Sch, vi börjar alla tillsammans

 Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn - unga - samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Sch, vi börjar alla tillsammans”
En intersektionell analys av musikaliskt utrymme i musikstunder
”Sch, we’re starting all together”
An intersectional analysis of musical space in musical activities
Maria Malkert
Maria Zachrisson
Förskollärarexamen, musikprofil 210 hp
Slutseminarium: 2016-06-02
Examinator: Julia Rönnbäck
Handledare: Camilla Löf
Förord
Skrivandet av detta arbete har varit en lustfylld process där vi lärt oss mycket om oss
själva och vårt framtida yrke. Vi vill framför allt tacka vår handledare Camilla Löf för
värdefulla infallsvinklar, stöttning och humor. Vi vill även rikta ett stort tack till alla
fantastiska barn och pedagoger som medverkade i vår studie.
Vi har båda varit likvärdigt involverade i samtliga delar av denna studie där vi har
kompletterat varandra. Vi har reflekterat (och skrattat) mycket tillsammans vilket har
lett till ett gott samarbete. Därför vill vi slutligen tacka varandra. Sammanfattning
Med förskolans uppdrag om likvärdig verksamhet som bakgrund har föreliggande
studie som avsikt att undersöka normer om sociala kategoriers samspel med barns
musikaliska utrymme. Vi har observerat tre verksamheters musikstunder för att
undersöka hur musikaliskt utrymme ges respektive tas. Studien ämnar även undersöka
vilka normer om sociala kategorier så som klass, kön, etnicitet, ålder och funktion som
görs rådande. Materialet har bearbetats och analyserats med musicking och
intersektionalitet som teoretiska utgångspunkter. Vårt resultat har kategoriserats i fyra
rubriker: pedagogers makt över musikaliskt utrymme, önskesånger, instrument som
medel för musikaliskt utrymme och textinnehåll i repertoaren. Ur resultatet har vi
kunnat urskilja att pedagogers positioner har varit avgörande för givandet och tagandet
av musikaliskt utrymme samt för reproduceringen av normer i musikstunder. Detta
skedde genom pedagogernas syn på musikaliskt utrymme och deras bemötande av
barnen. Pedagogernas idéer om ”rätt” sorts deltagande fick direkta konsekvenser för
musikstunderna. Resultatet visar även att textinnehållet i sångerna kan vara betydande
för reproducering av normer. Åldershierarkier och funktionalitetsnormer har visat sig
vara framträdande i resultatet och samspelet mellan de olika normerna har haft en
inverkan på hur musikaliskt utrymme togs respektive gavs.
Nyckelord: intersektionalitet, makt, musicking, musikaliskt utrymme, normer, sociala
kategoriseringar
Innehållsförteckning
Förord ................................................................................................................................ 1
Sammanfattning ................................................................................................................ 2
1. Inledning ........................................................................................................................ 6
1.1 Problemområde ....................................................................................................... 7
1.2 Syfte .......................................................................................................................... 7
1.3 Frågeställningar ...................................................................................................... 8
2. Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................... 9
2.1 Musik och musicking .............................................................................................. 9
2.1.1 Musik som begrepp ............................................................................................ 9
2.1.2 Musicking som utgångspunkt .......................................................................... 10
2.2 Intersektionalitet ................................................................................................... 11
2.2.1 Makt och normer .............................................................................................. 11
2.2.2 Sociala kategorier............................................................................................. 12
3. Tidigare forskning ...................................................................................................... 14
3.1 Musik i förskolan .................................................................................................. 14
3.2 Intersektionalitet i förskolan................................................................................ 16
3.2.1 Funktionalitet i förskolan ................................................................................. 17
3.2.1 Genus i förskolan ............................................................................................. 18
3.3 Sammanfattning .................................................................................................... 19
4. Metod ........................................................................................................................... 20
4.1 Genomförande ....................................................................................................... 21
4.1.1 Urval ................................................................................................................ 21
4.1.2 Deltagande observationer................................................................................. 22
4.1.3 Analysmetod .................................................................................................... 23
4.2 Etiska aspekter ...................................................................................................... 24
4.2.1 Problematisering av informations- och samtyckeskravet ................................ 25
5. Resultat och analys ..................................................................................................... 27
5.1 Pedagogers makt över musikaliskt utrymme ..................................................... 27
5.2 Önskesånger .......................................................................................................... 32
5.3 Instrument som medel för musikaliskt utrymme .............................................. 36
4
5.4 Textinnehåll i repertoaren ................................................................................... 40
6. Diskussion .................................................................................................................... 45
6.1 Resultatdiskussion ................................................................................................ 45
6.2 Metoddiskussion.................................................................................................... 47
6.3 Yrkesrelevans ........................................................................................................ 48
6.4 Vidare forskning ................................................................................................... 48
Referenser ........................................................................................................................ 50
Bilaga 1............................................................................................................................. 53
Bilaga 2............................................................................................................................. 54
5
1. Inledning
I läroplanen för förskolan framhävs musik och andra estetiska uttrycksformer som en
viktig faktor i förskolans verksamhet. Estetiska uttrycksformer beskrivs som
främjande för utveckling och lärande samt som möjlighet till att uttrycka sig och att få
intryck (Skolverket, 2010). Musik tillsammans med andra estetiska uttrycksformer
värderas i styrdokumenten som ett tillvägagångssätt i kommunikation och skapande,
både som medel och som innehåll i sig. Vi kan alltså se en strävan i styrdokumenten
om att musik bör inneha en omfattande roll i förskolan. Arbetslaget bör även enligt
förskolans läroplan arbeta mot en likvärdig verksamhet där varje barn får lika
förutsättningar till lek och lärande. Styrdokumentet indikerar att det bör ske genom att
anpassa verksamheten till alla barn så att de “ska få erfara den tillfredsställelse det ger
att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i
gruppen” (Skolverket, 2010. s. 5). Musikaktiviteter kan ses som ett möjligt medel för
att uppnå en likvärdig förskola eftersom det är en social aktivitet som kan utformas
efter alla barn i förskolan genom att anamma ett intersektionellt förhållningssätt.
Barnen har enligt styrdokumenten likvärdig rätt till deltagande i verksamheten och
förskolan ses som en kulturell miljö där personer från alla sociala kategorier
representeras (Skolverket, 2010). Förskolans verksamhet påverkar, skapar samt
reproducerar strukturer och maktordningar utifrån att alla berörs av olika sociala
kategorier som exempelvis genus, etnicitet, funktion, ålder och klass (de los Reyes &
Mulinari, 2005). En medvetenhet om detta verkar delvis finnas i förskolans
styrdokument och det finns till synes en vilja att främja aktiviteter där delaktighet för
alla är en realitet. Exempelvis ska arbetslagen i förskolor “verka för att flickor och
pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (Skolverket, 2010.
s. 12) och i Skolverkets rapport om diskriminering och trakasserier används
intersektionalitet som analytisk ansats (Skolverket, 2009). Det påvisar en strävan om
en djupare intersektionell medvetenhet i arbetet med barn, men även att ett
intersektionellt perspektiv bör genomsyra arbetet på förskolan. Förskolan kan således
ses som en miljö där det är högst relevant med ett intersektionellt perspektiv samt
förhållningssätt
utifrån
styrdokumenten.
Dock
används
inte
begreppet
intersektionalitet i förskolans läroplan vilket påvisar utrymme för utveckling. 6
1.1 Problemområde
Med den ovanstående kortfattade redogörelsen för förskolans uppdrag om likvärdig
verksamhet, musikens roll i förskolan samt Skolverkets förhållningssätt till
intersektionalitet som bakgrund hittar vi brännpunkten i föreliggande studie. Vi vill
dra paralleller mellan förskolans demokratiska uppdrag och musikens roll i förskolan i
form av musikstunder. Utifrån läroplanens ståndpunkter kring vikten av estetiska
uttrycksformer och en likvärdig verksamhet kan vi se musikstunder som en möjlighet
till alla barns deltagande där utrymme för meningsskapande ges (Still, 2011). Som vi
tidigare nämnt kan musikstunder som pedagogiska aktiviteter ses som ett vanligt
förekommande moment i en förskolas verksamhet, dels för att använda musik som
lärandeobjekt och dels för att det ges utrymme för social utveckling och interaktion
(Ehrlin, 2012).
I vår studie har vi därför valt att undersöka sambanden mellan ovannämnda faktorer
genom att göra en kvalitativ studie där deltagande observationer av musikstunder på
tre olika förskolor fungerar som metod. Genom att anamma Christopher Smalls
begrepp musicking har vi valt att tolka musikstunder som en arena för social
interaktion och meningsskapande. Musicking innebär en syn på musik som en social
aktivitet. Istället för att se det som produkt ses musik som det som uppstår i sociala
sammanhang utifrån det människor gör. Utifrån den ovannämnda synen på musicking
ser vi musikstunder som en social arena, och det är i en social arena som det är
relevant att anta intersektionalitet som analytiskt verktyg för att undersöka hur normer
om sociala kategorier samspelar. I vårt teorikapitel kommer vi ge en mer djupgående
redogörelse av begreppen musicking och intersektionalitet. En intersektionell analys
av musikstunder möjliggör nya infallsvinklar i studerandet av de sociala interaktioner
som äger rum i en förskoleverksamhet. I föreliggande text kommer vi problematisera
hur förskolans uppdrag om demokrati samt barns delaktighet och inflytande översätts i
praxis i form av pedagogstyrda musikstunder.
1.2 Syfte
Föreliggande studies syfte är att undersöka samspelet mellan normer om sociala
kategoriseringar och barns musikaliska utrymme. Det sker genom en intersektionell
analys av förskolors musikstunder där vi undersöker vilka normer och maktstrukturer
7
som görs rådande och hur det tar sig uttryck i barns möjligheter till musikaliskt
deltagande och inflytande. 1.3 Frågeställningar
För att studiens syfte ska uppnås har följande frågeställningar uppkommit:
- Hur och av vem ges musikaliskt utrymme i de observerade musikstunderna?
- Hur och av vem tas musikaliskt utrymme i de observerade musikstunderna?
- Vilka rådande normer om sociala kategorier så som klass, kön, etnicitet, ålder
och funktion framträder i de observerade musikstunderna?
8
2. Teoretiska utgångspunkter
I vår studie vill vi synliggöra hur maktstrukturer och normer framträder inom
musikstunderna genom att granska hur musikaliskt utrymme ges respektive tas. Därför
har vi valt två teoretiska utgångspunkter: musicking och intersektionalitet. Musicking
utgår från att musik är en social aktivitet, det vill säga något som försiggår i ett socialt
sammanhang och intersektionalitet som utgångspunkt granskar normer och
maktstrukturer utifrån sociala kategoriseringars samverkan. Det är genom detta
förhållningssätt till musik som vi med förståelse för intersektionalitet kan analysera
verksamma maktstrukturer och normer i musikstunder. I kommande kapitel följer en
mer utförlig redogörelse för de teoretiska utgångspunkter vi har valt att använda som
analytiska verktyg. 2.1 Musik och musicking
Christopher Small var bland annat musiker, författare, föreläsare och lektor i musik
och enligt honom föds alla med en musikalisk gåva och han menade att det i musik
sker ett deltagande oberoende av kapacitet (Small, 1998). Small myntade begreppet
musicking 1987 med innebörden om att musik är något alla har en relation till, och
musik ses som en aktivitet och inte som en produkt. Musikaktiviteter ses även som
lärandeprocesser med utrymme för identitetsskapande. Musicking utgör ett nät av
relationer mellan människor och världen, och Small menar att det är bland annat
genom musicking som vi kan nå en ökad förståelse om oss själva och om omvärlden
(Odendaal, Kankkunen, Nikkanen & Vakeva, 2014).
2.1.1 Musik som begrepp
För att kunna tolka musikstunder behöver vi innan en vidare redogörelse om
musicking klargöra för vår definition av musik. Bennett Reimer (2003) framhåller att
för att nå en förståelse för musik som begrepp måste ett brett perspektiv som utgår från
olika aspekter anammas, ett så kallat synergiskt förhållningssätt. Dessa aspekter
benämner han som musik som objekt, handling samt social handling och genom dessa
synsätt ämnar Reimer att definiera musik och applicera denna definition i
musikundervisning. Han kommer slutligen fram till att det är med utgångspunkt i
människors erfarenheter som en inkluderande musikundervisning, som även har ett
9
musikaliskt värde i sig, blir möjlig (Reimer, 2003). Det är med utgångspunkt i denna
definition av begreppet musik som vår studie tar avstamp i. 2.1.2 Musicking som utgångspunkt
Begreppet baseras på idén om att musik är en mänsklig aktivitet istället för en produkt
(Small, 1998). Vi tolkar musicking som en aktivitet som utgörs av sociala samspel,
oberoende av aktörernas musikaliska kapacitet. Synen på huruvida barn innehar en
musikalisk kapacitet blir därför inte relevant i vår studie. Musicking är något som sker
i en social kontext vilket berör både relationer med andra människor såväl som
relationen till jaget, och musicking präglar och präglas av sociala och kulturella
normer och kontexter. Genom musicking kan även sociala ideal födas fram där en
idealbild över hur vi vill vara, vem vi vill vara och hur vi vill att världen ska se ut
utvecklas. Här menar Small att musicking kan generera ideal och att den således har en
“genererande makt”. Musicking som begrepp bör vara fritt från värderingar enligt
Small, men eftersom musicking sker i sociala kontexter med aktörer i kulturella och
sociala sammanhang resulterar det i att kulturellt normativa värderingar ändå skapas
och återskapas i musicking (Odendaal et. al, 2014).
Odendaal med flera problematiserar begreppet i den bemärkelsen att det finns en
svårighet i att anamma begreppet musicking i skolan. Bland annat har musicking som
utgångspunkt i att det inte går att planera det musikaliska lärandet eftersom musik inte
är en produkt. Begreppet kan innebära problem i exempelvis en skolmiljö där
bedömningar är centrala, och de landar i pragmatiska frågeställningar om hur
musicking kan appliceras i praktiken (Odendaal et. al, 2014).
