1
_________________________________________________________________________
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy
E-tidskrift 2005:2
_________________________________________________________________________
Åsa Morberg
Högskolan i Gävle
Abstract
The article discusses the problem of getting a better connection between
Teacher Education Programme, especially in the Teaching practice, and the
Induction year. The aim of the article is to describe newly qualified teachers’ (henceforth NQT:s) experience when starting to practice. The article is
built on a summary of the result from six years of research on the Induction
year in the Region of Gavleborg. The Teacher Education Programme has
been late in responding to the needs of the NQT:s according to research
results. There is a need for a new discussion about the basic content and its
relation to higher education objectives. We might ask what has to be presented during the initial teacher education and what can be postponed to be
dealt with later on in professional development? Newly qualified teachers’
experiences put light on the initial teacher training and especially the
school-based part of it. Especially future process stresses the need of highlighting both the academic education, and the practice in order to make the
initial teacher education period more effective. The induction group has
found that there is a need for a change of attitudes in the teacher trainees to
the personal opportunities of being an efficient and professional teacher.
One conclusion is that NQT: s should be better prepared to start working in
the field after the initial teacher education program. The introduction to the
professional carrier starts during the teaching practice, on the students’ very
first day. It is very important to use every possibility to prepare the teacher
trainees for their important task in schools. This is a mutual responsibility
for academics (the Universities) and practitioners (the Municipalities).
Med örat mot nyblivna lärare - lärarutbildningen i
backspegeln
Inledning
Den här artikeln handlar om nyblivna lärares uppfattningar om grundutbildningen till lärare. Deras uppfattningar har samlats in under inductionperioden1 , dvs. under det första året de arbetar som lärare. Lärarutbildningen
har utvärderats av många intressenter och idag diskuteras lärarutbildningen
1
Induction är en anglosaxisk term för att beteckna den första tiden i lärares arbete.
Begreppet används med något olika innebörder beroende på nationella variationer i
förhållande till den grundläggande lärarutbildningens uppläggning och innehåll. Ibland
används begreppet för att beteckna en tidsperiod, i andra fall för att beteckna ett system för
stöd och i ytterligare andra fall för att beteckna en läroprocess (se t.ex. Britton, 2003; BlairLarsen, 1992).
2
av Högskoleverket, av kommunerna, av högskolor och universitet, men väldigt få har lyssnat till vad de som nyligen avslutat sin lärarutbildning egentligen tycker och tänker när de står på klassrumsgolvet i skolan eller mitt i
verksamheten på en förskola. Intresset har med andra ord hitintills inte varit
så stort för att lyssna till de nya lärarnas uppfattningar om grundutbildningen till lärare. Syftet med artikeln är att presentera en grupp nyblivna
lärares uppfattningar om grundutbildningen till lärare och att med dessa
uppfattningar som grund diskutera olika effektiviseringsförslag. Dispositionen av artikeln är följande: en redogörelse för inductionprojekten och
hur de nyblivna lärarnas utsagor tagits fram, presentation av effektiviseringsförslag i sammanfattning med förtydliganden och motiveringar. Effektiviseringsförslagen diskuteras därefter med utgångspunkt i dels förändrade
förutsättningar för läraryrket, dels studier av lärarutbildning som kan ge
förståelse av de nya lärarnas effektiviseringsförslag.
Utbildningen till lärare och kontexten för datainsamlingen
Underlaget till artikeln är hämtat från två forsknings- och utvecklingsprojekt
som bedrivits vid Högskolan i Gävle, Induction I: Stöd till nya lärare, 19992001 och Induction II: Stöd till nya lärare med hjälp av mentorer, 200220052 . Fokus i dessa projekt är nyblivna lärarnas första tid i yrket, dvs.
inductionperioden. Denna period utgör en sammanbindande länk, ett slags
kitt, mellan grundutbildning och kompetensutveckling i det livslånga lärandet. Det är en viktig tid för de nyblivna lärarna som gör sina första erfarenheter som yrkesverksamma lärare. Inductionperioden ses som en viktig
period i yrkesutvecklingen (jfr Fransson & Morberg, 2001). Den ligger mitt
i skärningspunkten mellan högskolans ansvar och kommunens ansvar och
utgör en mötesplats mellan högskola och kommun. De forsknings- och utvecklingsprojekt som beskrivs i artikeln har varit upplagda som deltagarorienterade och praxisnära samarbetsprojekt mellan högskola och
kommuner (Holmer & Starrin, 1993). Detta innebär att den kunskap som
tagits fram har omsatts och nyttiggjorts i kommunernas arbete med introduktionen av nyblivna lärare. Projektkommunerna och högskolan har delat
intresse i stort för nya lärares yrkesutveckling under inductionperioden, men
intresset har haft något olika inriktning.
Kommunernas intresse var initialt främst att i en konkurrenssituation om
nyblivna lärare, bli bättre på att rekrytera nya lärare för att möta de
kommande stora pensionsavgångarna, när 40-talisterna går i pension.
Gävleborgs län har dessutom sedan lång tid tillbaka haft hög andel obehöriga lärare i jämförelse med andra län (16 % obehöriga lärare enligt SCBSkolverket, 2005). Kommunerna har också haft ambitionen att ta emot de
nyanställda lärarna på ett så bra sätt att de vill fortsätta sin tjänstgöring i
kommunen. Kommunerna vill dessutom ge goda förutsättningar så att de
nyblivna lärarna kan utvecklas optimalt i läraryrke. Introduktionen bör vara
sådan, att den bidrar till önskvärd och planerad skolutveckling, med hjälp av
de nya lärarnas mera vetenskapligt baserade yrkeskompetens. Gävleborgs
län har låg utbildningsnivå och hög arbetslöshet och därför har skolväsen2
Projekten finns bland annat avrapporterade i Fransson & Morberg, 2001, Morberg
(2002), Morberg (2003) och Morberg & Sundström, 2005.
3
dets kvalitet varit viktig att bevaka. För kommunerna har det dessutom varit
väsentligt att skapa förutsättningar för goda och utvecklande möten mellan
nya och mera erfarna lärare på arbetsplatserna, för en kvalitativt god skolutveckling, såväl i de egna kommunerna som i Gävleborgs län.
Högskolans forskningsintresse har främst handlat om vad som egentligen
händer under de första åren av nyblivna lärares yrkesverksamhet, dvs. hur
går det egentligen till att utvecklas till en professionell lärare i dagens skola.
Tidigare forskning inom inductionprojekten har visat att lärare efter den
mera vetenskapligt baserade lärarutbildningen upplever sig ha en intressant,
men arbetsam första tid i yrket (Faluli, 2002; Fransson, 2002, 2004, a, b;
Fransson & Morberg, 2001; Morberg, 2002, 2003). Få högskollärare ifrågasätter att lärarutbildningen skall vila på vetenskaplig grund, även om det
finns en viss oro för att lärarutbildningen kan komma att överbetona teoretisk medvetenhet och rationellt tänkande på bekostnad av intuition, empati
och praktiskt handlag med barn och ungdom. Många högskollärare är intresserade av hur lärares yrkesverksamhet ter sig under den första tiden, den
s.k. inductionperioden och vilka grunder den vilar på.
Internationella stödsystem och situationen i Sverige
Det går inte att exakt ange när arbetet med att stödja nya lärare startade i
Sverige. Avtalet mellan arbetsmarknadens parter (2000) som kom 1995 är
emellertid en viktig startpunkt med arbetet att stödja nya lärare. Arbetet med
nya lärares första tid startade vid Högskolan i Gävle i stort sett 1998, i och
med att den s.k. Baldassare-rapporten (Baldassare, 1998) kom ut. Rapporten
är en genomgång av olika Europeiska länders introduktionssystem och i
rapporten finns även en genomgång av den svenska situationen för nya lärare. Åren 1997 och 1998 publicerades två studier vid Högskolan i Gävle
med temat nya lärares första tid. 1999 startade det första projektet. Induction
I: Stöd till nya lärare vilket är, tillsammans med Induction II: Stöd till nya
lärare med hjälp av mentorer, de projekt som beskrivs i artikeln. Ett tredje
projekt Induction III är under utveckling med arbetsnamnet Induction III:
Från utbildning till yrkesarena. Detta projekt som är under planering är en
logisk utveckling genom att projektdeltagarna, dvs. kommunerna, önskar
samverkan med grundutbildningen vid högskolan. De problem som
kommunerna mött hos nyblivna lärare, behöver diskuteras i perspektivet av
en förändrad lärarutbildning. Kommunerna önskar också att de erfarenheter
som gjorts i projekten skall få påverka förändringsarbetet av grundutbildningen till lärare vid Högskolan i Gävle.
