ALLA KAN – VARA MED
– NÄR ENTREPRENÖRIELLT LÄRANDE BLIR
VÄRDESKAPANDE
GÄSTSKRIBENT BALLI LELINGE, FORSKARE, MALMÖ HÖGSKOLA
(I UF, Bilaga KvP 2015-11-20)
Längre versionen
Kan vi lämna skolan, vi behöver våra egna datorer för skolans datorer är kassa. Vi
har nämligen en idé till förfilm, men vi måste använda… du vet green-screentekniken, fattar du vad vi menar?
Jag ser hur läraren under bråkdelen av en sekund tvekar innan hon svarar – i efterhand
har jag förstått att dessa elever har en hög frånvaro, är ständigt nämnda i
elevvårdskonferenser och upplever att skolan är meningslös, aktivitetsfattig och allmänt
långtråkig – ”okej, men kom tillbaka klockan tre och visa vad ni har gjort”. Sedan
vänder hon sig mot mig och frågar: ”Tycker du att jag svarade rätt?!” Jag blev
överraskad av fråga, men insåg snabbt att hon måste ha betraktat mig i rollen som
forskare som ”observatören” och oskyldigt stämplat mig som ”bäraren av rätt svar”. Det
ända svar som kom ur mig var: ”Det visar sig klockan tre.”
Sex timmar senare, nästan prick klockan tre, ser jag samma killar som på morgonen
lämnande skolan för att åka hem och skapa en förfilm i green-screen-tekniken, komma
bärandes på en dator och närma sig skolan! Det jag sedan fick se, vad dessa killar hade
skapat på sex timmar, hade jag inte utan hjälp klarat göra på en vecka! I bästa
Hollywoodstil hade de börjat skapa en förfilm till deras (åttornas) musikal. Lärarens
återkoppling var i form av ”two stars and one wish”, vilket i korthet innebar beröm,
uppmuntran och vidare önskningar på deras film. Killarna gick inte hem förrän efter
klockan fem den där första musikaldagen! Vad var det egentligen som hände? Varför
gick de inte hem som de brukade? Vad höll dem kvar i samma skola som de tidigare så
ofta visat inte höll måttet?
Ett förklaringsförsök är att den organisatoriska arbetsprocessen fångar in och
stimulerar alla elevers behov och genererar synliga kunskaper som tidigare varit
osynliga i synnerhet för lärarna. Frihetskänslan, som dock kan liknas vid ”kontroll på
avstånd”, skapar tillfredsställelse som inkluderar alla elever i synnerhet de elever som
kategoriseras i behov av särskilt stöd, bråkiga eller omotiverade. En annan förklaring
kan vara att elevernas exceptionella datakunskaper, där deras självkunskaper står långt
över lärarnas, fungerar som en inre motivation, och lusten att göra och bidra för
kollektivet fungerar som en positiv katalysator. Osökt frågar jag mig om det kan vara så
enkelt som att påstå att arbetssättet i sig är mer avgörande för elevens utveckling och
lust, än de stödåtgärder skolan tidigare erbjudit eleverna? Kan det vara så enkelt som att
alla elever, oavsett behov, måste känna tillhörighet och gemenskap för att känna lust och
glädje, och först därefter kan allt det där andra komma…?
1
När entreprenöriellt lärande blir värdeskapande Ur ett specialpedagogiskt perspektiv har undervisning och forskning under de senaste
decennierna i allt större utsträckning handlat om två perspektiv: kategoriskt och
relationellt.
Det
förstnämnda
innebär
att
man kategoriserar eleven som
någon med
ett behov, alltså där elevens
egenskaper
framstår
som
grunden
för
åtgärderna
som ska ”fixas”. Det relationella
perspektivet
däremot kan istället förklaras som
någon
i
behov av stöd. Inom detta
perspektiv är
de omgivande faktorerna som
påverkar
eleven delar av problemet
(Rosenqvist,
2014; Hartnor & Lelinge, 2005;
Hugo, 2013),
och där kontexten och miljön
istället är det
som ska ”fixas”. Rosenqvist
beskriver
dessa båda perspektiv som två olika typer av ”kvalitativa språng”, vilket enligt honom
innebär ett radikalt skifte av synsätt eftersom eleven inte ses längre som bäraren av
problemet i det relationella perspektivet.