Med avstamp i ovannämnda definition av musicking kommer vi granska musikstunder
för att nå en ökad förståelse av musikaliskt utrymme. Vi tolkar musikstunder utifrån
begreppet att musikstunder ses som en social arena och utgörs av sociala sammanhang
och samspel. Vårt resultat kommer att analyseras utifrån hur musikaliskt utrymme ges
och tas. Vi ser musikaliskt utrymme som det som sker i deltagandet av en
musickingaktivitet, exempelvis det som uppstår mellan barn som sjunger,
användningen av TAKK-tecken till musik, spelandet av instrument och själva
sjungandet i sig vilket har kommit att bli centralt i vårt resultat. TAKK definieras som
tecken att använda som kommunikativt stöd tillsammans med ett verbalt språk (Heister
10
Trygg, 2010), och i resultatet kommer vi att benämna TAKK-tecken som en
musikalisk uttrycksform. 2.2 Intersektionalitet
Kimberlé Crenshaw (advokat och ledande forskare inom kritisk rasteori)
introducerade begreppet intersektionalitet för att belysa och kritisera marginaliseringen
av svarta kvinnor inom feminismen samt antirasistisk teori och politik (Crenshaw,
1989). Crenshaw menade att det inom feminism enbart talades om vita kvinnors
upplevelser av diskriminering och inom antirasism var det bara svarta mäns
upplevelser som fördes på tal. I detta skedde alltså en marginalisering av icke-vita
kvinnor och hon framhöll då att en intersektionell feminism möjliggjorde granskningar
av rådande lagar vilka berörde sexism (vita kvinnors upplevelser) samt rasism (svarta
mäns upplevelser) (Crenshaw, 1989).
Begreppet intersektionalitet uppstod som kritik mot den vita medelklassfeminismen
och en strävan om att se hur olika maktstrukturer samverkar med varandra växte (De
los Reyes & Mulinari, 2005). Intersektionalitet som teoretiskt verktyg grundar sig i
den antirasistiska feministiska rörelsen och begreppet i sig innebär en mångfacetterad
tolkning av tillvaron snarare än en färdig teori. Johan Fornäs (2005) förklarar
betydelsen av begreppet som en sammanflätning av tidigare skilda grupperingar.
Sektion förklaras som en enhet som har blivit avskild från en helhet och i och med att
inter sätts framför så innebär det ett perspektiv där relationerna mellan dessa enheter
analyseras. 2.2.1 Makt och normer
Att använda ett intersektionellt perspektiv som analytiskt verktyg innebär att
synliggöra normer och maktstrukturer som uppstår inom alla sociala kontexter.
Exempelvis skriver Paulina de los Reyes och Diana Mulinari: Intersektionalitetens sprängkraft ser vi främst som utvecklandet av ett teoretiskt
perspektiv som kopplar makt och ojämlikhet till individens möjligheter att agera inom
ramen för samhällets strukturer, institutionella praktiker och rådande ideologier.
(de los Reyes & Mulinari, 2005. s. 16) 11
För att kunna närma sig ett intersektionellt förhållningssätt ser vi en djupare förståelse
för normer och makt som en förutsättning. I en intersektionell analys av tillvaron ses
alla sociala sammanhang som hegemoni- och normskapande. Hegemoni beskrivs av
Reimers (2014) som den norm som görs gällande, vilket ses som en komplex process.
Hon förespråkar en syn på reproducering av normer som relationell och föränderlig,
och därmed har alla olika sociala kontexter olika normer. Att normer uppstår innebär
per automatik att hegemoniska positioner skapas (Reimers, 2014). Denna syn på
normaliteter är högst relevant inom intersektionalitetsfältet, där det ses som en
oundviklig process inom alla sociala arenor. I sociala kontexter uppstår normer och
därmed normaliteter och hegemonier. Att inta ett intersektionellt perspektiv innebär att
försöka synliggöra dessa hierarkier som uppstår (de los Reyes & Mulinari, 2005).
Den intersektionella analytiska processen beskrivs av Siv Fahlgren och Lena Sawyer
(2005) som tolkningar av exempelvis handlingar och värderingar inom relationerna i
de sociala kontexterna. De definierar dessa relationella handlingar utifrån begreppet
normaliteter och makt. Normaliteter ses som beroende av maktstrukturer där de som
innehar de hegemoniska normerna per automatik får makt. Samtidigt beskriver de
normaliteter som ett redskap för maktrelationer att upprätthållas (Fahlgren & Sawyer,
2005), och därmed kan vi se en växelverkan mellan normer och makt där de ses som
förutsättningar för varandra. 2.2.2 Sociala kategorier
Maktstrukturer och normer reproduceras och befästs genom att olika sociala kategorier
ställs i relation till varandra. Den intersektionella synen på sociala kategoriseringar
innebär att det finns en maktobalans som baseras på exempelvis kön, klass, etnicitet,
funktion eller ålder. Dessa kategoriseringar möjliggör alltså olika former av förtryck,
normer samt maktutövande och ett analyserande av detta förlopp ses som komplext
och förekommande både inom och mellan olika sociala kategorier (McCall, 2005).
Inom det intersektionella fältet analyseras ofta genus, klass och etnicitet och Erica
Appelros (2005) med flera ser behovet av en utökning där bland annat religiositet,
ålder och funktion inkluderas i begreppet intersektionalitet. I vår studie är kategorin
ålder relevant då vi i empirin tolkar musikstunder utifrån normer och hierarkier mellan
bland annat pedagoger och barn. Clary Krekula, Anna-Liisa Närvänen och Elisabet
Näsman (2005) påvisar en antydan om att ålder ofta förbises i den intersektionella
12
analysen, och de menar att den kategoriseringen spelar en avsevärd roll i
maktstrukturer. De menar vidare att åldershierarkier samspelar med framför allt kön
och påverkar hela samhällsskiktet, och därför ser de ett behov av att på ett mer
ingående sätt inkludera ålder i den intersektionella analysen (Krekula et. al, 2005). I en
intersektionell analys blir det även viktigt att ta postkolonialism i beaktning och se
samband mellan kolonialiseringsprocesser och maktstrukturer då det har historiska
innebörder (de los Reyes & Mulinari, 2005).
Tolkning av normer kring ålder tillsammans med funktion, genus, etnicitet och klass
utgör grunden för vår studie. Olika sociala kategoriseringar har framträtt under våra
observationer,
vilket
påvisar
relevansen
att
använda
intersektionalitet
som
analysverktyg. Den flerdimensionella inkluderingen av olika sociala kategoriseringar i
analysen gör att intersektionalitet kan ses som svårtolkad, men den kan också ses som
intersektionalitetens
kärna
(de
los
Reyes
&
Mulinari,
2005).
Eftersom
intersektionalitet är möjlig att applicera på alla skikt i samhället, och förskolan är en
social kontext där alla sociala kategorier möts (Skolverket, 2010) så har vi valt att se
förskolan som en intersektionell arena.
13
3. Tidigare forskning
Föreliggande kapitel fokuseras på tidigare forskning som berör två områden. För det
första kommer vi redogöra för tidigare genomförda undersökningar angående musik i
förskolan, och för det andra kommer vi redogöra för intersektionella perspektiv i
förskolan. Musik och intersektionalitet som forskningsfält är utbredda i ett globalt
sammanhang och vi har valt att fokusera på förskolekontexter. Genom att dessa studier
presenteras vill vi påvisa relevansen av att se förskolan som en musikalisk och
intersektionell arena. 3.1 Musik i förskolan
Nedan följer en redogörelse på tongivande studier som berör musik i förskolan vilka
har satt sin prägel på det aktuella forskningsfältet.
Johanna Still har i sin avhandling undersökt och kartlagt musikstunder i den
musikaliska lärandemiljön på förskolan och behandlar därigenom de fyra aspekterna
barnvisornas
texter,
barnvisornas
melodier,
musikens
grundelement
och
instrumentanvändning (Still, 2011). Hon använder sig av sociokulturellt lärande och
utvecklingspedagogik som teoretiska utgångspunkter i sin analys tillsammans med
bland annat musikfostran och variationsteori.
Genom observationer kom Still fram till att pedagogerna gärna arbetade med textens
innehåll i samspel med barnen men texternas mening och innebörd berördes sällan.
Hon drog även slutsatsen att musik används mer som medel för andra typer av
läranden istället för själva målet. Detta kunde hon bland annat se genom att granska
valet av barnsånger i musikstunderna; där fanns inget fokus på det musikaliska
lärandet som till exempel utveckling av tonsäkerhet (Still, 2011).
Anna Ehrlin genomförde år 2012 en etnografisk studie vars syfte var att undersöka
musikens plats och roll i två musikförskolor. Frågeställningarna fokuseras på hur
pedagoger förhåller sig till musik i förskolan, vad de tycker är betydelsefullt med
musik i förskolan samt hur sång och spel kan främja och stimulera barns språkliga och
sociala delaktighet. Med ett sociokulturellt perspektiv, etnografi och hermeneutik som
14
analytiska verktyg bearbetade hon sin insamlade empiri. Genom observationer av
musikstunder har Ehrlin granskat hur stort talutrymme barnen får på de olika
förskolorna, och genom intervjuer av personal på förskolan har deras syn och
förhållningssätt på musik i förskolan synliggjorts (Ehrlin, 2012).
I sin studie har Ehrlin konkluderat att pedagogernas syn på musik i förskolan verkade
te sig att musikaliskt ansvar går hand i hand med musikalisk kompetens. De menade
att om musikalisk kompetens saknades så hade de heller inte rätt att ta musikaliskt
ansvar fullt ut i verksamheten på förskolan. Ehrlin kom även fram till att barn som
deltog i gemensamma musikaktiviteter hade större chans att utveckla språket i den
mån att det breddade deras ordförråd och möjliggjorde en så kallad språklig
gemenskap (Ehrlin, 2012).
Ylva Holmberg (2014) skriver i sin avhandling om musik och musikstunder i
förskolan samt dess olika aktörer. Hon ställer frågor som berör hur aktörskapet i
musikstunder yttrar sig, vilket innehåll som ses som centralt i musikstunder och hur de
iscensätts. Hon beskriver musikstunder som en komplex process, och genom
videofilmning samlade hon sin empiri vilket resulterade i att det gav henne möjligheter
att gå tillbaka för att analysera och upptäcka nya detaljer (Holmberg, 2014).
I sin studie kom Holmberg (2014) fram till att musik i musikstunder överlag har
varierande fokus: ibland står barnen i fokus och ibland är musiken i fokus. Hon
diskuterar musikstunder utifrån deras aktörer, innehållet samt iscensättningen och
kommer bland annat fram till att ett lärande ofta sker ”i och med musik”, istället för
”om och genom musik” (Holmberg, 2014, s. 221). Begreppet musicking
problematiseras i avhandlingen då hon menar att om det endast finns den
uppfattningen av musik i förskolan riskerar förskolan förlora fokus på musik som
själva objektet och därigenom skapa svårigheter senare när musiken ska stå som objekt
för en pedagogisk aktivitet (Holmberg, 2014). Musikstunder ses även som en arena för
att skapa en språklig gemenskap, en enhetlighet, i de förskolor som Holmberg samlade
sin empiri ifrån. 15
3.2 Intersektionalitet i förskolan
Nura Taefi (2009) skriver i en artikel om marginaliseringen av flickor i det avseende
av att de innehar båda egenskaperna barn och kvinna. Hon använder ett intersektionellt
perspektiv för att synliggöra samspelet mellan normer om ålder och kön. Mot
bakgrund av att det ses som vedertaget att det råder en global diskriminering av både
kvinnor och barn vill Taefi visa att flickor (personer som tillskrivits könstillhörigheten
kvinna och är under 18 år) ofta förbises och inte får sina rättigheter uppfyllda. För att
ge en ökad förståelse av att detta fenomen är globalt beskriver hon att
förutsättningarna ser olika ut beroende i utvecklings- respektive industriländer, och
hon beskriver vidare att flickor blir marginaliserade inom kategorin barn eftersom de
är av kvinnligt kön samtidigt som de blir marginaliserade inom kategorin kvinnor
eftersom de är barn (Taefi, 2009).
Utformningen av Barnkonventionen och Konventionen om avskaffandet av våld mot
kvinnor problematiseras i Taefis studie för att påvisa relevansen av att synliggöra
samspelen mellan ålder och kön. Hennes fallstudie fokuseras på att kritisera dessa
dokument då de har direkta konsekvenser för flickors rättigheter. I Konventionen om
avskaffandet av våld mot kvinnor beskrivs barn nästan ur ett ägandeperspektiv med
fokus på föräldraskap, och därmed menar Taefi att flickor under 18 år förminskas och
ej inkluderas tillräckligt i dokumentet (Taefi, 2009). Vidare menar hon att det finns
problematik bakom den könsneutrala utformningen av Barnkonventionen samt att den
gynnar pojkar mer än flickor, då det fokuserar mer på bland annat barnsoldater (som
ses som ett problem för pojkar) än barnäktenskap (som i sin tur ses som ett problem
för flickor). Med detta vill hon påvisa relevansen av att på en internationell nivå inta
ett intersektionellt perspektiv för att förbättra levnadsvillkoren för flickor så att deras
rättigheter kan bli tillgodosedda (Taefi, 2009).
Ovannämnda studie har ett intersektionellt perspektiv som fokuserar på barn. Det
berör dock inte förskolekontexter, och kan därför inte likställas med det vi efterfrågar.
