Specialpedagog i en lärande skola

GÖTEBORGS UNIVERSITET
Institutionen för pedagogik och didaktik
GÖTEBORG UNIVERSITY Department of Education
Specialpedagog i en lärande skola
Vad betyder PBS som skolutvecklingsperspektiv
för specialpedagogens yrkesroll?
PS 6100
Höstterminen 2006
D-uppsats i specialpedagogik
Författare: Marie Tanner
Handledare: Hans-Åke Scherp
Abstract
Typ av arbete: D- uppsats i specialpedagogik, 10 p
Titel: Specialpedagog i en lärande skola. Vad betyder PBS som skolutvecklingsperspektiv för
specialpedagogens yrkesroll?
Omfattning:
Författare: Marie Tanner
Handledare: Hans-Åke Scherp
Examinator: Bengt Persson
Nyckelord: specialpedagog, inkludering, skolutveckling, erfarenhetslärande
___________________________________________________________________
Specialpedagogens yrkesroll innebär att förutom undervisning arbeta med skolutveckling,
genom att arbeta på individ, grupp och organisationsnivå för hela skolans utveckling av
lärmiljöer som kan möta alla elever. Olika sätt att se på vad skolutveckling är och hur
skolutveckling sker kan därför antas ha betydelse för specialpedagogers förutsättningar att
förverkliga yrkesrollen. Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken betydelse ett
problembaserat skolutvecklingsperspektiv har för specialpedagogers föreställningar om hur de
kan förverkliga yrkesrollen.
Undersökningens teoretiska ram är konstruktivistisk teori om lärande. De metoder som
använts är dels en enkät med öppna frågor för dokumentation av reflektioner och lärdomar
från en nätverksträff för elevhälsans yrkesgrupper i PBS-kommuner, samt intervjuer med
föreställningskarta med fem specialpedagoger.
Resultatet visar att specialpedagoger anser utvecklandet av inkluderande lärmiljöer och
kontinuitet och helhetssyn för elevers lärande vara angeläget innehåll i skolutvecklingsarbete,
och att de kan bidra till detta i sin yrkesroll genom att använda samtalet som redskap, att i
yrkesrollen pendla mellan närhet och distans samt att tydliggöra yrkesrollen. PBS kan bidra
till gynnsamma förutsättningar för detta, genom att problem ses som en naturlig del i
vardagsarbetet, beredskapen att delta i förändringsarbete ökar och att förståelsen av samtalets
betydelse för långsiktig utveckling blir mer gemensam på skolan. De svårigheter som påvisas
handlar om svårigheter att införliva en gemensam förståelse av PBS inte bara som en metod
utan som ett förhållningssätt som får konsekvenser för allt vardagsarbete. PBS riskerar då att
inte uppfattas som angeläget i vardagsarbetet, utan som ytterligare ett initiativ utifrån, vilket
enligt specialpedagogers föreställningar inte blir till hjälp i förverkligandet av yrkesrollen.
2
Innehållsförteckning
Abstract ………………………………………………………………………….. 2
Innehållsförteckning ……………………………………………………………. 3
1. Inledning ………………………………………………………………………. 5
2. Bakgrund ……………………………………………………………………… 6
2.1 Specialpedagogik och skolans utveckling ……………………………… 6
2.2 Specialpedagogens uppdrag ……………………………………………. 8
2.3 Specialpedagogen i elevhälsan ………………………………………… 9
2.4 Två perspektiv på skolutveckling ……………………………………… 10
2.5 Tillämpning av problembaserad skolutveckling ……………………….. 11
2. Teoretisk ram ………………………………………………………………… 13
3.1 Konstruktivistisk syn på lärande ……………………………………….. 13
3.2 Erfarenhetslärande ……………………………………………………… 14
3.3 Individuellt och kollektivt lärande ……………………………………... 15
4. Tidigare forskning …………………………………………………………… 16
4.1 Specialpedagogens yrkesroll ………………………………………….... 16
4.2 Specialpedagogik och skolutveckling ………………………………….. 17
4.3 Lärande organisation …………………………………………………… 18
5. Syfte och frågeställningar ……………………………………………………. 21
6. Metod …………………………………………………………………………. 22
6.1 Del 1- dokumentation av nätverksträffen ……………………………… 22
6.2 Del 2 – fem intervjuer med föreställningskarta ………………………… 22
6.3 Urval och genomförande ………………………………………………. 23
6.4 Bearbetning och analys ………………………………………………… 23
6.4.3 Bearbetning av nätverksträffens resultat …………………………….. 23
6.4.4 Bearbetning av intervjuer ……………………………………………. 24
7. Trovärdighet och etik ……………………………………………………….. 25
7.1 Trovärdighet och akribi ………………………………………………… 25
7.2 Etiska överväganden …………………………………………………… 25
8. Resultat ……………………………………………………………………… 26
8.1 Elevhälsans och specialpedagogernas uppfattningar om skolutveckling 26
8.1.1 Innehåll i skolutveckling …………………………………………….. 26
8.1.2 Att bidra till skolutveckling …………………………………………. 30
8.1.3 Vad innebär PBS? …………………………………………………… 35
8.1.4 Delanalys av resultatet med avseende på specialpedagogens yrkesroll
och skolans utveckling ……………………………………………… 37
8.2 Intervjuerna ……………………………………………………………. 40
8.2.1 Intervju 1-Agneta ……………………………………………………. 40
8.2.2 Intervju 2 – Bengt ……………………………………………………. 41
3
8.2.3 Intervju 3 – Cecilia …………………………………………………… 43
8.2.4 Intervju 4 – Ditte …………………………………………………….. 44
8.2.5 Intervju 5 – Eva ……………………………………………………… 46
8.3 Slutanalys av resultatet – hur kan man förstå PBS betydelse för
specialpedagogernas föreställningar om att förverkliga yrkesrollen?...... 47
9. Diskussion …………………………………………………………………….. 51
9.1 Hur hjälper resultatet oss att hantera vardagen? ……………………….. 51
9.2 Utveckling av inkluderande lärmiljöer som meningsskapande
helhetsidé ……………………………………………………………… 51
9.3 Vad innebär helhetsidén i det konkreta vardagsarbetet? ………………. 53
9.4 Yrkesrollen - att ta lärandet som utgångspunkt ………………………... 56
9.5 Styrning och ledning av specialpedagogisk verksamhet ………………. 57
9.6 Specialpedagog i en lärande skola - sammanfattande kommentar …….. 59
Litteraturförteckning …………………………………………………………… 60
Bilagor
4
1. Inledning
”The children referred to as having special needs are the hidden voices that
could inform and guide improvement activities in the future”. (Ainscow 1995)
Titeln på min uppsats ”Specialpedagog i en lärande skola” är vald för att betona skolan som
samhällets främsta institution för lärande. I skolan möts barn, ungdomar och vuxna med olika
förutsättningar och bakgrund för att ges förutsättningar till delaktighet i ett demokratiskt
samhälle. Skolan ska både bevara samhällets gemensamma kunskap och kulturarv historiskt
och skapa möjligheter till förändring framåt. Det är ett komplext samhällsuppdrag som
förutsätter att skolan som institution och organisation, liksom människorna i den, utvecklas
och förändras kontinuerligt.
Jag själv har erfarenhet av arbete som lärare och specialpedagog, och har också under senare
år arbetat med att stödja skolors utvecklingsprocesser via Regionalt Utvecklingscentrum
(RUC) vid Karlstad universitet och i forskningsprojektet Problembaserad skolutveckling
(PBS). I mötet med pedagoger och skolledare i deras arbete med skolutveckling har jag ofta
reflekterat över hur skolutveckling och specialpedagogik hänger ihop, och vilka
förutsättningar specialpedagoger har att delta i skolutvecklingsarbete utifrån sin yrkesroll. Det
inledande citatet ovan sammanfattar för mig anledningen till varför specialpedagogik inte bara
bör ses som en verksamhet på marginalen av ”den vanliga undervisningen”, utan som en
angelägenhet för hela skolan och en utgångspunkt för utvecklingsarbete i skolan.
Specialpedagogutbildningen inriktas på en yrkesroll som inte bara förväntas undervisa och
stödja enskilda elever, utan som arbetar mot hela skolan på individ-, grupp- och
organisationsnivå. Det finns dock mycket lite uttalat om hur det ska ske, i praktiken är det
ofta upp till varje enskild specialpedagog att finna former för att förverkliga yrkesrollen. En
del specialpedagoger upplever att de haft goda förutsättningar och stöd från skolledare och
organisation, medan andra berättar om sina erfarenheter av att ”vara pionjärer”, ”bana väg”
eller ”bryta ny mark” och liknande beskrivningar som visar att det inte alltid är lätt att
förverkliga den nya rollen.
Vilken betydelse har en organisations val av strategi för skolutvecklingsarbete för
specialpedagogens yrkesroll? Det finns flera olika sätt att se på hur man organiserar
framgångsrik skolutveckling, beroende på vilken aspekt av skolans uppdrag man tar som
utgångspunkt för förändring. Utifrån teorier om lärande organisationer har
skolutvecklingsperspektivet PBS, Problembaserad skolutveckling, utvecklats. PBS tar de
vardagsproblem och dilemman som pedagoger upplever i sin praktik som utgångspunkt och
drivkraft för skolutveckling, med en strävan att se till helheten i det komplexa uppdraget. Det
är en modell för styrning och ledning som syftar till att skapa organisatoriska förutsättningar
som gynnar lärande, så att fördjupad förståelse av angelägna problemområden kan leda till ett
mer ändamålsenligt agerande i verksamheten och att förändring sker inifrån.
Eftersom vardagsproblemen i verksamheten är något som även är utgångspunkt för
specialpedagogens arbete finns många beröringspunkter som gjort mig intresserad av vad ett
problembaserat skolutvecklingsperspektiv betyder för specialpedagogers föreställningar om
förverkligandet av yrkesrollen, vilket också är syftet med denna uppsats.
5
2. Bakgrund
2.1 Specialpedagogik och skolans utveckling
Specialpedagogikens relativt korta historia som eget kunskapsområde är starkt influerat av
andra områdens forskning och teori, främst allmän pedagogik men det finns också traditioner
från psykologi, inte minst behaviorism och psykologisk testteori, samt socialpsykologi och
kunskap från medicinsk och sociologisk forskning. Flera forskare menar att
specialpedagogikens teoretiska underbyggnad är alltför svag (Haug 2003, Thomas & Loxley
2001), och att det finns behov av utveckling av specialpedagogisk teori. Nillholm (2003)
menar att specialpedagogiken som kunskapsområde hittills haft problematiska relationer till
andra forskningsområden och menar att den pedagogiska forskningen om specialpedagogik
bör bli tydligare om det som är pedagogiskt relevant. Även Emanuelsson m.fl. tar i en
forskningsöversikt upp förhållandet till andra områden och menar att mycket av den
specialpedagogiska forskningen utgår från ett kategoriskt perspektiv där kunskapsbildningen
överlag är medicinskt-psykologiskt baserad utan att visa hur kunskapen ska bli pedagogiskt
relevant. Mer forskning där specialpedagogik sätts in i ett bredare sammanhang i samverkan
med samhälls- och kulturvetenskap kring frågor om differentiering och segregation efterlyses.
(Emanuelsson, Persson, Rosenqvist 2001)
Skolan har ett komplext samhällsuppdrag och ska säkra samhällets kunskapsöverföring vad
gäller kunskaper som utvecklats historiskt samt skapa möjligheter för en gynnsam utveckling
framåt. Den ska vara en skola för alla, där varje medborgare ges möjlighet att delta i ett
demokratiskt samhälle, men det finns också mer nyttobaserade rationella förväntningar att
skolan ska tillgodose samhällets behov av kompetens för ökad tillväxt och utveckling.
Beroende på vilken aspekt av skolans uppdrag man utgår från, kan lösningarna på de
skolpolitiska frågorna se olika ut, men i den faktiska verksamheten återstår att försöka hantera
hela det komplexa uppdraget. Specialpedagogiken är kopplad till vilka politiska intentioner
och värderingar man har med skolan i samhället och kan motiveras utifrån begreppet social
rättvisa.
Haug (2003) menar att specialpedagogiken har löst allmänpedagogik från ansvar att ge
utbildning till människor med inlärningssvårigheter, vilket var en grundläggande anledning
till att specialpedagogiken etablerades som eget kunskapsområde. Med begreppet social
rättvisa som ram har han utvärderat svensk specialundervisning ur ett organisationsperspektiv
(Haug, 1998). Han pekar på det dilemma som uppstår mellan intentionen att skapa en
inkluderande skola baserad på värderingar om demokratiskt deltagande å ena sidan och den
praktiska utvecklingen som går i motsatt riktning där kompensatoriska idéer utifrån
individens och samhällets behov och nytta växer sig starkare. Detta dilemma menar han borde
inte vara enbart en fråga för specialpedagogiken, utan en fråga för hela skolan. Haug använder
beteckningarna kompensatorisk lösning respektive demokratiskt deltagarperspektiv, och
menar att man enligt den kompensatoriska lösningen strävar efter idén om social rättvisa
genom att brister hos den enskilda individen identifieras och utvecklas så att individen ”lyfts”
till övriga elevers nivå, utifrån en nytto- och effektorienterad syn. Detta perspektiv kan dock
leda till ökad segregation genom att behovet av kartläggning, diagnoser och särskiljande
åtgärder ökar. Haug (1998) refererar till Deweys syn på relationen mellan samhälle och skola,
och menar att ett demokratiskt samhälle skapas genom att alla grupper går i samma skola och
på lika villkor förhandlar om vad som sker där. Skolan som institution ska enligt det
6
demokratiska deltagarperspektivet normalisera variationer i förutsättningar och behov genom
att bemästra heterogenitet.
Samhällets strukturer och system för att styra institutionen skolan har historiskt sett
förändrats. Från styrning genom att från centralt håll sätta upp detaljerade regler för i stort sett
alla områden av skolans verksamhet har man övergått till den mål- och resultatstyrning som
råder sedan början av 90-talet, då skolan kommunaliserades och en ny läroplan infördes. Den
bärande idén är att tydlig målstyrning uppifrån, kombinerat med stort kommunalt ansvar i
genomförandet stärker nationell likvärdighet i utbildningsstandard, samt ökar skolans förmåga
att möta förändringar i samhället. Ett väsentligt inslag för att kunna säkra utvecklingen blir i
ett mål och resultatstyrt system utvecklandet av metoder och instrument för att mäta och
kontrollera resultat. När resultaten av nationella och internationella utvärderingar och
undersökningar inte gett tillfredsställande resultat höjs röster för mer kontrollåtgärder.
Skolverket menar i sin lägesbedömning 2005 att elevernas resultat i den svenska skolan inte
är tillräckligt bra och vill därför satsa mer på tidigare och tydligare kunskapsbedömning för
att åstadkomma förbättringar i elevernas resultat. ”För att kunna stödja elever som halkat efter
bör man göra kunskapsbedömningar tidigare”, säger Per Thullberg, Skolverkets
generaldirektör (Skolverkets nyhetsbrev nr 6/2005), och detta citat kan sägas sammanfatta en
stor del av den skolpolitiska debatten för närvarande. Uttrycket ”halkat efter” anger att man
anser att det finns en normal utvecklingstakt som alla elever bör följa och om man inte gör det
beror det på att skolan inte gett rätt stöd, vilket i sin tur beror på att skolan inte tillräckligt
tidigt tagit reda på och bedömt elevens kunskaper. Citatet belyser det dilemma som Haug
(1998) beskriver, och visar på en samhällsutveckling som i allt högre grad efterfrågar
specialpedagogik som tar hand om de elever som inte når de uppställda kunskapsmålen,
medan övrig verksamhet riskerar att konserveras, istället för att olikheter mellan elever ses
som berikande och något som kan utmana hela skolans utveckling.
Persson (1998) använder begreppen relationellt respektive kategoriskt perspektiv för att
beskriva olika sätt att se på specialpedagogik som kunskapsområde. I ett relationellt
perspektiv utövas specialpedagogik i samspelet mellan olika aktörer på individ-, grupp- och
organisationsnivå. Elevers förutsättningar ses i relation till omgivningens krav som en
ömsesidig påverkan, där elev, lärare och lärandemiljö är fokus för specialpedagogiska
åtgärder. I det kategoriska perspektivet reduceras specialpedagogiska behov till brister i
elevens förutsättningar och det är eleven som är i fokus för åtgärder.
I ovan nämnda forskningsöversikt konstateras att behovet av forskning ur ett kategoriskt
perspektiv är väl täckt, och att det framförallt behövs mer gränsöverskridande forskning som
ökar utbytet mellan företrädare för de olika specialpedagogiska perspektiven (Emanuelsson,
Persson, Rosenqvist 2001). Resultaten från forskning inom det kategoriska perspektivet
behöver tolkas relationellt så att de inte leder till att ytterligare segregering genom olika typer
av avskiljande åtgärder leder till svårigheter och handikapp. Detta försvåras av att forskning
kring enskilda kategorier av funktionshinder ofta upplevs som ”nyttigare” och mer
metodinriktad, och därför efterfrågas mer. Persson (2003) menar att det behövs mer kunskap
om hur ”inclusive education” skall utformas för att tillgodose alla elevers behov, och att det
inte är tillräckligt att det görs till en fråga för specialpedagogisk forskning, även om
specialpedagogisk kompetens är en viktig del. Specialpedagogiska frågeställningar behöver
lyftas in i så många ”normala” sammanhang som möjligt, vilket innebär ett närmande mellan
specialpedagogik och allmän pedagogik, liksom att specialpedagogik behöver beaktas i
långsiktig, genomgripande förändring av lärandemiljöer.
7
Uppfattning av pedagogisk
kompetens
Uppfattning av
specialpedagogisk
kompetens
Orsaker till
specialpedagogiska behov
Tidsperspektiv
Fokus för
specialpedagogiska insatser
Förläggning av ansvaret för
specialpedagogisk
verksamhet
Relationellt perspektiv
Förmåga att anpassa
undervisning och stoff till
skilda förutsättningar för
lärande hos eleverna
Kvalificerad hjälp att planera
in differentiering i
undervisning och stoff
Elever i svårigheter.
Svårigheter uppstår i mötet
med olika företeelser i
utbildningsmiljön
Långsiktigt
Elev, lärare och lärandemiljö
Kategoriskt perspektiv
Ämnesspecifik och
undervisningscentrerad
Kvalificerad hjälp direkt
relaterad till elevers
uppvisade svårigheter
Elever med svårigheter.
Svårigheter är antingen
medfödda eller på annat sätt
individbundna
Kortsiktigt
Eleven
Arbetsenheter (-lag) och
lärare med aktivt stöd från
rektor
Speciallärare,
specialpedagoger och annan
elevvårdspersonal
Figur 1. Relationellt och kategoriskt perspektiv, Persson (1998)
2.2 Specialpedagogens uppdrag
Specialpedagog är en relativt ny yrkesbeteckning, som delvis ersatt men också arbetar
parallellt med speciallärare, som är en yrkesgrupp som funnits längre och utvecklat
traditioner. Speciallärarutbildningen lades ner 1989, och ersattes av specialpedagogutbildning
1990. Examensbeskrivning och flertalet utredningar och propositioner anger ett uppdrag att
förutom undervisning delta i arbete med hela skolans utveckling.
Enligt examensbeskrivningen ska en specialpedagog ha kompetens att:
•
•
•
•
•
•
identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder och orsaker till svårigheter i
undervisnings- och lärandemiljöer,
genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, gruppoch individnivå,
utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem
för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer,
utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram,
vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för
kolleger och andra berörda yrkesutövare,
genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för
att kunna möta behoven hos alla elever.
I propositionen Hälsa, Lärande, Trygghet (Prop. 2000/01:14) som ligger till grund för
förslaget till ny skollag, skriver man så här om specialpedagogens roll i skolan:
Specialpedagogen bör förutom undervisande uppgifter även ha kompetens
att arbeta med handledning, rådgivning, uppföljning/utvärdering
och skolutveckling. Det övergripande specialpedagogiska arbetet bör
ha fokus på att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i
undervisnings- och lärandemiljöerna. Den specialpedagogiska kompetensen
8
skall med andra ord utgöra en viktig komponent i skolornas
lokala förändrings- och utvecklingsarbete och bidra till att höja
kvaliteten i lärandemiljöerna.
Det är alltså tydligt att intentionerna med den nya yrkesrollen var att utbilda personer som
förutom undervisningsuppdraget förväntas ha en central och aktiv roll i skolans verksamhet
och utvecklingsarbete.