Följande artikel står i relation till och bygger på hur elevernas möjligheter till
likvärdigt deltagande kan påverkas genom exemplet: musikal på schemat, som visar sig
ha flera strimmor av pedagogiskt entreprenörskap.
Jag utgår från hypotesen att känslan av
sammanhang, begriplighet och meningsfullhet ökar
när olika kunskaps- och samverkansformer
interageras. När eleverna känner att de har något
viktigt och värdefullt att bidra med, och där det
finns en riktig mottagare, upplever de eufori och
vill inte sluta göra och bidra. Detta arbetssätt och
projektform tycks även bidra till att tidigare roller
inte
längre
är
lika
behovsstyrda.
Inkluderingsmöjligheter mångdubblas, utan att någon kategoriseras som i behov av
särskilda åtgärder – eftersom arbetssättet i sig är särskilt.
Entreprenöriellt lärande ur ett vidgat perspektiv Daniel H Pink (2012) talar i boken Drivkraft. Den överraskande sanningen som
motiverar oss, om en tredje drivkraft. Han menar att de inre drivkrafterna har att göra
med biologiska aspekterna, dvs. äta och sova – medan de yttre kopplar han samma med
belöningar som t ex om jag presterar önskvärda resultat får jag ett högt betyg eller
pengar. Typiska kännetecken för den tredje drivkraften finns i själva genomförandet,
där uppgiften i sig skänker mig inre tillfredsställelse. Alltså uppgiften är belöning nog.
Man gillar helt enkelt att göra det man gör och därför kan man lägga ner i princip hur
mycket tid som helst på det. Det kan beskrivas som ett flowtillstånd, man är helt
uppslukad av det man gör. Man kan ana att han talar om ett arbete som är på riktigt,
kanske även att det jag gör är direkt nyttoabetonat, inte bara för mig, utan för flera
andra.
Hugo (2011) beskriver i en artikel i Pedagogiska magasinet betydelsen av ett
lärande som upplevs vara på ”riktigt” och vilken betydelse läraren har i detta
sammanhang. Han menar att ju mer de skoltrötta eleverna är i en skola där de inte
upplever någon delaktighet eller inte förstår varför man lär sig, desto mindre skapas
varaktig känsla av inre stimulans. För att skolan ska lyckas med de elever som saknar
2
motivation, menar Stigendal (2004) att skolan måste
göra sig själv meningsfull. Skolan är för eleverna.
Flera forskare har under de senaste fem åren
(Hugo, 2011; Aspelin & Persson, 2011, Hattie, 2012;
2014, Nottingham,
2014;
Lelinge,
2014), uttalat sig
kring betydelsen av
det läraren gör
tillsammans
med
elever är också det
som har störst betydelse för vad eleverna kommer att
lära sig. Man skulle enkelt kunna formulera detta
genom att säga att lärarens största kompetens är att
inte hindra lärandet genom att kväva den inre
tillfredställelsen, som Pink ovan talar om i form av den tredje drivkraften. Detta kan en
lärare göra både medvetet och omedvetet, både genom sin attityd och sitt
förhållningssätt och genom de förväntningar läraren har på vad elever kan klara av. En
attityd är som en blick, antigen ser jag att du gillar mig för vad jag är eller så ser jag att
du ser på mig som en bedömningssak.
Hugo (2011) har i sin forskning kommit fram till att
mötet mellan lärare-elev speglas även i innehållet som
läraren har med sig – vilket han menar kan utgöras av ett
relationellt begrepp som kräver att läraren tar sin
utgångspunkt i den lärandes livsvärld och tidigare
erfarenheter och kompetenser. Jag kan se i sammanhanget
betydelsen av att utvecklingen av en kommunikativ
kompetens behöver uppvärderas för lärandet och för det
värdeskapande uppdraget i sin helhet. Den pedagogik man
bedriver måste därför ta eleven på allvar. Sluta tjata på
eleverna och låta dem i större utsträckning på riktigt vara
med och bestämma själva och låt dem ta ansvar för det!