Det fattas studier med uttalade intersektionella perspektiv om förskolor i Sverige, men
det finns undersökningar som berör bland annat genusmönster, åldershierarkier och
funktionalitetsnormer. Undersökningarna behandlar primärt en social kategorisering,
men det verkar finnas tendenser till ett närmande av ett intersektionellt perspektiv i
16
och med att de berör maktrelationer och normer. Eftersom vi anser dessa vara
relevanta för vår studie följer nedan en redogörelse för forskning om normer kring
funktionalitet och genus i förskolan. 3.2.1 Funktionalitet i förskolan
Eva Skogman skrev år 2004 en avhandling där syftet är tudelat. Å ena sidan syftar den
till att undersöka förskolans organisation och verksamhet för barn med
funktionshinder, å andra sidan syftar avhandlingen till att bidra med begrepp och
teorier som analysverktyg kring aktiviteter som barn med funktionshinder tar del av.
Frågeställningarna berör frågor som riktar sig mot hur pedagoger utför sin assistans för
barn med funktionshinder, hur förskolan som institution kan utformas efter barn som
har funktionshinder samt hur barn med funktionshinder leker och deltar i aktiviteter
(Skogman, 2004). Skogman påpekar att hon främst observerade aktiviteter och inte
barnen. Dock står barn med funktionshinder i fokus i skolan som institution, det vill
säga deras personliga egenskaper lyfts fram när ett problem dyker upp och detta
hoppas Skogman kunna ändra på genom att bidra med nya begrepp och teorier.
Skogman vill flytta fokus från barnen, till organisationen (Skogman, 2004).
Genom deltagande observationer på fem förskolor samlade Skogman in sin empiri och
avhandlingens frågeställningar fanns emellertid inte utan de växte fram under
processens gång. Skogman uttrycker inte en enda gång att barnen som hon observerat
berörs av flera sociala kategoriseringar samtidigt, utan hon förhåller sig enbart till
deras funktionsvariation i relation till organisationen på förskolan. I sin
metodbeskrivning nämner Skogman att hon har delat in barnen i två kategorier: barn
med “grava funktionshinder” och barn med “lindriga funktionshinder” (Skogman,
2004). Dock sker ingen problematisering av hennes sätt att kategorisera barnen och
inte heller ställs barnens olika förutsättningar i relation till olika sociala
kategoriseringar som förutsätter olika upplevelser om makt och förtryck. Skogman
använder sig mycket av begreppet marginalisering, och granskar hur barn med
funktionshinder kan bli marginaliserade men det saknas ett intersektionellt perspektiv i
denna granskning (Skogman, 2004). Hon använder begreppet “funktionshinder”, och
vi kommer i föreliggande text att benämna denna sociala kategorisering som
funktionalitet och funktionsvariation. 17
3.2.1 Genus i förskolan
Intersektionalitet som begrepp benämns ej i Christian Eidevalds avhandling Det finns
inga tjejbestämmare (Eidevald, 2009). Dock behandlar han tanken om att normer
befästs och reproduceras utifrån diverse sociala kategoriseringar, i hans fall utifrån
kategorin kön. Eidevalds studie fokuseras på att undersöka hur pojkars kontra flickors
positioner bemöts av pedagoger, och han använder sig av feministisk poststrukturalism
som teoretisk utgångspunkt.
För att få fram sitt resultat har han genomfört observationer och intervjuer med
fokusgrupper. Reproducering av kön analyseras utifrån fyra situationer: “fri lek”,
samling, påklädning samt måltid. Analysen av de fyra situationerna görs för det första
utifrån tanken att kön är medfött och beständigt, och för det andra utifrån tanken på
socialt konstruerade kön. Det vi undersöker i vår studie är hur olika normer framträder
i planerade musikstunder, vilket kan ses i relation till det Eidevald undersöker kring
samlingssituationer i förskolor (Eidevald, 2009). Utifrån tidigare forskning som visar
att pojkar fått mer uppmärksamhet än flickor vid samlingar analyserar han
händelseförlopp i samlingar som helhet. Därmed uteblev ett analyserande av musiken
inom samlingar, vilket inte heller var en del av syftet. Eidevald fokuserar på normers
inverkan kring kön, men andra verksamma normer som samspelar med könsnormer
berörs ej.
En studie om genus i förskolekontexter har även genomförts av Anette Hellman
(2010) vars syfte var att undersöka normer om “pojkighet”. Pojkighet definieras här
som de förväntningar pedagoger har på de barn som tillskrivs egenskapen “pojke”.
Hon berör vad som sker i de sociala samspel mellan flickor och pojkar, och framför
allt hur pojkighet förhandlas mellan pojkar och pedagoger. I likhet med Eidevald har
Hellman poststrukturell feministisk teori som utgångspunkt, tillsammans med
queerteori och kritisk maskulinitetsforskning. Att inta ett poststrukturellt perspektiv
innebär en syn på tillvaron som socialt konstruerad, vilket medför att tolka
förskoleverksamheten som ständigt föränderlig och att den skapas av och med de som
interagerar med varandra. Att hon tar ställning för queerteori påvisar även ett
ifrågasättande av kategoriseringen av kön samt en problematisering av den
hegemoniska maskulinitetsnormen. Hellman fokuserar, som ett led av dessa teoretiska
18
utgångspunkter, på maktrelationer och normer vilket även Eidevald gör (Eidevald,
2009; Hellman, 2010).
För att kunna genomföra sin studie har Hellman använt sig av deltagande
observationer. En problematisering kring maktrelationer sker i diskussionen om
hennes metodval då hon åberopar vikten av en medvetenhet kring sin forskarroll i
relation till exempelvis ålder, klass och etnicitet. Dessutom belyser Hellman
svårigheten med att studera kategoriseringar bland barn då det ses som viktigt att ej
tillskriva dem sedan tidigare förgivettagna kategorier. Här påvisas en tendens till ett
intersektionellt perspektiv i en förskolekontext, dock sker det utan att benämna
begreppet och i resultatet analyseras primärt normer kring kön (Hellman, 2010). I
Hellmans resultat analyseras delvis samlingar i samma bemärkelse som i Eidevalds
studie, det vill säga den sorts samlingar där en sammanslutning mellan pedagoger och
barn sker, oftast i cirkelformat på golvet. I likhet med Eidevald berörs inte de sociala
samspel som kan ske i musikanvändning i samlingar. En medvetenhet om att
hierarkier uppstår i fler kategoriseringar än kön verkar dock finnas i Hellmans studie
då
åldersnormer
delvis
görs
relevanta
i
analysen
av
maktrelationer.
Funktionalitetsnormer berörs också och benämns som normer om styrka och
prestation. Det sker delvis ett belysande av normernas samverkan med varandra, men
Hellmans uttalade syfte är att endast undersöka könsnormer (Hellman, 2010). 3.3 Sammanfattning
De studier vi ovan redogjort för berör antingen musik eller mönster som går att närma
sig i en intersektionell analys. Still, Ehrlin och Holmberg har satt prägel på
forskningsfältet inom musik i förskolan och utgör tillsammans en bred kännedom
kring musikens roll i förskolans verksamhet. Taefi är den enda forskningen som berör
barn ur ett intersektionellt perspektiv, dock sker det ej i en förskolekontext. Skogman,
Eidevald och Hellman har fokuserat på att redogöra för mönster kring
kategoriseringarna ålder, funktion och framför allt genus i förskolor. Vi kan se att det
finns tendenser till att närma sig ett intersektionellt perspektiv i dessa ovannämnda
studier, men det verkar finnas ett outforskat samband mellan ett intersektionellt
perspektiv och studerandet av musik i förskolan. 19
4. Metod
Vår studie genomfördes med en kvalitativ ansats. Enligt Johan Alvehus (2013) är en
kvalitativ studies främsta syfte att undersöka betydelser och samband, och beskriver
vidare kvalitativa metoder som beroende av den aktuella studiens ambitioner. Inom
kvalitativ metod är tolkningen central, och Carin Roos (2014) förklarar förståelsen av
empirin som beroende av forskarens egen förförståelse och tolkning av situationen,
och självklart är vi medvetna om att våra tolkningar av vistelserna på förskolorna är
präglade av våra tidigare erfarenheter och värderingar. Tolkning som det centrala i vår studie blir även påtagligt då vi använde oss av våra
analytiska verktyg tidigt i processen. Vi har redan i begynnelsestadiet av vår
undersökning haft en tydlig teoretisk ingång: syftet med föreliggande studie är att
analysera musikstunder ur ett intersektionellt perspektiv. Det medförde att vi till en
början såg vårt arbete som deduktiv, det vill säga som en studie med en tydlig teoretisk
ingång (Alvehus, 2013). Dock visade det sig inte stämma då vi ej utgick från en
hypotes, utan lät våra tolkningar av empirin styra vår analys. Vår process är alltså ett
tolkningsarbete med en abduktiv ingång där empirin och teorin samverkar växelvis
(Alvehus, 2013).
En gemensam faktor i alla delar av vår undersökning, och som har kommit att bli en
central del är det ständiga tolkningsarbetet. Hermeneutik definieras som tolkningslära
och det hermeneutiska blir tolkningen av såväl texter som upplevelser (Ezzy, 2002).
Detta har varit påtagligt i alla våra steg: observationerna, fältanteckningarna,
transkriberingen, kategoriseringen och själva formuleringen av analysen. Vi har tolkat
situationerna utifrån vår förförståelse, och texterna har tolkats selektivt. Delvis har
detta skett medvetet, men det finns också en stor möjlighet till att det har skett dolda
tolkningar i bearbetningen av materialet som har bidragit till att vi har analyserat
skeenden och texter på vissa sätt. Hermeneutik är tätt sammankopplat med att utföra
en kvalitativ studie eftersom tolkningen är central (Ezzy, 2002), och vi skulle kunna
tolka hela föreliggande studie som hermeneutisk då en omfattande del har bestått av
texttolkning. Att inkludera vår slutprodukt, den själva skriftliga uppsatsen, i vår
hermeneutiska process ser vi som möjligt då även det har varit en pågående
tolkningsprocess och texten i sig har fungerat som reflektionsmedel i flera steg. 20
4.1 Genomförande
I vår studie har vi observerat pedagogstyrda musikstunder där flera aktörer deltar
samtidigt. Vi har alltså prioriterat musikstunder framför andra situationer i en
förskolekontext där musik förekommer, exempelvis barns spontana musikskapande
utanför den traditionella samlingen. Musikstunderna vi observerat fyller primärt en
funktion i det avseende att det är en gruppaktivitet. Valet motiveras av oss utifrån att
våra frågeställningar berör hur musikaliskt utrymme ges och tas, och med
utgångspunkt i musicking där musikaktiviteter ses ur en social kontext där alla
inblandade är medskapande aktörer blir observationer av maktstrukturer mellan
människor central. I musikstunder samverkar flera olika aktörer och det utgör därmed
en bred grund att basera studien på. 4.1.1 Urval
Vi har besökt tre verksamheter och deltagit i deras musikstunder: Aspen (13årsavdelning), Boken (5-årsavdelning) och Lönnen (förskoleklass på en grundskola).
På Aspen deltog cirka 14 barn och tre pedagoger, på Boken deltog 37 barn och sex
pedagoger och på Lönnen deltog 35-40 barn och tre pedagoger. Genom att delta i
musikstunder på tre olika förskolor, som vi valt utifrån våra tidigare kontakter, istället
för att endast fokusera på en förskolas musikstunder har vi ämnat bredda vår empiri
och utökat vår chans att granska strukturer istället för individuella beteendemönster.
På så vis har vi lyckats undvika att pedagoger ska känna sig utpekade och anklagade
över deras bemötande av barnen. Förskolorna vi observerat är valda utifrån vad
Alvehus (2013) definierar som bekvämlighetsurval. De förskolor vi observerade har vi
en viss förförståelse och kännedom om sedan innan vi genomförde studien. Karin
Franzén (2014) argumenterar för att det finns både för- och nackdelar med sådana fall.
Dels menar hon att det kan vara bra att personal och barn känner till den som forskar,
men samtidigt kan våra tidigare roller som personal och vfu-studenter påverka
studiens resultat eftersom vi tidigare har haft roller som pedagoger. Barnen är vana vid
att ta kontakt med oss och detta kan tänkas medföra svårigheter i att samla empirin.
Den tidigare relationen till förskolans personal och barn kan också ha effekt på oss
som forskare i den mån att vår förkunskap kan påverka vad vi väljer att anteckna
(Franzén, 2014). För att våra tidigare relationer till avdelningarna inte skulle påverka
21
studien för mycket deltog vi mer tillbakadraget än om vi hade varit i våra yrkesroller
eller som vfu-studenter.
Musikstunderna skiljde sig åt mellan förskolorna. På Aspen använde de sig av
sångkort och TAKK-tecken och en musikstund brukade pågå i ca 35 minuter. På
Boken präglade önskesånger en stor del av musikstunderna som pågick i 15 minuter
vardera, och pedagogerna ackompanjerade på gitarr. På Lönnen däremot var
musikstunderna mer pedagogstyrda i den mån att alla moment i musikstunden var
planerade, de hade ett tydligt upplägg och pågick i 40 minuter. Pedagogen
ackompanjerade på gitarr och barnen fick även spela själva på boomwhackers
(entoniga rör i c-dur skala sorterade efter färg). De pedagoger som deltagit under de
observerade musikstunderna har varit 16 till antalet varav 14 varit kvinnor och 2 män.
De som har intagit tydliga ledarroller och därigenom förekommer i vårt resultat har
uteslutande tillskrivits könstillhörigheten kvinnor, och därför kommer vi benämna
samtliga pedagoger med pronomen “hon”. 4.1.2 Deltagande observationer
Barbro Johansson (2013) definierar orden ”deltagande” och ”observation” till stor del
som motsatsord vilket resulterar i att förhållandet mellan de två tillvägagångssätten
kan skifta mellan olika forskare. Vår empiriinsamling har främst varit ostrukturerad
eftersom vi har antecknat det som händer framför oss (Franzén, 2014), men i viss mån
har den varit strukturerad eftersom vi har utgått från ett intersektionellt perspektiv där
vårt syfte är att undersöka maktstrukturer vilket berör sociala kategoriseringar. Vi har
även varit selektiva i vad vi anser vara musikaliskt utrymme, det vill säga att vi har
antecknat de tillfällen som barn till synes uttryckt sig med ett musikaliskt språk och
ägnat sig åt musicking, istället för till exempel när de behövde gå på toaletten.