I många länder finns ett systematiskt och organiserat stödsystem för nyblivna lärare. Sådant stöd har funnits mycket längre än i Sverige. Exempelvis har i England sedan åtminstone 1972 olika former av introduktionsår
prövats. I USA och Nya Zeeland har organiserat stöd till nyblivna lärare
getts sedan början respektive slutet av 1970-talet (Britton, 2003). Det är
dock först under 1990-talet som dessa aktiviteter ökat i omfattning i dessa
och andra länder. Det globala intresset att stödja nyblivna lärare har ökat
sedan mitten av 1980-talet (Gold, 1996). Att det funnits organiserat stöd
under lång tid innebär inte att alla lärare har fått detta stöd. Utformningen av
4
och karaktären på de olika introduktionsprogrammen har varierat över olika
tidsperioder. I stora drag handlar det om en utveckling från att se introduktionsprogrammen som en del i en utvärdering, till att se dem som en möjlighet att överhuvudtaget klara av och framför allt ”överleva” i läraryrket. Idag
ses dessa introduktionsprogram i många länder som en permanent del i lärares professionella utveckling. I många länder utgör stödprogrammen en del i
lärarutbildningen, samtidigt som de är ett led i att så småningom få en
lärarlegitimation. Utgångspunkten är att nyblivna lärare behöver stöd för att
klara av sitt arbete som lärare, eller att den första tiden utgör en särskilt
viktig fas i att lära till lärare.
Projektmodell, samtalsseminarier och datainsamling
Den grundläggande lärarutbildningen i Sverige är förhållandevis lång, men
trots detta är de nya lärarna inte färdigutbildade när de får sin lärarexamen,
eftersom kunskapsutvecklingen i vårt samhälle är så snabb. Läraryrket är ett
förändringsutsatt yrke. 1990-talets förändringar har sammanfattats av Ulf P
Lundgren (2002) i artikeln ”Utbildningsreformer och utbildningsforskning. ”
Listan över förändringar innehåller stora genomgripande förändringar i hela
utbildningsväsendet, som alla påverkat och påverkar lärares arbete. Den
politiska styrningen i skolan och ansvaret för skolan har exempelvis ändrats.
Förändringsarbetet fortsätter och utvecklingstakten är hög i skolväsendet.
De nyblivna lärarna har därför ett direkt behov av fortsatt kompetensutveckling efter avlagd lärarexamen. För att kunna utforma en kvalitativt
god kompetensutveckling som bygger på grundutbildningen till lärare behövs ett nära samarbete mellan kommun och högskola.
Till grund för skapandet av en ny grundläggande lärarutbildning ligger
analyser av vad samhället i framtiden kräver av läraryrket (SOU, 1999:63).
Varje högskola/universitet med lärarutbildning, liksom varje kommun bör
göra egna tolkningar av det framtida läraruppdraget i den lokala kontexten
som utgångspunkt för utvecklingen av den förnyade lärarutbildningen, liksom av den framtida kompetensutvecklingen för skolväsendet. Vilka förändringar förväntas den nya lärarutbildningen åstadkomma i skolväsendet?
Vilka förändringar är önskvärda ur ett kommunperspektiv? Vilka förändringar förväntas kommunernas lärarkompetensbehov ha på den nya lärarutbildningen?
I dessa frågor startade vårt arbete med att utveckla en deltagarorienterad och
praxisnära projektmodell för ett nära samarbete. Modellen är densamma i
båda projekten. Induction I: Stöd till nya lärare inleddes 1999 i samverkan
mellan Högskolan i Gävle och Gävles, Sandvikens och Hudiksvalls
kommuner. Att dessa tre kommuner blev våra första samarbetspartners hade
slumpmässiga orsaker. Högskolan tog kontakt med projektledaren i
Hudiksvalls kommun efter ett radioprogram som handlade om vad kommunen gjorde för sina nya lärare och framför allt för att kunna rekrytera nya
lärare. Gävle kommun och Sandvikens kommun fick tillsammans med
Hudiksvall ett erbjudande att ingå i projektet. Förutom dessa tre kommuner
kom även de två största lärarfacken med i projektledningsgruppen, vilket
bidragit till att projekten blivit kända på riksnivå. Dessa tre kommuner ut-
5
vecklade tre olika modeller för inductionperioden. Projektet avslutades vid
årsskiftet 2001/2002 och har avrapporterats på olika sätt (se vidare Fransson
& Morberg, 2001). I Induction II: Stöd till nya lärare med hjälp av mentorer
ingick nio kommuner: Sandvikens kommun, Gävle kommun, Ockelbo
kommun, Bollnäs Kommun, Ovanåkers kommun, Söderhamns kommun,
Ljusdals kommun, Hudiksvalls kommun samt Tierps kommun. Under detta
projekt utvecklade kommunerna sit t mentorsstöd på olika sätt. De utvecklade både lokala program för mentorsstöd under det första året för nyblivna
lärare och mentorsutbildningar samt följde upp detta sätt att stödja nyblivna
lärare med hjälp av mentorer. Detta projekt avslutades vid årsskiftet
2004/2005 och vid avslutningskonferensen den 18 februari 2005 diskuterades bland annat studenternas utsagor om lärarutbildningen och deras
effektiviseringsförslag (Morberg & Sundström,2005).
Projektmodellen i både Induction I och Induction II byggde på att varje
kommun hade en, alternativt två deltagare (beroende på storlek på kommun
och på ekonomiska förutsättningar för deltagande), i projektledningsgruppen. Dessa deltagare har haft olika befattningar i den egna kommunen,
men de har alla varit omsorgsfullt utvalda för att representera sin kommun.
Det har varit lärare som arbetar som mentor för nya lärare, skolledare,
personalavdelningsanställda eller centralt placerade skolutvecklingssamordnare. De flesta deltagarna har haft någon form av centralt utvecklingsuppdrag i kommunen. Det har också, som tidigare nämnts, funnits
deltagare från såväl Lärarförbundet centralt som Lärarnas Riksförbund centralt. Från högskolan har fem lärare deltagit från forskargruppen Induction.
Ledningsgr uppen för projektet (cirka 20 personer totalt) har träffats för
projektmöten, heldagsmöten, minst tre gånger per termin och dessa möten
har ägt rum antingen på högskolan eller ute i projektkommunerna. Att båda
parter, högskola och kommun, har haft värdskap för dessa projektmöten har
varit viktigt för samägandet av projektet. Projektmötena har planerats efter
två huvudsakliga modeller. En mötesmodell (som oftast äger rum på högskolan) är möten då forskare eller forskargrupper, nationella eller internationella, besöker projektledningsgruppen. Dessa möten är planerade så att
den gästande forskaren eller forskargruppen medverkar vid ett projektmöte
(på förmiddagen) och därefter (på eftermiddagen) inbjuds övriga intresserade från högskolan och från kommunerna till en uppföljande föreläsning
eller ett uppföljande seminarium. En annan mötesmodell är de möten som
alltid äger rum ute i kommunerna i en bestämd turordning. Dessa möten är
alltid planerade så att förmiddagen ägnas åt värdkommunens arbete med nya
lärare, exempelvis hur introduktionsprogrammet utvecklas, vilken mentorsmodell kommunen utvecklar eller hur mentorerna utbildas. Eftermiddagen
ägnas åt direkt projektarbete, dvs. nödvändiga diskussioner av planerande
och värderande slag. Dessa projektmöten är viktiga för informationssprid ning och för inspiration men också för kritisk granskning av värdkommunens introduktionsprogram och/eller mentorsprogram.