När lärandet hamnar utanför klassrummet – händer något annorlunda Betydelsen av att byta lärmiljö – och komma ”hem” igen, säger eleverna följande om:
- det blev mer rättvist
- de gamla rollerna försvann
- det var skönt att slippa vara på sin egen skola
- man blev inspirerad av den nya miljön
- när vi kom tillbaka efter musikalveckan var det så konstigt, för fler lärare kom fram och
gratulerade för en bra föreställning och klappade en på ryggen.
Falk-Lundqvist m.fl. (2014) diskuterar betydelsen av lärmiljön för utveckling, lust och
lärande i boken Entreprenöriellt lärande i praktik och teori. De konstaterar att
klassrummet med bänkar uppradade är ingen positiv miljö som stimulerar ett
meningsfullt lärande. De menar att en sådan liten förändring som att låta eleverna sitta i
en cirkel där de ser varandras ansikten signalerar att det finns förutsättningar för dialog
mellan lärare och elever och eleverna emellan.
3
Världsnaturfonden WWF arbetar sedan
många år med att stödja undervisning och
skolutveckling i Sverige och internationellt.
I rapporten Entreprenörskap och lärande
för hållbar utveckling inom skola och
högskola (2012) kommer man fram till att
en viktig slutsats är att lärare behöver ges
tid och utrymme för att samverka med
andra kolleger och externa samverkanspartners. Detta eftersom entreprenörskap
och lärande för hållbar utveckling förutsätter ett tvärvetenskapligt samarbete. Studien
visar även att arbetet som bedrivs behöver vara ämnesövergripande och
verklighetsanknutet.
I en avhandling skriven av Helena Sagar (2013), Teacher Change in Relation to
Professional Development in Entrepreneurial Learning, framkommer att den
verklighetsbaserade undervisningen ökar elevernas intresse och den inre motivationen
görs påmind. Sagars studie visar att inlärningsmiljön och yttre samarbetsparter har en
stor påverkan på lusten för lärandet. Eleverna vill att mer av det som görs i skolan ska
innehålla en nyttoaspekt, både för dem själva och för andra utanför skolan. Hon menar
vidare att både kollegernas intresse av nya idéer och skollednings ledarskap och
styrning är viktiga ingredienser vid ett förändringsarbete.
De lärare som arbetar med musikalen beskriver processen som handlingsorienterad
och värdeskapande – där eleverna stimuleras att använda sina färdigheter och kunskaper
på ett helt nytt sätt, lärandet blir synligt. Denna process har varit lika värdeskapande för
elever som för de vuxna. Deras relationer har bara på en vecka utvecklats till något nytt,
något mycket djupare. Fler lärare uppger att detta arbetssätt och projektform är starkt
deltagarorienterad och medskapande. Summan av det kollektiva skapandet som
musikalen innebär sprider glädje omkring och då suddas gränserna mellan Vi och Dom
ut. Läraren – måste kunna lita på fler än sig själv. När dessutom elever från olika skolor
sam-skapar – här man inte tid att bevaka revir.
I fokusintervjuerna (Lelinge, 2014) med eleverna ges det uttryck för hur det
skarpa läget (med fyra föreställningar dag fem) – där det finns en riktig mottagare –
fyller eleverna med mening och nytta. Vi kan kalla detta för en verklig utmaning. För att
det ska fungera som en verklig utmaning som leder till utveckling måste man dock ha
en förståelse för att det finns en skarp skillnad mellan ett hinder och en utmaning.
Likaså att det finns en skillnad på en uppgift och en utmaning (jmf Westlund &
Westlund, 2009). Musikalen speglar hur lärare och elever litar på varandra, där
läranderummet är mobilt. Musikalen känns och upplevs, här skapas möjligheter att
erfara gammal och ny kunskap i nya former. De elever, och lärare, som är med i denna
typ av processer och projekt, vi skulle kunna kalla dem för entreprenöriellt influerade,
har inte tid att tänka på att skolan är tråkig. Eleverna tycks må bra av att de tillåts äga
sin lärprocess. Här skapas konstruktiva, meningsfulla och transformativa erfarenheter.