I vår studie har vi deltagit i musikstunder men inte satt oss i ringen utan vi har suttit en
bit utanför. Vi har varit öppet deltagande observatörer där både barn och pedagoger
har varit medvetna om vår närvaro, vilket kan ha en så kallad ”observatörseffekt” där
vår närvaro som observatörer har en inverkan på de som observeras (Alvehus, 2013).
Barbro Johansson (2013) redogör även för spänningsfältet mellan närhet och distans
som något att förhålla sig till som forskare. Å ena sidan möjliggör närhet kunskap, och
22
å andra sidan krävs det ett distanserat förhållningssätt i analysen för att kunna
genomföra studien på ett utförligt sätt. 4.1.3 Analysmetod
Det analytiska arbetet påbörjades redan vid observationerna och rent skriftligt kan det
synliggöras genom att vi förde fältanteckningar under tiden som vi observerade. Vi
båda antecknade under observationerna. Fältanteckningarna transkriberades i nära
anslutning till observationerna, oftast senare samma dag vilket resulterade i 14
datorskrivna
A4-sidor.
Våra
reflektioner
har
varit
ständigt
närvarande
i
transkriberingen, och vi är medvetna om att vi har varit selektiva i fältantecknandet
samt transkriberingen vilket kan vara en starkt bidragande faktor till hur det analytiska
arbetet har fortlöpt. Johansson (2013) drar paralleller mellan transkribering och
skönlitterärt författande där forskarens förståelse av situationer spelar en stor roll. I
transkriberingen har vi försökt vara så sakliga som möjligt, och enbart återberättat
händelseförloppen. Vidare ledde detta till en kategorisering av materialet i form av de
olika rubrikerna som vi valt att strukturera upp resultat- och analyskapitlet i:
pedagogers makt över musikaliskt utrymme, önskesånger, instrument som medel för
musikaliskt utrymme samt textinnehåll i repertoaren. Trots att vi ser föreliggande studie som kvalitativ, har kategoriseringen delvis skett
kvantitativt. Vi har exempelvis uppmärksammat antalet representationer av kön i
sångtexterna och vi kan se en avsaknad av representation av funktionsvariationer.
Kategoriseringen ser vi som en central del i vårt analytiska arbete, och det är den som
ligger till grund för vårt resultat. I vår analys av resultatet har vi valt att presentera
händelserna utifrån situationer, och inte strukturera texten utifrån de sociala
kategoriseringar vi har tittat på som till exempel genus, klass, funktion och så vidare.
Eftersom syftet är att utföra en intersektionell analys av händelseförloppen hade det
kunnat vara kontraproduktivt att separera de olika sociala kategorierna som vi
granskar. Vi har istället valt att fokusera på hur musikaliskt utrymme ges och tas
utifrån samspelet mellan de olika sociala kategorier och normer som äger rum. Parallellt med de föregående stegen har vi satt våra teoretiska ingångar i relation till
materialet. Vi har tidigare redogjort för vår abduktiva ingång, och Alvehus (2013)
hävdar att det finns en svårighet med att ha en tydlig teoretisk ingång tidigt i
23
skrivprocessen då analysen kan tendera att förenklas. En medvetenhet om detta har
varit påtaglig under arbetets gång, och det har skett en konstant växelverkan mellan
empiri och teori. Exempelvis har vi med jämna mellanrum reflekterat över hur vi
genom intersektionella analyser befäster normer genom att utföra kategoriseringar
(Fahlgren & Sawyer, 2005). Här skiljer vi på kategoriseringar av det empiriska
materialet (våra val av rubriker) och sociala kategoriseringar ur ett intersektionellt
perspektiv. 4.2 Etiska aspekter
Vetenskapsrådet (2002) har formulerat fyra huvudsakliga krav som ska tas i akt vid
humanistiska undersökningar, och i genomförandet av föreliggande studie har många
reflektioner om dessa förts. Vårt hänsynstagande till informationskravet har skett i tre
led. För det första informerades pedagogerna om vår studie redan när de fick förfrågan
om ett deltagande, för det andra informerades de studerade barnens vårdnadshavare i
form av informationsblad som delades ut, och för det tredje informerades barnen. På
Lönnen involverades barnen i processen när informationsbladen delades ut, och de
hade redan innan vi kom för att observera kännedom om vad som skulle ske. De
resterande två barngrupperna fick information av oss när vi var på plats.
Samtyckeskravet har behandlats parallellt med informationskravet då det i samband
med informerandet gavs möjlighet till samtycke. Pedagogerna gav sitt samtycke i det
avseende att de godkände våra besök, vårdnadshavarna gav sitt samtycke i samband
med att informationsbladen med underskrifter samlades in, och barnen gav sitt
samtycke i början av musikstunderna när vi informerade om vad vi skulle göra på
plats.
Konfidentialitets- och nyttjandekravet innebär att studien ska anonymisera alla
medverkande och att informationen om dem endast ska användas i det avseende att det
är till nytta för studien (Vetenskapsrådet, 2002). Alla namn i föreliggande studie är
fingerade och våra fältanteckningar har enbart kommit till kännedom av oss och vår
handledare. Efter processens slut har materialet dessutom förstörts. 24
4.2.1 Problematisering av informations- och samtyckeskravet
En intersektionell problematisering av informationskravet ser vi som nödvändig då vi
har en strävan om att hela vår studie ska genomsyras av ett intersektionellt perspektiv.
I samband med att vi delade ut informationsblad på verksamheterna fick vi en
efterfrågan på en av dem att förenkla vårt språkbruk, då majoriteten av barnens
vårdnadshavare har något annat språk än svenska som förstaspråk. I och med detta
blev vårt informerande problematiskt då vår vokabulär som observatörer är präglat av
det akademiska fältet. På en förskola där majoriteten av vårdnadshavarna har ett annat
språk än svenska som förstaspråk förväntas de ändå från början kunna ta del av
information och ta ställning till den på liknande språkbruk som den vita medelklassen.
Detta ställs i relation till inte bara informationskravet utan också samtyckeskravet: vet
vårdnadshavarna vad de samtycker till? Å andra sidan möjliggjorde det förenklade
språkbruket en förståelse av informationen och samtycket. Heng (2014) beskriver att
pedagoger kan uppfatta föräldrar med invandrarbakgrund som likgiltiga inför vad som
pågår i förskolan. Dock hävdar hon att deras ”likgiltighet” snarare beror på familjens
sociokulturella, ekonomiska och språkliga förutsättningar samt familjernas vördnad för
skolsystemet som är präglat av deras kultur. En medvetenhet om att detta skulle kunna
stämma in på våra situationer har tagits i akt, och därmed vill vi påvisa vikten av en
problematisering av informations- och samtyckeskraven.
Annica Löfdahl (2014) förespråkar en syn på barn som subjekt snarare än objekt i
studier där barn ses som aktiva deltagare som påverkar och är en del av
forskningsprocessen i sig. Utifrån en syn på barn som subjekt kan vi se en problematik
kring informations- och samtyckeskraven gällande barns möjligheter till informerat
samtycke. Även här är det relevant med ett intersektionellt perspektiv: i och med våra
roller som vuxna på förskolorna innebär det en åldersrelaterad maktstruktur. För det
första var en detaljerad redogörelse för vår studie inte möjlig, primärt på grund av att
barnen (som var mellan två och sex år) inte innehar samma språkliga förståelse som vi,
och för det andra kan möjligheten till samtycke te sig vara bristfällig. Fanns det ett
reellt utrymme till samtycke för barnen då vi observerade en del av deras dagliga
rutiner? Att välja att avstå från att delta i studien skulle i sådana fall innebära att avstå
från barngruppens aktiviteter. Det hade kunnat ses som ett normbrytande beteende och
25
i och med de rådande normerna om deltagande så gavs det inte möjlighet för barnen
göra något annat. 26
5. Resultat och analys
Våra observationer har omfattat åtta musikstunder i tre olika verksamheter och under
samtliga observationer har barn och pedagoger samlats på golvet i en cirkelliknande
ring. Musikstunderna har varit pedagogstyrda och under de flesta musikstunderna har
barnen fått utrymme att önska sånger. Under observationerna kunde vi urskilja vissa
återkommande aspekter vilket har resulterat i våra val av rubriker: pedagogers makt
över musikaliskt utrymme, önskesånger, instrument som medel för musikaliskt
utrymme och innehåll i repertoaren. För att uppfylla syftet med vår studie och kunna
behandla våra frågeställningar har vi valt att kategorisera resultatet utifrån de
ovannämnda rubrikerna då de möjliggör en analys av hur musikaliskt utrymme ges
respektive tas ur ett intersektionellt perspektiv. 5.1 Pedagogers makt över musikaliskt utrymme
I observationerna har vi kunnat urskilja en viss kultur av en syn på musik utifrån
prestationer. Detta har genomsyrat majoriteten av musikstunderna, och den rådande
normen kan synliggöras i följande utdrag från Lönnen: Ungefär 30 barn satt i en cirkel på golvet och pedagogen inledde musikstunden med att
berätta om oss observatörer och vår uppgift. Hon undrade om barnen visste varför vi var
där. “För att de ska kolla om vi sjunger fint” svarade Zahra (6). Pedagogen frågade
gruppen: “Jaha, tycker ni att ni sjunger bra eller dåligt?” och fick blandade svar. Hon
avslutade samtalet med “Ni sjunger väl jättebra!” och inledde musikstunden med en för
dem välkänd sång. Efter sångens slut utbrast samma pedagog: “Ni är ju alla jätteduktiga!” Zahra kom med idén om att vi var där för att göra en bedömning av deras sång, vilket
satte igång ett samtal kring huruvida de sjunger bra eller dåligt och resten av gruppen
leddes in i ett ställningstagande kring deras egen sångprestation. Resonemangen
verkade komma naturligt och odramatiskt från dem vilket tyder på att det redan
existerade en duktighetsnorm i denna miljö. Mellan barnen och pedagogen kunde vi
ana en överenskommelse kring prestationen i musikstunden i den bemärkelse att det
sågs som eftersträvansvärt att sjunga bra. Vi kan dra tydliga paralleller mellan normer
om duktighet och prestation och funktionalitetsnormer. Enligt det intersektionella
fältet finns en global funktionalitetsnorm som innebär att människor förväntas kunna
delta i kollektiva aktiviteter utan svårigheter (Fahlgren & Sawyer, 2005). Det faktum
27
att det var en flicka som svarade på att vi som observatörer skulle se om barnen sjöng
fint eller inte tyder på samspelet mellan en duktighetsnorm och normer om kön.
Flickor ses ofta som mer duktiga när det handlar om prestationer i skolan såväl som i
deras beteende än pojkar (Hellman, 2010; Eidevald 2009). Vi kan således se att
normer
om
duktighet
kan
vara
tongivande
faktorer
i
både
köns-
och
funktionalitetskategoriseringar. Dessa normer kan te sig ha påverkat hur Zahra såg på
syftet med musikstunder och vad som förväntas av henne.
I ovanstående utdrag kan vi vidare se att det rådde en syn på musik som produkt
(Reimer, 2003; Still, 2011) snarare än musik som ett socialt skeende, det vill säga
musicking (Odendaal et. al 2014). De verkade alltså ha en gemensam norm om att
musik som produkt är beroende av barnens prestationer.
Under en av de observerade musikstunderna på Boken kunde vi utläsa en mer
personlig norm utifrån pedagogens roll i sin önskan om att samtliga barn skulle sjunga
starkt. Efter musikstundens andra sång sade den pedagog som ledde musikstunden till hela
barngruppen att hon inte hörde alla: “Jag hörde bara en klick här borta” och visade med
armarna att hon ville ha med hela gruppen. Fia (5) önskade att de skulle sjunga Pippi
Långstrump varpå samma pedagog sade “Men allihopa nu, jag kan inte själv!”.
Pedagogens röst tystnade i andra versen och hon höll handen vid örat för att påvisa en
önskan om att barnen skulle sjunga starkare. Efter sången sade en annan pedagog: “Sjöng
alla?” och några barn svarade: “Jag sjöng!”, “Jag med!”, “Jag sjöng också”.
Musikstundens sista sång kom att bli Imse vimse spindel, och den ledande pedagogen
avbröt spelandet efter första frasen med: “Ah ah ah, nej! Ska alla sjunga nu?”. Barnen
svarade med ett gemensamt “Ja” och när de fortsatte var det en märkbar skillnad i
dynamiken: de sjöng starkare. Efter sångens slut sade pedagogen: “Men ni är inte med,
barnen!” och gitarren plockades bort. Hamid (5) reagerade: “Ska vi inte sjunga mer?”
varpå pedagogen svarar “Nej, för ni är inte med”. Firas (6) började räkna på fingrarna och
sade: “Bara fyra.” Nader (5) som satt bredvid hörde och frågade: “Vadå bara fyra?” och
fick till svar: “Fyra sånger. Jag vill ha mer”. Nader instämde: “Jag med”. Utifrån ett intersektionellt perspektiv på denna situation kan vi återigen urskilja en
funktionalitetsnorm i den mån att det verkade ses som en självklarhet att alla hade en
vilja och förmåga att prestera inom musikstundens ramar (Fahlgren & Sawyer, 2005).