I projekten har samtalsseminarier varit navet, som verksamheten i projekten
byggts upp omkring. Det är genom dessa samtalsseminarier med nyblivna
lärare som data samlats in. Samtalsseminarierna är den huvudsakliga datainsamlingsmetod som vi utveckla t inom ramen för projektet och som vi har
6
använt oss av, och som vi avser att fortsätta att använda oss av och vidareutveckla. Inspirationen till samtalsseminariemodellen är hämtad från
Skottland, där den använts för att under hela två år efter grundutbildningen
stödja nya lärares professionella yrkesutveckling. Eftersom de svenska förhållandena skiljer sig från de skotska, har modellen utvecklats och anpassats. Vad som utmärker dessa samtalsseminarier är följande: Samtalen är
löst strukturerade och utgår från vad de nya lärarna önskar tala om. Samtalsseminarierna börjar därför med en behovsinventering. En samtalsledare från
kommunen och en samtalsledare från högskolan delar på ledningsansvaret
för dessa seminarier. Samtalsledarnas roll är att bistå i struktureringen av
samtalen, att fördela ordet och att sammanfatta resultatet av samtalet och
planera samtalet i stora drag inför nästa samtalsseminarium. Samtalsledarna
planerar alltid gemensamt och kommer alltid överens om vem som skall
svara för vad under seminariet. Ledarna för samtalsseminarierna får dock
inte gå in i samtalet och försvara sin egen verksamhet, men kortfattade tillrättalägganden och nödvändiga förklaringar kan göras. Det är en svår
samtalsledaruppgift, att inte försvara sin verksamhet, eftersom de nyblivna
lärarnas kritik många gånger är mycket hård av såväl högskolans grundutbildning som kommunen som arbetsgivare för de nyblivna lärarna. Talutrymmet skall först och främst vara de nyblivna lärarnas. Ordet fördelas
ofta enligt ”laget runt- principen” dvs. talutrymmet fördelas någorlunda
jämnt mellan deltagarna. Alla erbjuds att yttra sig om de frågor som tas upp
till diskussion. Samtalsseminariemodellen finns beskriven i boken De första
ljuva åren - lärares första tid i yrket (Fransson & Morberg, 2001).
Kommunerna har inbjudit alla nya lärare till samtalsseminarier i grupper om
8-12 personer och sedan har samtal förts i dessa seminariegrupper 4-5
gånger per år. Det olika antalet gånger beror på hur introduktionen görs, om
den läggs utanför eller inom seminarieserier. Det är inalles fyra gånger under ett arbetsår som de nyblivna lärarna träffas och samtalar om att vara ny i
läraryrket. Deltagandet har givetvis varit frivilligt, eftersom det handlat om
forskning. Majoriteten av de nyblivna lärarna har deltagit i dessa samtalsseminarier, endast några stycken har avstått från deltagandet under de sex
projektåren. Seminariegrupperna har bestått av nya lärare i samtliga lärarkategorier, från förskola till gymnasieskola och det har varit företrädesvis
kvinnor bland deltagarna, eftersom läraryrket är ett yrke med kvinnodominans. Någon uppdelning har inte gjorts i olika lärarkategorier, utan det
gemensamma i dessa heterogena samtalsseminarie grupper är att vara ny på
arbetsplatsen och ny i yrket, oberoende av lärarkategori eller inriktning på
läraryrket. Dessa samtalsseminarier har också varit viktiga och utvecklande
mötesplatser mellan högskola och kommun, och de har varit väsentliga i
projektet ur kunskapsöverföringsperspektiv. Det finns många samtalsledare
som talat om dessa seminarier som oerhört viktiga för att förstå den andres
verksamhet. Representanterna för högskola och kommun har förutom att de
samlat in data om nya lärares första tid i kommunen, lärt om varandras
verksamheter och försökt att förstå respektive verksamhets problem. Det är
unika tillfällen då nya lärare möter sina grundutbildare från högskolan och
sina arbetsplatsers ansvariga från kommunen. Det intressanta har varit att
lärarnas erfarenheter av såväl högskolans grundutbildning som kommunernas stöd under ind uctionperioden har kunnat diskuteras i relation till
7
varandra (Fransson, 2002a; 2002b; 2004; Fransson & Morberg, 2001, 2004;
Morberg, 2002, 2003).
Vid senaste samtalsseminarieserien i en kommun i Gävleborgs län
2003/2004 tillämpades en dokumentationsmetod som vi kallat för ”dubbel
uppföljning” av samtalen. Denna seminarieserie dokumenterades, dels på
det traditionella sättet med bandning av samtalen och utskrift av samtalen
till en text, och dels genom en dokumentation som gjordes av den lokala
projektledaren. Dokumentationen gjordes i en slags minnesanteckningsform
med utvecklingsledarens reflektioner om hur problemen skulle kunna åtgärdas. Dokumentationen bestod av enkla och mera fritt upplagda minnesanteckningar och de hade dels en beskrivande del och dels en reflekterande
del. Den reflekterande delen var byggd på öppna frågor och ganska konkreta
förslag i reflektionsform, om hur kommunen skulle kunna stödja de nya
lärarna mera konkret, dvs. vilka åtgärder som skulle kunna vidtas för att ge
de nya lärarna bättre betingelser för att delta i skolutvecklingen i kommunen. Reflektionerna tog alltså främst fasta på de konkreta åtgärder som
kommunen skulle kunna vidta, för att de nya lärarna skulle kunna få en
bättre start i sin professionella yrkesutveckling och därmed i det lokala
skolutvecklingsarbetet.
Sammanfattningsvis har arbetet med att ta fram data till denna artikel skett
inom ramen för två praxisnära, deltagarorienterade forsknings- och utvecklingsprojekt, Induction I: Stöd till nya lärare och Induction II: Stöd till nya
lärare med hjälp av mentorer. Materialet, studenternas uppfattningar om
lärarutbildningen som ett samtalsområde bland många andra, har samlats in
vid samtalsseminarier under sex år i sex av de nio projektkommunerna. Alla
kommuner har inte genomfört samtalsseminarier, medan en del kommuner
genomfört samtalsseminarier varje år. Samtalsledarna i projekten diskuterade sedan studenternas utsagor och effektiviseringsförslag, analyserade
dem och strukturerade dem. Det blev inalles tolv punkter, som presenteras
nedan. De är inte rangordnade men sammanförda i grupperingar som kan
sägas höra samman. Utgångspunkten för diskussionen var vad som skulle
kunna förändras och utvecklas i grundutbildningen för att ge de nya lärarna
en mindre arbetsam start på sin yrkesbana.
Resultatredovisning: Problemområden och förslag till effektivisering av lärarutbildningen
I de seminarieserier som genomförts har de nyblivna lärarna talat om sin
grundutbildning till lärare, som ett av många angelägna områden (se vidare
Fransson & Morberg, 2001). Grundutbildningen till lärare har varit ett av de
områden som alla nyblivna lärare (cirka 150 nyblivna lärare uppdelade på
kommunvisa samtalsseminarier i sex projektkommuner) önskat diskutera
och bearbeta, för att sedan lämna bakom sig och gå vidare. Samtalen i
samtalsseminarierna har, som tidigare sagts, inletts med behovsinventering
för att sedan övergå till ett mera fritt samtal om att vara ny i yrket och de
nya lärarnas önskemål och behov har fått styra samtalen. Ur dokumentationen från samtalsseminarierna har forskargruppen valt ut och lyft upp de
diskussioner som förts om lärarutbildningen för att analysera och diskutera
8
vad samtalen handlat om och även vad som skulle kunna göras för att höja
kvaliteten på grundutbildningen utifrån de nyblivna lärarnas synpunkter.
Min avsikt är inte att redovisa hela lärarutbildningsdiskussionen, utan endast
att försöka redovisa och diskutera vilka problemområden som de nyblivna
lärarna uppfattar som de mest angelägna att försöka effektivisera, förändra
och utveckla. Indirekt skall detta ses som ett uttryck för den beredskap, eller
brist på beredskap, som de nyblivna lärarna känner i sin yrkesroll. De nyblivna lärarna som deltagit i samtalsseminarierna har undrat vad som sker
med alla utvärderingar som görs av olika intressenter (kursansvariga,
programansvariga, externa utvärderare etc.). De säger sig inte ha kunna t se
några påtagliga resultat av de utvärderingar som gjorts under grundutbildningen. De nyblivna lärarna som ingått i projektet har också fört fram
att den forskning som bedrivits i inductionprojekten borde komma grundutbildningen till del, för att vissa förändringar skulle kunna ske. Det arbete
som bedrivits inom inductionområdet har hitintills inte utnyttjats inom organisationen i någon större utsträckning. Däremot har det projekt som är under
planering har samarbete med grundutbildningen som ett forsknings- och
utvecklingsområde. De områden som finns förtecknade nedan, har tagits
fram ur det samlade seminariematerialet och därefter diskuterats med
forskargruppen Induction vid ett möte och med projektgruppen Induction II
och en grupp bestående av olika intressenter i en konferens, som dokumenterades (Morberg & Sundström, 2005). Intressenterna bestod av representanter för grundutbildningen vid HiG, samt kommunernas lokala lärarutbildare, samordnare för verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och lokala
lärarutbildare samt projektgruppen Induction.