Gondims och Muttis (2011) studier synliggör hur undervisning som liknar verkliga
situationer också bidrar med en större känslomässig påverkan. Denna känslomässiga
påverkan kan leda till kraftiga omvärderingar av synsättet på undervisning, på sin
omgivning och på sig själv. När en person tvingas ställa sig frågan ”vad gör jag nu?”,
”vad menas med detta”, startar en spännande lärprocess (Jarvis, 2006).
Musikalprocessen tycks alltså bidra med något mer än bara ett tillfälligt
uppochnedvändande av vardagens formella lärprocesser – de får värden som många
gånger varar livet ut. Lärprocessen lämnar avtryck lång tid efter att lamporna släckts
och publiken gått hem.
4
Några avslutande trådar Jag kommer i min forskning fram till – så som det i mina studier processas fram en
skolmusikal i samverkan med det omgivande samhället och där fler skolor samverkar –
att musikalvecka ger uttryck för flera entreprenöriella kompetenser på en å samma gång,
såsom: samarbete, lösningsorienterat och konfliktlust-engagerat-fokus, omvandling av
idéer i praktisk handling, förmåga att reflektera, drar nytta av inre och yttre
motivationer, gränslöst lärande, nätverksbyggande, känslomässigt aspekter och så
vidare. Jag som deltagande forskare upplever att alla medverkande parter känner sig
som vinnare. Ingen är exkluderad och ingen är bättre än någon annan. Alla börjar
samtidigt och alla kommer i mål samtidigt. Ingen kan inget – alla kan något och det är
det som också fokuseras och blir synligt.
I fokusgrupper ger elevernas erfarenheter upphov till upplevd meningsfullhet, där
empati och positiv uppmuntran av lärare och kamrater verkar utgöra en central plattform
för stimulans, motivation och lärande. Det som även tycks vara viktigt för eleverna är
deras upplevelser av lärarnas bemötande undertiden och efter processen (jmf med
Westlund & Westlund, 2009). Eleverna ser sig som jämlikar med lärarna och kanske
även som mästar (kan jämföras med killarna inledningvis med gren-screen-tekniken).
Elevernas uttalanden handlar även om medinflytande och påverkansmöjligheter på
riktigt, deras idéer tas på allvar – inte bara av de närmaste kamraterna, utan även av
kamrater från parallellklasserna och från lärarna: ”Vi tänker mer (bättre) tillsammans,
alla.”
Värdet av den estetiska verksamheten, musikalen,
innebär för vissa elever att det förändrar deras liv.
Plötsligt blir det roligt att gå till skolan (Bamford, 2013).
Att dela med sig av alla sina kunskaper och se nyttan
med dem, är avgörande aspekter för den inre
motivationen (Gärdenfors, 2012). När elever arbetar
tillsammans mot ett gemensamt mål känner de att deras
insats är viktiga för kollektivet, att de är kompetenta och
bidrar med något viktigt. Den agerande effekten (Action
learning), måste dock innehålla även tid för reflektion
och analys samt hur den okända kunskapen (lärandet)
blir överordnad den kända kunskapen.
Följande artikel avslutas som den började, med ett elevperspektiv: Eleven sitter och läser journalistens artikel från gårdagens besök i skolan och utropar
Du Pernilla, det här är ju som att driva ett företag!
Pernilla: Jaa, det är det kanske, hur tänker du då?
Eleven: Jo men, alltså alla dom här grupperna. Alltså innan när jag bara har tittat på
alla de andra som gjorde musikalen, då har jag tänkt på att det är dom som är på
scenen, dom som syns som typ är musikalen. Men nu när jag själv är med så förstår
jag att alla dom här grupperna dom gör ju alla samma sak fast ändå inte. Det är som ett
företag där alla har samma roll eller typ att alla är lika viktiga, men alla syns inte lika
mycket. Sen tänker jag på Anders som jag vet har scenskräck, men det spelar ingen
roll för även han är lika viktig fastän han inte står på scenen, utan bakom ljuset.