2.3 Specialpedagogen i elevhälsan
Specialpedagogen har i sin grundutbildning en bakgrund som allmän pedagog med de
traditioner det innebär, och arbetar efter utbildning ofta i nära samverkan med andra
stödfunktioner som kuratorer, skolpsykologer och skolsköterskor, vilket kräver nya
yrkesmässiga ställningstaganden. Det är många olika perspektiv som ska förenas i
yrkesutövandet, vilket ofta lämnas åt specialpedagogen själv att tillämpa i praktiken.
Samma generella faktorer i skolors lärandemiljöer främjar hälsa, lärande och trygghet, detta är
en grundläggande tanke i propositionen med samma namn som leder fram till att man föreslår
att skolans hälsovårdande, elevvårdande och specialpedagogiska insatser ska sammanföras i
ett nytt verksamhetsområde – elevhälsa med betoning på förebyggande och hälsofrämjande
arbete utifrån ett delvis nytt och vidgat hälsobegrepp (Prop. 2000/01:14). I elevhälsan
samarbetar företrädare för olika yrkestraditioner med olika teoretiska utgångspunkter, av
naturvetenskaplig eller samhällsvetenskaplig karaktär. Samtliga yrkesgrupper har gemensamt
att de ställs inför frågor som har att göra med normalitet och avvikelse. Historiskt sett har
elevhälsans yrkesgrupper haft ett utpräglat individperspektiv och bedrivit sin verksamhet vid
sidan av den vanliga undervisningen, och ägnat sig åt att kompensera individens brister i
förhållande till skolans och övriga samhällets förväntningar. I ett skolutvecklingsperspektiv
har det i realiteten ofta inneburit att förändring av den vanliga verksamheten inte främst varit i
fokus, det är hos individen förändringen ska ske, vilket medför att skolutvecklingsarbete inte
varit någon självklar arbetsuppgift för skolhälsovård och elevvård. Senare års läroplaner och
andra styrdokument för skolan har dock verkat för en förändrad syn.
Ofta organiseras elevvården, eller elevhälsan, i team i syfte att åstadkomma samverkan mellan
olika yrkesgrupper. I en uppföljande studie av 35 skolors förbättringsarbete under 20 år
konstateras dock att detta inte är någon garanti för ökad samverkan mellan elevvård och den
”vanliga undervisningen”, utan ofta leder till skarpare gränser och klarare arbetsfördelning
(Blossing, 2004). Det visar sig också att trots att de flesta skolorna utvecklat ett systematiskt
målarbete att det i sig inte säkert ledde till förbättringar i den praktiska verksamheten och att
elevvården inte förändrats enligt intentionerna. Han konstaterar:
”Och elevvården som skulle värna om den ”svaga” elevens hela skolsituation har förblivit en
verksamhet vid sidan av den ordinarie undervisningen där eleven ska hjälpas att klara av den
vanliga undervisningen - när det var den vanliga undervisningen som skulle förbättras till att
också innefatta ovanliga elever”.
För att lärare och arbetslag ska kunna bemöta alla elever inom den ordinarie undervisningen i
en hälsofrämjande skola behövs en utveckling inom områden där elevhälsans olika
yrkesgrupper har stor kunskap och erfarenhet. I ett sådant perspektiv förändras även elev- och
skolhälsovårdens roll till att mer involveras i och bli en aktör i skolutvecklingsarbetet. Hur
9
man ser på orsaker till stödbehov, vad som utgör fokus för förändringsarbete och på vilket sätt
arbetet bör ske blir avgörande för arbetets utformning.
2.4 Två perspektiv på skolutveckling
För förändringar som omfattar stora delar av en skolas verksamhet och som sker i syfte att
uppfylla övergripande mål enligt skolans uppdrag används begreppet skolutveckling.
Det finns flera olika perspektiv och sätt att tänka om skolutveckling, varav de fem mest
framträdande finns presenterade i antologin ”Skolutvecklingens många ansikten” som
Myndigheten för skolutveckling gett ut (2003). Här framgår att skolutvecklingen i Sverige
inte sker i en bestämd riktning, utan snarare i flera olika riktningar beroende på hur man väljer
att se på skolans uppdrag, hur man definierar vad skolutveckling är och inte minst synen på
hur skolutveckling sker. I denna bakgrundstext väljer jag att ta upp två perspektiv som
företräder två olika sätt att se på skolutveckling i en mål- och resultatstyrd skola.
Mål- och resultatstyrning som grund för skolutveckling stöds framförallt av den forskning
som Grosin (2003) företräder. Han ser skolutveckling som utvecklandet av framgångsrika
skolor, där framgång definieras utifrån elevers prestationer i form av resultat på nationella
prov och betyg. Han stödjer sig på internationell forskning om ”effective schools”, dvs.
forskning om skoleffekter ofta utifrån kvantitativa metoder. Grosin menar att en skolas
pedagogiska och sociala klimat (PESOK) styr lärares agerande så att de förmedlar
grundläggande värderingar och normer, vilket påverkar elevers inlärning. Framgångsrika
skolor utmärks särskilt av tydliga sociala spelregler, prioritering av kunskapsmål och
elevfokuserade arbetssätt. Att mäta framgång i förhållande till reellt existerande kunskapsmål
anses legitimt eftersom det är vad som i praktiken påverkar elevens framtida möjligheter att
finna sig till rätta i det rådande samhället, och är därigenom ett medel för social rättvisa.
Skolutveckling sker dels genom att ta del av forskningsbaserad kunskap om framgångsrika
skolor och dels genom omsättning av dessa kunskaper genom att arbeta fram gemensamma
policys för tillämpning. Rektor har stor betydelse ”genom att formulera tydliga mål, leda det
akademiska arbetet på skolan, göra lärarna delaktiga i att utforma och genomföra dessa mål
genom att direkt påverka undervisningskvalitén”. Skolutveckling bör enligt Grosin (2003)
utgå från det som leder till framgång beträffande elevernas prestationer samt sociala och
personliga anpassning i skolan snarare än att problematisera orsaker till det som man
uppfattar som brister, eftersom orsakerna ofta är så komplexa att man aldrig riktigt kan
komma tillrätta med problemen utan istället finner nya sätt att anpassa sig.
Specialpedagogiskt framträder en stark tilltro till kompensatoriska lösningar för att stödja
elevers prestationer så att de kan lyfta sig till överliggande nivå genom individuella
stödinsatser eller ett extra år för att få mer tid.
Scherp företräder en kritisk syn på målstyrningen som idé och menar att det är en alltför
rationell styrningsstrategi som medför ett ytligt sätt att se på skolans uppdrag och som
reducerar bedömningar av kvalitet till att bara handla om det som går att mäta inom några
begränsade områden. Helheten i det komplexa uppdraget går därmed förlorad. Scherp menar
att målstyrningen inte har motsvarat förväntningarna, vilket borde leda fram till ett
ifrågasättande av principen, men istället har lett till en intensifiering av arbetet med att
förbättra former för kontroll och uppföljning. Målstyrningen kan till och med vara ett hinder
för skolutveckling, eftersom det bromsar förändringskraften genom att fragmentisera
uppdraget och skapa en känsla av bakbundenhet. Alternativet är att se skolutveckling som
utvecklandet av en lärande organisation, och en problemlösningsprocess som initieras av
upplevda vardagsproblem. Lärare agerar i sin yrkesutövning utifrån sin förståelse av
10
uppdraget, uppifrånstyrda direktiv och målsättningar får ingen effekt i praktiken om inte
lärares förståelse förändras. Skolutveckling kan ske genom att det i organisationen skapas
strukturer som ger förutsättningar för lärare att arbeta med sitt eget lärande för att fördjupa
och nyansera sin förståelse, vilket kommer att leda till förändring (Scherp 2003a). Eftersom
de vardagsproblem som lärare är motiverade att utveckla sin förståelse av ofta inrymmer
specialpedagogisk problematik, bör det i detta sätt att se på skolutveckling finnas möjligheter
till att göra specialpedagogik till en angelägenhet för alla som arbetar i skolan.
2.5 Tillämpning av problembaserad skolutveckling
Scherps perspektiv på skolutveckling tillämpas i ett trettiotal kommuner runt om i Sverige
inom ramen för ett forskningsprojekt vid Karlstad Universitet med stöd från myndigheten för
skolutveckling1. De olika kommunerna ingår i nätverk som regelbundet utbyter erfarenheter
och lärdomar om skolutveckling, och får externt stöd från Karlstads universitet. PBS innebär
att man strävar efter att skapa gynnsamma förutsättningar för lärande på alla nivåer i
skolorganisationen och i olika sammanhang, så att utveckling sker inifrån och blir bestående.
Skolledarens roll begränsas inte till att planera och organisera medarbetares görande, utan
huvuduppgiften är att leda och ta vara på det gemensamma lärandet om undervisning och
lärande på skolan. Ledning och styrning utövas utifrån lärande och förståelse istället för via
direktiv och regler eller budskap (Scherp 2003b).
PBS bygger på konstruktivistisk teori om lärande, där erfarenhetslärande är ett centralt
begrepp och obalanser som gör att man upplever dilemman eller problem ses som motor för
lärande och utveckling. I stället för att undvika detta, tar man tillvara på problemen som grund
för vidare utveckling. Erfarenhetslärande leder dock inte automatiskt till utveckling, det finns
en stor risk att erfarenheterna tolkas genom den befintliga förståelsen vilket leder till att
befintliga tankemönster snarare förstärks än utvecklas. För att erfarenhetslärande ska leda till
fördjupad förståelse och lärande krävs att man blir medveten om vilken förförståelse som styr
tolkandet av erfarenheterna och får syn på företeelser ur nya perspektiv, gärna i dialog med
andra.
Agerande
Agerande
Agerande
Planering
Reflektion
Erfarenheter
Föreställningar
Slutsatser
Lärdomar
Figur 2. Erfarenhetslärandespiralen efter Scherp (2003b)
1
mer om forskningsprojektet finns att läsa på www.pbs.kau.se
11
Att arbeta med skolutveckling enligt detta synsätt innebär alltså att genom ledning och
styrning skapa sådana förutsättningar i organisationen som gynnar reflektion och
perspektivbyten, att skapa utmanande möten mellan olika synsätt som kan leda till
förbättringar i verksamheten. Detta är inte något som sker i vissa perioder eller som
avgränsade utvecklingsprojekt, utan ses som en naturlig del av den vardagliga verksamheten.
Kompetensutveckling kan ske i form av lärgruppsarbete, där pedagoger med liknande frågor
samlas regelbundet för att gemensamt reflektera och dra slutsatser som kan ligga till grund för
planering av fortsatt verksamhet. Medarbetarsamtal, lönekriterier och kvalitetsredovisning är
andra arbetsrutiner som kan utformas så att de stödjer lärande och inre motivation i ett PBS
perspektiv.
Även i ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv ses uppföljning och utvärdering som
viktigt för att säkerställa utveckling. Det är dock inte i första hand resultat i form grad av
måluppfyllelse eller betygsmedelvärden som säger mest, utan de processer som ledde fram till
resultatet som grund för fortsatt lärande. Utvärderingar förväntas ge underlag för
kunskapsbaserade förändringar med fokus på lärprocess och lärmiljö och tas tillvara i det
kollektiva utvecklingsarbetet.
I PBS arbetet har man arbetat fram metoder som man kallar verktyg i syfte att skapa
förutsättningar för ”fördjupad kunskap om och förståelse av problemens natur, som i sin tur
bidrar till att öka sannolikheten för att finna goda lösningar” (www.pbs.kau.se). Verktyg som
fått stort genomslag bland lärare och skolledare är de strukturerade samtalsformerna ”lärande
samtal” och ”föreställningskartor”. Lärande samtal som form är ett strukturerat samtal med
pedagogisk ansats i syfte att lära av verksamheten. Ett lärande samtal betonar både innehåll
och form och har en konkret utgångspunkt som alla deltagare haft möjlighet att förbereda sig
på. Samtalet syftar i första hand till fördjupning, till skillnad från problemlösande eller
beslutande samtal, med en strävan att lyfta fram olikheter i synsätt framför argumentation och
diskussion. För att säkra samtalet ses samtalsledararen som en viktig funktion, som ansvarar
för att hålla fokus, växla mellan handlingsnivå, teori och värderingsnivå, samt bevaka allas
möjlighet att delta i samtalet. Ofta används även en reflektör, som inte deltar aktivt i samtalet
men som iakttar och reflekterar över samtalets innehåll och form för att efteråt kunna återföra
till gruppen (Ericsson, 2001). Föreställningskarta har utvecklats ur begreppet mind-map, och
är en metod för att synliggöra en persons förståelse av ett komplext begrepp
(www.pbs.kau.se/ ). Den används oftast i par, där en person intervjuar och söker förstå en
annan persons tankar och föreställningar. Den intervjuade skriver ner nyckelord utifrån en
frågeställning, och i det efterföljande samtalet försöker intervjuaren förstå och dokumentera
de tankar som kommer fram.
12
3. Teoretisk ram
I min uppsats har jag valt att undersöka specialpedagogens yrkesroll utifrån ett
problembaserat skolutvecklingsperspektiv. PBS som forskningsprojekt är en tillämpning av
Scherps forskning, som bygger på gestaltteori och konstruktivistisk teori, vilket även utgör
denna uppsats teoretiska ram. Framstående teoretiker och tänkare inom denna tradition är
Dewey, Piaget och Lewin och förutom dessa tre ”giganter” inom teoribildning om lärande
stödjer jag mig på Illeris (2001) som ser lärandet som samspelsprocesser mellan å ena sidan
inre psykodynamiska och kognitiva processer hos individen och yttre socialt- samhälleliga
processer i individens möte med omgivningen.
De teoretiska grundläggande antaganden jag utgår ifrån är:
• Lärande sker genom att individen aktivt konstruerar sin föreställningsvärld i mötet
med omvärlden.
• Individens föreställningar styr hur man i olika situationer väljer att agera.
• Individens erfarenheter formar det lärande som sker.
• Föreställningar hos individer förändras både individuellt och kollektivt i ett socialt
samspel.
3.1 Konstruktivistisk syn på lärande
Utgångspunkt för en konstruktivistisk syn på lärande och kunskap är individens egen
inneboende drivkraft att själv konstruera sin förståelse av omvärlden (Illeris, 2001). Enligt
detta synsätt sker alltså lärande inte genom överföring av färdig kunskap från en person till en
annan, utan varje individ ses som en aktivt meningsskapande varelse som själv bildar sin
kunskap. Lärandet är en process som är biologiskt-genetiskt grundad i människan, vilket
innebär att varje individ har en egen inneboende drivkraft till lärande. Illeris företräder en
konstruktivistisk syn på lärande och har utifrån en genomgång av de flesta klassiska teorier
om lärande och utveckling formulerat en egen teori där Piaget, Freud och Marx bildar
hörnstenar och som innebär att alla lärprocesser samtidigt innefattar kognitiva,
psykodynamiska och socialt-samhälleliga processer. Även om Illeris ser lärandet främst som
en inre process i en individ, sker det i samspel med omgivningen där det är mötet med
omvärlden som ger impulser till förändrade tankestrukturer i en livslång erfarenhetsprocess.
Man kan därför aldrig tänka sig ett lärande hos individen utan någon form av samspel med
omgivningen.
Den tysk-amerikanske gestaltteoretikern Kurt Lewin är ett centralt namn inom
konstruktivistisk teori, som i sin teori har utvecklat helhetens förhållande till de delar den
består av. Helheten utgörs inte bara av summan av delarna, utan också av det sätt på vilket
delarna satts samman. Samma delar kan alltså konstrueras till olika helheter, beroende på hur
delarna förhåller sig till varandra (Lewin 1963). Lärande kan ses som förändring av
individens föreställningsvärld, vilket är det begrepp jag väljer att använda mig av som
synonym till det som Lewin benämner ”life space”. Lewin har utvecklat fältteorin för att
beskriva hur människor agerar i sina olika föreställningsvärldar på olika sätt beroende på hur
krafter i samspelet mellan inre processer och perceptioner från mötet med omgivningen
bearbetas. En individs agerande härrör från totaliteten av alla samverkande krafter i
föreställningsvärlden i ett givet ögonblick. Dessa samverkande krafter bildar ett dynamiskt
fält, en helhet, där varje enskild del är beroende av varje annan del i fältet, och helheten
13
kommer att vara beroende av varje enskild del som den består av. En individs agerande beror
av det samtidiga psykologiska fältet, som också i sig har ett tidsdjup som inrymmer ett
psykologiskt förflutet liksom en psykologisk framtid. De föreställningar individen på detta
sätt kontinuerligt konstruerar i sin föreställningsvärld kommer att vara styrande för hur man i
olika specifika situationer väljer att agera.
Lewin (1963) beskriver att lärande kan ske på olika nivåer i individens föreställningsvärld.
Han menar att den som helhet byggs upp av delar, celler, i olika lager där vissa är centrala och
andra mer perifera. Ju närmare centrum en föreställning finns i en persons livsvärld, desto mer
svårföränderlig blir den, medan mer perifera föreställningar lättare låter sig förändras. Lewin
menar att en högre utvecklingsnivå innebär en högre grad av differentiering och nyansering,
dvs. fler urskiljbara delar som interagerar i en välorganiserad, meningsskapande helhet.
Lärande innebär då antingen en nyansering, förfining och omstrukturering av
delföreställningar inom en helhet, alternativt att hela den bärande grundidén i det sätt som
helheten byggts upp förändras och en omstrukturering av hela livsvärlden sker.
Inom konstruktivistisk teori beskriver man på olika sätt att lärandet utgår från att det uppstår
obalanser i individens föreställningsvärld, och att lärandet sker i och med att individen söker
finna jämvikt i samspelet mellan den egna föreställningsvärlden och omgivningen. Piaget
enligt Illeris (2001) ser lärandet som en jämviktsprocess, adaption, genom att individen söker
bevara sin jämvikt i samspelet med omgivningen. Begreppen ackommodation och
assimilation är centrala för att beskriva denna process. Intryck från omgivningen som
införlivas i de befintliga tankestrukturerna, eller kognitiva scheman som är det begrepp Piaget
använder, ger upphov till en assimilation, där individen söker anpassa perceptionen av
omgivningen till de egna tankestrukturerna, så att den kan passas in i dessa. När istället
perceptioner från omgivningen leder till att individen måste anpassa och förändra de rådande
strukturerna sker istället en ackommodation. Enligt Illeris innebär assimilationen ett additivt
lärande, medan ackommodationen är ett överskridande lärande. Alla lärprocesser innehåller
båda dessa former av anpassning i olika grad. Lärandet blir utifrån detta en individuellt unik
process beroende på hur dessa processer förhåller sig till varandra hos individen. Illeris ser
Piagets teori om lärande som i grunden en processförståelse där rådande strukturer hela tiden
vidareutvecklas och omformas i samspel mellan individ och omgivning. Det finns en
överensstämmelse mellan Piagets och Lewins sätt att se på lärande, vilket också kan jämföras
med begreppen singel-loops lärande respektive dubbel-loops lärande, efter den amerikanske
socialpsykologen Argyris (Illeris, 2001), som idémässigt ligger nära assimilation och
ackommodation, för att beskriva förändringar hos individer eller organisationer som antingen
sker inom befintlig förståelseram eller ger upphov till överskridande förändringar av ramarna.
3.2 Erfarenhetslärande
Individens agerande beror alltså på hur föreställningsvärlden ser ut i ett visst givet ögonblick,
då individen har att balansera mellan perceptioner från sitt inre och från omgivningen i ett
ständigt flöde av upplevelser och erfarenheter, två begrepp som båda kan översättas med ordet
experience på engelska. De erfarenheter individen gör är därmed avgörande för vilket lärande
som sker. För att en erfarenhet ska sägas ge upphov till lärande menar Illeris (2001) att ett
kriterium är att alla de tre dimensionerna av lärande, det kognitiva, det psykodynamiska och
det socialt/ samhälleliga, för individen upplevs som subjektivt väsentliga.
14
Dewey (1938) utvecklar erfarenhetens betydelse för lärandet i utbildningssituationer. Han
betonar kontinuiteten i erfarenhetslärandet, den aktuella erfarenheten finns alltid i ett
historiskt kontinuum och pekar alltid mot framtida erfarenheter. Erfarenheten kommer alltså
att påverka kvaliteten i det fortsatta lärandet, antingen genom att stimulera till vidare lärande
och utveckling i en viss linje, eller genom att skapa försvar och hinder som hindrar vidare
lärande. Enligt Dewey är alltså inte alla erfarenheter lika värdefulla för lärandet i ett visst
syfte, utan beror på erfarenhetens inneboende möjlighet till fortsatt utveckling i en viss
kontinuerlig linje. Dewey relaterar detta till samhällets demokratiska målsättningar, och
menar att vilka erfarenheter man skapar förutsättningar för i undervisningssituationer har
olika förutsättningar för att leda till avsett lärande, vilket han problematiserar utifrån
begreppen traditionell respektive progressiv undervisning.