.
De nyblivna lärarna som deltagit i projekten har alla studerat enligt äldre
lärarutbildningsordning (1984 års lärarutbildningsreform), vilket är viktigt
att notera. I seminariegrupperna har det funnits nyblivna lärare från
Linköpings Universitet, Lärarhögskolan i Stockholm, Uppsala Universitet,
Karlstads Universitet, Örebro Universitet, Mälardalens Högskola, Högskolan Dalarna och Högskolan i Gävle. Vi har inte tagit upp synpunkter som
rört endast något enstaka lärosäte, utan enbart synpunkter som gäller grundutbildningen i stort. Intresset har alltså varit lärarutbildning som fenomen
och inte enstaka lärosätens lärarprogram eller tillkortakommanden.
De nyblivna lärarna säger mycket positivt om sin lärarutbildning och de
flesta är i stort sett nöjda med sitt yrkesval och den utbildning de fått.
Naturligtvis har de nyblivna lärarna också kritik att framföra mot sin grundutbildning. I den här artikeln är det de kritiska synpunkterna som redovisas
och därför är det ett viktigt konstaterande att de allra flesta studenterna i
stort sett är nöjda med sin grundutbildning. I de diskussioner som förts i
samtalsseminarierna har tolv problemområden lyfts fram. De områden som
redovisas hänger naturligtvis ihop och är relaterade till varandra, men vi har
inte gått in och ändrat den form som studenterna fört fram synpunkterna i.
De är redovisade i form av förändrings- och utvecklingsförslag eller effektiviseringsförslag och varje punkt kommenteras och förtydligas:
9
1. Förändrad attityd till de egna möjligheterna för att klara av de krav som
läraryrket ställer
De nya lärarna säger sig behöva få hjälp under grundutbildningen att stärka
sin självkänsla och öka sin tilltro till de egna möjligheterna att klara av
lärararbetet. Mediedebatten om skolan som krisbransch och läraryrket som
problematiskt gör att många tvivlar på sina förutsättningar och sin förmåga
att klara av läraryrket.
2. Ökat eget ansvar för barn- och ungdomsgrupper under grundutbildningen
Nya lärare kan ha lämnat grund utbildningen utan att ha prövat på att vara
”ansvarig” för en grupp barn och ungdom. De verksamhetsförlagda perioderna (VFU-perioderna) är så få och så korta under grundutbildningen och
sammantaget är lärarstudenterna i skolan så kort tid, att dessa perioder bör
utnyttjas effektivare. De nya lärarna hävdar att de inte lär sig sitt yrke genom att sitta på en stol längst ned i klassrummet och titta på, vilket varit
fallet i alltför hög grad. De behöver få träna sin förmåga att leda elevgrupper
och de behöver få ta varje tillfälle att öva undervisning. Att ta ansvar för
barngrupper eller ungdoms grupper menar de nya lärarna dessutom är ett bra
tillfälle till självvärdering.
3. Frekventa inslag av exempel och modeller för skolarbetet i grundutbildningen
De nyblivna lärarna saknar exempel och modeller för hur arbetet i skolan
skall läggas upp på kort och på lång sikt. Praxischocken kan (troligen)
minskas genom att exempel och modeller kontinuerligt diskuteras och
granskas kritiskt tillsammans med lärarutbildare under såväl den högskoleförlagda delen av utbildningen som den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. De förespråkar inte en återgång till receptmönstret, som går ut
på att samla teoretiskt förankrade handlingsprinciper, för varje tänkbar situation, utan de behöver flera situationer under utbildningen där de får träna
att analysera, tolka och finna lösningar för den mångfald av undervisningssituationer som de kommer att möta i framtiden. De nyblivna lärarna är positiva till det lära-sig-att-tänka mönstret som den vetenskapligt förankrade
lärarutbildningen utvecklar. Det är mer av en slags förening av de båda
mönstren som de önskar under grundutbildningen till lärare.
4. Elevvårdsärenden bör få större utrymme under grundutbildningen.
De nyblivna lärarna önskar en bättre beredskap för att hantera svåra elevvårdsproblem. De säger sig behöva en bättre områdesorientering inom elevvården samt en översikt över hur lärare kan hantera olika typer av elevvårdsproblem. Svåra elevvårdsproblem har varit frekvent förekommande
samtalsämnen i samtalsseminarierna. Framför allt bör lärarstudenter få inspiration till att skaffa sig kunskap om vilken hjälp och vilket stöd som finns
att få för svåra elevvårdsproblem i skolan. Även om organisationen och
arbetsrutinerna är olika för olika rektorsområden, så önskar de nya lärarna få
bättre kunskap om skolans stödåtgärder.
10
5. Fostransfrågor behöver lyftas fram tydligare under grundutbildningen
De nyblivna lärarna hävdar att fostransfrågor är de frågor där de har de
flesta tillkortakommanden under inductionperioden. Många kommer direkt
från gymnasieskolan till lärarutbildningen och de avslutar sin utbildning när
de är förhållandevis unga. De räknar med att ansvaret för elevernas fostran
ligger på föräldrarna. De är oförberedda på att många föräldrar överlämnar
fostran av barnen till skolan. De säger sig ha svårt att våga vara tydliga mot
barn, ungdomar och föräldrar, när det handlar om fostransfrågor. Många
lärarstudenter är unga och menar att de inte ens har hunnit erövra en naturlig
vuxenauktoritet under de år som grundutbildningen varat. Fostransfrågor
behöver diskuteras såväl i den högskoleförlagda delen som under den
verksamhetsförlagda delen. De nya lärarna känner osäkerhet om vilka krav
som kan ställas på eleverna när det gäller disciplin. De känner också osäkerhet om vad som ska tas upp i samarbetet med eleven och elevens
föräld rar och de oroar sig mycket för utvecklingssamtalen. Nyblivna lärare
menar också att de lärare som inte klarar av sitt yrke faller främst på fostransfrågor.
6. De nyblivna lärarna tenderar att lägga skulden på sig själva för sina tillkortakommanden och behöver få hjälp med att analysera orsakssamband
Att misslyckas behöver inte handla om att det är fel på den nyblivna läraren
eller på sättet att undervisa. De nya lärarna behöver få hjälp att analysera
och diskutera sina reella möjligheter att lyckas i relation till de ramfaktorer
som de arbetar inom i skolan. De förringa r inte sitt ansvar för det som
händer i klassrummet eller i förskolans lokaler, men förutsättningarna kan
vara omöjliga att arbeta inom. Även om det naturligtvis alltid handlar om att
granska de egna insatserna, så kan det handla om att en lärare faktiskt är fel
person vid fel tillfälle på fel plats. En lärare som misslyckats i en miljö, kan
mycket väl lyckas i en annan miljö. Det har vi ett flertal exempel på från
vårt arbete i inductionprojekten.
7. De nya lärarna behöver få hjälp med att ”äga” sin grundutbildning och
därmed sitt utbildningsbehov
De nyblivna lärarna bör få tillfälle att ta ett större ansvar för sin grundutbildning till lärare (och sin fortsatta utbildning). De tenderar, menar de
själva, att vara passiva exempelvis i förhå llande till sina mentorer. Man kan
jämföra detta med näringslivet där adepterna helt och hållet är de som har
ansvaret för att utnyttja sina mentorer (Andersson, 2000, Britton, 2003 a).
Detta ägande måste börja under grundutbildningen menar de nyblivna lärarna. Det finns en risk i lärarutbildningen att studenterna i alltför stor utsträckning lotsas fram, menar de nyblivna lärarna, och att det mesta i lärarutbildningen redan är tillrättalagt. De nyblivna lärarna är positiva till en
ökad andel av valbara kurser. De som deltagit i samtalen säger sig inte ha
haft valmöjligheter annat än i liten omfattning och oftast inom kursernas
ram. Lärarstudenterna syns behöva en snitslad bana genom utbildningen, i
jämförelse med andra studenter inom högskolan.
11
8. Synsättet på grundutbildningen till lärare behöver förändras, så att den
bara är en grund att bygga vidare på
Efter grundutbildningen är nya lärare inte färdigutbildade, vilket är en vanlig föreställning än idag. Grundutbildningen är endast en grund att bygga
vidare på. Det kan liknas med ett körkort. Det innebär inte att en person som
fått körkort är en fullfjädrad bilist, utan personen har endast tillåtelse att
pröva på egen hand. Det är naturligt för de nyblivna lärarna att fortsätta sin
kompetensutveckling när de börjar tjänstgöra. Kompetensutveckling i det
livslånga lä randet behöver diskuteras under hela utbildningen. Det är naturligt att fortsätta sin utbildning under inductionperioden, vilket många av de
nyblivna lärarna också har gjort. Det som är problematiskt är att de nya lärarna får krav på sig när det börjar yrkesarbeta, som är desamma som för
vilken annan erfaren lärare som helst.