5
Om känslan är att man kan kontrollera sin lärsituation, värderas även lärandet mer
positivt. Eleverna känner sig inte som objekt som ska fyllas med känd kunskap som
lärarna förmedlar, utan är bärare av okänd
kunskap som lärarna också är i behov av. När den
kända kunskapen möter den okända kunskapen i
ett sam-görande tycks det producera sam-kunskap
som är betydelsebärande för alla OCH som tycks
stanna kvar även efter arbetsprojektet är slut.
Självstyrd motivation innebär här att man agerar
med en känsla av helt fri vilja och fritt val, medan
kontrollerad motivation innebär att man agerar
med en upplevelse av påtryckningar och krav på
särskilda resultat som kommer från krafter som
uppfattas ligga utanför det egna jaget (Pink, 2012). Det kanske mest intressanta är hur
känslan av självstyrande har en kraftfull inverkan
på den individuella prestationen och attityden.
Eleverna skiljer tydligt på sättet att betrakta
kraven under musikalveckan och när de har
lektioner. Det ena kravet anses vara upplyftande
och frambringar glädje och applåder, medan det
andra betungande: man ska bli klar och göra bra
ifrån sig.
Ett år efter musikalveckan sitter jag i en
fokusintervju med sex nior. En av dem säger när
hon minns tillbaka: ”Mitt största minne, eller det som slår mig mest med musikalen, är
hur samarbetet var på en annan nivå än när man samarbetar i vanliga skolprojekt. Då
brukar man inte vara så engagerad. Nu var det så att alla var så engagerade, alla var
igång, alla klarade av att samarbetade jättebra. Jag har aldrig märkt det förut att alla i
min klass - att vi alla varit så villiga att göra något tillsammans.” Jag kan konstatera att
när det entreprenöriella lärandets omsorgsetiska aspekter byggs in i skolaarbetet, är alla
vinnare. Här finns mycket kvar att göra, både i skola och lärarutbildning i stort.
REFERENSER
Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Gleerups.
Bamford, A. (2013). “The wow factor”, i Pedagogiska magasinet, 2009.
Falk-Lundqvist, Å m.fl. (2014). Entreprenöriellt lärande i praktik och teori. Liber.
Gondim, S. M. G & Mutti, C (2011). Affections in learning situations: a study of an
entrepreneurship skills development course. Journal of Workplace Learning, 23.
Gärdenfors, P. (2012). Lusten att förstå: om lärande på människans villkor. Natur &
Kultur.
Hartnor, I-M & Lelinge, B. (2005). Detta var min sista chans. Malmö högskola.
Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Natur & Kultur.
Hattie, J. (2014). Hur vi lär. Natur & Kultur.
Helena, S. (2013). Teacher Change in Relation to Professional Development in
Entrepreneurial Learning. Göteborgs universitet.
Hugo, M. (2013). Från motstånd till framgång: att motivera när ingen motivation finns.
Liber.
Hugo, M. (2011). ”När skolans lärande saknar mening”, i Pedagogiska magasinet, 2011.
Jarvis, P (2006). Towards a comprehensive theory of human learning. New York: NY,
Routledge.
6
Lelinge, B. (2014). ”Musikalen som en entreprenöriell resurs”, i B., Lelinge & P., Widén
(2014). Entreprenöriellt lärande i skolan. Studentlitteratur.
Nottingham, J. (2014). Uppmuntra lärande: så hjälper du barn att lyckas i skolan. Natur
& Kultur.
Pink, D. H (2012) Drivkraft. Den överraskande sanningen som motiverar oss. Stockholm:
BookHouse Edition.
Rosenqvist, J. (2014). “Relationell dynamik – ett försök till analys av skola i förändring”,
i J. Aspelin (2014). Relationell specialpedagogik i teori och praktik. Kristianstad.
Stigendal. M. (2004). Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan utanförskap och
innanförskap. Studentlitteratur.
Världsnaturfonden WWF (2012). Entreprenörskap och lärande för hållbar utveckling inom
skola och högskola.
Westlund, M. & Westlund, C. (2009). Så tänds eldsjälar i praktiken: i praktiken. Me
University.
7