Förutom kontinuitet ser Dewey interaktion som ett kriterium för erfarenhetslärande, det krävs
interaktion mellan den lärande individen och objekt i omgivningen för att ett lärande ska ske.
Den individuella erfarenheten finns därmed alltid i en situation, begreppen interaktion och
situation är oskiljbara från varandra. Olika situationer efterföljer varandra för individen, och
beroende på kontinuitetsprincipen kommer alltid någon del av erfarenheten att föras över från
en situation till nästa, i en livslång lärprocess.
3.3 Individuellt och kollektivt lärande
Trots att lärandet främst är en unik process för individen, sker det inte oberoende av andra
individers lärande. En teoretisk utgångspunkt i denna undersökning är att lärandet i en
organisation förutom varje individs eget lärande dessutom innebär att det utvecklas
gemensamma föreställningar som kommer att påverka verksamheten i organisationen. För att
det gemensamma lärandet ska leda till skolutveckling behöver det finnas förutsättningar för
att medarbetares erfarenheter sker i en situation där man har en gemensam upplevelse av att
arbeta för att förverkliga skolans uppdrag. Lärande sker alltid i ett socialt/samhälleligt
sammanhang där individer som samspelar påverkar varandra så att det också kan utvecklas
gemensamma föreställningar, vilket dock inte behöver innebära att de är helt identiska. Enligt
Illeris (2001) samspelar de sociala konstruktionerna i kollektivet ständigt med de individuella
konstruktionerna i de inre läroprocesserna. För att ett kollektivt lärande i bemärkelsen att en
grupp människor lär sig samma sak ska vara möjlig menar Illeris att det finns tre villkor som
måste vara uppfyllda:
•
•
•
Kollektivet måste ingå i en gemensam situation.
Deltagarna måsta ha ungefär samma förutsättningar inom det område det gäller
Situationen måste ha en sådan kollektiv och känsloladdad karaktär att det hos samtliga
deltagare sker ett överskridande (ackommodativt) lärande och att alla är inställda på
det gemensamma i situationen.
15
4. Tidigare forskning
4.1 Specialpedagogens yrkesroll
Malmgren Hansen (2002) pekar på att den förändrade specialpedagogutbildningen i tid
sammanföll med att skolan kommunaliserades och att mål och resultatstyrning ersatte tidigare
resurs och regelstyrning. Statens direkta inflytande över skolors strukturer upphörde i och
med detta, förutom det indirekta inflytandet genom reglering av universitet och högskolor.
Intentionerna med den nya utbildningen förs på så vis vidare enbart genom de
specialpedagoger som genomgått utbildningen, men är inte tillräckligt känd av skolledning
och lärare. Den reglering som finns mellan politisk nivå och utbildningsnivå, motsvaras av ett
betydande friutrymme mellan utbildningsnivån och de lokala skolorna, vilket är en förklaring
till den brist på styrning och mandat som många specialpedagoger upplever. I detta
friutrymme kommer lärares och skolledares förväntningar på ”rutinen” speciallärare att
krocka med specialpedagogernas nyvunna insikter om att handleda och sprida en förändrad
syn på specialpedagogiska orsaker och behov. Malmgren Hansen menar att
specialpedagogerna blir nybyggare som själva måste skapa strukturer för att kunna utföra en
förändrad yrkesroll. I den decentraliserade skolan, där skolledaren har att hantera mängder av
frågor av administrativ art, har man ofta inte tillräckligt med tid till pedagogiskt ledarskap,
och är inte tillräckligt insatt i intentionerna med en förändrad specialpedagogroll, vilket
medför att man inte utövar tillräcklig styrning och ledning över den specialpedagogiska
verksamheten. Det blir då i realiteten lärarna som kommer att styra över vilka behov som
aktualiseras och prioriteras, och därmed även styr specialpedagogens villkor för
yrkesutövande
Även Ekström (2004) beskriver bristen på styrning inom det specialpedagogiska området,
även om denna ”icke-styrning” också faktiskt innebär en form av styrning genom att
reduceras till att bestå av överföring av beslut vertikalt mellan styrnivåer, utan att aktörerna på
någon nivå aktivt ”sätter ner foten”. Beslutsfattare i den kommunala hierarkin uttrycker
heterogena föreställningar om definitioner av elever i svårigheter och specialpedagogisk
verksamhetsinriktning, olika intressekonflikter och spänningar på horisontell nivå skapar en
dynamisk diskurs för formuleringsarenans praktik, där olika aktörers tolkningar avgör
formuleringar och styrning, vilket i praktiken innebär att tal- och tankemönster produceras
och reproduceras och skapar villkor som legitimerar det rådande och motverkar förändring av
specialpedagogisk verksamhet.
Tideman m.fl. visar att det finns en betydande motsättning mellan retorik och praktik vad
gäller ”en skola för alla” och förverkligandet av ”den stora utmaningen” dvs. hur skolan ska
hantera det faktum att alla elever har olika förutsättningar så att elevers olikheter blir resurser
istället för problem. De beskriver ett stort gap mellan politisk retorik och verklighet under de
senaste åren. Liksom annan forskning (Malmgren Hansen 2002, Ekström 2004) finner de att
makten över specialpedagogiken i praktiken ligger hos klassläraren. De finner att
specialpedagogisk verksamhet allt mer inriktas på att fler elever ska klara nivån för godkänt i
kärnämnena och att specialpedagogens arbete till största delen (73 % av arbetstiden i
genomsnitt) inriktas på undervisning av elever medan skolutvecklingsuppdrag endast förekom
i liten utsträckning. De menar att ett medvetet arbete där elevers heterogenitet tas som
utgångspunkt och där elevers olikheter ses som resurser medför behov av förändring och
utveckling av verksamheten där ett lärarlag delar på alla de arbetsuppgifter som uppkommer
och där specialpedagogens roll mer blir att samordna och stödja lärarlagens arbete, än att
16
enbart arbeta med undervisning. (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och
Jacobsson, 2004)
Ahlberg (2000) beskriver en sådan stödjande, mer handledande roll och menar att
specialpedagogikens tvärvetenskapliga kunskapsbas ger stora möjligheter till perspektivbyten
och olika förklaringsmodeller kring skolans förhållningssätt. Hon ser att kunskapsbildning i
skolan handlar om att tillvarata lärares eget tänkande och förmåga till utveckling och att lärare
därför måste ges möjlighet att delta i reflekterande samtal med pedagogisk utgångspunkt, där
specialpedagogen kan bidra genom att ta ansvar för samtalet. Bladini (2004) har forskat om
specialpedagogens handledande roll och finner att specialpedagogens handledning kan ses
antingen som verktyg eller som rum för reflektion, i båda fallen i syfte att åstadkomma
förändring antingen av barnets situation eller av pedagogers arbetssätt. Vanligen fungerar
handledningen som verktyg och rådgivning, som visserligen kan innebära förbättring på kort
sikt för barnets situation, men att ett individperspektiv befästs. Hon ser utvecklandet av
handledning som rum för reflektion som en utmaning för skolans verksamhet, och menar att
specialpedagogens handledarutbildning behöver utvecklas och teorianknytas och att en
fungerande ledning och styrning av den specialpedagogiska verksamheten har betydelse för
val av handledning utifrån professionella överväganden.
4.2 Specialpedagogik och skolutveckling
Det har varit svårt att finna litteratur som utifrån svenska förhållanden binder ihop
specialpedagogisk forskning med kunskap om skolutveckling. Tideman m.fl. menar att det är
en central fråga hur man kan stimulera till processer som medverkar till en ”skola för alla” där
alla elever verkligen ses som resurser, och efterlyser en kraftfull satsning på utbildning,
utvecklingsarbete, forskning, nätverk och konferenser. De menar att uppmärksamhet till
skolor som medvetet arbetar med frågorna kan vara positivt, men att det framförallt är mer tid
till reflektion och problematisering av den undervisningsverklighet som råder som behövs för
att åstadkomma önskad utveckling. (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och
Jacobsson 2004)
Inom anglosaxisk forskningstradition skiljer man på forskning om specialpedagogik (special
education) och forskning om inkludering (inclusion), där det främst är det senare som
sammankopplas med skolutveckling, där skolutvecklingsforskningen främst anknyter till
traditionen forskning om ”effektive schools”. Reynolds (1995) ser både möjligheter och
svårigheter i att koppla ihop strävanden för inkludering med forskning om effektiva skolor.
Skoleffektivitetsforskningens positivistiska kunskapssyn med dess accepterande av
konventionella sätt att se på skolresultat, skiljer sig från den mesta forskningen om
inkludering, men skolforskningens betoning på analys av skolenheten som grund för
förändring har sammanfallit med specialpedagogiska krav på ”whole school policies”.
Reynolds menar att den alltmer utbildningspolitiskt etablerade rörelsen mot att integrera eller
inkludera elever med särskilda behov i ”vanliga” klasser och skolor sammanfaller med att
forskningen om effektiva skolor ger förslag till lösningar i form av ”blueprints of good
practice” som förväntas förbättra undervisningen för alla elever. Reynolds forskning visar
dock på svårigheter för skolor att förena goda resultat med avseende på socialt klimat med
goda resultat med avseende på akademiska resultat. Han ifrågasätter att skolutveckling som
gynnar en grupp av elever självklart också gynnar andra grupper, och att skolor kan behöva
välja mellan att vara socialt eller akademiskt effektiva, vilket kan komma att öka skillnaderna
mellan olika skolor. För att skolor ska bli effektiva för alla menar Reynolds att det behövs
mer intensiva satsningar på kompensatoriska insatser inom den sammanhållna klassens ram,
17
samt mer detaljerade handlingsplaner för kvalitetssäkring på varje skola. Reynolds slutsats är
dock att det trots de grundläggande skillnaderna finns tillräckligt som förenar de två
kunskapsbaserna för att ett fortsatt samarbete är att hoppas på.
Ainscow (1995) skriver i samma antologi om hur elevers särskilda behov kan ge information
om organisationens brister,”the children referred to as having special needs are the hidden
voices that could inform and guide improvement activities in the future”. Att utveckla
inkluderande skolor är en svår uppgift som kräver möjligheter för lärare att bli tydligare över
sina syften och metoder så att de med ökad självkänsla tar sig an uppgiften att pröva nya
lösningar för att bemöta de problem de upplever i klassrummen. Uppgiften att arbeta med
särskilda behov måste ses som skolutvecklingsarbete, där fokus flyttas från den strukturella
ramen till mer av kulturanalys, för att få ökad förståelse för organisationens rutiner. Ainscow
menar att traditionella skolkulturer där specialiserade arbetsuppgifter ska svara mot
förutbestämda uppgifter får problem när de möter oväntade omständigheter och förespråkar
istället utvecklandet av skolkulturer som ser problemlösning som det förväntade. Han
framhåller följande förutsättningar som möjligheter för skolor att mer effektivt bemöta alla
elever (Ainscow 1999):
•
•
•
•
•
•
use existing practices and knowledge as starting points for development
see difference as opportunities for learning rather than problems to be fixed;
scrutinize barriers to pupil participation;
make effective use of available resources to support learning;
develop a language of practice amongst teachers; and
create conditions in schools that encourage a degree of risk-taking.
Clark, Dyson, Millward och Skidmore (1995) uttrycker farhågor för alltför stark tilltro till ett
visst perspektiv, i skolutveckling eller specialpedagogik, eftersom absolut tilltro till ett sätt att
se på verkligheten sällan överensstämmer med verklighetens komplexitet och ”messiness” i
skolor. De tycker att det finns en uppenbar motsättning mellan förespråkandet av förändring,
problemlösning och experimenterande å ena sidan och specificerandet av ett givet slutmål i
form av en organisations sätt att bemöta olikheter (inklusion) å andra sidan. Vare sig man
hävdar inkludering som slutmål eller har en mer traditionell tolkning av specialpedagogik
finns risk att för stark polarisering leder till att starkare röster kommer att tysta svagare, med
risk att andras intressen än de barns som berörs blir dominerande. Clark m.fl. förespråkar ett
dialektiskt förhållningssätt där verklighetens motsägelser, komplexitet och dilemman erkänns
och ses som naturliga förutsättningar. Skoleffektivitetsforskningens tilltro till etik, kultur,
gemensam förståelse och delade visioner ser de som problematisk, och sätter större tilltro till
skolutveckling som misstror enighet om absoluta ställningstaganden och istället värderar
olikhet, mångsidighet och konflikt. Skolors uppgift är att finna och utpröva antaganden,
diskuterande och värdera lösningar istället för att bygga konsensus kring antaganden om
lösningar i en ständigt föränderlig verksamhet.
4.3 Lärande organisation
Ett sätt att se på organisationer i ständig förändring kan sammanfattas i begreppet ”lärande
organisation” som återfinns inom olika typer av organisationer i privat och offentlig
verksamhet.
Illeris (2001) lyfter fram de amerikanska forskarna Argyris och Schön som de som utvecklat
den mest kända teorin om organisatoriskt lärande. De har utvecklat begreppen singel18
respektive dubbel- loops lärande, och skiljer på så vis mellan instrumentellt lärande som
förändrar handlingsstrategier eller bakomliggande antaganden utan att i grunden förändra de
värderingar som styr handlingen eller tänkandet, och ett fördjupat lärande som i grunden
ändrar en persons värderingar och föreställningar, både vad gäller strategier och antaganden.
Deras teori om lärande i organisationer innebär enligt Illeris att organisationen som sådan
utvecklas genom att de enskilda medarbetarna i organisationen utvecklar sig själva. Illeris
lyfter också fram Senge som en av de främsta representanterna för teorier om lärande
organisation som menar att människor i en lärande organisation ständigt utvecklar sin
förmåga att förverkliga sina mål och utveckla nya, expansiva sätt att tänka. Illeris konstaterar
att teorier om lärande organisation förutsätter att en kollektiv strävan mot gemensamma mål
är möjlig och att det är organisationens mål som överordnas personliga mål i lärandet, och han
saknar en problematisering kring lönearbetets inneboende motsättningar som han menar kan
hämma lärandet i en organisation.
Sandberg och Targama (1998) menar dock att utveckling av organisationer handlar om att
utveckla en kollektiv kompetens, och att grunden för detta är att enskilda medarbetare
tillsammans utvecklar en gemensam förståelse av sitt arbete och att de kan kommunicera om
detta. De menar att forskning inom management ofta domineras av ett rationalistiskt
perspektiv, men att människors handlande inte styrs av faktiska förutsättningar i situationen
utan av hur hon tolkar och uppfattar vad som är faktiska förutsättningar i situationen.
Kunskap och förståelse om detta skapas av dem själva i interaktion med omgivningen, och för
att förändra detta är reflektion den mest centrala förutsättningen. Ledningens uppgift blir
enligt detta synsätt att få till stånd nytänkande och organisera lärprocesser, men det går aldrig
att ha full kontroll och styra dessa processer. Sandberg& Targama menar dock att genom att
tillföra personer i arbetsgruppen som har en genomreflekterad kompetens av den typ man vill
främja som kan bli kraftfulla deltagare i dialogen, kan man till viss del påverka processens
riktning.
Leithwood och Seashore Louis (1998) menar att organisationer ofrånkomligen ackumulerar
erfarenheter som antingen förstärker rådande praktik eller leder till förändring, och menar i
motsats till Illeris att lärande sker i organisationen som sådan, inte enbart i individen. Det som
lärs kan vara användbart eller farligt, trivialt eller insiktsfullt, leda till förändring eller ge
redskap till att undvika förändring och för att organisationers lärande ska leda till det mest
gynnsamma av olika alternativ behöver man utveckla kollektiva lärprocesser och sätt att göra
dessa sofistikerade och kraftfulla. De sätter in ett lärande organisationsperspektiv på skolan
som organisation och ser utvecklandet av skolor till lärande organisationer som ett alternativ
till tillämpning av teorier om effektiva skolor. Skolans uppgift är inte bara att utforma skolor
som svarar mot dagens uppfattningar om vad som är bra och effektiva skolor, utan
utformandet av organisationer som kan svara mot ett oändligt antal förändringar, som
kommer att kräva nya definitioner för vad som är en effektiv skola.
Mitchell och Sackney (1998) menar att lärande organisation i en skola syftar till att skapa
uthålliga processer i organisationen som ökar skolans effektivitet och produktivitet. Dessa
processer är både av kognitiv (reflektion och professionella samtal) och känslomässig
karaktär (inbjudande och bekräftande). De identifierar några faser i en skolas utveckling mot
en lärande organisation:
1. ”Naming and framing”, utvecklandet av tillåtande klimat och relationer, utveckla
gemensam förståelse och gemensamma visioner, införlivande av reflekterande processer
och professionella samtal samt synliggörande av befintlig praktik.
19
2. ”Analyzing and integrating”, genom självanalys bli medveten om antaganden och
förståelse, kritisk undersökning av befintlig praktik, förstå att konflikter är oundvikliga,
vilja att sätta sig in i andras perspektiv, kunna lyfta känsliga ämnen till diskussion.
3. ”Applying and experimenting”, utprövande av ny praktik, förändring av egna
föreställningar, bemöta åsiktsskillnader genom utforskande och problemlösning.
Mitchell och Sackney förespråkar aktionsforskande ansatser för att utveckla lärande
organisationer, dvs. en spiral bestående av planering - agerande - kartläggning - reflektion planering. Genom att kollektiv arbeta med aktionsforskning kan man åstadkomma bestående
förändring av skolans praktik.
Sammanfattningsvis innebär alltså teorier om lärande organisationer att man ser kollektiva
lärprocesser i en organisation som möjliga och ofrånkomlig, även om det bygger på varje
enskild medarbetares eget lärande. Det innebär en tilltro till att förändringar av organisationer
sker genom att individer eller grupper lär av och i den dagliga verksamheten och får på så vis
konsekvenser för hur man ser på ledning och styrning av en organisation.
20
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med min uppsats är att undersöka den övergripande frågeställningen:
Vilken betydelse har ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv för
specialpedagogers föreställningar om hur de kan förverkliga yrkesrollen?
Jag har utifrån den övergripande frågeställningen formulerat fyra frågeställningar som utgör
utgångspunkt för min analys:
• Vilka föreställningar har specialpedagoger om vad som är innehåll i skolutveckling?
• Vad är specialpedagogernas föreställningar om hur de utifrån yrkesrollen kan bidra till
skolutveckling?
• Vad är specialpedagogernas föreställningar om PBS?
• Vad är specialpedagogernas föreställningar om PBS betydelse för förverkligandet av
yrkesrollen?
21
6 Metod
6.1 Del 1- dokumentation av nätverksträffen
Den inledande delstudien består av dokumentation från den nätverksträff som anordnades
inom ramen för forskningsprojektet PBS, där elevhälsans olika yrkesgrupper samlades för att
arbeta med frågan ”Hur kan elevhälsans yrkesgrupper bidra till och gynnas av PBS?”. Innan
nätverksträffen konstruerade jag en enkät med öppna frågor där deltagarna under arbetets
gång uppmanandes att dokumentera sina reflektioner innan, under och efter gruppsamtalen,
dels individuellt, dels kollektivt genom en av gruppen utsedd dokumentatör.
Dokumentationsmallarna, eller enkäterna, avser att fånga in såväl deltagarnas erfarenheter av
skolutvecklingsarbete som tankar om på vilket sätt de skulle kunna bidra ytterligare till
utvecklingsarbete, jag var alltså intresserad både av deltagarnas nuvarande förståelse och av
att de framåtsyftande utvecklade sina reflektioner efter att ha deltagit i nätverksträffens
samtal. Eftersom en stor del av samtalen skedde yrkeskategorivis kan jag i materialet se
specifikt på specialpedagogernas yttranden och ställa dem mot elevhälsan som helhet. Den
första delstudien bidrar i sig till att besvara mina frågeställningar och är också utgångspunkt
för fem fördjupande intervjuer med specialpedagoger från skolor eller kommuner som
använder sig av PBS i sitt skolutvecklingsarbete.
6.2 Del 2 – fem intervjuer med föreställningskarta
Genom att presentera tolkningsresultatet från nätverksträffen, försökte jag stimulera till vidare
reflektion hos intervjupersonerna och hjälpa dem beskriva sina egna föreställningar.
Intervjuerna gjordes med hjälp av föreställningskartor, som är en intervjumetod som ofta
används i PBS arbetet (Scherp 2005) utifrån en modell av Miles och Khattri (1995).