9. Läraryrket behöver diskuteras kontinuerligt och i ett helhetsperspektiv
under lärarutbildningen
Lärarutbildningens konstruktion med olika delar och olika ämnen syns bidra
till en slags atomisering. Hur ska nya lärare egentligen ”få ihop det”? Vad
innebär det att vara lärare egentligen? Hur ser ett lärarliv ut? Arbete, fritid
och familj i kombination för nyblivna lärare?
Det är svårt menar de nyblivna lärarna att få tid och möjlighet att få prata
om helhetsperspektivet på att vara lärare. De skulle välkomna inslag i
grundutbildningen i stil med ”Lärare berättar” eller ”Inte har jag ångrat att
jag blev lärare” som är ett rubrikförslag från en nybliven lärare.
10. Avdramatisera yrkesväxling, för dem som väljer att avsluta sin lärarbana och bygga vidare på sin lärarutbildning till ett annat yrke
Nyblivna lärare talar idag om att lärare inte ser på läraryrket som ett yrke för
hela den yrkesverksamma perioden i en människas liv. De ser på läraryrket
som ett tidsbegränsat yrke, dvs. ett yrke för endast en viss tid. Yrkesväxling
bör uppmuntras och legitimeras även under grundutbildningen.
11. Skapa goda möten med äldre kolleger redan under utbildningen
De nyblivna lärarnas kompetens skiljer sig från de äldre kollegernas. Det
bör finnas tillfällen under grundutbildningen där detta uppmärksammas och
tydliggörs. Den kompetens som de äldre lärarna har är värdefull för de
yngre lärarna att ta del av och goda möten bör vara självklara och viktiga att
värna om. Lärarutbildningen har ett ansvar, menar de nya lärarna, att uppmuntra och underlätta goda kollegiala möten.
12. Arbetslag som fungerar gör att nya lärare lättare socialiseras in i sitt
yrke
Arbetslag är viktigt för de nya lärarna. De nyblivna lärare som anställs och
får tjänst i fungerande arbetslag har mindre svårigheter i starten än andra.
Arbetslagsarbete bör påbörjas under utbildningen. De nya lärarna är utbildade för arbetslag och har inte kompetens att ta ansvar för en klass som en
klasslärare enligt äldre utbildningsordning.
De tolv punkterna är sammanfattningar baserade på utsagor som nyblivna
lärare vill för fram som angeläget för att förändra, utveckla och effektivi-
12
sera. Punkterna utgår från tre olika perspektiv, läraren själv, den direkta
yrkesutövningen och den förberedelse som ges på högskolan för yrkesverksamhet som lärare. Tre av punkterna berör den enskilde läraren: 1, 6
och 8. Sju punkter berör yrkesarbetet som lärare, dvs. yrkesperspektivet på
utbildningen, 2, 3, 4, 5, 9, 11 och 12. Två punkter berör förberedelsen för
yrkesutövningen: 7 och 10. Hur kan då dessa synpunkter förstås?
Hur ser uppdraget ut? Vilka är intentionerna med den grundläggande lärarutbildningen? Vilka utvärderinga r och vilken forskning kan ge förståelse till
dessa synpunkter?
Nyblivna lärares uppdrag är förändringsagentens
Enligt regering och riksdag skall lärares arbetsgivare tillvarata och vidareutveckla de nya lärarnas kompetens för att ge dem möjligheter att utveckla
verksamheten i skolan i den egna kommunen. Regering, riksdag och andra
intressenter uttrycker stora förhoppningar om att nya lärare skall ha en utvecklingsfunktion på skolan, dvs. en beredskap för att möta förändringar.
Den tolkning vi gjort i Induction- forskningen kring nya lärare och deras
utvecklingsuppdrag är att detta kan betyda alltifrån att kunna ifrågasätta och
problematisera sin verksamhet till att bedriva mindre eller till och med
större skolutvecklingsprojekt. Dessa förhoppningar finns uttryckta i projektkommunerna och i ett antal dokument: i en utvärdering av grundskollärarutbildningen av Universitets- och Högskoleämbetet (UHÄ rapport 1992:21),
Högskoleverkets utvärdering av grundskollärarutbildningen (1996:1R),
Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarutbildningen (1992), Utbildningsdepartementets översyn: Lärarutbildning i förändring (Ds 1996:16) och
dessutom utbildningsutskottets utvärdering av hur fem kunskapsområden
slagit igenom i lärarutbildningen i rapporten Påverkas lärarutbildningen av
läroplanen? (1995/96:URD1). Utbildningsutskottet anordnade också en
hearing om grundskollärarutbildningen under hösten 1996. Högskoleverket
fick därefter i uppdrag att se över examensordningen och regionala utvecklingscentra fick i uppdrag att initiera ett förnyelsearbete i samverkan mellan
högskola, skola och förskola. Det finns sammanfattningsvis en önskan om
att nya lärares vetenskapliga kompetens skall tas tillvara så att de kan utveckla skolan. De nya lärarna förväntas vara mera av förändringsagenter än
av traditionsbärare och detta gäller även de lärare som utbildats, enligt äldre
utbildningsordning, genom 1984 års reform.
De nyutbildade lärarna har en grundutbildning som kan beskrivas som en
vetenskapsbaserad professionsutbildning, i jämförelse med de äldre kollegerna i grundskolan, som har en praxisbaserad professionsutbildning (se
exempelvis Fransson & Morberg 2001). De nya lärarna har fått lära sig att
granska kritiskt och problematisera, vilket är en nödvändig grund för att
kunna utveckla en verksamhet, samtidigt som de har mindre med sig av
metoder, av exempel och modeller. De får därigenom en mera arbetsam
induction-period, som kan beskrivas som en slags praxischock. Vad som
händer, under optimala utvecklingsbetingelser, är att lärares olika lärarutbildningstraditioner skall kunna mötas och förenas på sätt som stödjer och
främjar yrkesarbetet och därmed skolans utveckling. Högskola och kommun
13
skall tillsammans underlätta goda möten för de nya lärarna. Inductionperioden är ett genuint samverkansområde för högskola och kommun.
För att de nya lärarna ska kunna utvecklas i läraryrket behöver det finnas
ramar i form av, avtal mellan arbetsgivare och arbetstagare. Ett sådant
skolutvecklingsavtal tecknades mellan arbetsgivare och arbetstagare 1996.
Detta avtal har haft stor betydelse för kommunernas utveckling och utformning av introduktionsprogram och mentorsprogram fö r nya lärare. Avtalet innehöll nyanställda lärares rätt till ett introduktionsår samt nya lärares
rätt till stöd av mentor. Avtalet, som var ett så kallat ramavtal, löpte ut i
mars 2000 och ersattes av olika förlängningar ÖLA 00, ibland även kallat
avtal 00. Med utgångspunkt i detta ramavtal skulle sedan kommunerna
komma överens om mera detaljerade riktlinjer för det kommunala arbetet.
Olika studier visar dock att arbetet gått ganska långsamt i kommunerna.
Lärarnas riksförbund (1999) gjorde en studie 1999 och den visade att endast
18 % av kommunerna hade någon form av introduktionsprogram. 53 % av
kommunerna sade sig ha mentorer och att de också tillämpade principen
med provår för nyanställda lärare. Provåret syftar ytterst till en tillsvidare
anställning, men kan samtidigt anses problematiskt då det ligger i arbetsgivarnas intresse att ta reda på om de nyblivna lärarna kan klara av lärararbetet så pass att de är kvalificerade för en tillsvidareanställning i
kommunen. Provåret, som syftar till att pröva istället för stödja, är unikt för
Sverige, när det gäller nya lärares första tid.
Skolväsendet har sammanfattningsvis gått igenom en rad omfattande förändringar vad gäller struktur, innehåll och volym. Dessa reformer har varit
de mest omfattande i svensk skolhistoria (se Lundgren & Nilfors, 2005).
Förändringarna har inneburit nya krav på lärares kompetens och nya lärare
är i behov av och har rätt till kompetensutveckling redan under sitt första
yrkesverksamma år. Grundutbildningen till lärare bör betraktas endast som
en grund att bygga vidare på (SOU 1999:63).