28
Dessutom blev pedagogens makt över musikstunden påtaglig i och med att det
framkom en åldersmässig hierarki (Krekula et. al, 2005), samtidigt som den
positionsmässiga makten kan ha spelat roll. Pedagogerna i ovanstående utdrag var
närvarande i positionen av just pedagoger (och vuxna), och därmed kan vi se att denna
position gav dem makt. Vi kan tyda hur pedagogerna genom åldershierarkier
reproducerade funktionalitetsnormer. Barnen fick inte möjlighet att påverka
situationen, och därmed kan vi tolka situationen ovan som att barnen förhöll och skulle
anpassa sig till de rådande normerna om ålder och funktionalitet.
Vi kan även se att pedagogens förhållningssätt till musik och hennes syfte med
musikstunden fördes över på barnen. Pedagogen på Boken kunde använda sin makt till
att ge musikaliskt utrymme till barnen, men det verkade ske på hennes villkor utifrån
vilka eftersträvansvärda normer som gjordes rådande. Pedagogen avbröt Imse Vimse
Spindel efter första frasen då hon ansåg att barnen inte levde upp till hennes
förväntningar på deras deltagande. Hon kunde således använda sin makt över
musikstunden till att ta ifrån barnen musikaliskt utrymme genom att avbryta sången,
för att sedan åter kunna ge musikaliskt utrymme. Det verkar råda en skillnad i synen
på hur musikaliskt utrymme togs då barnen protesterar i slutet av exemplet och
menade att de sjöng med. Synen på musikaliskt utrymme verkar enligt pedagogen
avgöras utifrån dynamisk styrka där deltagandet definieras utifrån hur mycket de låter.
Nedan framkommer en annan metod för att få barnen att sjunga starkare än det tidigare
exemplet. Pedagogen avbröt inte sitt spelande utan uppmuntrade dem till
ackompanjemanget av gitarren. Barnen berövades således inte musikaliskt utrymme av
pedagogen för att sedan få tillbaka det igen, utan barnen uppmuntrades inom ramen för
det musikaliska flödet att sjunga starkare. Under You are my sunshine sade den kompande pedagogen mellan verserna (utan att avbryta
gitarrkompet): “Vad blyga ni är!”. De allra flesta barnen satt stilla och sjöng lågmält. Hon
fortsatte: “Vågar ni klämma i?”. Amir (6) satt och sjöng med en ljus och till synes tillgjord
röst och hade mycket ögonkontakt med kompisen bredvid. Det verkade vara i syfte att
underhålla kompisen och en pedagog närmade sig honom för att ge en tillsägelse: “Sjung
ordentligt”. Han reagerade genom att sjunga så som det förväntades av honom. 29
I likhet med de två tidigare situationerna kan det tydas finnas en tydlig maktstruktur
där pedagogerna besitter positionen att avgöra normerna kring hur musikaliskt
utrymme bör tas. Det var i ovanstående kontexter pedagogerna som satte agendan på
hur musik som aktivitet värderades (normen att sjunga fint och starkt är tydlig) och
därmed kan vi se en åldershierarki. Pedagogerna verkade även få en viss status i
grupperna i egenskap av att de är just pedagoger, vilket kan samspela med den
intersektionella synen på ålderskategoriseringar. Utifrån den synen på ålder kan det
skapas en maktstruktur där ålderhierarkier upprätthålls (Krekula et. al, 2005). Vidare
kan vi koppla denna situation till normer om genus eftersom Amir fick en tillsägelse.
Vi vill här koppla till de paradoxala idéerna om pojkighet; att å ena sidan uppmuntras
till att vara starka och ta plats, och å andra sidan sammankopplas med störande
beteenden (Hellman, 2010). Amirs beteende sågs inte som önskvärt, och därmed togs
han ifrån ett deltagande på hans egna villkor till förmån för pedagogens syfte med
musikstunden. Vi kan alltså tolka situationen som att Amir fick tillsägelse som
egenskap av både pojke och barn. I exemplet ovan kan vi även se olika förhållningssätt till musikaktiviteter. Å ena sidan
sågs musik som en produkt utifrån värderingen av barnens sång som ”bra” eller
”dålig”, och å andra sidan kan vi se dessa musikaktiviteter som musicking då barnen
uppmuntras att delta mer (sjunga starkare). Dock kan vi utifrån musicking tolka att en
musikaktivitet sker oavsett normer kring vad ett bra musikaliskt deltagande innebär
(Small, 1998). Utifrån det sker ingen värdering kring ”rätt” sorts deltagande i en
musikaktivitet och därigenom kan vi tolka att Amir redan innan tillsägelsen om att
”sjunga ordentligt” utförde en musickingaktivitet. Vi kan även tolka situationen som
att han som konsekvens av tillsägelsen fick sitt musikaliska utrymme förändrat. Amir
förändrade sitt sångsätt efter pedagogens tillrättavisande, och togs därmed ifrån det
musikaliska utrymme han till en början uttryckte. Dock fortsatte han sjunga, men på
ett annat sätt. Därigenom kan vi tolka att han återtog sitt musikaliska utrymme, dock
under andra förhållanden. I ovanstående exempel verkar det ha uppstått delade åsikter kring hur musik bör
uttryckas, och det går även att se i nästkommande situation under en musikstund på
Boken: 30
Före gruppens regelbundna veckosång påbörjades inledde Ivar (5) sången innan alla andra
och Laila (5) följde exemplet. Laila fick en tillsägelse av en pedagog: “Sch, vi börjar alla
tillsammans”. Genom att analysera denna situation utifrån normer kring kön kan vi se att dessa kan
ha påverkat pedagogens bemötande av Laila jämfört med Ivar. Lailas beteende kan ses
som avvikande från traditionella könsnormer (Eidevald, 2009; Hellman, 2010), vilket
kan ha bidragit till tillsägelsen från pedagogen samtidigt som pojken inte fick någon
tillsägelse alls. Vi kan således se att den rådande åldershierarkin (mellan pedagog och
barn) möjliggjorde en reproducering av traditionella könsnormer, vilket i sin tur
påverkade barns tillgång till musikaliskt utrymme. Laila verkar alltså ha tagits ifrån
sitt musikaliska utrymme i egenskap av både barn och flicka. Det verkar även finnas en skiljelinje mellan aktörernas definitioner av musikalisk
aktivitet i ovanstående exempel. Pedagogen uttryckte en önskan om att sången skulle
utföras gruppvis och på hennes initiativ medan Ivars och Lailas till synes spontana
musikaliska uttryck kan tolkas som en minst lika social aktivitet. Laila tog musikaliskt
utrymme, men det var på ett av pedagogen icke önskvärt vis och togs därför ifrån det
igen.
I nedanstående återberättelse från Aspen kan vi se en annan typ av reaktion på barns
spontana tagande av musikaliskt utrymme. För det första gavs barnen utrymme att
bestämma version av sången, något som visserligen i slutändan inte blev en realitet,
och för det andra ser vi att två barn spontant tog musikaliskt utrymme i den mån att de
lade till en fras som avviker från den ursprungliga versionen av sången, i detta fall
”yeah!” och ”rullerullerull”.
Ett barn bad om att Bä bä vita lamm skulle sjungas varpå en pedagog undrade vilken
version de ville sjunga. De kom fram till att de ville ha två versioner: den “vanliga” och
den som kännetecknas som en mer “rockig” version. “Vi börjar med den vanliga” sade
pedagogen. I pausen mellan “helgdagsrock åt far” och “och söndagskjol åt mor” utbrister
Hassan (2.6) och Emelie (3) “yeah” samtidigt, och det möttes av leenden och fniss. I slutet
av sången sjöng vissa barn “rullerullerull” och visade den rullande rörelsen med armarna,
vilket en pedagog reagerade på genom att säga “Aha, det kanske var den vi skulle ha
sjungit”. Den andra versionen uteblev och de gick vidare till nästa sång. 31
Återigen kan vi se att det var pedagogen som satte ramen för musikstunden. Dock kan
vi samtidigt se en förskjutning av makten i och med barnens tagande av musikaliskt
utrymme. Skillnaden mellan barnens tagande av musikaliskt utrymme i denna
återberättelse jämfört med det föregående exemplet med Laila och Ivar är att det
skedde under tiden som barngruppen sjöng. Sången hade redan påbörjats under
ledning av pedagogen, men förvandlades till något annat i och med barnens spontana
musikaliska uttryck. Till skillnad från tidigare exempel mottogs detta spontana tagande
av musikaliskt utrymme utan protest från pedagogerna, men det faktum att den andra
versionen av sången uteblev påvisar emellertid att makten över musikstunden återtogs
av pedagogen. Sammanfattningsvis kan vi i samtliga fem ovanstående exempel se en samverkan av
normer, makt och syn på musikaliskt utrymme. Vi kan se att pedagogernas positioner
var avgörande för hur händelseförloppen utformades. Normer om sociala
kategoriseringar har framträtt genom bland annat funktionalitetsnormer, könsnormer
samt åldershierarkier och att de har fungerat som förutsättningar för varandra.
Pedagogerna har med sin hegemoniska position kunnat sätta ramarna för
reproduceringar av vissa eftersträvansvärda normer, och barnen förhöll sig till olika
sociala kategoriseringar samtidigt. Att de var barn underordnade vuxna var påtagligt i
samtliga situationer, och parallellt med det behövde de förhålla sig till normer om
prestationer och duktighet som vi sammankopplar med funktionalitetsnormer och
könsnormer (Skogman, 2004; Hellman, 2010). Vi har också kunnat se att musikaliskt
utrymme blev något som gavs från pedagogerna till barnen. Pedagogerna verkar alltså
ha besuttit den position som möjliggjorde ett givande av musikaliskt utrymme, medan
ett tagande har skett av både pedagoger och barn. Givandet och tagandet av
musikaliskt utrymme har alltså speglat de rådande maktstrukturerna.
5.2 Önskesånger
Nedan följer fyra exempel från Boken, där det rådde en kultur av att önska sånger
under musikstunden: Alma (6) blev tilldelad att önska en sång. Barngruppen pratade samtidigt och hennes svar
hördes inte. En pedagog höjde rösten och frågade gruppen: “Hörde ni vad Alma sade?”.
“Ja”, svarade barnen. Pedagogen konstaterade: “Jaha, då vet ni vilken sång vi ska sjunga
32
nu, vad bra.” En annan pedagog sade: “Nej, jag hörde faktiskt inte” varpå den första
pedagogen delger att det var Imse vimse spindel wow. Andra gången Alma önskade sång inträffade samma situation och en pedagog frågade
gruppen: “Hörde alla?” och startade sedan sången. Fia önskade Pippi Långstrump och barngruppen pratade med varandra. En pedagog
utbrast: “Hörde alla det? Ni måste lyssna så ni vet vilken sång vi ska sjunga”. Adonis (5) önskade att de skulle sjunga Krokodilen i bilen och pedagogerna upprepade
hans svar och påbörjade sången. Därefter önskade Zaid (6) Blinka lilla stjärna och även
denna gång upprepade pedagogerna: “Blinka lilla stjärna” och påbörjade sedan sången
direkt därpå. Fia och Alma har tillskrivits könstillhörigheten flicka och Adonis och Zaid har
tillskrivits könstillhörigheten pojke av pedagogerna. I dessa exempel kan vi urskilja
ett mönster utifrån att deras könstillhörigheter kan ha avgjort hur de blev bemötta av
pedagogerna. När Alma eller Fia önskade sågs det som viktigt för pedagogerna att
försäkra sig om att barngruppen faktiskt hade hört flickornas önskningar av sånger
medan det sågs som en självklarhet att alla redan hade fått kännedom om pojkarnas
önskningar. Att barngruppen upplevdes som “pratig” när flickorna talade medan de
var tysta och gav pojkarna en till synes självklar uppmärksamhet kan ha spelat en
central roll i händelseförloppet och samverkat med pedagogernas förväntningar utifrån
ett jämställdhetsperspektiv (Eidevald, 2009). Normen om flickor som tystlåtna och
försiktiga medan pojkar ses som utåtriktade och några som tar plats blir även synlig i
denna situation (Eidevald, 2009). De hegemoniska maskulinitetsnormerna blir
påtagliga i dessa utdrag (de los Reyes & Mulinari, 2005), och vi kan även se att
duktighetsnormen samverkade med könsnormer i det avseende att pedagogerna
förväntade sig att flickornas önskningar skulle ske på ett ”duktigt” sätt: barngruppen
skulle vara tyst så att de kunde höra flickornas önskningar. Detta ställs i relation till
det faktum att pedagogerna godtog pojkarnas sätt att önska sånger utan någon vidare
reflektion och de verkade ses som en självklar del av sammanhanget. Utifrån
pedagogernas bemötande av barnen kan vi se en dubbel marginalisering. Flickorna är
till synes i underläge i två kategoriseringar samtidigt: både som egenskap av barn och
som flickor (Taefi, 2009). Vi kan se att pedagogerna med sin ålders- och
33
positionsmässiga makt (kanske omedvetet) förhöll sig till ovannämnda normer och
därmed skedde händelseförloppen inom ramarna för de rådande normerna. I följande tre exempel från Lönnen respektive Aspen skedde det önskningar trots att
det inte fanns uttalade möjligheter för det: Simon (6) uttryckte en önskan: “Kan vi inte sjunga den där andra engelska sången?” varpå
pedagogen svarar: “Menar du This little light of mine? Jo, vi skulle faktiskt kunna avsluta
med den sen”. Hassan utbrast “Blinka lilla stjärna där!” upprepade gånger och fick svaret: “Men den
sjöng vi ju nyss Hassan, och du sjöng inte med”. Han påvisar en vilja genom hela
musikstunden och fick till slut medgivande: “Ja, men då får du ju sjunga den”.
Innan barngruppen skulle börja sjunga Tussilago avbröt Jonathan (6) med ett förslag på
sång som de kan sjunga och han började sjunga lite på den sång han önskade, varpå en
pedagog sa ”Är det du som är vuxen och bestämmer och säger till? Nej, var snäll och
lyssna då”. Båda barnen i de första två ovanstående återberättelser tog musikaliskt utrymme i den
mån att de kunde uttrycka sina önskningar av sång och få gehör. De kunde därmed på
ett
konkret
sätt
prägla
musikstundernas
utformningar
utifrån
sina
viljor.