Föreställningskartan kan ses som en grafisk representation av en individs föreställningar och
bygger på konstruktivistiska och gestaltteoretiska teorier om lärande. Syftet är att få fram en
så rik bild som möjligt av en individs förståelse av ett visst fenomen, även sådant som den på
förhand inte var medveten om eller hade definierat. Föreställningskartan konstrueras
gemensamt av intervjuare och intervjuad under samtalets gång. Det är en intervjumetod som,
liksom andra intervjumetoder som syftar till fördjupad förståelse, bör ske i en lugn och
avskild miljö med en samtalston som präglas av respekt och omtanke. För att få hög kvalitet
är det viktigt att i inledningen samtala om syftet med intervjun samt ge tid för den intervjuade
att komma in i tankeprocessen genom att ställa frågor. Själva intervjun går sedan till så att den
intervjuade skriver ner viktiga nyckelord och begrepp om det fenomen som intervjun gäller på
lappar, som sedan placeras ut på ett större papper i den ordning som informanten finner
logisk. Man samtalar sedan vidare utifrån lapparna, intervjuaren ställer öppna, icke-styrande
frågor för att förtydliga nyckelorden och finna samband samtidigt som hon kontinuerligt för
anteckningar på föreställningskartan. När man anser att ämnet är uttömt avslutas intervjun
med att man gemensamt granskar den färdiga föreställningskartan och reflekterar över den
bild som vuxit fram. Intervjupersonen ombeds att beskriva hur han/hon tycker att kartans
olika delar förhåller sig till varandra och kommentera den helhet som vuxit fram.
Intervjuaren kan med fördel också göra en egen sammanfattning av intervjun som hjälp till
den senare tolkningen.
22
Erfarenheter av att använda denna intervjumetod visar att den ofta sätter i gång tankeprocesser
hos både intervjuare och intervjuperson. Eftersom min metodiska utgångspunkt var att
stimulera till vidare reflektion, vill jag gärna fånga in ytterligare tankar från informanterna,
och följde därför upp intervjuerna i ett telefonsamtal med varje intervjuperson ett par veckor
efter att vi träffats.
6.3 Urval och genomförande
Eftersom jag redan hade materialet från elevhälsans nätverksträff i september 2005 inledde
jag arbetet med min undersökning med att tolka den dokumentationen. Parallellt med
tolkningsarbetet sökte jag kontakt med specialpedagoger som var insatta i PBS och som
kunde medverka som intervjupersoner i min studie. Jag använde mig av mina kontakter i PBS
medarbetargrupp för att söka efter specialpedagoger som kunde tänkas vara positiva till att
utveckla sina tankar om sitt arbete med skolutveckling, så att de i så hög grad som möjligt
kunde bidra till förståelse av mitt problemområde. Det var alltså inte fråga om ett
slumpmässigt urval. Jag sökte i mitt urval av intervjupersoner åstadkomma så stor spridning
som möjligt. Intervjupersonerna arbetar därför mot olika åldrar av elever, från förskola till
gymnasium och både små, medelstora och stora kommuner är representerade i norra och
södra Sverige. Eftersom en övervägande del av specialpedagogerna som yrkesgrupp är
kvinnor, är det en övervikt på kvinnor i min undersökning, men en av de intervjuade är en
man. Jag kontaktade de tilltänkta intervjupersonerna direkt i ett brev där jag presenterade mig,
redogjorde för studiens syfte och informerade om hur jag avsåg att använda mig av
informationen.
Intervjuerna genomfördes sedan under mars och april 2006 genom att jag besökte dem på
deras arbetsplatser. En av intervjuerna genomfördes via telebild pga. av det långa avståndet.
Så snart som möjligt efter intervjutillfället skrev jag ner en sammanfattning av intervjun med
en kort reflektion, vilket jag skickade tillbaka till intervjupersonen för att denne skulle kunna
korrigera sakfel och även komplettera med ytterligare reflektioner. Jag betraktar
föreställningskartan i sig som en representation av intervjupersonens föreställning och har inte
bedömt det som nödvändigt att inom ramen för denna studies omfattning banda och
transkribera hela samtalen.
6.4 Bearbetning och analys
6.4.3 Bearbetning av nätverksträffens resultat
Urval
Efter att ha provat olika sätt att avgränsa och sortera materialet, bestämde jag mig för att
använda samtliga gruppsamtal (52 stycken fördelat på tre tillfällen) som utgångspunkt för att
söka mönster i variationen av uppfattningar hos hela elevhälsan. Sammanlagt deltog 159
personer fördelade på 67 specialpedagoger, 37 skolsköterskor, 20 kuratorer, 9 skolpsykologer,
6 studie och yrkesvägvalsledare (SYV) samt 20 skolledare. Specialpedagogerna var alltså den
största gruppen vilket innebär att deras uppfattningar får stort genomslag i mitt resultat från
hela elevhälsan. Eftersom jag inte är ute efter någon jämförande studie mellan yrkesgrupper
utan endast vill synliggöra så stor variation av uppfattningar som möjligt, ser jag inte den
ojämna fördelningen som något som försämrar tillförlitligheten.
23
Min studie är inriktad på specialpedagogens yrkesroll, men för att få så stor variation av
uppfattningar som möjligt som underlag för analysen, använde jag mig av samtliga deltagares
dokumentation från gruppsamtalen. Jag väljer i första skedet att se på elevhälsan som helhet,
och särskiljer inte uppfattningar från olika yrkesgrupper, även om två av samtalen fördes i
yrkeshomogena grupper. Att se närmare på hur förståelse kring förändringsarbete skiljer sig åt
mellan yrkesgrupper i elevhälsan vore intressant, men faller utom ramen för min
undersökning. Däremot söker jag förstå hur specialpedagogernas uppfattningar förhåller sig
till elevhälsan som helhet, vad som är särskilt utmärkande för deras uppfattningar om
skolutveckling och den egna yrkesrollen.
Tolkning
All dokumentation skrevs in i Word för att möjliggöra sortering med hjälp av
tabellfunktionen. Jag läste igenom hela materialet flera gånger förutsättningslöst för att
”lyssna till texten” och söka efter övergripande mönster i helheten som kunde vägleda mig i
kategoriseringsarbetet. Efter att ha provsorterat på olika sätt bestämde jag mig för att använda
mina frågeställningar som utgångspunkt och kategorisera materialet utifrån:
•
•
•
Vilka föreställningar finns om vad som är innehåll i skolutveckling?
Vilka föreställningar finns om hur man utifrån yrkesrollen kan bidra till
skolutveckling?
Vilka föreställningar finns om vad PBS innebär?
Därefter fördjupade jag mig i de tre olika områdena och sökte vidare efter mönster inom varje
kategori. Jag undersökte sedan hur specialpedagogernas förståelse förhåller sig till den totala
variationen av uppfattningar hos elevhälsan, och sökte förstå vad som var särskilt utmärker
specialpedagogers föreställningar.
6.4.4 Bearbetning av intervjuer
I min bearbetning av intervjuerna började jag med att studera samtliga föreställningskartor i
sin helhet för att där söka efter mönster och samband som kunde belysa PBS betydelse för de
faktorer som i nätverksträffen framstod som mest angelägna för specialpedagogerna. Så snart
som möjligt efter intervjutillfället sammanfattade jag varje intervju i en löpande text som jag
bad de intervjuade specialpedagogerna att läsa igenom och kommentera, dels för att få tillfälle
att rätta till rena felaktigheter eller missförstånd, dels för att ge möjlighet att lägga till
ytterligare reflektioner som uppkommit efter intervjutillfället.
Jag har därefter återigen gått igenom texten från varje intervju och gjort ytterligare en
sammanfattning av var och en där jag lyfter fram utsagor i intervjuerna som på något sätt
belyser PBS betydelse för det som framstår som utmärkande för specialpedagogers
föreställningar om yrkesrollen utifrån det första delresultatet. Jag har även gått tillbaka till de
ursprungliga föreställningskartorna för att verifiera att jag inte förändrat innebörden av en
utsaga genom att ändra sammanhanget den presenteras i.
24
7 Trovärdighet och etik
7.1 Trovärdighet och akribi
Hur tillförlitlig är min undersökningsmetod? Utifrån syftet med min undersökning är jag inte
ute efter att finna någon absolut sanning i form av fullständig spegling av fakta
(korrespondens), utan den syftar till att finna sanning i betydelsen mening (signifikans) och i
viss mån användbarhet (applikation) utifrån det trilaterala sanningsbegreppet (Alvesson &
Sköldberg, 2004). Genom mina undersökningsmetoder vill jag få fram kunskap om
människors föreställningar om världen. Inom den existentiella hermeneutiken med rötter från
Husserls fenomenologi är människan placerad i världen och upplever den genom sin
förförståelse, där varje enskild upplevelse får sin betydelse av hur vi erfar verkligheten i dess
kontext. (Alvesson & Sköldberg 2004) Vi erfar alltid något som något, och tolkar det genom
våra tidigare erfarenheter och föreställningar. Detta är en viktig insikt i min metod och för att
min undersökning ska vara trovärdig är det nödvändigt att jag ständigt strävar efter
medvetenhet om att inte bara intervjupersonerna utan också jag själv erfar på samma sätt, och
att jag behöver vara medveten om att min tolkning sker genom mina egna föreställningar.
Språket utgör också en begränsning när det gäller att få fram förståelse som grund för
kunskapsbildning. Min metod för att synliggöra intervjupersonernas förståelse bygger på att
de med språkets hjälp kan beskriva sina tankar. Mina metoder kan inte ta reda på mer än vad
språket förmår att uttrycka, t.ex. kan det vara svårt att fånga den tysta kunskap utgör en stor
del av vardagskunnande och yrkeskunskap.
Genom variationen i min metod, där jag strävar efter att skapa så goda förutsättningar för
reflektion som möjligt samt genom att använda mig av flera insamlingstillfällen;
nätverksträffen, intervjutillfället samt uppföljningssamtalet, ökar tillförlitligheten och
noggrannheten i min undersökning.
7.2 Etiska överväganden
Personer som medverkar i en undersökning har självklart rätt att behandlas med respekt och
omtanke i undersökningens alla faser. Detta gäller alltså inte bara vid det faktiska mötet, utan
i lika hög grad i förberedelser och efterarbete, där allt material måste behandlas med respekt
för alla inblandades integritet.
Vid insamlandet av dokumentation från nätverksträffen var jag mycket noga med att
informera både muntligt och skriftligt om att den var tänkt att utgöra underlag för en
kommande uppsats, så att deltagarna hade möjlighet att avgöra vad de ville lämna ifrån sig i
skriftlig form. I dokumentationen från gruppsamtalen framgår inte vilka personer som ingår i
gruppen, utan enbart vilken yrkeskategori de tillhör. I den individuella dokumentationen har
jag bett om namn och yrkeskategori för att kunna ta vidare kontakt. Denna information
kommer jag i övrigt inte att lämna ut på något sätt.
I intervjustudien innebar urvalsförfarandet att en personlig kontakt togs med de tilltänkta
intervjupersonerna. Jag försökte då vara noga med att framställa frågan så att ingen skulle
känna sig pressad att delta, och det visade sig också att ett par av de tillfrågade avböjde
medverkan. De specialpedagoger som deltagit i intervjustudien arbetar i olika kommuner och
beskrivs uppsatsen med fingerade namn för att de inte ska kunna identifieras.
25
8 Resultat
Inledningsvis redovisas föreställningar hos elevhälsan som helhet kring mina frågeställningar,
utifrån dokumentationen av gruppsamtalen på nätverksträffen. Därefter redovisas hur
specialpedagogernas föreställningar vid nätverksträffen förhåller sig till det mönster som
framträder för hela elevhälsan. Redovisningen av nätverksträffens resultat avslutas med en
kortfattad summering och analys av delresultatet. Därefter redovisas resultaten av
intervjuerna, följt av en sammanfattande slutanalys utifrån undersökningens problemställning.
8.1 Elevhälsans och specialpedagogernas uppfattningar om
skolutveckling
Under nätverksträffen samtalade deltagarna utifrån tre olika rubriker:
• Erfarenheter av stöd och utvecklingsarbete
• Hur kan vi bidra till lärares lärande?
• Elevhälsans roll i skolutvecklingsarbetet
Även om de tre samtalen var tänkta att behandla en rubrik i taget, kom man i realiteten att röra
sig emellan de olika ämnena. Jag har därför valt att slå ihop all dokumentation och därur söka
svar på de tre första frågeställningarna:
• Vilka föreställningar har specialpedagoger om vad som är innehåll i skolutveckling?
• Vad är specialpedagogernas föreställningar om hur de utifrån yrkesrollen kan bidra till
skolutveckling?
• Vad är specialpedagogernas föreställningar om PBS?
8.1.1 Innehåll i skolutveckling
Det mönster som framkom i elevhälsans föreställningar om innehåll i skolutvecklingsarbete
kategoriserades under tre övergripande rubriker:
•
•
•
Metoder och handlingsplaner
Lärmiljö och förhållningssätt
Former för lärares lärande
I följande resultatredovisning beskriver jag de tre olika områdena tillsammans med ett urval
av citat från mitt material, med en strävan att ge en så mångsidig bild av de olika kategorierna
som möjligt.
Metoder och handlingsplaner
Införlivandet av metoder eller handlingsplaner i skolans rutiner för att utveckla beredskap för
att på ett strukturerat sätt kunna möta uppkomna svårigheter hos individer eller hos grupper av
individer ses som ett innehållsligt område för utveckling. Brister och svårigheter i elevers
situation med orsaker främst knutna till individer eller faktorer utanför skolmiljön är i fokus
för insatserna. Skolans uppgift ses som att genom olika typer av insatser kompensera för
olikheter i elevers förutsättningar, och det är eleven/eleverna som till största delen är i fokus
för insatserna, ofta utanför den ordinarie undervisningen. Skolutvecklingens innehåll inom
detta område är alltså att förbättra skolans kapacitet att arbeta kompensatoriskt utifrån ett
kategoriskt perspektiv på stödinsatser.
26
Lärare kommer med allt möjligt: mobbningsteam, kurator, elever, anonyma brev
anorexi
Mkt diagnosbarn
Skolgrupper 1-2 pers på varje skola KBT personal
ART
Social färdighetsträning
Hjälpa till med elevernas behov av att prata mer
Föräldrarna - hur gör vi för att få invandrarföräldrar till skolan - positivt!?
barnpsyk konsultation
Droger
Rutiner för familjehem, placerade barn, planerat innan, inflyttade barn
Äta & sova, barnen väljer själva, slarv
Skadebeteende bland tjejer
Räcker inte med att bara jobba förebyggande – alltid elever som fungerar- eller mår mycket
dåligt - Fråga: Hur ska vi jobba?
Förebyggande arbete för att förändra skolmiljö och lärares förhållningssätt
Den andra kategorin handlar om arbete för att förändra skolans miljö och förhållningssätt för
att inom ordinarie verksamhet kunna möta elevers olikheter. Här ryms uppfattningar om att
orsaker till att elever hamnar i svårigheter kan finnas i skolans miljö som sådan, och att en
förändrad skolmiljö kan bidra till att svårigheter inte uppstår. En förebyggande inriktning och
ett starkt elevperspektiv betonas. Skolutveckling enligt detta synsätt kan sägas ske ur ett
relationellt perspektiv och med ett demokratiskt deltagarperspektiv.
Utveckling av lärmiljö och förhållningssätt kan för elevhälsan handla om:
•
Grundläggande synsätt och bemötande i relationer. Man vill utveckla ett tydligt
elevperspektiv, där individen ses i ett helhetsperspektiv, och där arbetet kännetecknas
av ett salutogent förhållningssätt liksom av ett öppet och respektfullt klimat mellan
barn och vuxna.
Skapa gemensamt förhållningssätt och bemötande
Vi har erfarenhet att se individen ut ett helhetsperspektiv som fungerar även inom skolan
Att lyssna på eleverna och se till att det leder till förändring
Hur vi bemöter - att vi ser det som är ”friskt”- det vi är bra på
”Frisk-tänkandet” ersätter ”Vård-tänkandet”
Ändra synsätt till att titta på det friska och positiva i miljö och hela barnets situation
Bidra till att skapa ett öppet, tillåtande klimat bland lärarna
Se möjligheter i att arbeta med utsatta barn i friska miljöer.
•
En skola för alla – hur man ser på elevers olikheter. En förändrad syn på
svårigheter i elevers skolsituation och på konsekvenser av elevers olikheter så att
skolan ökar sin förmåga att möta alla elever.
Att möta lärare med inställningen att eleven är problemet och ska plockas bort.
Vad är det som gör att specialpedagogik är svårare att arbeta utifrån ju äldre eleverna är?
Få lärare att tänka kan vi göra ngt för att ha med barnen i klassen.
Skapa ett klimat där alla passar in.
Att inkludera särskolebarnen
En bra skola är en skola med elever från alla ”samhällsklasser” och olika kulturer.
Ändra förhållningssätt så att lärarna inte vill ”bli av med” sina elever.
Få de ovanliga barnen att passa in i den vanliga skolan.
27
•
Helhetssyn och kontinuitet bör genomsyra skolans verksamhet. Former för
dokumentation behövs för att säkra kontinuitet.
Att tillsammans med rektor se till att läroplanen inte är en hyllvärmare, utan används och följs i
vardagen.
Kontinuitet viktigt för att bygga trygga sociala relationer för både elever och vuxna.
Barn i behov - röda tråden, övergångar
Samarbete genom alla stadier
Helhetssyn- se mönster i hela verksamheten
1-16 års perspektiv
Dokumentation viktigt för framåtskridande
Dokumentation viktigare nu än förr
Trepartssamtal varje elev enskilt + avlämning + mottagning Avlämnande skriver protokoll –
eleven berättar – styrkor, svårigheter, anpassning
•
Samverkan mellan elevhälsa och skolans övriga medarbetare, liksom samverkan
inom elevhälsan och mellan lärare ses som angeläget att utveckla. Hur elevhälsan
organiseras i team har betydelse för samverkan och helhetssyn.
För att kunna bidra till skolans utveckling av hälsofrämjande lärmiljö bör vi öka samverkan
mellan övriga kompetenser i skolan
Hur få lärare med olika uppfattning att samarbeta? Skolutveckling!
Viktigt att skolhälsan teamet ger tid för övergripande diskussioner, i ett tvärvetenskapligt
perspektiv. Hur för vi ut diskussionerna ut i arbetslagen?
Självklart att SYV är med i elevhälsan, för helhetsbilden av eleven, ge omvärldsbild för eleven,
korrekta uppgifter av utbildningsväsendet och arbetsmarknaden
Samarbete genom alla stadier
Basprogrammet får inte ta all vår tid och måste ses över för att kunna arbeta enligt
intentionerna i hälsa, lärande trygghet
Organisationen påverkar tänket.
Former för lärares lärande
Kunskap om lärprocesser och former för lärares lärande är ytterligare ett innehållsligt område,
där elevhälsans yrkesgrupper anser sig ha stor erfarenhet och kunskap. För att åstadkomma en
hälsofrämjande skola krävs utveckling av samtalsformer och reflektion. Förmåga att använda
mönster i verksamheten som utgångspunkt för fördjupande samtal och underlag för lärande är
ett utvecklingsområde i sig samt att kunna byta perspektiv och se på verksamheten ur individgrupp och organisationsperspektiv. Detta innehåll sätter skolans medarbetare i fokus för
stödjande insatser, och stämmer på så vis väl överens med ett relationellt perspektiv. Strävan
efter reflektion och att se elevers situation ur olika perspektiv gynnar också att även
kompensatoriska lösningar och kunskap ur ett kategoriskt perspektiv kan tillämpas utifrån en
relationell förståelse.
Samtalet en lärdom i sig
Går att använda utredning och utveckla det till en dialogprocess→lärande samtal
reflektera tillsammans med lärare, rektor på EVK mm
Handlar om att lära sig tänkande
Få redskap för det reflekterande samtalet, vilket är en del i vårt arbete att se de olika
perspektiven kring en elev
Bra att reflektion genomsyras i skolan som är målstyrd
Hjälp för lärare att se bakomliggande mönster och finnas som stöd och bollplank
Vi bör trycka på att det är viktigt att se organisations- och grupperspektivet och inte bara
individperspektivet
28
Specialpedagogernas uppfattningar om innehåll jämfört med hela elevhälsan
Mycket av specialpedagogernas uppfattningar ingår i det ovan redovisade resultatet utifrån
elevhälsan som helhet. För att söka förstå vad som framförallt utmärker specialpedagogers
uppfattningar om angeläget innehåll i skolutveckling har jag tittat närmare på deras
dokumentation och kompletterat med den individuella dokumentation som lämnades in av
specialpedagoger på nätverksträffen, och sökt efter det skillnader i uppfattning eller betoning
hos specialpedagogerna jämfört med elevhälsan som helhet, för att söka förstå vad som är
utmärkande för just specialpedagogens yrkesroll.