Statens intentioner med lärarutbildningen: Rätt dimensionerad,
kvalitetssäkrad och forskningsbaserad
En del av de nya lärarna som startade sin utbildning 2001 lämnade lärosätena för tjänstgöring i skolväsendet i slutet av 2004. Under år 2005
kommer nästa kull och så går det vidare. Inför starten av den förnyade lärarutbildningen ställdes stort hopp till att en ny utbildning bättre skulle tillgodose skolväsendets behov. Lärarutbildningskommittén konstaterade i sitt
betänkande Att lära och leda (SOU 1999:63) att lärares uppdrag hade förändrats och att förändringarna föranledde en förnyelse av den grundläggande lärarutbildningen. Riksdagsbeslutet år 2000 följde i stora drag betänkandet och ledde 2001 till starten av den förnyade lärarutbildningen på
lärosäten med lärarutbildning. Både kommuner och lärosäten med lärarutbildningar omsatte reformen med mycket kort tid till förberedelse. Hur
stora förändringar det i realiteten blev kan givetvis diskuteras.
14
Förändringarna i läraruppdraget beskriver Berit Hörnqvist, tidigare huvudsekreterare för betänkandet Skola för Bildning (SOU 1992:94) i sin utvärdering av Lärarutbildningen i Malmö, 2004:
Sammantaget tonar dock fram en bild av en lärare med delvis nya
uppgifter, nya villkor, nytt ansvar, nya relationer till elever,
kollegor och föräldrar, nya krav på kunskap och kompetens…
Ibland har detta formulerats som att lärarutbildningen måste både
bli mer praktisk och mer teoretisk (s. 8).
Signalerna till lärosäten med lärarutbildning och till kommunerna om denna
förändring har i princip kommit under hela 1990-talet. Signalerna har bland
annat handlat om en förändrad styrning, förändringar i skolans organisation,
medelstilldelning, fritidshem och förskoleklassens koppling till grundskolan
etc. 1997 kom rapporten Om en Skola i en ny tid (1997:121). 1998 förelåg
läroplan för förskolan och en justering i grundskolans läroplan. I betänkandet Att lära och leda (SOU:1999:63) sammanfattades i stort denna process.
Rådet för skolans måluppfyllelse lämnade den 15 februari 2005 sin slutrapport över skolutvecklingsavtalets effekter. Vad det gäller lärarutbildningen, menar rådet att tillgången på kompetenta lärare måste säkras
via en rätt dimensionerad, kvalitetssäkrad och forskningsbaserad lärarutbildning och dessutom måste ett väl fungerande kompetensutvecklingssystem för redan verksamma säkerställas. Det är sammanfattningsvis goda
ambitioner. Detta stämmer väl överens med de erfarenheter som gjorts i
induction-projekten, även om de nyblivna lärarnas önskemål om förändringar är betydligt mer konkreta. Därför finns det anledning att fråga sig
om det finns studier av den grundläggande lärarutbildningen som kan ge
förståelse av de nyblivna lärarnas lista på förslag till effektivisering.
Studier av lärarutbildning
Tre större utvärderingar som gjorts på lärare som utbildats efter 1984 års
reform handlar alla om balansen mellan yrkesperspektivet och det akademiska perspektivet och det är det som de nyblivna lärarna också lyfter fram.
Några exempel ges från utvärderingarna. Den nyligen genomförda utvärderingen av Högskoleverket gäller den senaste reformen och berör således inte
de nyblivna lärare, vars synpunkter har redovisats här, eftersom dessa utbildats i enlighet med 1984 års lärarutbildningsreform.
UTGRUND var den första större utvärderingen av gr undskolereformen. Den
genomfördes av UHÄ på uppdrag av regeringen (UHÄ 1992:21). UTGRUND talade bland annat om att metodiken, dvs. den teoretiska undervisningen om det praktiska i läraryrket, skulle ges ett inslag av kritisk prövning och granskning och därmed skulle metodiken lägga grunden för en
integration av vetenskap och beprövad erfarenhet. Stadiemetodikens profil
av erfarenhetskunskaper skulle tydliggöras och bearbetas, och därmed lägga
grund för en integration av vetenskap och beprövad erfarenhet (UHÄ
1992:21). UTGRUND pekade på ett viktigt utvecklingsområde, nämligen
integration av vetenskap och beprövad erfarenhet, men detta skedde inte, då
15
metodikämnet i stort sett avvecklades (Morberg, 1999). Detta syns, enligt
min tolkning, i de nya lärarnas kritik mot lärarutbildningen.
Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarreformen (Gran, 1992) hade
två syften, dels att göra en uppföljning av UTGRUND, dels att göra en
analys av hur de senaste reformerna inom skolväsendet och högskolan påverkat lärarutbildningen till innehåll och form. Gran talar om metodikens
”pedagogisering”, dvs. innehållet i metodiken blev mera generellt och fick
en inriktning mot det som tidigare benämnts allmänmetodik. Metodikens
”avpraktisering” är en annan iakttagelse som enligt utvärderingen ledde till
att minskningen av resurserna för handledning i praktiken gjorde att metodiklärarna fick svårigheter att upprätthålla en progression i den studerandes
yrkesutveckling, vilket i sin tur var mycket problematiskt ur yrkessynpunkt.
Sammanfattningsvis var Gran (1992) alltså kritisk mot grundskollärarutbildningen som yrkesutbildning. De nya lärarnas synpunkter innebär
också kritik mot yrkesperspektivet av lärarutbildningen. Utvärderingens
resultat stämmer således väl överens med de nyblivna lärarnas kritiska synpunkter på den yrkesförberedelse som ges i utbildningen.
På uppdrag av regeringen genomförde Högskoleverket en utvärdering av
grundskollärarutbildningen 1995 (Högskolverket 1996:1 R). Syftet med utvärderingen var, dels att påvisa de enskilda universitetens och högskolornas
ansvar för lärarutbildningen, dels att få utgångspunkter för framtida bedömning av kvalitetsarbetet för att så småningom tilldela examensrätter vid de
olika universiteten och högskolorna (a.a.). Didaktiseringen av lärarutbildningen framstod som problematisk i utvärderingen, eftersom det fanns
en stark och etablerad struktur i det praktisk-pedagogiska blocket (pedagogik, metodik, praktik). I utvärderingen menade man bland annat att praktiken inte borde vara den fortsatta utgångspunkten för lärarutbildningens
inre arbete. Detta är intressant att reflektera över eftersom de nyblivna lärarna lyfter fram hela tio punkter som kan kopplas till bristande yrkesanknytning.
En annan fråga är om tidigare forskning kan ge förståelse för studenternas
synpunkter på bristande yrkesanknytning i grundutbildningen till lärare. Det
finns såväl nationell som internationell forskning om nya lärares första tid,
dvs. om hur det är att vara lärare under den s.k. inductionperioden. 3
Morberg (1999) belyser metodikämnets utveckling i lärarutbildningen genom att studera de statliga styrdokumentens utformning av ämnet metodik,
som definierats som teoretisk undervisning om det praktiska i lärarens arbete. Det går att följa nedtoningen av yrkesperspektivet till förmån för
framtoningen av det vetenskapliga perspektivet i den grundläggande lärarutbildningen. Nedtoningen av yrkesperspektivet startar i med 1946 års skolkommissions betänkande (SOU 1948:29) och försvinner stegvis i reformerna som följer: Lärarhögskolereformen, 1968 (SFS 1968:318), Högskolereformen, 1977 (SFS 1977:218) och Lärarutbildning för grundskolan
1984/1985 (Prop.1984/85:31) Något förenklat kan man säga att framtoningen av det vetenskapliga perspektivet ersätter yrkesperspektivet i dessa
3
Se vidare forskningsöversikten De första ljuva åren (Fransson&Morberg 2001)
16
reformer. Metodiklärarna, som ofta anställdes i lärarutbildningen därför att
de varit goda lärare i skolväsendet och som främst stod för den praktiska
yrkeskunskapen försvinner också ut ur grundutbildningen. Även praktiken
förändras under 1968-1984, från bland annat praktikterminens självständiga
lärararbete under en hel termin på halv tjänst för klasslärarna till dels en
minskning av den totala tiden för praktik, dels minskat självständigt lärararbete för lärarstudenterna. Metodiklärare hade före 1984 haft ett huvudansvar för praktikbesöken, men i 1984 års reform ersätts metodiklärare med
”i princip vilken högskolelärare som helst”, då texten ändras i föreskrifterna
från UHÄ till ”metodiklärare eller motsvarande kompetens” (Morberg,
1999). Lärarutbildningen skulle bli hela högskolans angelägenhet och alla
lärare inom den högre lärarutbildningen skulle bli lärarutbildare.