Maktfördelningen verkade alltså skifta mellan barnen och pedagogerna där barnens
önskningar
realiserades
genom
pedagogernas
godkännande.
Pedagogernas
godkännande behövdes inte bara kring vilka sånger som skulle sjungas utan även kring
barnens sätt att delta i musikstunder. I det andra utdraget gav pedagogen sitt
godkännande av sjungandet av Blinka lilla stjärna förutsatt att Hassan skulle sjunga.
Det kan alltså antas att en önskan ej skulle bli tillgodosedd om inte barnet som
önskade låten sjöng. Här kan vi återkoppla till den analys vi redan gjort angående
”rätt” sorts deltagande där musikstunderna verkar ha värderats utifrån prestation.
Pedagogerna med sin ålders- och positionsmässiga makt gav här till synes tillträde till
musikstunderna utifrån deras syn på prestationsnormer. Vi kan alltså återigen se hur
pedagogernas positioner fungerade som förutsättningar för reproduceringen av normer
kring bland annat ålder och funktionalitet (Skogman, 2004; Krekula et. al, 2005). I det
tredje utdraget görs pedagogens syn på sin egen maktposition synlig i relation till
barnets och åldershierarkin blev en avgörande faktor i utformandet av musikstunden.
34
Dessutom kan vi se att samtliga spontana önskningar av sånger utfördes av pojkar,
vilket kan ses i relation till de traditionella könsnormerna, som vi tidigare redogjort
för, med förväntningar på att pojkar ska ta plats (Eidevald, 2009; Hellman, 2010). Vi
kan således se hur åldershierarkin återigen fungerade som förutsättning för
reproducering av funktionalitets- och könsnormer och att barnens musikaliska
utrymme verkade ha påverkats av olika sociala kategoriseringar.
Maktbalansen i ovanstående situationer kan vi välja att översätta i fördelningen av
musikaliskt utrymme där makten över musikstunden tog form i givandet och tagandet.
Barnen tog musikaliskt utrymme genom att önska en sång, vilket mottogs av
pedagogerna genom ett givande eller tagande av musikaliskt utrymme.
I följande exempel kan vi se hur en pedagog på Aspen gav musikaliskt utrymme och
möjlighet att önska en sång på eget initiativ: Pedagogen som ledde musikstunden utbrast “Vet ni vad, vi tar en annan variant också.
Den som Emil tycker så mycket om!”. Hon vände sig mot Emil (2.6) och upprepade: “Ska
vi sjunga, Emil?” och visade med TAKK-tecken. Emil gjorde ifrån sig glada och
uppspelta ljud genom hela sången. Här inleddes inte önskningen av barnet i fråga utan det initierades av pedagogen. Emil,
som har en funktionsvariation vilken innebär att han inte kommunicerar med ett
verbalt språk, gavs musikaliskt utrymme då hans vilja togs i beaktning. Pedagogen
kom med ett förslag baserat på tidigare erfarenheter av vilka sånger Emil tycker om.
Utifrån den sociala kategoriseringen funktion kan vi ana en strävan till utmaning av
funktionalitetsnormen i den bemärkelsen att ett inkännande av Emils önskningar
skedde och att användandet av TAKK-tecken normaliserades i barngruppen. Denna
normalisering skedde genom att det verkade vara självklart att alla i barngruppen tog
del av TAKK-tecken som kommunikationsmedel. Vidare kan vi se en normalisering
av TAKK-tecken här: Innan sången Björnen sover påbörjades utbrast en pedagog: “Då kan man sjunga med
tecken också!” vilket också två barn gjorde. 35
Pedagogerna benämnde här TAKK-tecken som en musikalisk uttrycksform vilket
möjliggjorde ett tagande av musikaliskt utrymme för vissa barn och ett deltagande på
allas villkor. Vi kan således se att pedagogernas makt har kunnat användas för att ge
musikaliskt utrymme, vilket tillsynes resulterade i ett likvärdigt deltagande i
musikstunden (Ehrlin, 2012; Holmberg 2014). Med deras ålders- och positionsmässiga
makt försöker pedagogerna till synes utmana funktionalitetsnormerna, och vi kan se att
Emil kan ses utifrån flera kategoriseringar av pedagogerna, eftersom han både är barn
och har en funktionsvariation. Detta ledde till att pedagogen förde hans talan i syfte att
anpassa musikstunden efter hela barngruppen. Pedagogernas förståelse för Emil och
hans funktionsvariation resulterade i att musikstunden verkade upplevas som lustfylld
för alla aktörer.
Sammanfattningsvis kan vi i ovanstående exempel se att normer om sociala
kategoriseringar som ålder, kön och funktionalitet spelade centrala roller och
samverkade med varandra. De olika normerna verkade prägla hur händelseförloppen
utformades och makten över musikstunden avgjordes utifrån aktörernas åldrar.
Pedagogernas makt har, i likhet med i vår föregående rubrik, visat sig vara påtaglig i
samtliga situationer. Vi kan även se att önskesånger som moment i musikstunder blev
ett medel för att både ge och ta musikaliskt utrymme. 5.3 Instrument som medel för musikaliskt utrymme
I följande avsnitt kommer vi främst beröra musikaliskt utrymme i form av
instrumentanvändning, och i våra observationer uppstod två olika typer instrument:
boomwhackers och gitarrer. Vi kommer alltså främst besvara våra två första
frågeställningarna under denna rubrik. Vi kunde se vissa normer om sociala kategorier
framträda, och en analys av dem kommer ske mer djupgående under nästkommande
rubrik.
Under två av de observerade musikstunderna på Lönnen blev barnen tilldelade
boomwhackers, olika rör i plast som ger ifrån sig ljud när de slås mot något annat: Färgkodade noter på sången togs fram på projektorn, och vartannat barn i ringen blev
tilldelade varsin boomwhacker. Färgerna på rören matchade de färgkodade noterna på
väggen. Några barn började spela och den ledande pedagogen sade uppmanande: “För att
36
vi ska kunna spela ihop så behöver ni vara tysta nu och bara spela när ni ska”. Sången
påbörjades och vissa barn spelade över alla noter, till synes för att de tyckte det var roligt
att spela och att det kom ljud ur rören. Efter att de hade spelat den två gånger bytte de så
att de utan boomwhackers fick möjlighet att spela. Även denna gång spelade många barn
när de enligt noterna ej skulle. Det passerades obemärkt förbi, men efter sångens slut så
uppmanade pedagogen dem till att sluta spela: “Det handlar om respekt. Det handlar om
respekt för kompisarnas tid”. Barnen hade fått varsin boomwhacker att spela med, men de fick endast påbörja sitt
spelande när pedagogerna hade gett dem tillträde till sången. Vi kan i ovanstående
återberättelse tolka att det existerade en norm om att spelande på rören endast skulle
ske gruppvis, i detta fall när pedagogen satt igång sången. De 38 barnen i rummet
spelade på instrumenten på ungefär liknande sätt både före, under och efter sångens
gång, det vill säga med till synes slumpvis utvalda “slag”. Dock kommenterades detta
endast före respektive efter sången. Pedagogen motiverade sin tillsägelse med att det
handlade om respekt för de andra barnens tid, och vi kan tolka detta som att synen på
”rätt” spelande ändrades när sången spelades. När de spelade verkade det centrala vara
att de deltog och inte hur de deltog, men före och efter sången återgick situationen till
att präglas av normer om ”rätt” spelande. Barnen kunde ta musikaliskt utrymme och
spela med viss frihet, i den mån att de spelade till synes slumpmässigt under sångens
gång. Anledningen kan tydas vara att spelandet skedde inom den ram som pedagogen
hade satt för just den musikaktiviteten.
Vidare kan vi utläsa en annan sorts karaktär i tagandet och givandet av musikaliskt
utrymme i den andra musikstunden på Lönnen: Pedagogen delade ut boomwhackers enligt färgkodningen: de med samma färger satt
bredvid varandra. Denna gång verkade spelandet av sången gå avsevärt lättare och barnen
tog hjälp av varandra genom att titta och lyssna. Barnen slog rören mot golvet enligt
noterna och efteråt utlöstes glädjande blickar och utrop från både pedagoger och barn. I ovanstående exempel kan vi se att barnen utövade musicking precis som innan, men
denna gång verkar en högre värdering av musiken som produkt ha skett. Skillnaden
mellan denna stund och den första var att de satt enligt färgkodningen på instrumenten,
det vill säga att alla barn som hade röda rör satt bredvid varandra, de som hade lila satt
bredvid varandra och så vidare. Det gav barnen möjlighet att lyssna på och följa
37
varandra i större mån än föregående musikstund, och det verkade te sig lättare för fler
barn att ta musikaliskt utrymme då deras kompisar redan gjorde det. Flera barn spelade
starkt och självsäkert vilket de även gjorde i förra exemplet, men då skedde det ej
inom noternas ramar. Noterna möjliggjorde att fler barn kunde ta musikaliskt utrymme
utifrån att musiken sågs som en produkt och det kunde höras tydligare vilka toner som
framgick. Med musicking som utgångspunkt, där musik ses som en social aktivitet
(Odendaal et. al, 2014), kan vi se dessa två exempel som likvärdiga, men det går att se
tendenser till en högre värdering av den andra musikaktiviteten utifrån pedagogernas
och barnens till synes perspektiv på musik som produkt. I första exemplet verkade
både barn och pedagoger uppleva en svårighet i att musikaliskt utrymme togs utanför
ramarna och därmed hindrade andra barn från att göra detsamma, medan tagandet av
musikaliskt utrymme i andra exemplet verkade ha medfört ett möjliggörande för andra
barn att ta musikaliskt utrymme.
Under fyra musikstunder som observerades på Boken varierade antalet gitarrspelande
pedagoger från 1 till 3, och vid varje tillfälle spelade samma 2 av 37 barn gitarrer: Innan musikstunden kom igång satt Linda (6) och Ahmed (5) med sina gitarrer de fått
med sig hemifrån och pratade med varandra om sina instrument. Fia satte sig bredvid dem
och sade “jag vill ha en ukulele som jag kan spela på här i samlingen. Jag är bra på
ukulele”. Hon vände sig till en pedagog och frågade om hon fick hämta en ukulele och
fick ett nekande svar. Första sången inleddes och Linda och Ahmed backade så de satt
utanför cirkeln med förklaringen: “vi måste sitta här bak för vi har gitarrer”. Efter ett par
sånger pekade ett barn på Ahmed och utbrast: “jag kan spela samma som dig!” Vi kan konstatera att två barn tilläts spela gitarr medan resten av barngruppen inte fick
möjlighet till det. Vidare vill vi återkoppla till vår inledning och vår redogörelse av
styrdokumentens syn på likvärdig rätt till deltagande i verksamheten (Skolverket,
2010). Ur ett klassperspektiv kan vi tolka det som problematiskt att ett barn får ta med
gitarren hemifrån med hänsyn till andra familjers socioekonomiska förutsättningar
(Reimers, 2014). Ovanstående situation kan alltså ha påverkats av familjernas
förhållanden, vilket ej bör påverka verksamheten (Skolverket, 2010). Fia påvisade en
vilja om att få spela ukulele, vilket vidare stärker vår tolkning om att det verkade
finnas en strävan från barnens sida om att fler skulle få möjlighet att spela instrument. 38
Genom att sitta med varsin gitarr i knät blev Ahmeds och Lindas deltagande i
musikstunden annorlunda än resten av gruppen. Dels satt de lite utanför ringen, och
dels hade dessa barn fler möjligheter att ta musikaliskt utrymme i den mån att
gitarrerna gav ifrån sig ljud. Ofta överröstade barnens gitarrspelande pedagogernas
vilket resulterade i en viss förvirring kring tonart och tempo: En av pedagogerna med gitarr sade: “Då avslutar vi lite vackert i d-dur” och när sången
inleddes överröstade barnens gitarrspelande pedagogernas. Gruppen började sjunga i en
annan tonart än den som pedagogerna spelade. En pedagog höjde efter ett par fraser
dynamiken på sin egen röst i ett försök att leda dem in i samma tonart, men slutade efter
en kort stund och resten av sången fortsatte i olika tonarter. I ovanstående exempel resulterade barnens tagande av musikaliskt utrymme i ett
överröstande av pedagogernas, vilket medförde att sången framfördes i flera olika
tonarter. Utan framträdande ledarroller från pedagogerna fallerade musiken som
produkt, men aktiviteten tolkas ändå som musicking oavsett hur det lät. Vi kan ana en
åldersmässig och positionell hierarki då det sågs som vedertaget att pedagogerna
använde gitarrer som medel för att leda musikstunderna, medan barnen behövde ett
godkännande av pedagogerna för att få spela. Att de spelade verkade dessutom inte få
samma ledande effekt som pedagogerna ackompanjerande, utan det sågs som störande
av musikaktiviteten. Vi kan alltså se en samverkan av klass- och åldershierarkier i
användandet av gitarrer då tillgången till gitarrer påverkades av dessa faktorer.
Gruppen som helhet gav Ahmed och Linda musikaliskt utrymme i form av att de gav
dem möjlighet att utöva sitt gitarrspelande, och det verkade ha resulterat i att
pedagogen försökte återta det musikaliska utrymmet i syfte att höja kvaliteten på
musiken som produkt. Vår tolkning är således att hon verkade värdera att den
musikaliska aktiviteten skulle ske på samma grunder (det vill säga samma tonart och
tempo) högt. Därigenom kan vi urskilja en tvetydighet angående synen på
musikstunden som en musickingaktivitet (Small, 1998) och ifall musikstundens
primära syfte var att höja musiken som produkt (Still, 2011). Ahmeds och Lindas
musikaliska utrymme verkade även ha fått en mer påtaglig konsekvens jämfört med de
andra barnens röster och pedagogerna gitarrspelande, förmodligen på grund av
dynamiken. Här verkar alltså det musikaliska utrymmet ha värderats utifrån dynamisk
styrka.