I utvecklandet av metoder och handlingsplaner framkommer en något tydligare betoning på
vikten av att involvera hela skolan och all lärarpersonal så att nya metoder och rutiner ryms
inom ramen för ordinarie undervisning, till skillnad från insatser som sker vid sidan av den
vanliga undervisningen.
Ett ”program” för att tydliggöra barnets utveckling. Använder LUS individuellt. Detta är vår
skolas utvecklingsområde.
Avestamodellen syftar till integration, skolgrupper som arbetar med beteende ledde också fram
till föräldragrupper. Individperspektiv men ger en utveckling i att lära sig bemötande.
Spec.ped.arbetar med att väcka intresse för barns språkutveckling i förskolan med TRAS.
Har jobbat med lösningsinriktad pedagogik som verkligen lett till utveckling av både lärare och
elever.
Många av formuleringarna om en skola för alla och vikten av att utveckla ett inkluderande
förhållningssätt återfinns i dokumentationen från specialpedagoger.
Utmaningar Att inkludera särskolebarnen
Utmaningar Skapa ett klimat där alla passar in.
Det ser olika ut, men vår grundsyn är lika; en skola för alla.
Att det skapas ett klimat och förutsättningar där alla ges möjlighet att delta efter sina
förutsättningar
Att alla ”vinner” på att känna tillhörighet
Specialpedagogerna betonar utvecklandet av helhetssyn och kontinuitet i lärandet för eleven
genom att man utvecklar former för dokumentation samt samarbete kring stadieövergångar.
Utvecklingsarbete. Dokumentation av elevers lärande från fsk - år 6.
Personalen har klargjort dokumentationens syfte
IUP i startgroparna
Samarbete genom alla stadier
Arbete med övergången år 6-7
Barn i behov - röda tråden, övergångar
Vad gäller utvecklingen av samverkan finns mer uppfattningar som uttrycker vikten av att
utveckla elevhälsans organisation och ramarna för det egna uppdraget, än uppfattningar om att
utveckla samverkansformer med övriga medarbetare i skolan.
Utarbetande av en gemensam elevvårdsplan för hela kommunen av rektor, skolsköterska och
specialpedagog.
Det är viktigt att arbeta fram ett bra samarbete och en bra organisation kring elevhälsan. Bra
innebär en organisation där alla varit delaktiga i utvecklingsarbetet
Utveckla teamarbetet i vårt elevhälsoteam i PBS anda -hitta sätt för fler att koppla samman
teamet med verksamheten
Skapa en organisation som stödjer vårt uppdrag.
Bildandet av resursteam positivt
29
Specialpedagogernas uppfattningar om lärares lärande kopplar mer än hela elevhälsan
utvecklandet av samtalsformer och reflektion till den pedagogiska verksamheten. Man lyfter
också fram att det behöver avsättas tid kontinuerligt i vardagen för reflektion och samtal.
Lärgruppernas arbete underlag för kvalitetsredovisning
Samtalet är utgångspunkten för ett vidare arbete
Kontinuerliga reflektionsträffar med varje arbetslag
Lärande sker i samspel med andra och genom reflektion, det är viktigt att vi ger oss tid och inte
skyndar på genom göranden.
Pedagogisk konferens valde litteratur som man diskuterar i bokcirklar
Ge mer tid för reflektion oftare! För lösning/handlande
Annan skolutveckling är när vi samtalar och reflekterar kring litteratur som vi läst i förväg.
8.1.2 Att bidra till skolutveckling
När elevhälsans personal beskriver hur de kan bidra till skolutveckling framträder några olika
faktorer som vid första anblicken kan te sig motsägelsefulla. Man betonar vikten av att finnas
nära involverad i vardagsverksamheten, men också det värdefulla i att hålla distansen och
kunna se på verksamheten utifrån. Samverkan och samarbete är honnörsord, men man vill
också ha en tydlighet i yrkesroll och ansvarsfördelning. Man lyfter fram sin spetskompetens
och vilja att dela med sig av denna till hela organisationen, men betonar också vikten av
reflekterande samtal och gemensamt kunskapande där man snarare har rollen som bollplank
än expert. I mitt resultat framträder tre dimensioner som elevhälsan har att förhålla sig till i
yrkesutövandet:
•
•
•
Närhet och distans
Samverkan och avgränsning
Förmedling och reflektion
Närhet och distans
Hos elevhälsan finns en strävan efter att finnas nära vardagsverksamheten och röra sig i de
pedagogiska miljöerna bland personal, elever och föräldrar, även om det kan vara svårt att
finna tid och utrymmer för detta i tillräcklig omfattning.
Vi är alla överens om att vår vision om att vara ute mycket bland elevgrupperna är styrd av hur
mycket tid det finns, det är beroende av till stor del hur många elever vi har.
Många av oss arbetar redan nu ute i elevgrupperna och flera har stora ambitioner.
Jobba ute i verksamheten, den ska känna oss
Vi behöver skaffa mer kunskap om ”skolans inre liv”
Att delta i skolans verksamhet/utflykter bidrar till naturlig kontakt och ser elevernas
sammanhang, helhetssyn
Vi måste flytta ut vår verksamhet till barnens vardagsmiljö, vi kan t.ex. ha ”gående”
hälsosamtal i utemiljö, t.ex. på promenad
Men man lyfter också fram att elevhälsan kan bidra till skolans utveckling genom att ha ett
utifrånperspektiv på verksamheten. Det verkar alltså också vara viktigt att behålla distansen
för att kunna ha ett mönsterseende och kunna växla mellan individ- grupp och
organisationsnivå. Analys och utvärdering är exempel på underlag för utveckling som innebär
att man distanserar sig från vardagen.
Ge tid för analys och utvärdering av verksamheten och ge möjlighet att utifrån analyser arbeta
förebyggande
30
Vi är bra på att se mönster
Vana vid att se att folk har olika perspektiv.
Vi skulle kunna föra upp individärendena på en strukturell nivå.
Finnas med som ett utanförperspektiv i olika samtal
Utveckling av hälsosamtalet, genom hälsosamtalen kan mönster upptäckas hos eleverna t.ex.
stressmoment i schemat, matsituation
Resultatet tyder på att elevhälsan kan bidra till hela skolans lärande och utveckling genom att
i sitt förhållningssätt införliva både närhet och distans.
Samverkan och avgränsning
Samverkan och samarbete är begrepp som finns med i materialet i hög utsträckning. Det kan
innebära samarbete mellan lärare och elevhälsa, inom elevhälsan eller mellan skolan och
andra myndigheter. Genom samverkan kan man uppnå bättre resultat genom att olika
kompetenser kompletterar varandra, och det ses som en viktig del av elevhälsans roll. För
samverkan behövs respekt, trygghet och prestigelöshet och att man är beredd att förändra sin
yrkesroll, trots att förväntningar från omgivning kan upplevas som hinder.
Q finns med i arbetslaget Kan ge elevhälsans bild
Våra erfarenheter kring samarbete med andra yrkeskategorier är på många sätt positiva men
inte helt okomplicerade
Samarbeta med andra kommuner, landstinget →lärmiljöer
En av våra utmaningar är att hitta en väg att komma ut bland arbetslagen och pedagogerna, att
komma bort från ni och vi perspektivet
För att lösa problem tillsammans
Möjlighet att delge olika perspektiv i samma forum – undvik att hamna i motsatt förhållande
Prestigelöshet – släppa kontrollen
Viktigt att alla olika kompetenser är med, de tillför sin specialkunskap och helhetsbilden blir
bättre och mer komplex
Samordningsvinster med att sammanföra kompetenser – Hur jobba med utvecklingsfrågor
tillsammans
Den gemensamma förståelsen för problemet allra viktigast
Problem för en del med fastlåsta roller av olika slag.
Vissa tycker det är svårt att komma till. Man är uppbunden till gamla roller
Det finns också många utsagor som betonar vikten av tydliga yrkesroller, tydlig arbetsgång,
avgränsning och arbetsfördelning mellan yrkesrollerna. Elevhälsoteamet kan ses som ett
forum för att fördela ansvar och arbetsuppgifter, och man vill ha en tydlighet kring vad de
olika yrkesrollerna innebär.
En tydlighet i elevärendegången är betydelsefull.
Viktigt att tydliggöra yrkesroller
Tryggheten i yrkesrollen är viktig
Diskutera tills medvetenhet om olika roller
Fråga: Vilken yrkesgrupp ha handledningsuppdrag? Vilka, på vad?
Vi måste ha kunskap om vem som ska göra vad och väga in respektive persons
kunskapskompetens
Teamet kan vara en instans att hjälpa till, att avgränsa arbetsuppgifter för att ge utrymme för
förebyggande insatser
Vi skolsköterskor behöver bli stoltare över vår omvårdnadskompetens
Föra ut till förvaltningen vad socionomer kan jobba med
En bra start är att elevhälsan förankrar förståelsen för varandras professioner för att i ett
senare skede möta övrig personal
Elevhälsans roll i skolutveckling verkar alltså också handla om hur man förhåller sig till
begreppen samverkan och avgränsning. En stor del av gruppernas samtal har ägnats åt att
31
utbyta erfarenheter kring olika sätt att organisera elevhälsoarbetet, och det konstateras att det
organisatoriskt ser mycket olika ut i olika kommuner, vilket har betydelse för
förutsättningarna för att kunna bidra till skolutveckling.
Förutsättningarna ser oerhört olika ut på olika skolor och i olika kommuner. Chef/ledarskap.
Skolans upptagningsområde har betydelse för hur elevvårdsarbetet ser ut.
Olika erfarenheter beroende på olika skolkulturer, olika beslut på kommunnivå,
elevhälsoteamets olika organisationer och hur de fungerar.
Organisationen påverkar tänket
Att organisationen är tydlig betraktas oftast som önskvärt, men det finns deltagare som pekar
på risken att organisatoriska strukturer hindrar utveckling.
Man måste vara uppmärksam på att man inte organiserar sönder förutsättningarna för ett gott
samtal
Från att ta över till att arbeta på ett genomtänkt sätt med själva lärandet
Förmedling - reflektion
Hur kan elevhälsan bidra till lärares lärande? Elevhälsans yrkesgrupper har fördjupade
kunskaper kring elever i svårigheter ur ett kategoriskt perspektiv, men hur kan dessa
kunskaper spridas i hela organisationen? Utsagorna i materialet belyser balansen mellan att
förmedla egna kunskaper om elever i svårigheter utifrån sitt kunskapsområde och att delta och
kunskapa tillsammans med andra i skolan.
Att bidra med utredningar som ett sätt att beskriva ”hur det är” eller vara den som står för
specialkunskap på andra sätt har jag valt att betrakta som förmedling av kunskap i sin
yrkesroll, det handlar om att överföra den kunskap och förståelse man själv redan har.
Gör oerhört mkt utredningar. Basutredningar + informell handledning
Yrkeskunskaper, förmedla vidare
Att bidra med spetskunskap
Kurator bidra med erfarenheter/kunskap till lärgrupper
Ett annat sätt att bidra till lärande är att delta i eller leda lärande samtal tillsammans med
annan personal i en dialog. Elevhälsans roll kan då vara att ta ansvar för samtalets form som
samtalsledare eller handledare, och att utifrån sin yrkesroll ha fokus på att bidra till andras
reflektion. Det kan också ske i mindre strukturerade sammanhang genom att i spontana samtal
utmana rådande föreställningar, aktivt lyssnande eller att ställa fördjupande frågor.
Att vara specialpedagog innebär utmaningar - det handlar om att utmana. Utgångsläget är ofta
att man vill ha speciallärare.
Tänkt efter vad jag gjort ibland. Lyssnat och fått andra att blomma
Allt viktigare att vara nyfiken, att verkligen ta det lugnt och lyssna
Mandat att utmana tankar i arbetslaget? Ja, nej Kan växa fram genom samtal
Vi kan mycket om lärande samtal, samtalsmetodik, att möta människor i frågor som är svåra
Initiera pedagogiska samtal, både i arbetslag och enskilt
Från att ta över till att arbeta på ett genomtänkt sätt med själva lärandet
Ta in frågan ”Vad lärde vi oss?”
Elevhälsans personal och skolans personal måste kunskapa tillsammans i lärande samtal kring
vardagsproblem, tyvärr slår vi varandra i huvudet med färdig kunskap istället.
Elevhälsan kan alltså bidra till lärares lärande både genom att delge sin egen förståelse och
kunskap utifrån yrkesområdet och genom att ta ansvar för att de samtal man är del i blir
32
lärande för andra. För att kunna leva upp till detta uttrycker man också att elevhälsans
medarbetare själva behöver få ingå i lärande sammanhang.
Handledning till elevhälsa
Behövs en vidareutbildning för skolkuratorer
Vara en lärgrupp som elevhälsa, möjlighet till inre påfyllning
Var tankar vi upp? Nätverk?
Hur kan specialpedagogen bidra till skolutveckling?
Liksom elevhälsan som helhet handlar specialpedagogernas utsagor både om närhet och om
distans. Specialpedagogerna bidrar både genom att finnas nära den pedagogiska
verksamheten och där ta initiativ till att lyfta fram och synliggöra problem, och därigenom
skapa distans i vardagen. Jämfört med elevhälsan som helhet framträder bilden av en mer
aktiv och pådrivande roll i den pedagogiska verksamheten.
Ur olika perspektiv fånga upp de vardagsproblem som finns och föra den vidare ut i a-lagen och
verksamheten
I smått fånga frågor och förhålla mig utifrån ett specialpedagogiskt synsätt i enskilda möten och
utnyttja frågorna i arbetslagens Lärande samtal.
Vara lite av spjutspets och initiativtagare i skolutvecklingsfrågor.
Lyfta in vardagen, ställa frågor, observera
Lyfta på stenar och processer.
Involvera barn, personal och föräldrar i kartläggning.
Man beskriver sig som länken mellan andra perspektiv i elevhälsan och pedagogiken, men
kan också bidra med sitt eget specialpedagogiska perspektiv. Specialpedagogen ska vara
pådrivande i utvecklingsprocessen, men också kunna avgöra när man behöver stanna upp
processen och fördjupa diskussionen.
Hur djäkla lätt det är att bli en pedagogisk missionär på sin skola och sluta lyssna på vilka
vardagsbehov som finns och utgå från dessa!
EH har möjlighet att styra in arbetet på ett hälsosynpunkt, inte åtgärda det sjuka,
specialpedagog översättare
Påminnelsen av att stå kvar och fördjupa beskrivningarna av ett problem innan man rusar iväg
och ”gör”. Hålla inne alla ”rasande hästar” som vill handla och verkställa i dagens skola.
Den rörelse och flexibilitet som krävs för detta formuleras dock i mycket liten utsträckning av
specialpedagogerna, men däremot tydliggörs att man ofta upplever dilemman i sin roll.
Motståndet/ okunskap kring vår yrkesroll känner vi alla.
Legitimitet, framförallt för de som är förskollärare och ska arbeta med äldre barn.
Specialpedagogrollen är komplicerad, uppdraget otydligt och det är viktigt med ett gott
samarbete med skolledningen för att tydliggöra
Min erf. hittills är att vi spec. ped. har gjort som vi velat i våra egna områden. Vi använder
samma ord och uttryck och en del av oss tror att vi har en samsyn.
Med avseende på motsatsparet samverkan - avgränsning finns det hos specialpedagogerna en
klar tonvikt på vikten av att skapa en tydligare avgränsning av yrkesrollen med ett mer uttalat
mandat och större legitimitet. Man anser att specialpedagogrollen behöver utvecklas och
förtydligas, något som övriga yrkesgrupper inte alls tar upp i samma utsträckning. Framförallt
vill man mer än hela elevhälsan att skolledningen ska ge mandat och tydliggöra yrkesrollen.
Skolledarens roll viktig, vi måste ha mandat för att kunna göra ett bra arbete
33
Om vi får mandat som specialpedagoger kan vi bidra till en god lärmiljö
Med mandat från ledningen tror jag att vi har stora möjligheter att bidra till skolutveckling och
samarbete med andra yrkesgrupper inom elevhälsa
Viktigt att rektor talar om vilken roll specialpedagogen har
Förhållandet mellan rektors och specialpedagogens uppdrag kan också upplevas oklart.
Jag har fått nya funderingar på min specialpedagogroll som jag inte är färdig med, t.ex. om
handledning, min roll i förhållande till rektor, samarbete i elevhälsan mm
Lyfta samarbetet med skolledningen
Ta reda på vilket stöd och hjälp rektorerna efterfrågar.
Bra med egen chef, ej samma som lärarna.
Övervägande ses tydliga roller och tydligt uppdrag som positivt och gynnsamt för samverkan.
Några utsagor pekar dock varnande på att en tydlig organisation i sig inte är någon garanti för
skolutveckling, utan tvärtom kan skapa strukturer som befäster rådande förhållanden, och att
för stor vikt läggs vid utformandet av elevhälsoorganisationen.
I vår kommun uppfattar jag att valet av väg och struktur mycket handlar organisation,
befattningar, organisation, identitet som överordnar och godtyckligt förutser tänkt resultat,
genom att man förtydligar roller och funktioner.
Jag oroar mig för en specialisering som leder till att svårigheter inte platsar eller blir till
abstraherade kloka samtal.
Handledningen tänkta positiva resultat som kanske leder åt ett annat håll. Team och konsulter
som blir till en proletarisering av de som arbetar närmast elever/klienter
Grupparbetenas fokus har legat för mycket på hur EH är organiserad
Specialpedagogerna betonar mer vikten av att bidra till reflektion och fördjupad förståelse än
förmedling av specialistkunskaper. I sin yrkesroll tar man på sig ett ansvar för att reflektion
sker i olika sammanhang i skolan genom att initiera och driva reflekterande processer.
Samtalet är centralt, och man ser det som ett redskap för förändringsarbete. Man vill bidra till
reflektion genom att utmana, lyfta fram olika perspektiv, ställa frågor eller ”så frön”.
Ge tid för analys och utvärdering av verksamheten och ge möjlighet att utifrån analyser arbeta
förebyggande
En del är att ingå i ett kontinuerligt samtal om skola och lärande men också tydliggöra
väsentliga val och konsekvenser utifrån ett tänkt yrkesperspektiv.
Att vara samtalspartner och föra in vardagsarbetet i ett större perspektiv när det gäller elever
som inte passar in
Jag kan bidra med min förståelse av uppdraget och vara med och organisera lärsamtal efter att
vi arb. med föreställningskartor och fördjupande frågor, så att vi får en samsyn
Att jag måste lära mig att ställa frågor så att reflektion och lärdomar blir tydliga så att vi inte
bara hamnar i ett berättande
Vrida, vända ifrågasätta. Skolans förändringsagent ”Agent 3.14 med rätt att utveckla”
Den distans som detta kräver synliggörs inte av specialpedagogerna, men liksom elevhälsan
som helhet lyfts behovet av att få tillfälle till egen reflektion och fördjupning fram.
Tid behövs för egen reflektion och dokumentation
Jag behöver egen tid för att sortera
Att jag måste lära mig att ställa frågor så att reflektion och lärdomar blir tydliga så att vi inte
bara hamnar i ett berättande.
34
8.1.3 Vad innebär PBS?
I materialet framträder olika förståelse av PBS. Erfarenheterna och förtrogenheten med PBS
varierar mycket bland deltagarna trots att samtliga kommer från kommuner och skolor som
ingår i PBS nätverk. Bland deltagarna fanns i huvudsak fyra olika föreställningar om PBS:
•
•
•
•
Ingen eller liten erfarenhet av PBS
PBS är ett nytt namn för att beskriva ett redan befintligt arbetssätt
PBS är en metod för att bedriva förändringsarbete
PBS är ett förhållningssätt, ett sätt att tänka som bör genomsyra all verksamhet
Liten erfarenhet av PBS
Trots att samtliga deltagare kom från kommuner som deltar i PBS nätverk, fanns deltagare
som här för första gången mötte begreppet. Det är alltså inte självklart att man i kommunerna
tar med elevhälsan i skolutveckling, trots intentionerna om att arbeta hälsofrämjande och
förebyggande.
Flera i gruppen saknar mera kunskap om PBS och lärande samtal
Att PBS tänkandet bara har genomsyrat vissa delar av vår skolas verksamhet men att det gamla
tänket finns kvar, t.ex. inom skolhälsovården.