Anderssons (1995) avhandling Lära för skolan eller skolas för att lära?
Tankemodeller i lärarutbildning handlar om paradigm inom lärarutbildningen, sådana de uttrycks hos statsmakten, hos lärarutbildningen,
dvs. hos lärarutbildarna och hos studenterna. Hennes resultat visar att det
handlar mycket om konflikten mellan yrkesperspektiv och vetenskaplighet,
mellan hantverket och akademin. I ”hantverksparadigmet” inriktar man sig
på att utbilda lärare som fungerar i skolan direkt, vilket inte är fallet i det
akademiska paradigmet, där lärarens ämnesspecialistkompetens betonas och
förståelsen för det akademiska ämnets innehåll och struktur är centralt. På
olika sätt visar således här nämnda forskare hur yrkesperspektivet eller
hantverksperspektivet får stå tillbaka för det akademiska perspektivet. 4 I
yrkesutbildningsperspektivet utbildades lärare som skulle fungera i skolan
direkt efter avslutad utbildning. Men dessa lärare hade inget utvecklingsuppdrag i skolan, som dagens nyblivna lärare faktiskt har. Det är en
intressant skillnad att notera.
Avslutande diskussion
Det gemensamma syftet för kommuner och högskola i inductionprojekten I
och II kan beskrivas som att skapa förbättrade förutsättningar för lärare att
klara av och utvecklas i det förändrade läraruppdraget i dagens och morgondagens skola. Lärares yrkesutveckling behöver ett fungerande samspel
mellan högskola och kommun och det är viktigt att sådana samspel kommer
till stånd, även utanför särskilda projekt. I kommunen finns yrkesverksamma lärares och skolledares erfarenheter och kunskaper som exempelvis bättre kan tas tillvara under grundutbildningen i den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen. I lärares uppdrag ingår att kontinuerligt
söka vägar för sin egen yrkesutveckling och kommunerna har uppgiften att
ge stöd åt denna yrkesutveckling samt skapa förutsättningar för att möta de
förändringar som kontinuerligt sker. Lärarutbildningen utgår från ett förändrat uppdrag i sin uppläggning av den vetenskapligt baserade utbildningen, även om detta inte går att tydliggöra för dem som utsätts för utbildningen.
4
Även Linné 1996 behandlar i Barnet, moralen och vetenskapen? En studie av förändring i
lärarutbildningen såväl yrkesperspektivet som det akademiska perspektivet.
17
I inductionprojekten har en kontinuerlig dialog förts mellan högskola och
kommun om hur de nya lärarna skall få förutsättningar till en professionell
yrkesutveckling. Rådet för skolans måluppfyllelse som utvärderat skolutvecklingsavtalet konstaterar också att i de kommuner där man fört en dialog om lärares uppdrag, har detta medfört positiva effekter i verksamheten,
hur arbetstiden kan disponeras, kompetens- och verksamhetsutveckling samt
effekter för eleverna. Rådet anger vidare en rad förslag som gäller lärarutbildningen och samverkan med kommunerna. Tillgången till kompetenta
lärare måste säkras, en kvalitetssäkring av lärarutbildningen samt en utökad
satsning på forskning om läraryrket måste etableras. Frågan är hur de
kommunala strävandena kan synkroniseras med lärarutbildningen? Hur kan
nytta dras av den kunskap som inductionprojektet utvecklat kring lärares
erfarenheter av sin första tid i yrket i kommunens skolverksamhet och i
lärarutbildningen? Kan den verksamhetsförlagda delen av utbildningen
utnyttjas effektivare så att nya lärares problem minskar? Kan åtgärder vidtas
i grundutbildningen så att de nyblivna lärarna får bättre förutsättningar att
utvecklas i sitt yrke? Detta är några frågor som reses när listan över de
nyblivna lärarnas förändringsförslag läses.
Det är viktigt att ha i åtanke att de nya lärarna har fokus på de problem de
upplevt under lärarutbildningen och som de kan koppla till sin nuvarande
yrkessituation. Syftet med samtalsseminarierna är egentligen inte att göra en
värdering av den grundläggande lärarutbildningen, utan det är att samtala
om hur det är att vara nybliven lärare ur olika aspekter som de nyblivna
lärarna själva väljer. I dessa samtal har de på egna initiativ och spontant valt
att tala om sin lärarutbildning. De samtalsseminarier som genomförts kan i
denna artikel te sig något lösryckta ur sitt sammanhang. Det kan också
finnas felkällor som att det har varit fem olika samtalsledare vid dessa
samtalsseminarier. Den detaljerade uppläggningen av samtalen kan naturligtvis skilja sig åt och de olika samtalsledarna kan ha styrt samtalen olika
och därmed påverkat materialet. Med vetskapen om dessa faktorer har jag
ändå valt att redovisa resultaten. Det finns få studier som redovisar hur de
nyblivna lärarna ser på sin grundutbildning, när de står mitt uppe i verksamheten och därför har det ett värde att redovisa även en begränsad del av en
större studie.
I De första ljuva åren (Fransson & Morberg, 2001) finns en lista över vad
nyblivna lärare bör tänka på och få stöd och hjälp med, dvs. insikter som
författarna fått i arbetet med nya lärare. Punkterna, som här återges utan
förtydliganden, är: att sortera och prioritera, att förhålla sig realistisk till den
egna ambitionen, de upplevda kraven och de reella möjligheterna, att inte ta
åt sig personligt, att analysera och försöka förstå undervisningsförlopp, att
försöka få struktur i verksamheten, att inse att man som lärare bara kan ha
kontroll i vissa avseenden, att inse att läraryrket inte bara handlar om personlig kompetens, att våga göra och stå för det man innerst inne anser är rätt
och riktigt, att våga dela med sig av sina innersta känslor och upplevelser,
att se sin egen utveckling som lärare, att fokusera det positiva, att koppla av
från lärararbetet och att dra gränser för den professionella yrkesutövningen
(s. 241-244). Det finns viss överensstämmelse mellan de nyblivna lärarnas
syn på sin situation och dessa punkter.
18
En väl genomförd verksamhetsförlagd del kan underlätta övergången från
utbildningens ”körkort” till faktiskt och praktiskt lärararbete. Det kommunala ansvaret i lärarutbildningen, dvs. ansvaret för den verksamhetsförlagda
utbildningen av lärarutbildningen, är att tillsammans med den högskoleförlagda delen av lärarutbildningen svara för att studenterna är rustade för
sitt första lärararbete och för sitt eget och elevernas lärande och utveckling.
Det innebär vidare att ge förutsättningar för en utvecklande verksamhetsförlagd del av lärarutbildningen som leder till att den examinerade läraren
har en utbildning som svarar mot kommunernas behov, får en bra start i
yrket samt har vilja och förutsättningar att utvecklas vidare i yrket i enlighet
med statens intentioner. Kommunernas ansvar handlar därtill om att sörja
för att ha goda introduktionsprogram med yrkesintroduktion, mentorsstöd
och arbetsplatsintroduktion. Det innebär också att säkerställa en god framförhållning samt att ha ett fungerande kompetensutvecklingssystem, som
bygger på den grundläggande lärarutbildningen. Om den grundläggande
lärarutbildningen uppvisar allvarligare brister så behöver kommunerna gå in
och kompensera. Inom ramen för inductionprojekten har detta skett i en
kommun som satsat på en omfattande utbildning i läs och skrivutveckling
för nyblivna lärare, men hjälp av mentorer dvs. de egna seniora lärarna med
en annan kompetens i läs- och skrivutveckling. En annan kommun har satsat
på kompetensutveckling som organiserats som temakonferenser med olika
teman som nyblivna lärare önskat stöd i. Några teman som behandlats är
föräldrasamarbete och utvecklingssamtal. Sådana här insatser är tecken på
att man inom utbildningens ram inte har nått de mål som har satts upp.