39
Slutligen kan vi se att instrumentanvändningen i dessa situationer har haft centrala
betydelser för musikutövandet och för hur musikaliskt utrymme kan tas och ges.
Genom att analysera vilka normer kring sociala kategorier och “rätt” sorts deltagande
som görs gällande, kan vi se att det skapar olika förutsättningar för de musikaliska
aktiviteterna. Pedagogernas maktpositioner har återigen kunnat synliggöras i de olika
återberättelserna, vilket vi numera kan börja se som hittills genomgående i resultatet.
5.4 Textinnehåll i repertoaren
Under samtliga observerade musikstunder har aktörerna sjungit 62 gånger varav vissa
upprepningar har förekommit, exempelvis Blinka lilla stjärna och Krokodilen i bilen.
44 av dessa sånger har uttryckts könsneutralt i den bemärkelsen att sångernas
karaktärers könstillhörighet inte har gjorts synliga alternativt att texterna saknat
karaktärer. Av de sångtexter som berörde karaktärer med tilldelad könstillhörighet har
16 sånger handlat om en karaktär av manligt kön i form av användning av pronomen
”han”, exempelvis Bamse och Björnen sover. Två av sångtexterna har handlat om en
karaktär vars tilldelade könstillhörighet var av kvinnligt kön, och i båda fallen har det
varit sången Pippi Långstrump. I texten uttrycktes inga pronomen utan den sjöngs
främst i jag-form, men det ses som vedertaget att Pippi är kvinnlig karaktär. Detta
tyder på att det på samtliga tre förskolor rådde en maskulinitetsnorm där en
övervägande majoritet av de sångerna vars texter tilldelades könstillhörighet
förmedlade maskulina attribut.
Utöver den maskulina hegemoniska positionen i sångtexterna kan vi även urskilja en
svenskhetsnorm (de los Reyes & Mulinari, 2005). Majoriteten av barnen på Bokens
avdelning behärskade arabiska bättre än svenska, och arabiska som modersmål fanns
även representerat bland pedagogerna. Genom att anta ett intersektionellt perspektiv
kan vi se det som naturligt att arabiska som språk i denna kontext, där det utgjorde en
övervägande majoritet, därmed skulle bli den språkliga normen att förhålla sig till. Det
skedde dock inte utan alla sånger som framfördes förmedlades på svenska, vilket kan
påvisa en svenskhetsnorm och det svenska språkets ställning i kontexten (de los Reyes
& Mulinari, 2005). Denna barngrupp bestod av barn med invandrarbakgrund, och de
blev till synes dubbelt marginaliserade när deras modersmål inte syntes i repertoaren
trots att de utgör den språkliga majoriteten. Pedagogernas positioner, trots att det
40
svenska språket utgjorde en liten del av sammanhanget, verkade alltså avgöra språket
som sångerna skulle framföras på. Texternas roll i musikstunderna kom ibland att bli central då det förmedlades texter
med normer till alla inblandade, och vi mötte i observationerna bland annat normativa
texter. I sången Hjulen på bussen befästes och reproducerades vissa könsroller i
fraserna ”mammorna på bussen säger sch sch sch” och ”papporna på bussen läser
tidningen” vilket kan förmedla en bild av en familjesituation där pappor ses som
passiva och mammorna som innehavare av en fostrande roll. På Aspens avdelning
sjöng de istället för att pappan läser tidningen, ”papporna på bussen säger sitt nu still!”
vilket sjöngs med ett strängt tonläge och ansiktsuttryck. Ur ett intersektionellt
perspektiv kan det ses som problematiskt då det kan tolkas som att vissa
maskulinitetsnormer befästes och reproducerades även där (de los Reyes & Mulinari,
2005; Hellman, 2010). I sånger som Tumme möter tumme, Huvud, axlar, knä och tå
och Honkey Tonkey går det dessutom att urskilja tydliga funktionalitetsnormer, där en
förutsättning för att kunna genomföra dessa sånger var att både inneha alla kroppsdelar
samt kapaciteten att röra sig så som sångerna instruerar. Sångernas texter ställde krav
på grovmotoriken såväl som att det skulle vara lustfyllt eftersom det blev ett mer
fartfyllt inslag i de olika musikstunderna. Repertoaren utgjorde således normativa
texter som förmedlas till barngrupperna, och de behöver förhålla sig till exempelvis
svenskhetsnormen, maskulinitetsnormer och funktionalitetsnormer samtidigt.
Under en sångstund på Aspen uppmuntrades gruppen att sjunga en sång på engelska
som pedagogerna hävdade att ett barn tyckte mycket om. Ur ett intersektionellt
perspektiv kan vi synliggöra en hetero- och maskulinitetsnorm (de los Reyes &
Mulinari, 2005) i denna sång där de bland annat sjöng ”Daddy finger, daddy finger,
where are you? Here I am, here I am, how do you do?”. Mannen presenterades först i
samtliga verser i den bemärkelsen att pappan presenterades före mamman och brodern
före systern. Det påvisar en heteronorm genom den traditionella familjekonstellation
som presenterades samtidigt som texten förutsätter tillgång till fem fingrar. Här kan vi
urskilja en samverkan av en hetero- och funktionalitetsnorm där en tillhörighet av
dessa normer kunde ha fungerat som förutsättning för tillträde av genomförande av
sången.
41
I observationerna förekom det även ett antal sånger som förmedlade fostrande texter i
syfte att stärka ”vi”-känslan och tanken på att alla är lika mycket värda, exempelvis Nu
är vi tillsammans här igen, Side by side och Alla är lika mycket värda. Det tyder på en
strävan mot en mer likvärdig verksamhet där alla inkluderas och deltar i gemenskapen.
Vi tolkar detta som att det råder vissa eftersträvansvärda normer om demokrati
likvärdighet och inkludering vilket speglas i förskolans läroplan (Skolverket, 2010). Det påvisar även en vilja att använda musik som medel för att utmana vissa
diskriminerande normer, vilket tyder på ett till synes medvetet val av texter (Ehrlin,
2012). Vi har utifrån sångernas texter i sig inte kunnat urskilja några konkreta konsekvenser i
våra observationer. Däremot har vi kunnat se olika sätt att prata om sångernas texter,
vilket kan tolkas som en direkt konsekvens av texternas förmedling i musikstunden. På
Boken pratade en pedagog om texten efter sången: Tumme möter tumme påbörjades och de flesta barnen gjorde rörelserna och sjöng
samtidigt. Efter sången sade en pedagog: “Vilken tur att vi har alla våra fingrar! Tänk de
som inte har alla sina, så tråkigt för dem”. I detta återberättande framträdde en funktionalitetsnorm där personer antogs ha tio
fingrar och att det sågs som eftersträvansvärt att ha just det antalet fingrar. Dessutom
kan vi se en viss antydan till ett definierande av “rätt” antal fingrar av pedagogen.
Vidare kan vi se att det råder en uppfattning om att det sågs som ”tråkigt” att inneha
en funktionsvariation och att livet blir mindre lustfyllt om en person inte har ”alla
sina” fingrar. En syn på funktionsvariationer som funktionshinder kan synliggöras i
detta utdrag. Faktum kvarstår fortfarande att en individ som exempelvis har sju
fingrar, fortfarande har ”alla sina” fingrar. Här blir det påtagligt att förskolan som
institution inte tar olika funktionsvariationer i akt genomgående i verksamheten, vilket
kan kopplas till Skogmans studie (2004). Återigen kan vi se hur åldershierarkin där
pedagogernas positionella makt möjliggjorde reproduceringar av funktionalitetsnormer
som barnen behövde förhålla sig till.
På Aspen pratade den ledande pedagogen om textens innebörd i förhållande till bilden
som visades: 42
Ett sångkort som visade en hare valdes. “Vad gör han?” undrade pedagogen. “Han
hoppar” svarade några barn. Haren tillskrevs pronomen ”han” trots att sången i sig framfördes könsneutralt. Det var
alltså i samtalet kring sångkortet som maskulinitetsnormen befästes. Sångens
könsneutrala text kan bjuda in till en allmängiltig tolkning, men det är när pedagogen
tillskriver haren pronomen ”han” som normen kunde befästas i den mån att det som
var manligt blev allmängiltigt och vice versa (de los Reyes & Mulinari, 2005).
Motsatsen till det manliga ses som det kvinnliga och sågs således som det avvikande
dels i innehållet i sångtexterna men också i det faktum att endast 2 sånger av 62
handlade om en kvinnlig karaktär. Även här samspelade pedagogens maktposition
reproduceringen av den hegemoniska maskulinitetsnormen eftersom haren tillskrevs
pronomen ”han” av pedagogen och barnen anammade det.
Vi har tidigare redogjort för att svenskhetsnormen uppenbarades genom att endast
sjunga sånger på svenska trots att majoriteten av barnen i gruppen hade arabiska som
modersmål. I följande exempel går det att se en förlängning av denna norm i samband
med postkolonialismen: Den ledande pedagogen påbörjade ett komp på gitarr: “Nu ska vi sjunga en sång på ett
afrikanskt språk. Vilket vet jag inte, men något afrikanskt!”. Under tiden som hon ger
instruktioner för hur den ska sjungas och när de sjöng den höll två barn om sina läppar i
ett försök att få dem att se större ut. Detta uppmärksammades dock inte av pedagogerna
och efter en stund återgick barnen till att sjunga. Med utgångspunkt i postkolonial intersektionalitet, där samband i hur västerländsk
kultur förhåller sig till länder som tidigare varit kolonialiserade synliggörs (de los
Reyes & Mulinari, 2005), kan vi se att det skedde en exotifiering av afrikansk kultur
där världsdelen Afrikas alla länder och olika kulturer reducerades till en och samma.
Denna exotifiering kan ses som en följd av den kolonialisering av Afrika som präglat
historien (de los Reyes & Mulinari, 2005). I och med att pedagogen sade att hon inte
visste vilket afrikanskt språk som de sjöng på så skedde det både ett synliggörande och
ett osynliggörande av postkoloniala normer. Det rådde en antydan om en medvetenhet
om existerandet av fler än ett afrikanskt språk samtidigt som det tedde sig vara oviktigt
att definiera vilket. Genom sin position och ålder kunde pedagogen homogenisera
43
afrikanska kulturer och språk och därigenom reproducera den hegemoniska ställningen
som vithetsnormen innehar i dagens samhälle (Crenshaw, 1989).
Det faktum att två av barnen i gruppen även imiterade en afrikansk nidbild, tyder på
att det rådde en gemensam exotifiering av svarta människors utseende vilket kan ha en
avhumaniserande effekt. Denna nidbild är i sin tur sprungen ur en systematisk
avhumanisering av svarta människor, vilket är till följd av kolonialiseringen av Afrika
(Crenshaw, 1989). Dock kan vi inte spekulera i vart denna nidbild kommer ifrån, men
utifrån intersektionalitet som teoretisk utgångspunkt kan vi se svenskhetsnormen som
gällande oavsett pedagogernas intentioner och medvetenhet. Det går därigenom att se
den svenska hegemoniska ställningen som genomsyrande i samhällets alla skikt: på
samhällelig, institutionell och individuell nivå (de los Reyes & Mulinari, 2005).
Sammanfattningsvis kan vi se att det förekom normativa inställningar kring de olika
sociala kategorierna både i sångernas textinnehåll och i pedagogernas förhållningssätt
till sångtexterna. Genom innehållet i sångtexterna reproducerades normer som bland
annat berör könsmönster, funktionalitetsnormer eller etnicitet. En möjlig tolkning i
detta avsnitt är att normer om sociala kategoriseringar har samspelat med pedagogers
maktposition, och detta samspel har i sin tur präglat musikstunderna. Vi har
exempelvis kunnat se att pedagogerna med sina hegemoniska positioner har förmedlat
sånger där svenskhetsnormen, funktionalitetsnormer och heteronormer (med
maskulinitetsnorm som grund) har samverkat. Således kan vi se en komplex process
där sociala kategoriseringars samverkan har haft en påtaglig effekt av musikaliskt
utrymme och musikstunderna i sig. 44
6. Diskussion
I föreliggande kapitel följer en diskussion om vårt resultat, vår metod samt vår studie i
förhållande till tidigare forskning, förskolläraryrket och fortsatt forskning. 6.1 Resultatdiskussion
Vår studies syfte var att utföra en intersektionell analys för att synliggöra normer om
sociala kategoriseringar i musikstunder. Med det som utgångspunkt har vi undersökt
hur musikaliskt utrymme ges och tas. Vi har haft syftet och frågeställningarna i fokus
när vi har kategoriserat vårt material och således har det legat till grund för
analysarbetet i sin helhet. Den mest centrala genomgående faktorn i vårt resultat har
varit att pedagogernas roller har visat sig vara avgörande för musikstundernas
händelseförlopp. Vi har kunnat konkludera att pedagogernas makt har utspelats på
olika sätt. Dels har vi kunnat se att pedagogerna har besuttit makt att reproducera vissa
normer, och dels att de har besuttit de positioner som till synes verkade krävas för att
sätta agendan på musikstunderna som musikalisk aktivitet (Still, 2011).
Ålder som social kategorisering har kommit att bli betydande för vårt resultat då vi har
kunnat konstatera att pedagogerna i och med sina roller som vuxna i förskolekontexter
har intagit hegemoniska ställningar (Krekula et. al, 2005; Taefi, 2009). Det har varit de
som satt ramarna för vilka normer som ansågs vara eftersträvansvärda. Pedagogerna
har i och med sin position kunnat använda sin makt till reproducering av vissa normer,
exempelvis när de tillskrivit könsneutrala karaktärer i sångtexter pronomen “han”.