Elevhälsan har stått utanför i början.
PBS nytt namn för redan befintligt arbetssätt
En kategori av utsagor handlar om att man inte ser något nytt med PBS-tanken, utan man
uppfattar det som det sätt man redan arbetar på i sin yrkesroll. Samtliga yrkesgrupper kan
känna igen sitt förhållningssätt i PBS tanken, men i denna förståelse blir PBS endast en ny
etikett för ett handledande dialogiskt förhållningssätt i yrkesutövandet. Ett övergripande
organisationsperspektiv kopplat till ledning och styrning saknas dock, varför denna kategori
inte ser PBS som ett skolutvecklingsperspektiv, utan nöjer sig med att betrakta PBS som ett
förhållningssätt i arbetet för den enskilde yrkesutövaren.
Vårt arbetssätt liknar i stora delar PBS
Tankarna om PBS, handledning, och lärande samtal påminner mycket om omvårdnadsprocessen
som vi har med oss naturligt i vår yrkesroll.
Att arbeta med PBS är något som redan sker på ett naturligt sätt idag i EVK och EVT
Är PBS något nytt? Nej, men det påminner om att ha dialog
Traditionen med att ha dialog har funnits tidigare hos elevhälsans yrkesgrupper
Vi har tidigare arbetat på det här sättet men inte kallat det PBS, nu kan vi kanske ha ett
gemensamt begrepp?
PBS-tänket liknar det jag redan gör som specialpedagog, känner mig som hemma
PBS som redskap
Ytterligare en kategori ser PBS som ett redskap för skolutveckling. Man betonar användandet
av verktyg som Lärande samtal och föreställningskartor i olika sammanhang. Lärande samtal
kan ses som ett sätt att få alla att tala i tur och ordning, men det djupare syftet att reflektera
och lära av verksamheten är inte givet. Enligt denna förståelse skulle PBS kunna användas
35
som metod för olika syften och olika skolutvecklingsperspektiv. Det går att använda för att
bygga gemensam förståelse i ett nerifrån perspektiv eller för att implementera tankar och
visioner uppifrån. PBS arbete ses som en metod bland andra, en modell som man kan utbildas
till.
Föreställningskartor i ropet
Lärande samtal fungerar i de flesta instanser: Möten med föräldrar, elevvårdskonferenser, aekonferenser där specialpedagoger är inbjudna. Alla får tala till punkt och särskilt eleverna får
komma till tals.
Det behövs nog ett verktyg som PBS lärande samtal för att kunna bedriva ett bra
förändringsarbete
PBS kan vara ett verktyg för att föra ut tänkesättet till verksamheten
Om man ej kan skicka iväg lagledare på PBS-utbildning så får man göra allt jobb med
inspiration och åtgärdsprogram själv
Lärande samtal – vikten av att alla talar i turordning
Forma gemensamma mål tillsammans – PBS en bra metod
PBS som förhållningssätt
En fjärde kategori bygger på en förståelse av PBS som ett förhållningssätt, eller ett sätt att
tänka, som behöver genomsyra all verksamhet och all personal och där utveckling sker inifrån
med ett ”bottom-up” perspektiv. Man ser PBS som en långsiktig process där ledningen har ett
stort ansvar för att skapa möjligheter till utveckling. För elevhälsan medför PBS arenor som
kan ge möjlighet till gemensam förståelse av vad elevhälsa är och där elevhälsan kan bidra till
skolutveckling genom att dess kunskap efterfrågas av lärare, och där även elevhälsan ständigt
lär och utvecklas. Den sista kategorin ser PBS som ett skolutvecklingsperspektiv och en
modell för styrning och ledning av en lärande organisation, och ett sätt att se på
kunskapsbildning.
Rektor orkar, håller i, tror stenhårt på PBS ledningen viktig i ett utvecklingsarbete
Att arbeta med PBS behöver genomsyra hela organisationen
Viktigt att utvecklingsarbete kommer underifrån, att det finns ett behov och att det finns en
förankring hos alla.
PBS i elevhälsa blir på två nivåer, i egna gruppen och i arbetslagen.
PBS kan skapa gemensam förståelse för vad elevhälsa är
Vi som jobbar i lärgrupper har märkt att det ger jättemycket, och blir en del av skolans
arbetssätt
Att komma in i lärgrupper där vår kompetens efterfrågas eller där frågeställningen känns
angelägen för oss
Ett underifrånperspektiv där man utvecklar skolan utifrån olika perspektiv och erfarenheter
Viktigt att skolledningen stöder PBS-arbetet och låter det ta tid/utrymme
Den förståelse man har av PBS avgör hur man ser på innebörden av PBS i det egna
yrkesutövandet. Utifrån mitt syfte är jag intresserad av att undersöka vad PBS som
skolutvecklingsperspektiv innebär för specialpedagogens yrkesroll, vilket innebär att det
främst är uppfattningar kopplade till den sista kategorin av förståelse som är av intresse för
min studie.
Specialpedagogernas förståelse av PBS
Specialpedagoggruppen har i högre grad än elevhälsan som helhet tagit till sig PBS som ett
skolutvecklingsperspektiv som genomsyrar all verksamhet, men det finns också många
exempel på att man främst ser PBS som en samling metoder för samtal. Utbildning i PBS
efterfrågas, vilket tyder på att man ser PBS som en färdig metod som man kan förmedlas i
färdig form.
36
Det behövs nog ett verktyg som PBS lärande samtal för att kunna bedriva ett bra
förändringsarbete
Jag känner nog att ytligt betraktat handlar frågan om hur man organiserar sig utifrån en modell
och kan tycka att det är viktigt att fundera när organisationer blir kontraproduktiva.
Ge utbildning. föreläsn. för all personal i skolan
Några utsagor beskriver att man med tiden förändrat sin syn på PBS från att främst vara en
samling metoder till att vara ett grundläggande sätt att se på utveckling och lärande, vilket
tyder på att specialpedagogens möjligheter att bidra till lärande förutsätter egen möjlighet till
reflektion och fördjupning över tid.
Att PBS handlar mer om grundsyn och värderingar än vad jag förstått och trott innan.
Tankesystemet (konstruktivism, systemteori) planteras in i ens förhållningssätt och tolkningar av
vad man upplever leder till att man inte nöjer sig med konserverande tankesystem utan utmanar
färdiga föreställningar
När problemställningar väl har ställts har jag märkt en ökad efterfrågan på mina kunskaper
som specialpedagog. Där är PBS perspektiv en förutsättning för att man vill ta tillvara den
kunskap som finns till hands
Det har blivit ännu tydligare att PBS inte är Lärande samtal, förståelsekartor och lärgrupper
utan ett sätt att se på kunsakpsbildande - kunskapsprocessen.
En högre kvalitet i utvecklingsarbetet och förhoppningsvis en förändring som ägs av
pedagogerna och blir beständig (tills man hamnar i ett nytt problem och får börja i spiralen
igen.) Att återigen hitta förståelsen av uppdraget)
8.1.4 Delanalys av resultatet med avseende på specialpedagogens
yrkesroll och skolans utveckling
Efter denna sortering och kategorisering av de olika delarna i elevhälsans och
specialpedagogernas uppfattningar, vill jag nu ta ett steg tillbaka och betrakta helheten och de
viktigaste faktorerna för specialpedagogerna i sitt förverkligande av yrkesrollen. Några
faktorer framträder som centrala i uppfattningen om specialpedagogens yrkesroll i förhållande
till skolans utveckling:
•
•
•
•
•
Utveckling av inkluderande lärmiljöer
Kontinuitet i elevers lärande
Samtalet som redskap
Att pendla mellan närhet och distans
En tydligare yrkesroll
Utveckling av inkluderande lärmiljöer
Visionen en skola för alla verkar vara central för specialpedagogernas förståelse av sitt
uppdrag, och det finns en stark betoning av utvecklandet av lärmiljöer och förhållningssätt
som kan bemästra och bemöta elevers olikheter. Man säger sig vilja förändra lärares syn på
elever i svårigheter så att lärare har en ökad beredskap och utvecklar förmåga att utforma den
pedagogiska verksamheten utifrån alla barns behov.
Det kan både handla om att öka kunskap om pedagogik för att möta olika kategorier av
svårigheter som elever kan befinna sig i, t.ex. hinder i språkutveckling eller psykosocial
37
problematik och att påverka lärares förståelse av sitt uppdrag i förhållande till elevers
olikheter. Kunskap om specialpedagogik ur ett kategoriskt perspektiv kan omsättas
relationellt genom att sträva efter att involvera lärare i utvecklandet av metoder och
handlingsplaner, och genom att ta vardagsverksamheten som utgångspunkt för reflekterande
samtal där man som specialpedagog kan bidra genom att utmana, ställa fördjupande frågor
eller bidra med sin egen kunskap.
Kontinuitet i elevers lärande
En förändring av skolan som lärmiljö innefattar också utveckling av helhetssyn och
kontinuitet, vilket verkar vara knutet till specialpedagogens yrkesroll. En vanlig uppfattning
är att det är viktigt att utveckla former för dokumentation av elevers utveckling i t.ex.
individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram. Ett viktigt fokus är hur mötet mellan elev
och lärare ser ut. Man lyfter på olika sätt fram samtalsformer där eleven kan vara delaktig och
få möjlighet till reflektion över sitt eget lärande i relation till formulerade mål.
Mer helhetssyn och gemensam förståelse mellan olika stadier i skolan eftersträvas, där lärare
ser elevers utveckling i ett längre perspektiv. Att delta i utvecklandet av former för
överlämnande och dokumentation mellan olika stadier i skolan ses som en del av
specialpedagogens arbetsområde.
Samtalet som redskap
Specialpedagogerna ger uttryck för en strävan efter att synliggöra problem och dilemman i
vardagen och ta som utgångspunkt för fördjupande samtal. Förutom att bidra till reflektion
genom att ställa frågor och utmana, är det viktigt att som specialpedagog kunna lyssna och
förstå lärares situation.
Samtalet ses som det viktigaste redskapet för specialpedagogen för att bidra till förändring,
vilket kan ske i olika sammanhang och med olika grad av struktur. I hög grad ser
specialpedagoger alltså samtalet som ett pedagogiskt redskap, både vad gäller lärares samtal
med elever, men också för specialpedagogens möjligheter att bidra till lärares lärande. Det
kan vara i form av handledning, lärande samtal, reflektion i arbetslagen, samtal om
pedagogisk litteratur eller studiedagar men det skulle också kunna vara att använda samtalen
vid elevvårdskonferenser, i utformandet av åtgärdsprogram eller kvalitetsredovisning som
tillfällen till fördjupat lärande.
Specialpedagogen behöver arenor för att i samtal kunna bidra till fördjupning och lärande.
Yrkesrollen innebär att ofta vara den som tar ansvar för samtal mellan medarbetare på skolan.
Samtal kan ske genom att ta vara på spontana tillfällen och utifrån det initiera pedagogiska
samtal, men man lyfter också i hög grad fram vikten av att kontinuerligt avsätta tid för
pedagogiska samtal i lärgrupper och/ eller arbetslag.
Att pendla mellan närhet och distans
Helhetsbilden som framkommer av specialpedagogernas roll visar en yrkesroll som innebär
hög grad av rörlighet och flexibilitet. Specialpedagogen ska både bygga relationer för att
kunna påverka och finnas utanför för att kunna lyfta fram mönster. Hon ska visa på problem
som inte andra ser och medverka till reflektion kring dessa, för att sedan medverka till att nya
tankar kan omsättas i förändrat agerande, vilket kan innebära att röra sig från närhet till
distans och sedan tillbaka till närheten igen i det nya agerandet. Hon ska i rätt tid verka
pådrivande eller stanna upp lärprocesser. I det egna agerandet i yrkesrollen handlar det hela
38
tiden om avvägningar i förhållande till dimensionerna närhet - distans, samverkan avgränsning samt förmedling-reflektion. Dimensionen närhet - distans framträder som
överordnad de andra eftersom växlingen mellan samverkan - avgränsning liksom förmedling reflektion innebär avvägningar som görs genom att man har förmåga att distansera sig i de
vardagsnära situationerna och utifrån det fatta beslut om sitt eget agerande i samverkan med
andra.
Specialpedagogen finns ofta nära involverad i den pedagogiska vardagsverksamheten och har
liksom lärare i övrigt att fatta mängder av snabba beslut kring det egna agerandet i mötet med
elever och lärare. Samtidigt strävar man efter att i sin yrkesroll skapa distans genom att för
andra synliggöra mönster i verksamheten i syfte att bidra till förändrad förståelse. I
yrkesrollen behöver man alltså införliva en förmåga att i stor utsträckning kunna byta
perspektiv och betrakta vardagsverksamheten med distans samtidigt som man befinner sig
mitt i den.
Denna distans ska man inte bara skapa för sitt eget lärande, utan också kunna använda för att
stödja andra pedagogers lärprocesser. Man uttrycker också en ambition att röra sig mellan att
driva på i utvecklingsprocesser och att ibland stanna upp och bromsa i verksamheten, ta vara
på tillfällen till att driva på förändring eller vänta in och hålla tillbaka processer. Rörelsen
mellan närhet och distans har alltså både en rumslig och en tidsmässig dimension. Rumslig i
bemärkelsen att betrakta verksamheten i det pedagogiska rummet med närhet eller distans,
tidsmässig genom att göra avvägningar mellan att driva på eller bromsa i
förändringsprocesser.
En tydligare yrkesroll
Fram träder också en bild av en yrkesgrupp med många samverkansytor, elever, föräldrar,
lärare, elevhälsa och skolledning. Ofta upplevs yrkesrollen som otydlig, både för
specialpedagogen själv och för andra, och man uttrycker en stark önskan om en tydligare
avgränsning i yrkesrollen och tydligare ramar för uppdraget i elevhälsoteam, på skolan och
gentemot skolledning.
Enligt Blossing (2004) finns tendenser mot en klarare arbetsfördelning, där stödpersoner i
elevhälsan kommer allt längre från samverkan med vardagsverksamheten. Det kan alltså
finnas en risk att utvecklandet av tydligare roller motverkar samverkan. En annan tolkning
skulle kunna vara att det krävs trygghet i den egna yrkesrollen för att kunna samarbeta på ett
framgångsrikt sätt. Det behöver alltså inte vara någon motsättning mellan samverkan och
tydlighet. Sett till det stora utrymme som de organisatoriska erfarenheterna får i elevhälsans
och specialpedagogernas samtal om skolutveckling verkar det vara en fråga som upplevs som
angelägen för yrkesrollen och möjligheterna att bidra till skolutveckling.
Några faktorer av betydelse för att yrkesrollen ska bli tydligare är enligt specialpedagogerna:
• Tydlig organisation av elevhälsan och specialpedagogens roll i denna
• Tydligare mandat och större legitimitet för rollen gentemot lärare
• Tydliggörande av förhållandet mellan skolledare och specialpedagog
En stor del av ansvaret för att förtydliga yrkesrollen lägger specialpedagogerna på
skolledning. Utarbetandet av elevhälsans organisation bör ske på kommunal nivå, men man
ser gärna att hela elevhälsan involveras i utformandet. När det gäller mandat och legitimitet
39
gentemot lärare ser man ofta skolledaren som den som ansvarar för att ge förutsättningar för
detta, men man utvecklar inte hur man tänker att det bäst sker.
Förhållandet mellan skolledare och specialpedagog upplevs överhuvudtaget oklart. Man är
ofta inte klar över vilka förväntningar rektor har på specialpedagogen, och det finns olika
uppfattningar om specialpedagogen bör ha samma skolledare som chef som de pedagoger de
ska stödja.
Specialpedagogens yrkesroll som framträder enligt ovanstående är komplex och innefattar
arbete på flera nivåer. Den verkar i hög grad bygga på en tyst förståelse och omformulerade
överenskommelser av vad uppdraget innebär, vilket gör att en önskan om en tydligare
yrkesroll framstår som naturlig.
8.2 Intervjuerna
Efter en preliminär bearbetning av nätverksträffens resultat genomfördes fem intervjuer med
specialpedagoger som alla arbetar i kommuner och skolor som ingår i PBS nätverk. Jag
inledde intervjun med att presentera det preliminära resultatet och bad därefter
intervjupersonerna att reflektera över frågan
•
Vad betyder ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv för förverkligandet av
yrkesrollen?
Intervjupersonernas namn är fingerade.
8.2.1 Intervju 1-Agneta
Agneta arbetar i ett elevhälsoteam tillsammans med andra specialpedagoger, kurator,
psykolog och ungdomskonsulent under en centralt placerad chef, men har sin arbetsplats ute
på en skola och ansvarar för specialpedagogiskt stöd till tre grundskolor och fyra förskolor i
kommunen. Hon ser teamet som en trygghet, det finns en team-känlsa som gör att man kan
blotta sig själv och få stöd att orka vara stark ute på skolorna. Hon relaterar till begreppen
samverkan - avgränsning och menar att det inte är någon motsättning utan att man behöver ha
en tydligt avgränsad roll för att kunna samverka. I grunden anser hon det viktigt att avgränsa
yrkesrollerna, men vilka arbetsuppgifter man tar handlar också om personlighet, vem man är
och vilken kompetens som finns bland de man har omkring sig. Hon ser att PBS verktygen
kan användas i teamets eget lärande. Man har regelbundna teamträffar med samtalsledare och
där alla vet i förväg vad mötet ska handla om, det blir oftast lärande samtal.
Den del av yrkesrollen som hon tror syns mest utåt handlar om att vara samtalspartner för
vuxna och barn, och att göra utredningar utifrån olika typer av problematik. Det är det hon
lägger mest tid på, men hon ser att det finns flera andra bitar som mer handlar om
skolutveckling. Som en ring runt hela verksamheten ser hon arbetet med att utveckla modeller
för tidiga insatser och förebyggande arbete utifrån olika områden, t.ex. en modell för tidig
registrering av språkutveckling (TRAS) där hon ser det som viktigt att pedagoger inte bara tar
till sig modellen som ett testmaterial utan som ett stöd för observation i verksamheten,
modeller för att hjälpa elever utveckla livskunskap (”Stegvis”, ”Charlie”, ”Livsviktigt”),
program för samverkan kring barn med neuropsykiatriska funktionshinder (VITS),
vägledande samspel (ICPD), Strömstadsmodellen, Barnets behov i centrum (BBIC).
40
I stödet till lärare gör hennes placering på skolan (närhet) att hon kan bidra med stöd utifrån
personkännedom om vad som kan passa resp. lärare. En alltför nära relation kan dock göra det
svårt att ha ett utifrånperspektiv i en utredning, det är en risk men hon ser det inte som ett stort
problem, utan något som går att medvetandegöra sig om. Hon tänker att även om hon har
tankar om vart hon vill komma i ett samtal så är det viktigt att läraren själv får sätta ord på
tankar och känslor - att det inte blir hennes formuleringar utan deras egna. Hon anser att man
måste ta sig distans även om man är personlig, men inte privat. Föreställningskartor är ett sätt
att skapa distans i den vardagsnära verksamheten genom att synliggöra problem.
Den del av sin yrkesroll som Agneta vill utveckla mer handlar om att arbeta med pedagoger
om förhållningssätt och att våga se sig själv i verksamheten. Det är uppdrag som hon måste
”ta sig” själv och slåss för. Att se sig själv i den egna verksamheten är ett PBS tänk i grunden
- att jag har en vilja att vidga mitt eget kunnande och vågar kliva in i nya situationer. Det
skulle inte bli lika mycket akututryckningar” om fler hade det tänket. Det man ofta måste reda
i kring elever i svårigheter är vilka känslor barnen väcker hos lärare. Hon ser att användandet
av Lärande samtal skulle kunna bidra till att ”bubblet”, de känslor som barn som förbryllar
väcker och som kan hindra lärande, tas ner till en annan nivå som ger distans. Lärande samtal
är ett tydlig och enkelt redskap. Det behövs dock mycket påminnelser för att Lärande samtal
ska bli levande i vardagen, det kan vara skolledares och elevhälsans roll att ta initiativ till
detta. Genom att specialpedagogen bokar in sig på arbetslagets tid för att reflektera kring ett
visst ämne ”tvingas” man avsätta tid för nödvändig reflektion och lärande utifrån enskilda
elever. I de lägena fungerar hon oftast som samtalsledare och försöker bidra till att synliggöra
arbetslagets befintliga kunskap. Då ser hon sin roll mer som att bidra till reflektion än
förmedling. När hon gjort en utredning som ska delges arbetslaget handlar det mer om
förmedling av sin egen kunskap.