I den samverkan kring lärarutbildningen som sker, är det viktigt att tydliggöra vem som gör vad och vilka insatser som skall förbättras av vem. Priset
för den mera vetenskapligt baserade grundutbildningen till lärare menar vi i
projekten (högskolelärare, kommunföreträdare, fackliga företrädare och
nyblivna lärare) betalas av de nya lärarna, genom att de får en mera arbetsam första tid i yrket. Det är dessutom ett högt pris. Hur dessa lärare ser på
sin utbildning efter ytterligare ett antal år, är en studie som planeras i det
tredje inductionprojektet. De skall i en begränsad grupp återigen få träffas i
samtalsseminarier och tala om hur de ser på att vara lärare tillsammans med
företrädare för kommunerna och för lärarutbildningen. Kanske har de funnit
sin yrkesidentitet? Kanske kan de klara av läraryrkets utmaningar? Kanske
har de funnit yrkets möjligheter?
Det går att effektivisera lärarutbildningen i enlighet med de nyblivna lärarnas förslag, så att priset som de nya lärarna betalar för den vetenskapligt
upplagda lärarutbildningen blir något lägre, än idag. Vissa av de nya lärarnas punkter kräver exempelvis ingenting annat än enskilda aktörers förändrade attityder. Framför allt praxischocken behöver minskas för att de nya
lärarna ska få en bättre start och en mera professionell utveckling i yrket.
19
Referenser
Avtal mellan arbetsmarknadens parter (2000) ersattes av olika
förlängningar ÖLA 00, ibland även kallat avtal 00.
Andersson, Catharina (1995) Lära för skolan eller skola för att lära?
Tankemodeller i Lärarutbildningen. Uppsala: Acta Universitatis
Uppsaliensis, Uppsala Studies in Education, 63.
Baldassarre, Vito Antonio (1998): Comparative study of induction
programmes for beginning teachers in Europe. Bari: Universita degli
studio di Bari. Italy.
Blair-Larsen, Susan (1992): A collaborative model for teacher induction. In
Education. Fall/Winter 92. Vol.113. Issue 1. p 25. (s.7).
Britton, Ted (2003a): Comprehensive Teacher Induction in Five Countries.
In: Lindgren, U. (Ed.) (2003): Mentorship for learning and development.
Contributions from an International Conference on Mentorship for
Beginner Teachers and School Pupils. Umeå University 1 – 4 June 2003.
Umeå: Umeå universitet.Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen.
Ds (1996:16) Lärarutbildning i förändring. Stockholm: Fritzes.
Faluli, Lisa (2002) Förskollärares första tid i yrket. D-uppsats i pedagogik.
Gävle: Högskolan i Gävle.
Fransson, Göran (1997): Tradition eller tanke? C-uppsats i Pedagogik.
Gävle: Högskolan Gävle-Sandviken.
Fransson, Göran (1998): Nyexaminerade grundskollärares syn på och
erfarenhet av stöd. D-uppsats i Pedagogik. Stockholm: Lärarhögskolan i
Stockholm.
Fransson, Göran (2002 a): Om institutionella förväntningar på lärare och
lärarroller. I: Arfwedsson, G. (Red): Mellan praktik och teori – Tio
didaktiska berättelser om undervisning i förskola, skola och
lärarutbildning. Didactica 9. Stockholm: HLS Förlag.
Fransson, Göran (2002 b): Kognitiva verktyg som strukturerande resurser –
två fallstudier över nyblivna lärares lärande. Didaktisk tidskrift. Volym
12. Nummer 3-4: 2002. (s.149-164).
Fransson, Göran (2004): De fyra musketörerna …och den ensamma
kämpen. Om två nyblivna lärares skilda förutsättningar att lära sig. I:
Säljö, Roger & Jernström, Elisabet (2004): Lärande i arbetsliv och var
dag. Jönköping: Brainbooks.
Fransson, Göran & Morberg, Åsa (Red) (2001): De första ljuva åren –
lärares första tid i yrket. Studentlitteratur. Lund.
Gold, Yvonne (1996): Beginning teachers support. Attrition, mentoring, and
induction. In: Sikula, John, Buttery, Thomas J. & Guyton, Edith (Eds.)
Handbook of research on teacher education. 2nd ed. s.. 548-594. New
York: Macmillan.
Gran, Bertil (1992) Professionella lärare? Lärarförbundets utvärdering av
grundskollärarutbildningen. Stockholm: Lärarförbundet.
Gunnarsson, Bernt & Björemark. Pernilla (2004:12) Lärarutbildningens
kvalitetsarbete. Rapporter om utbildning. Malmö: Malmö högskola.
Holmer, Jan & Starrin, Bengt (red.) (1993): Deltagarorienterad forskning,
Lund: Studentlitteratur.
Högskoleverket (1996:1R) Högskoleverkets utvärdering av
grundskollärarutbildningen. Stockholm: Högskoleverket.
20
Hörnqvist, Berit (2004) Utvärdering av Lärarutbildningen i Malmö
Rapporter om utbildning. Malmö: Malmö högskola
Lindberg, Owe (2002): Talet om lärarutbildning. Örebro studies in
education. Örebro: Örebro universitet.
Linné, Agneta (1996) Moralen, Barnet eller Vetenskapen? En studie av
tradition och förändring i lärarutbildningen. Studies in educational
sciences 6. Stockholm: HLS Förlag.
Lundgren, Ulf P. (2002) ”Utbildningsreformer och utbildningsforskning” i
Pedagogiska forskning i Sverige Årg.7. Nr 3.
Lundgren,Ulf P. (2002:1) Skolan och tusenårsskiftet. Studies in Educational
Policy an educational Philosophy. Läsrum.
Lundgren, Ulf P. & Nilfors. Elisabet (2005) Det gemensamma. En studie av
några kunskapselement i den för alla lärarutbildningar gemensamma
delen. Studies in Educational Policy and educational Philosophy.
Läsrum.
Lärarnas Riksförbund (1999): Sammanställning av enkät angående
nyexaminerade lärares situation. Arbetsmaterial. Stockholm: Lärarnas
Riksförbund.
Morberg,Åsa (1999) Ämnet som nästan blev En studie av metodiken i
lärarutbildningen 1842-1988. Studies in Educational Sciences 18.
Stockholm: HLS Förlag.
Morberg, Åsa (2002): Ett dilemma för lärarutbildning och lärare. I:
Arfwedsson, G. (Red): Mellan praktik och teori – Tio didaktiska
berättelser om undervisning i förskola, skola och lärarutbildning.
Didactica 9. HLS Förlag.
Morberg, Åsa (2003): Mentoren in der Berufseingangsphase. Ein projekt der
Universität Gävle, Schweden. I: JLB Journal för leherinnenbildung. Nr
4/2003. 3 Jahrgang. StudieVerlag Munchen.
Morberg, Åsa & Sundström, Bo Konferensrapport 2005-02-18,
Avslutningskonferens för Induction II-projektet. Institutionen för
Pedagogik, Didaktik, Psykologi.Gävle: Högskolan i Gävle.
Prop.1984/85:31 Utbildningsutskottets betänkande: Lärarutbildning för
grundskolan: Utbildningsutskottets betänkande om lärarutbildning för
grundskolan m.m.(prop 1984/85:122 Stockholm: Riksdagen.
SCB - Skolverket (2004) Statistik över andelen obehöriga lärare i
skolväsendet
SFS (1968:318) Kungl.Maj:ts stadga för lärarhögskolorna. Stockholm.
SFS (1977:218) Högskolelag. Stockholm.
SFS(1977:263) Högskoleförordning. Stockholm.
SOU (1948:27) 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till
riktlinjer för det svenska skolväsendet. Betänkande av 1946 års
skolkommission. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1992:94 Skola för bildning. Stockholm: Allmänna förlaget.
SOU (1997:121) Om en skola i en ny tid. Stockholm: Fritze.
SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och
utveckling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande.Stockholm:
Fakta info direkt.
UHÄ (1988) Utbildningsplan för grundskollärarutbildningen. Stockholm:
UHÄ.
21
UHÄ.UHÄ-rapport 1992:21 En grund att bygga på. Utvärdering av
utbildningen av lärare för grundskolan. UTGRUND:s slutrapport.
Stockholm: UHÄ.
UU (1995/96:URD1)Påverkas lärarutbildningen av läroplanen?
Utredningar från Riksdagen. Stockholm. Sveriges riksdag.
___________________________________________________________________________________________________
© Texten får fritt kopieras för icke kommersiella ändamål under förutsättning att fullständig referens anges.
Morberg,Åsa- Pia 2005:
Med örat mot nyblivna lärare - lärarutbildningen i backspegeln
I Studies in Educational Policy and Educational Philosophy:
E-tidskrift, 2005:2. <http://www.upi.artisan.se>.
___________________________________________________________________________________________________