Därmed kan vi se att olika sociala kategoriseringars samspel med varandra har varit
påtagliga i och med de rådande åldershierarkierna och således har en befästning av
vissa normer möjliggjorts.
Pedagogernas positioner har även medfört maktutövande som har haft direkta
konsekvenser för barns deltagande i musikstunderna. Maktstrukturen som gjorts
rådande i musikstunderna har skapat förutsättningarna för aktörernas tagande och
givande av musikaliskt utrymme. I resultatet har vi kunnat konkludera att barnen inte
har haft uttalade intentioner att ge musikaliskt utrymme till varandra. Vi har kunnat se
att barnen i sitt spelande har givit musikaliskt utrymme till andra barn, med det har
45
skett i det avseende att deras tagande av musikaliskt utrymme har medfört en
förstärkning av musiken i sig. Det har uteslutande varit pedagogerna som haft rollerna
som givare av musikaliskt utrymme, utan att samtidigt ta musikaliskt utrymme för
egen del. Vidare går det att utläsa att synen på musik som produkt har haft en betydande roll i
hur pedagogerna har lett de olika musikstunderna och i deras givande av musikaliskt
utrymme till barnen. Under Bokens musikstunder har Ehrlins (2012) slutsatser om
samspelet mellan pedagogers musikaliska kompetens och musikaliska ansvar kunnat
synliggöras i den mån att de pedagoger som har spelat gitarr har varit de framträdande
ledarna och det är dessa pedagoger som har haft mest makt att ta ifrån barnen
musikaliskt utrymme. Vi kan även se att Ehrlins (2012) slutsats om musik som medel
för social delaktighet kan sättas i relation till att vi genomgående i resultatet har tolkat
musikaliskt utrymme som medel för att uppnå en likvärdig verksamhet. I
musikstunderna kan barnen ges möjlighet att påverka. Även Holmberg (2014)
beskriver musikstunder som en arena för språklig gemenskap vilket även detta har
genomsyrat våra tolkningar av musikstunderna. Still (2011) beskriver att musik ofta
används som medel för annat lärande vilket gjordes tydligt under Aspens
musikstunder, då de använde sig av sångkort med olika färger och bilder vilka de
diskuterade med barnen för att öka deras förståelse. Still (2011) menar också att
musikaktiviteter kan ha ett fostrande syfte samt att stärka ”vi-känslan” vilket
framträdde under samtliga musikstunder genom textinnehållet.
I analysen av de situationer i musikstunderna där musikaliskt utrymme har varit
påtagligt, går det att urskilja en vedertagen inställning kring vad som anses vara “rätt”
sorts deltagande. Konceptet om “rätt” sorts deltagande i musikstunderna har
framkommit i exempelvis synen på dynamisk styrka som önskvärt musikaliskt
utrymme, instrumentanvändningen samt reaktioner på flera spontana taganden av
musikaliskt utrymme. Detta tyder på att det genomgående har skett reproduceringar av
eftersträvansvärda normer, vilket påvisar att normer om sociala kategoriseringar har
samspelat med hur musikaliskt utrymme har givits och tagits.
Bland den tidigare redogjorda forskningen om musik i förskolan berör Ehrlin (2012)
och Holmberg (2012) musicking, vilket kan sättas i relation till vår studie. Still (2011)
46
höjer synen på musik som produkt, medan vi med musicking som utgångspunkt har
valt att se musikaktiviteterna som processer (även om vi kan urskilja att pedagogerna i
resultatet kan ha delat Stills fokus). Vidare kan vi se likheter mellan med Taefis (2009)
studie och vår då även vi har sett tydliga samband mellan att kategoriseras både som
flicka och som barn. Eidevald (2009) och Hellman (2010) har liksom vi kommit fram
till att det sker reproduceringar av traditionella könsnormer i förskolan, och deras
poststrukturalistiska teoretiska utgångspunkt gränsar till vår intersektionella. Vi har i
likhet med Skogman (2004) haft fokus på normaliteter och till viss del
marginaliseringar i vår studie, men istället för hennes användning av begreppet
funktionshinder har vi valt att använda funktionsvariation. Att Skogmans studie
genomfördes innan funktionsvariation som begrepp började bli vedertaget kan vara en
avgörande faktor för hennes användande av begreppet funktionshinder.
Samtliga studier som behandlar musik i förskolan har endast musikaliska teoretiska
utgångspunkter, och likaså har Taefi (2009), Skogman (2004), Eidevald (2009) och
Hellman (2010) inte behandlat musik. Vi kan alltså se att det har funnits en avsaknad
av kollaboration av fälten, och därför har vi sett relevansen av att ha en intersektionell
ingång i undersökningen av musikstunder. 6.2 Metoddiskussion
Som medel för observation använde vi oss uteslutande av fältanteckningar, vilket
innebar att vi observerade musikstunder och antecknade de händelseförlopp som
fångade vår uppmärksamhet. Detta har kunnat te sig problematiskt i den utsträckning
att det finns situationer och problem som kan ha förekommit i musikstunderna men
som inte dokumenterats för att vi som forskare inte har reagerat. Videofilmning hade
således kunnat användas som kompletterande metod för observation. Detta för att
utöka empirin och möjliggöra ett synliggörande av mindre uppenbara maktstrukturer.
Våra observationer hade även kunnat ta plats tidigare i vår process, vilket hade kunnat
resultera i en separation av transkriberingen och det skriftliga analysarbetet. Denna
distansering hade kunnat medföra en större objektivitet, vilket hade kunnat synliggöra
andra maktstrukturer. Tidigarelagda observationer hade framför allt kunnat medföra en
mer djupgående bearbetning av materialet och ytterligare reflektioner. 47
6.3 Yrkesrelevans
Som vi tidigare nämnt kan vi se en strävan mot en likvärdig verksamhet i förskolans
styrdokument och i att Skolverket anammar intersektionalitet som analytiskt verktyg
(Skolverket, 2010). Musikstunder ses utifrån musicking som en social arena, och
genom musikaktiviteter i förskolan kan pedagoger öka förståelsen av förskolan som
intersektionell arena i en strävan mot en mer likvärdig verksamhet. I denna strävan
krävs en medvetenhet från pedagogernas sida om givandet och tagandet av musikaliskt
utrymme i musikstunder som sammankopplat med sociala kategoriseringar. Det krävs
en förståelse för hur normer kan ta sig uttryck i förskolans verksamhet och en
medvetenhet för att dessa uttryck inte alltid ter sig så uppenbara utan mer subtila, som
exempelvis tillskrivelsen av pronomen “han” när det i själva verket är en könsneutral
karaktär i en barnvisa. 6.4 Vidare forskning
Med vårt fjärde resultat- och analyskapitel Textinnehåll i repertoaren som bakgrund
kan vi se möjligheter till fortsatt forskning fokuserat på hur representation för olika
personer i sångtexter kan synliggöras. Exempelvis skulle en kvantitativ undersökning
av populära barnsångers texter kunna vara önskvärd. Ytterligare en fördjupning hade
kunnat vara att intervjua pedagoger för en ökad förståelse av deras resonemang kring
musikstunder. Frågeställningarna hade i sådana fall kunnat öppna upp för en analys
om varför tagandet och givandet av musikaliskt utrymme ser ut som de gör.
Eftersom det råder en brist på intersektionella analyser i förskolekontexter finns det
alltså utrymme för liknande studier i andra skeenden än musikstunder. Undersökningar
om hur normer om sociala kategorier samspelar och görs gällande skulle kunna
genomföras i exempelvis matsituationer, naturvetenskap- och teknikfokuserade
aktiviteter, läsning av barnböcker samt möten mellan föräldrar, barn och pedagoger i
hallen. Vidare hade en studie kring detta ämne med Foucaults maktteori som teoretisk
ingång kunnat vara intressant och hade kanske bidragit med nya synpunkter på
maktförhållandet mellan vuxna och barn i förskolekontexter och hur det tas i uttryck i
musikstunder. 48
49
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm:
Liber
Appelros, Erica (2005). Religion och intersektionalitet. Kvinnovetenskaplig tidskrift.
2005 2-3, s. 69-80
Crenshaw, Kimberlé (1989). Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black
Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine. University of Chicago Legal Forum,
1989: s. 139-168.
de los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner
över (o)jämlikhetens landskap. 1. uppl. Malmö: Liber
Ehrlin, Anna (2012). Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i
förskolan i en flerspråkig miljö. Örebro: Örebro universitet
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i
förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Jönköping Universitet
Ezzy, Douglas (2002). Qualitative analysis. Practice and Innovation. London: Routledge
Fahlgren, Siv & Sawyer, Lena (2005). Maktrelationer och normaliseringsprocesser i
välfärdsstaten. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 2005 2-3, s. 95-106
Fornäs, Johan (2005). Röster som gjorde skillnad. Korsande identifikationer i
folkhemmets populärkultur. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 2005 2-3, s. 57-68
Franzén, Karin (2014). De yngsta barnen - exemplet matematik. I Löfdahl, Annica,
Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och
vetenskapsteori. Stockholm: Liber
Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande
kommunikation. 2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum
Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och
normalitet på en förskola. Göteborg: Göteborgs universitet
Heng, Tang T (2014). The nature of interactions between Chinese immigrant families and
preschool staff: How culture, class and methodology matter. Journal of early childhood
research, 2014 2-2, s. 111-127
Holmberg, Ylva (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Lund:
Lunds universitet
Johansson, Barbro (2013) Forskning om barn – deltagande observation. I Hillén, Sandra,
Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och
utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
50
Krekula, Clary, Närvänen, Anna-Liisa & Näsman, Elisabet (2005). Ålder i intersektionell
analys. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 2005 2-3, s. 81-94
Löfdahl, Annica (2014). God forskningssed - regelverk och etiska förhållningssätt. I
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens
metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber
McCall, Leslie (2005). Intersektionalitetens komplexitet. Kvinnovetenskaplig tidskrift.
2005 2-3, s. 31-56
Odendaal, Albi, Kankkunen, Olli-Taavetti, Nikkanen, Hanna M. & Vakeva, Lauri
(2014). What's with the K? Exploring the implications of Christopher Small's
‘musicking’ for general music education. Music Education Research, 16:2, s. 162-175.
Tillgänglig på internet: http://dx.doi.org/10.1080/14613808.2013.859661 (2016-04-10)
Reimer, Bennett (2003). A philosophy of music education: advancing the vision. Upper
Saddle River, New Jersey: Prentice Hall
Reimers, Eva (2014). Discourses of education and constitutions of class: public
discourses on education. I Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35:4,
s. 540-553
Tillgänglig på internet: http://dx.doi.org/10.1080/01596306.2013.871228 (2016-04-10)
Roos, Carin (2014). Att berätta om små barn - att göra en minietnografisk studie. I
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens
metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber
Skolverket (2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och studerandes
uppfattningar om diskriminering och trakasserier. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] Stockholm: Skolverket
Small, Christopher (1998). Musicking: the meanings of performing and listening.
Hanover, NH: University Press of New England.
Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: planerade musikaktiviteter med småbarn
i daghem. Åbo: Åbo akademis förlag
Taefi, Nura (2009). The Synthesis of Age and Gender: Intersectionality, International
Human Rights Law and the marginalisation of the Girl-Child. International Journal of
Children’s Rights. 2009, 17, s. 345-376
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2016-05-06)
51
52
Bilaga 1
Fakulteten för lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Hej!
Våra namn är Maria Malkert och Maria Zachrisson och är sedan hösten 2013
förskollärarstudenter vid Malmö Högskola och läser termin 6 av 7. Just nu ska vi sätta
igång med vårt examensarbete som kommer att röra musikstunder på förskolan. Vi vill
observera och analysera musikstunder utifrån ett intersektionellt perspektiv, vilket
innebär att vi kommer att titta på hur olika sociala kategorier möjliggör barns delaktighet
i musikstunder.
Vi kommer enbart observera och dokumentera genom anteckningar, alltså kommer vi
INTE fota, filma eller spela in något. Vi kommer att anpassa oss efter den vardagliga
verksamheten på förskolan och kommer inte störa rutinerna.
Ert barns medverkan i studien är frivillig, ni har rätt att när som helst välja att avstå från
studien och allt insamlat material behandlas konfidentiellt. Eventuella namn kommer att
fingeras och barnen kommer att vara helt anonyma i presentationen.
Om Ni samtycker om Ert barns deltagande i denna studie ber vi Er att skriva under denna
lapp. Ni kan lämna lappen antingen i Ert barns låda i hallen eller direkt till en pedagog på
avdelningen. Vi hoppas att Ert barn vill delta i studien.
Om Ni har frågor kring studien kan Ni kontakta oss via mejl.
Maria Malkert: [email protected]
Maria Zachrisson: [email protected]
________________________________________________________________________
Jag samtycker att mitt barn deltar i studien och att barnet observeras i de dagliga
musikstunderna v. 16-17
Barnets namn:_________________________________________________________
Målsmans underskrift: __________________________________________________
53
Bilaga 2
Hej!
Vi heter Maria Malkert och Maria Zachrisson och studerar till förskollärare
vid Malmö högskola. Vi skriver just nu vårt examensarbete som handlar om
musikstunder.
Vi vill gärna besöka [skolans namn] för att observera två musikstunder i
förskoleklassen under vecka 16 och 17.
Vi kommer enbart att föra anteckningar, alltså kommer vi INTE att fota,
filma eller spela in något. Det är frivilligt att vara med i studien och barnen
kommer självklart vara anonyma i vår text.
Om ni tillåter att ert barn är med i denna studie ber vi er att skriva under
denna lapp och lämna tillbaka till skolan. Vi hoppas att ert barn vill delta i
studien.
Om ni har frågor så maila oss gärna.
Maria Malkert: [email protected]
Maria Zachrisson: [email protected]
Jag samtycker att mitt barn deltar i studien och att barnet observeras i musikstunder v. 1617
Barnets namn: ___________________________________________________________
Målsmans underskrift: ___________________________________________________________ 54