Agneta arbetar inte så mycket med generella pedagogiska frågor, utvecklandet av IUP och
arbete för högre måluppfyllelse i stort. Hon tänker att det beror på att det på hennes skolor
finns rektor och drivande pedagoger som håller i det arbetet, och kanske att hennes bakgrund
som förskolelärare gör att det inte är de frågorna som lättast hamnar hos henne. I
föreställningskartan framkommer en yrkesroll som i hög grad utgår från olika typer av
svårigheter i elevers situation, men Agneta upplever inte att arbetet i vardagen är så
probleminriktat, hon är noga med att poängtera vikten av att hitta elevens starka sidor som
grund för arbetet.
PBS sätter hon som ett tak över hela verksamheten, även om hon inte själv ännu är helt klar
över sin förståelse av PBS, hon tycker att det är lite luddigt. Kommunen har ganska nyligen
gått med i PBS nätverk och det genomsyrar i nuläget inte hela organisationen. Elevhälsan
håller på att förstå vad PBS är och i nuläget finns det olika förståelse i elevhälsan och i
kommunen vad det är. Hon tänker själv att det handlar om ett förhållningssätt och bemötande,
och har hittills mest tagit till sig lärande samtal som metod.
8.2.2 Intervju 2 – Bengt
Bengt är ensam specialpedagog för 1200 elever på ett yrkesföreberedande gymnasium och
ingår i ett elevhälsoteam (EHT) tillsammans med skolkurator, skolsköterska som har
regelbundna arbetsmöten kring de olika programinriktningarna med respektive rektor och
SYV. På de mötena formas hans arbetsuppgifter och det blir också utrymme för pedagogiska
diskussioner. Det är dock svårare att få tillfälle att delta i pedagogiska diskussioner i
arbetslagen. Det han ser som viktigt i sin roll är att ha elevperspektivet, det är den barrikad
41
där han utmanar, det som gör att han skall och vågar. Uppdraget är att vara elevens ”advokat”
när lärare och elever befinner sig i konflikt, det handlar om vem som har ansvar och makt.
Bengt menar att hela hans arbete bygger på hans mandat från lärarna. I det organiserade
arbetet tänker han på att hålla en viss distans till skolledare, så att inte mandatet från lärarna
undergrävs och att man kan förhålla sig fri i sin roll. Det är viktigt att hålla kontakten genom
att fika/luncha och gripa tillfällen till att få igång pedagogiska samtal. Det är samtal som kan
vara svåra att organisera, men som kan leda till att man får syn på ”guldkorn”. Samtidigt kan
för mycket relation och närhet försvåra för nödvändig distans i handledningssituationer, det
kan bli svårare att utmana och tänka fritt. Men för mycket distans gör att han inte blir
trovärdig. Specialpedagogen har mycket att bidra med i skolutveckling, men det är skolledare
som måste se till att ta med honom i det organiserade skolutvecklingsarbetet, annars
begränsas hans möjligheter till att påverka och bidra till reflektion i vardagssituationerna.
Bengt funderar vilken utveckling som egentligen prioriteras i gymnasieskolan.
Arbetsmarknaden anammas lättare än elevernas behov, vilket gör att lärare tycker att de
behöver ägna sig åt de elever som går vidare, medan Bengt vill sprida förståelsen att det man
gör för de svaga gynnar alla. Han menar att man måste använda hela spektret från
övergripande diskussioner om en skola för alla till rent föreskrivande ”så där kan du inte tala
till en elev” när lärare uttrycker sig kränkande till elever. Bengt vill växla mellan att förmedla
sin egen förståelse och att vara lyhörd och bidra till andras reflektion, utifrån vad han anser
gynna de svaga eleverna bäst. Han skulle vilja arbeta mer med handledning, men det blir få
tillfällen, dels beroende på tidsbrist, men också beroende på liten efterfrågan. Att samverka
mer med kurator i handledning skulle kanske avdramatisera begreppet handledning och få fler
att efterfråga det.
Bengt konstaterar att elevhälsoteamet (EHT) inte varit delaktiga i PBS arbetet innan de åkte
till nätverksträffen i höstas. Detta har inneburit att EHT inte funnits med i lärgrupper utan har
hamnat vid sidan av, trots att de kunnat bidra med verktyg till grupperna,. Han anser att de
borde ha varit med från början, och att EHTs ledning nu måste se till att få med dem i PBS
arbetet. Han ser också att det finns behov av egen lärgrupp för elevhälsan. PBS ser han som
ett forum för att ”sälja in” kompetensen, att få vara med och diskutera elever i svårigheter.
PBS redskapen går att använda i yrkesrollen, lärsamtal föreställningskartor, med elever och
lärare. Förståelsekartor skulle vara intressant i arbetet med elever i svårigheter.
PBS är inte levande i vardagen för Bengt, och han har även hört lärare som uttryckt sig
negativt om PBS. Man ser ingen skillnad av lärgruppernas arbete och ser inte PBS som ett
förhållningssätt, det är bara några få frälsta som deltar. PBS är därför i nuläget ingen
draghjälp i specialpedagogrollen. Bengt anser att det är viktigt att de lärgrupper som är igång
presenterar sina lärdomar och hur man vill gå vidare och han anser att skolledare och
lärledarna har ett ansvar för att återföra lärdomar. Bengt ser dock möjligheter i PBS och
menar att PBS, eftersom det handlar om lärande, skulle kunna vara en möjlighet att få prova
på bitar i utbildningen som har varit svårt att få till. Om PBS används för att få möjlighet att
reflektera är det en hjälp att komma åt organisationsnivån i åtgärdsprogram och återföra till
arbetslag. Arbetslagens arbete handlar nu mycket om att organisera, det är för lite tid för att
prata om elever och hur vi kan stödja, för lite tid till reflekterande samtal. PBS kan vara en
möjlighet att skapa TID för reflektion, ge en sanktion för att vi ska jobba reflekterande.
42
8.2.3 Intervju 3 – Cecilia
Cecilia arbetar som specialpedagog på en F-9 skola. Hon ingår i skolans elevvårdsteam,
ledningsgrupp och personalvårdsgrupp vilket ger henne ett helhetsperspektiv. Hon har också
del av sin tjänst i ett av kommunens övergripande resursteam. Sina arbetsuppgifter får hon via
elevvårdsteamet, från enskilda lärare eller genom att behov uppmärksammas utifrån det
screeningsprogram man använder. Hon har arbetat på sin nuvarande skola i fem år och har
under den tiden haft nio rektorer, en omständighet som försvårat att driva en
specialpedagogisk utveckling på skolan.
Cecilia inleder vårt samtal efter genomgång av nätverksträffens resultat med att placera ut tre
grundläggande lappar utifrån frågan ”Vad betyder ett PBS perspektiv för förverkligandet av
yrkesrollen”.
- positivt för mig som specialpedagog i mötet med elever, föräldrar och lärare.
- Om PBS finns på skolan är det en utgångspunkt – en grund för arbetet där den
specialpedagogiska verksamheten är en del.
- En ”reflektionsplats” för mitt dagliga vardagsarbete (Hur gör jag nu?)
Introduktionen av PBS och på vilket sätt den görs på en skola är av stor betydelse för att alla
ska känna delaktighet och engagemang från första början. Om det går för snabbt finns risk att
PBS uppfattas som en pålaga uppifrån, vilket försvårar en gemensam förståelse. Hon upplever
att det på hennes skola är lite ”svajigt” och att uppfattningarna varierar, men ser ändå att de är
en bit på väg genom att all personal ingår i lärgrupper och det finns en generell förståelse av
vikten av att diskutera i lärgrupper, liksom användandet av frågeorden ”HUR?”, ”VAD?”,
”VARFÖR?” , som satts upp på skolan på flera platser för att påminna om vikten av
fördjupande frågor. De finns i vardagen som en allmän kunskap vilket ger en gemensam
förståelse kring vikten av att fördjupa och ta sig tid.
Hon tycker att PBS förhållningssätt ger förståelse för den specialpedagogiska verksamheten
som mycket handlar om att acceptera att allt inte går på räls, utan att problem och hinder är en
naturlig del av vardagsarbetet och att man får vara olika. Få lärare har specialpedagogisk
fördjupning, i bemärkelsen att specialpedagogik är för alla elever. Förväntningarna är mer att
”lämna in” elever med problem för åtgärd och få ut problemfria elever. PBS gör att man vågar
prata mer, det blir en bro som gör att man kommer djupare och får en vana att stanna kvar och
inte ha så bråttom, vilket hjälper Cecilia att vara tydligare i sin yrkesroll och det är lättare att
gå in.
PBS ger också Cecilia ett eget stöd i yrkesutövningen genom att hjälpa henne i hennes egen
reflektion, att ge helhetsperspektiv och fördjupning. Hon tar sig tid till egen reflektion och
skriver korta kommentarer varje dag. Hon använder sig av bilden av erfarenhetslärande för att
få en visuell bild av när jag går fram? När backar jag? Cecilia menar att det är viktigt att få en
visuell bild av en process, viktigare än man tror.
Cecilia tycker att motsatsparen är en bra beskrivning av vad specialpedagogrollen handlar om,
hon tilltalas av att tänka i kontraster, att det handlar om både och. Kontrasterna i de olika
”HUR” kategorierna ser Cecilia som delar i ett blixtlås som ger en helhet i utvecklandet av
metoder, miljö och lärformer och som specialpedagog måste du alltid sträva efter att se
helheten. Ett konkret exempel hur man kan påverka lärmiljön genom att pendla mellan närhet
och distans kan vara när hon i klassrummet kommer nära elever i behov av stöd och föreslår
alternativa verktyg i lärandet, t.ex. alphaSmart, som är en enkel bärbar dator. Hon ger eleven
ett erbjudande om att få lära sig att använda detta, och måste i och med det också acceptera att
43
eleven kan tacka nej, vilket kräver distans från situationen. De handlar om att se elevens
behov men acceptera att man måste vänta in eleven, det handlar om respekt som stärker
elevens självkänsla. Man kan inte se specialpedagogik utifrån schemalagda aktiviteter, som
ett kvantitativt mått, utan man måste se till syftet. Genom att utöva specialpedagogik så
påverkar man också lärares förhållningssätt till elevers utveckling, att inte lägga på uppgifter
på lärarna utan mötas, det är också en form av lärande. Ibland stämmer inte detta agerande
med lärares förväntningar, men PBS processtänkande underlättar förståelsen av att det får ta
tid, det hänger också ihop med det tidigare resonemanget om att hitta reflektion i vardagen.
Man kan bidra till att utveckla pedagogiska metoder genom att vara förebild, presentationer
och diskussioner – hon ser utveckling av metoder som både förmedling och reflektion. Cecilia
menar att man kan ta elevarbeten som utgångspunkt för vidare samtal, ta pauser, och sedan
komma tillbaka. Cecilia trycker på vikten av att göra uppehåll, ”sova på saken”. Man måste
respektera att olika sätt passar olika lärare, och de måste få tid att hitta sitt eget bästa sätt,
ingen ska känna sig överkörd.
Specialpedagogtjänstens utformning markerar rollen. Semestertjänst och medverkan i
elevvårdsteamet, tydligare arbetsuppgifter samt inte så mycket ”usk”, skulle ge en annan
inkörsport som skulle göra att hon mer kunde gå in i lärprocesser och samtal och kunde hinna
med dokumentation på ett annat sätt. Detta skulle medföra ett ändrat synsätt, mer
förebyggande, men hon menar också att man fortfarande ska vara delaktig i verksamheten.
Det skulle också kunna medföra ökad samverkan i elevhälsan ur ett tvärvetenskapligt
perspektiv. Hon menar att pedagogernas värde i arbetet ned barns utveckling måste stärkas i
skolan, något som hon upplevde mer när hon arbetade i landstinget där hon mötte en större
respekt för pedagogens profession och en större prestigelöshet mellan olika yrkeskategorier.
Hon tänker att PBS kan bidra till att lyfta pedagogerna som yrkeskår, PBS ger en grund för
lärprocesser och samtal. Hon ser inte direkt hur PBS kan bidra inom dokumentationsarbete,
ev. i utvärderingar som kan göras mer lärande, men knappast vad gäller åtgärdsprogram.
8.2.4 Intervju 4 – Ditte
Ditte arbetar på 5 skolenheter från förskola till år 6, sammanlagt ca 380 barn/elever, och har
sin arbetsplats på den största skolan. Hon får sina arbetsuppgifter genom att lärare tar kontakt
med henne eller genom att hon själv uppmärksammar behov i verksamheten. I stor
utsträckning driver hon själv och skapar sina arbetsuppgifter tillsammans med rektor. Hon
arbetar också del av sin tid i en kommunövergripande grupp som arbetar fram
kommungemensamma former för dokumentation. Formellt finns på skolan ett elevhälsoteam
som ska träffas var 14 dag, men det fungerar enligt Ditte inte tillfredsställande. Det
kommunövergripande resurs- elevhälsoteamet fungerar bättre, där hålls EVK möten med
rektorer, specialpedagoger, skolpsykolog och andra elevhälsorepresentanter.
Ditte tar examensförordningen och styrdokumenten som utgångspunkt för sina tankar om vad
PBS innebär för förverkligandet av yrkesrollen. Hon menar att det är de som styr hennes
specialpedagogroll. När hon har funderat över hur hon ska kunna förverkliga intentionerna i
examensbeskrivningen har hon kommit fram till att hon måste göra det tillsammans med
skolans lärare. Hennes tankar om uppdraget utifrån examen leder fram till att det behövs en
förändring av skolans verksamhet, vilket stöds av att de arbetsuppgifter hon utför alltid
påvisar behov av förändring på något sätt, yrkesrollen är alltså att till stor del arbeta med
skolutveckling.
44
I förhållande till skolledaren har Ditte en pådrivande roll i skolutvecklingsarbetet på skolan.
Hon ser att rektor har ett stort och viktigt ansvar, men att det i praktiken är omöjligt för en
rektor att utföra alla uppgifter som han/hon ansvarar för, vilket på hennes område fått till följd
att det är hon som specialpedagog som ses som pedagogisk ledare. Hon tycker att det är bra,
eftersom det ger henne mandat och legitimitet i sin roll, men tycker inte att det skulle hindra
att även rektor ses som pedagogisk ledare. Hon menar att det till stor del beror på hennes
personliga egenskaper att hon fått denna roll, att hon alltid varit en informell ledare, men nu
ser sig mer som en formell ledare. Hon och rektor har ritat cirklar över sina ansvarsområden
och ser att de går ihop och att de bör ha ett delat pedagogiskt ledarskap men eftersom de inte
har samma förståelse får hon på grund av sin större kunskap en mer drivande roll där rektor
mest finns med i planeringen.
Innehållet i skolutvecklingsarbete på området utgår från prioriterade mål, i kommunen och på
skolan, eller genom att hon upptäcker områden för skolutveckling genom
åtgärdsprogrammens organisationsnivå. De områden man arbetat med på hennes skola har
varit att öka kompetensen inom läs- och skrivundervisning, matematikundervisning,
portfoliearbete och IUP. Ibland har det sammanfallit med lärares intresse, och då är det OK att
det initierats uppifrån då det mött behov underifrån. Tidigare arbetade man med utveckling
genom att diskutera, läsa böcker och gå på föreläsningar. Nu i efterhand kan Ditte se att det
spelade ingen roll vad man gjorde, lärare tog ändå till sig det som de kunde utifrån den
förståelse man hade, och hon ser mycket lite av verklig förändring i verksamheten. Att möta
PBS har gett henne en insikt och ett teoretiskt perspektiv om att bestående förändring måste
utgå från förändring av förståelse, vilket stämmer till 100 % med hennes egen utbildning till
specialpedagog. Tidigare hade hon tänkt att lärare inte tog ansvar i processen, det fanns en
osäkerhet som gjorde dem till ”skolelever”. I och med PBS har de fått verktyg som har gjort
att lärare är mer aktiva i samtalen. Ramar är oerhört viktiga i processen, en så enkel sak som
att utse en samtalsledare gör stor skillnad för samtalens kvalitet. Lärande samtal som form
liknar på sätt och vis handledning, i och med att man strävar efter förståelsefördjupande
frågor, men är något man gör tillsammans, det blir en kollektiv process över området.
Hon ser svårigheter med PBS, att det inte borras tillräcklig djupt enligt ”spiralen”
(erfarenhetslärande) när man arbetar med verktygen Lärande samtal och föreställningskartor.
Hon ser lite av förståelsefördjupning, det blir mer kartläggning. Det är svårt att vara lärledare,
det behövs mer kompetens i att ställa fördjupande frågor. Ditte vill vässa verktygen i PBS så
att man kommer djupare i lärandet. Rollen som specialpedagog innebär att hjälpa lärare att
”borra”, och PBS verktygen är till hjälp, men Ditte menar att trots att
specialpedagogutbildningen var bra gav den inte tillräcklig kompetens i att ställa frågor. Men
hon menar också att det är alla lärares ansvar att åstadkomma lärprocesser.
I nuvarande arbete med IUP är det svårare att hitta engagemang och intresse bland
lärare, att synliggöra vad som är deras problem. Att arbeta med vad som är lärares problem
som grund för utveckling är något hon har mycket frågor kring. IUP ligger nära det arbete
kring portfolio som gjordes tidigare, det handlar om att synliggöra elevers utveckling. Hennes
erfarenheter från portfolioprocessen är att det skedde mycket teoretiskt arbete, men att
egentligen ingen har omsatt de tankarna i praktiken, och hon tänker att det kan stå för att
arbetet egentligen inte påverkade förståelsen i grunden. Nu under arbetet med IUP ser hon
ändå att mycket av det man pratade om kring portfolio faller på plats, att det händer mycket i
några lärares förståelse av lärandet. Man har kommit olika långt, hos några händer det mycket
hos andra motstånd, vilket hon tror i botten handlar om förståelse av uppdraget. Hon funderar
45
över om PBS verktygen kanske bidrar mer än hon tidigare trott och kanske händer det mer
över tid än hon har sett.
Hon anser att som specialpedagog bör man ha egna förslag, tankar och idéer, men också ställa
fördjupande frågor som hjälper andra att reflektera. Hon tycker inte att man enbart kan vara
bollplank och ställa ”psykolog” frågor, utan man måste visa att man har egen kunskap också.
Specialpedagogrollen är komplex och sammansatt, man ska röra sig från forskning till
praktik. Det är ett otroligt spann att täcka in och Ditte tycker att hon gör det.
8.2.5 Intervju 5 – Eva
Eva arbetar i kommunens elevhälsoteam bestående av ytterligare två specialpedagoger samt
kuratorer och skolsköterskor, under ledning av en egen chef. Teamet arbetar på uppdrag mot
alla skolor i kommunen, sammanlagt 6 förskolor, tre mindre grundskolor och en större F-9
enhet där man har sin placering. Man träffas varje vecka och fördelar uppdrag utifrån
anmälningar från olika arbetslag och strävar efter att använda varandras olika kompetenser
utifrån vad som är lämpligt i varje fall. Eva har en handledande roll mot främst lärare, men
också elever och föräldrar, och arbetar sällan med undervisning till elever. Hon vill inte
komma för nära de lärare hon jobbar med, hon tycker att hon då kan bli gisslan. För henne
fungerar distansen bättre. Specialpedagogerna diskuterar detta mycket och har olika
uppfattningar om hur man ska förhålla sig mellan närhet och distans, och jobbar också olika i
verksamheten. De har kommit fram till att de får vara olika och för lärande samtal om detta.
Eva har valt att inte undervisa direkt, men träffar elever och samtalar med dem för att få fram
deras tankar om sitt lärande.
PBS arbetet i kommunen hade redan inletts när Eva tillträdde sin tjänst och början hade hon
svårt att förstå vad det var. Först tyckte hon att det kändes konstruerat och svårt att se vad
skillnaden mot tidigare utvecklingsarbete bestod i. Lärare förstod inte heller, många
lärgrupper blev görargrupper. Nu ser hon PBS som ett sätt att förhålla sig till andras
kunskaper och att skapa forum för att lyssna till varandra, ett förhållningssätt som stämmer
väl överens med specialpedagogiken. Samtalet är ett redskap för förändring, en hjälp för
lärare att se sin roll i samspelet med elever. Genom att tala om det jag kan reflekterar jag,
vilket leder till större kunskap. PBS har bidragit till samtal som är mer att man lyssnar till
varandra, det är inte så laddat utan tillåtet att tycka olika. Eva tror att det har blivit en skillnad
mot tidigare. Elevhälsan samt några ytterligare lärare bildar tillsammans en lärgrupp kring
området ”hälsa”. De handleder varandra och använder sättet att föra samtal från PBS, vilket
hjälpt Eva i hennes eget lärande.
I början upplevde Eva att hon fick slåss för specialpedagogrollen. Förväntningarna var att
elever skulle tas ut från undervisningen för åtgärd. Nu har man en större vana vid samtalet,
vilket har gjort yrkesrollen enklare. Många har på grund av PBS-arbetet fått förståelse för att
kunskap kan komma i ett reflekterande samtal. Vissa lärare vill fortfarande se till snabba
lösningar, men flera är inte så stressade utan ser att processen kan få ta tid, man är mer vana
vid reflekterande samtal. Olika lärare har kommit jätteolika långt.
Yrkesrollen innebär att förändra och påverka förhållningssätt. Eva kände sig frustrerad i
början efter utbildningen, hon ville frälsa alla men stötte på motstånd. Från fackligt håll ville
man hellre ha en traditionell speciallärare, och det var svårt som förskolelärare att få mandat
på högstadiet. Det fanns inga kommunala direktiv om vad den nya rollen skulle innebära och
46
skolledningen har inte tydliggjort specialpedagogrollen, det har de fått göra själva. Hon tycker
att elevhälsan ska förankras från förvaltningen, och av dem själva och att elevhälsan och
specialpedagogerna ofta varit dåliga på att visa vilka de är.
Eva har långsamt vunnit mark för sin yrkesroll. Tidigare såg hon sin roll som att förmedla
kunskaper, men rollen har förskjutits mot att mer bidra till reflektion. Nu vill hon stå för sin
spetskompetens, men reflektera över det tillsammans med andra. Det är en jobbig vågskål,
hon vill stå för att hon kan något men är rädd att trampa på lärare, kanske slutar de då att
lyssna.
Eva tycker att hon tack vare PBS tänker på ett annat sätt när hon själv ska initiera nya
utvecklingsområden. Hon står för den kunskap hon själv besitter, men tänker också att även
andra besitter kunskap. Hon tar som exempel ett utvecklingsarbete om tal och språk i et F-9
års perspektiv som specialpedagogerna initierade. Hennes erfarenhet av PBS gjorde henne
medveten om vikten av att fråga och lyssna till lärare innan man kör igång ett
förändringsarbete. Utan PBS hade de nog bara kört på- vi ser det här, vi måste göra så härvilket hade lett till suckar och ingen förändring. Nu fick de istället syn på den kunskap som
fanns, och ett stort engagemang.
PBS gör att fler vågar lyssna och säga vad man tänker, även om många kanske inte är
medvetna om denna skillnad. Eva menar att det behövs stöttning i förståelsen av PBS. Hon
tror att det ofta är svårt för lärare att våga delge varandra sina tankar, men genom införandet
av PBS har gjort ledningen lyft fram vikten av strukturerade samtal, vilket gjort att lärare
berättar mer hur man gör och lyssnar till varandra. Eva refererar inte i första hand till
skolledningen på skolan, för henne är förvaltningsnivån den viktigaste överliggande nivån i
skolutvecklingsarbetet. Hon menar att alla har ansvar för skolutveckling, men att
utvecklingsledaren i kommunen är den som har det formella ansvaret.
8.3 Slutanalys av resultatet – hur kan man förstå PBS betydelse för
specialpedagogernas föreställningar om att förverkliga yrkesrollen?
Vad betyder PBS för utvecklandet av inkluderande lärmiljöer?
Intervjuerna visar att specialpedagoger anser att tillämpning av ett problembaserat
skolutvecklingsperspektiv inverkar gynnsamt på specialpedagogernas möjligheter att arbeta
för att utveckla inkluderande lärmiljöer. PBS förhållningssätt innebär att problem och hinder
ses som en naturlig del av arbetet, vilket gör att toleransen för olikhet och beredskapen att gå
in i lärande situationer ökar. Det är en syn på svårigheter som stämmer överens med ett
relationellt perspektiv på specialpedagogik och medför att specialpedagogen lättare kan
komma intill som samtalspartner. De starka känslor och försvarsreaktioner som kan väckas
hos läraren som person i arbetet med elever i svårigheter, kan lättare hanteras och skapa större
benägenhet att kritiskt granska den egna verksamheten och våga gå in i lärprocesser. PBS syn
på lärprocesser ger en förändrad inställning till tidsperspektivet i förändringar och ger bättre
förutsättningar för genomtänkta, långsiktiga förändringar på individ- grupp och
organisationsnivå.
47
PBS betydelse för specialpedagogens roll i utvecklandet av kontinuitet i
lärandet
Har PBS någon betydelse för specialpedagogens roll i utvecklandet av kontinuitet och
helhetssyn i elevers lärande? Detta beror på i hur hög grad specialpedagogen involveras i
skolors gemensamma arbete kring detta. Resultatet av min undersökning visar att detta ser
olika ut för olika specialpedagoger.
Den betoning på utvecklandet av former för dokumentation och kontinuitet som kom fram i
dokumentationen från nätverksträffen belyses egentligen enbart i en av intervjuerna (Ditte).
Hon beskriver att hon har en ledande roll i skolans arbete med att utveckla detta i arbetet med
IUP och portfolio, och där PBS är ett förhållningssätt som genomsyrar det gemensamma
arbetet. Med hjälp av PBS söker man fördjupa sin gemensamma förståelse, även om det ofta
upplevs som svårt att få syn på i vilken grad man lyckas. Specialpedagogen involveras i detta
fall i de allmänna pedagogiska samtalen, och kan utifrån detta bidra till en relationell
förståelse av elevers olikheter i lärandet.
I min undersökning framkommer att specialpedagoger ser som angeläget att stärka kontinuitet
och delaktighet för elever i lärandet, och att specialpedagogen på olika sätt kan bidra i det
gemensamma arbetet på skolan kring detta. Men det sammanlagda resultatet från
dokumentation och intervjuer visar att det finns olikheter i hur specialpedagogen involveras i
skolans gemensamma arbete kring detta, och därmed i vilken betydelse PBS får för
specialpedagogens yrkesroll i samband med utveckling av kontinuitet och helhetssyn.
PBS betydelse för samtalet som redskap
I en organisation där ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv har införlivats, utvecklas
en grundläggande förståelse hos lärare av samtalets betydelse för förändring av verksamheten.
Det är ett sätt att förhålla sig till sin egen och andras kunskap som enligt specialpedagoger
stämmer väl överens med en specialpedagogisk grundsyn, strävan efter möten präglade av
ömsesidig respekt där man betonar vikten av att lyssna till varandra och är öppen för olikheter
i uppfattningar. En gemensam grundsyn på samtalet underlättar för specialpedagogen att
kunna bidra till reflektion och lärande som kan leda till förändringar.
Förutom en gemensam syn på samtalen har det i PBS nätverken utvecklats konkreta metoder
för samtal i form av Lärande samtal och arbete med föreställningskartor, som är till hjälp för
specialpedagogerna i deras arbete som samtalspartner. Som specialpedagog kan man på ett
naturligt sätt införliva dessa redskap i sitt arbete i olika sammanhang. Föreställningskartor är
till hjälp att få syn på mönster i verksamheten och kan användas på alla nivåer, både bland
lärare och bland elever. Lärande samtal som form går också att tillämpa vid många olika
tillfällen, och skapar tack vare sina tydliga ramar och struktur mer aktivitet och fördjupning i
samtalen. De samtalsformer som används i PBS arbetet blir till möjliga arenor för
specialpedagogen att utöva en mer handledande yrkesroll.
PBS-perspektivet innebär att tid för reflektion avsätts i verksamheten och att arenor för samtal
skapas, något som annars kan upplevas som en svårighet i specialpedagogens yrkesutövande.
PBS kan innebära en möjlighet att förändra arbetslagens inre arbete från att främst vara ett
forum för att planera och organisera den dagliga verksamheten, till att få mer tid för samtal
och reflektion i frågor som berör specialpedagogisk verksamhet.
48
Specialpedagogerna uttrycker också föreställningar om att PBS arbete kan bidra till det egna
lärandet. Det kan vara genom användandet av Lärande samtal eller bildandet av lärgrupper
inom elevhälsan, eller genom att man fått insikt i betydelsen av att avsätta tid för egen
reflektion.
PBS betydelse för att kunna växla mellan närhet och distans
Specialpedagoger tar fasta på att PBS mycket handlar om att få syn på sig själv och sin egen
förståelse i den verksamhet man arbetar i. För detta krävs att man medvetet söker distansera
sig och byter perspektiv, vilket även är en grundläggande tanke i handledande verksamhet.
PBS syn på lärande och utveckling ligger i linje med teorier om handledning, och kan
därigenom bidra till ökat intresse för reflektion över den egna verksamheten.
Specialpedagogens yrkesroll innebär att i de situationer som uppstår göra val i det egna
agerandet som har att göra med olika grader av närhet och distans i mötet med lärare och
elever. De ”verktyg” och den syn på lärprocessen som ligger i PBS perspektivet kan
underlätta för specialpedagogen att själv förhålla sig till dimensionen närhet - distans.
Specialpedagogen kan i bilden av erfarenhetslärandet få ett stöd för det egna agerandet i mötet
med lärare, genom att medvetandegöra sig om var processen i nuläget befinner sig i spiralen
och utifrån det agera med varierande grad av närhet - distans, välja att fokusera på att bidra till
reflektion för att synliggöra befintlig kunskap eller att bidra med fler perspektiv genom att
förmedla egen eller andras kunskap, välja att inte en handledande roll eller att samverka i
undervisningsarbetet.
Vad innebär PBS för att tydliggöra yrkesrollen?
Mandat och legitimitet är begrepp som är ofta återkommande när man talar om yrkesrollen.
Detta verkar ofta kopplas ihop med skolledarens roll gentemot specialpedagogen. I
föreställningarna om hur förhållandet mellan specialpedagog och skolledare bör se ut finns
olika uppfattningar:
•
•
•
En uppfattning är att det är viktigt att hålla distans till rektor för att förhålla sig fri i sin
roll, eftersom det främst är lärarna som ger mandat till specialpedagogen och man vill
inte ge intryck av att gå ledningens ärenden. Optimalt enligt denna uppfattning är att
inte ha samma chef som övriga pedagoger.
En annan uppfattning är specialpedagogen bör finnas nära ledningen och ingå i en
ledningsgrupp men att skolledaren ytterst ansvarar för det pedagogiska ledarskapet
och bidrar till specialpedagogens mandat.
En tredje uppfattning är att specialpedagog och rektor båda är pedagogiska ledare,
men att specialpedagogen är den som främst driver utvecklingen på skolan i vardagen,
och skapar sig själv mandat i yrkesrollen genom att utöva ledarskap.
Det som framträder i resultatet angående en tydligare yrkesroll för specialpedagogen är att
den är starkt kopplad till ledningen på skolan, och därmed vilka föreställningar man har om
skolledarens roll. I intervjuerna framkommer inte så mycket tankar om hur specialpedagogen
ser på pedagogiskt ledarskap, och vad det innebär för rektors respektive specialpedagogens
yrkesroll. Man verkar inte anse att införandet av PBS i verksamheten har bidragit till
utveckling av en tydligare yrkesroll för specialpedagogen i förhållande till skolledare.
49
Samtliga intervjuade specialpedagoger ingår också i elevhälsoteam, men med varierande
förutsättningar. För några är elevhälsoteamet den främsta arbetstillhörigheten och det är där
man har sin bas, kanske har man heller inte samma chef som lärarna. Andra har sin främsta
tillhörighet på en skola, och sätter samverkan med lärare och skolledare främst. De som har
sin främsta tillhörighet i teamet ser att PBS och dess redskap kan betyda mycket för reflektion
och lärande inom teamet. Genom att tillämpa strukturerade samtal och reflektera tillsammans,
kan PBS underlätta för att tydliggöra olika roller, liksom för samverkan.
Svårigheter och hinder
Sammantaget visar resultatet att specialpedagogerna anser att det finns stora möjligheter till
gynnsamma förutsättningar för förverkligandet av yrkesrollen på skolor som arbetar utifrån
ett PBS perspektiv. Trots dessa möjligheter är det nu inte självklart så att detta märks i
praktiken. Trots att så gott som samtliga specialpedagoger som deltagit i undersökningen
arbetar på skolor som ingår i PBS nätverk, framkommer många svårigheter i yrkesrollen. Det
räcker alltså inte med att formellt ingå i ett nätverk, om PBS är gynnsamt för
specialpedagogens yrkesroll beror troligen på hur man på en skola ser på vad PBS är, vilket
jag kunnat visa att det finns stora variationer i föreställningarna om.
Den förståelse av lärprocesser och betydelsen av reflekterande samtal som lyfts fram,
förutsätter att det utvecklats en gemensam förståelse i organisationen för vad PBS innebär.
Flera av specialpedagogerna upplever att detta är svårt, och att man ännu inte nått så långt
som man önskar på den egna skolan. Man ser att PBS i många fall uppfattas som otydligt och
luddigt, och att det krävs mycket tid och initiativ från skolledningen i arbetet med att införa
PBS struktur som genomsyrar alla nivåer i organisationen. I något fall har PBS av många
lärare blivit ett slitet uttryck som förlorat sin innebörd, andra exempel är att man ser
svårigheter för lärgrupperna att fördjupa sitt lärande, det blir lätt kartläggning av erfarenheter
och samtal om görandet, istället för reflektion.
Att vara samtalsledare och bidra till fördjupning kan upplevas utmanande, det är inte alltid
som man upplever tillräcklig kompetens, vilket visar på vikten den egna lärprocessen. PBS
perspektivet kan bidra till att man närmar sig sitt uppdrag från ett annat håll där man kan
uppleva sig trygg med att man själv har kompetens, men att också andra har det och gå in i ett
mer prestigelöst, gemensamt lärande med skolans övriga personal.
PBS betydelse för att skapa gynnsamma förutsättningar för förverkligandet av
specialpedagogens yrkesroll är alltså beroende av att det utvecklas en gemensam förståelse
och syn på skolutveckling i hela organisationen, både hos skolledning och hos övriga
medarbetare, där PBS blir till ett förhållningssätt och syn på lärande och utveckling som
genomsyrar alla verksamhet på skolan. Ser man PBS endast som metoder eller som ett
handledande förhållningssätt i det egna yrkesutövandet, något som sker vid vissa avgränsade
tillfällen vid sidan av den ordinarie verksamheten, försvagas de gynnsamma förutsättningarna
och i värsta fall blir begreppet PBS slitet och associerat till samtal utan koppling till
angelägna vardagsfrågor.
50
9. Diskussion
9.1 Hur hjälper resultatet oss att hantera vardagen?
Inledningsvis beskrev jag hur titeln på denna uppsats- specialpedagog i en lärande skola valdes för att betona skolan som en på flera plan lärande organisation. Syftet med min
undersökning är att förstå vilken betydelse ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv har
för specialpedagogernas föreställningar om hur de kan förverkliga yrkesrollen.
Undersökningen genomfördes i ett sammanhang där PBS som begrepp varit en del av den
gemensamma kontexten, även om jag kunnat visa att det inte innebär att det per automatik
finns en gemensam förståelse av vad det innebär. PBS som teori representerar en
grundläggande helhetsidé om hur skolutveckling kan ske inom olika delar av skolans
verksamhet och jag ville undersöka vad denna grundläggande idé betyder utifrån kunskap om
specialpedagogisk teori och verksamhet. Resultatet visar att specialpedagogers föreställningar
är att PBS som skolutvecklingsperspektiv ger möjligheter till gynnsamma förutsättningar för
att utöva specialpedagogrollen enligt utbildningens intentioner inom flera specialpedagogiskt
angelägna områden.
För att undersökningen ska hjälpa oss att hantera vardagen är det inte bara viktigt att visa på
möjligheter att ta tillvara, utan också att förstå de svårigheter man upplever i samband med
PBS och som hindrar förverkligandet av yrkesrollen. De svårigheter som kommer fram
handlar i stor utsträckning om att utveckla förståelse av vad PBS innebär i organisationen som
helhet. Det inifrånperspektiv som PBS strävar efter är inte alltid tydligt för alla medarbetare i
skolan, utan PBS riskerar att uppfattas som ytterligare en form av utifrånstyrning, där det
utvecklingsarbete som sker inte upplevs som meningsfullt och användbart i praktisk
verksamhet, och där specialpedagogen inte får stöd för att föra reflekterande samtal utifrån en
utvidgad yrkesroll.
9.2 Utveckling av inkluderande lärmiljöer som meningsskapande
helhetsidé
PBS bygger på forskning som i en aktuell rapport visar att lärare av idag har ett större behov
av stöd och hjälp i att hantera vardagssituationer än tidigare, och att lärare vill ha närvarande,
tydliga ledare med god kännedom om vardagsverksamheten (Scherp & Scherp, 2006). Scherp
& Scherp urskiljer flera olika sätt som man som ledare kan tänka om att hjälpa lärare att
hantera vardagsproblem som innebär att man i olika grad och på olika sätt går in i
problemlösningsprocessen.
• Att inte gå in i vardagsproblemen utan begränsa sig till att utforma och tydliggöra
skolans vision.
• Flytta över problemen på någon annan
• Ge/ få tips på hur man kan göra
• Hjälpa den som har problemet att relatera det till den egna föreställningsvärlden och
därifrån söka lösningar i linje med den grundläggande förståelsen
• Bidra med en annan förståelse som öppnar för andra sätt att se på och hantera
problemet
Utifrån ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv är det de två sista sätten att hantera
problemen som ger bäst förutsättningar för lärande och utveckling över tid. Detta innebär
51
dock enligt Scherp & Scherp ett antal svårigheter som man måste vara klar över. Man måste
för det första ha en grundläggande helhetsförståelse med relevans för det problem man ställs
inför, för det andra behöver man vara medveten om hur denna helhetsförståelse ser ut och för
det tredje behöver man kunna klara av att koppla problemet till denna helhet. Att bidra med
en annan förståelse som utmanar medarbetares befintliga förståelse innebär att man som
ledare behöver ha en införlivad meningsbärande helhet som man kan synliggöra och
kommunicera med andra. Att utarbeta en gemensam meningsbärande helhetsidé på en skola
ser Scherp & Scherp som en viktig del av en skolas infrastruktur i förverkligandet av PBS.
Scherp inriktar sig i sin forskningsrapport främst på skolledarens roll, men menar också att
ledarskap som funktion kan bäras av andra, vilket t.ex. skulle kunna vara en specialpedagog,
men att principen är densamma dvs. att lyfta in vardagsproblemen i helheten och hjälpa till
med att översätta vilka konsekvenser delproblemen man upplever får i ljuset av
helhetsförståelsen.
Resultatet av min undersökning visar att specialpedagoger ser utvecklandet av inkluderande
lärmiljöer som ett viktigt innehåll i skolutvecklingsarbetet. Man eftersträvar en förändrad syn
på svårigheter, där lärare i högre grad strävar efter att förändra sin undervisning för att kunna
möta elevers olikheter istället för att efterfråga lösningar utanför ordinarie verksamhet.
Utifrån ovanstående resonemang innebär detta en önskan att införliva ett inkluderande synsätt
i skolans helhetsidé, så att skolan i den ordinarie verksamheten utvecklar förmåga att möta en
större spridning bland elevers förutsättningar än traditionellt.
Vad innebär då en sådan helhetsidé? Begreppet ”En skola för alla” har nått stor spridning och
det finns väl knappast någon som hävdar det motsatta, att vi inte ska ha en skola för alla. Som
vision betraktat råder enighet om detta begrepp, men i realiteten råder delade meningar om
vad denna vision egentligen innebär och hur den bör förverkligas. Ofta är det traditionella
uppfattningar om undervisning och stödbehov som styr verksamhetens utformning,
föreställningen om kompensatorisk specialundervisning som ett medel att nå social rättvisa
som Haug beskriver som ”frusna ideologier som ligger som en kompakt tundra under dagens
verksamhet och påverkar den” (Haug 1998). Visioner om inkludering ger i praktiken ingen
vägledning för lärare att hantera de vardagsproblem som uppstår i mötet med elevers olika
behov, det behövs mer för att man ska kunna säga att man införlivat ett inkluderande synsätt i
den meningsbärande helhetsidén på en skola.
I specialpedagogutbildningen problematiseras synen på specialpedagogik och inklusion, och
många upplever utbildningen som personligt omvälvande och att den ger ett förändrat synsätt
på skolans uppdrag. Med Scherps terminologi kan man säga att som specialpedagog har man
förändrat sin egen meningsbärande helhetsidé om skolans uppdrag att möta alla elever, den
egna helhetsidén ser annorlunda ut än den gjorde innan man gick utbildningen. I mötet med
lärare och skolledare som inte förändrat sin förståelse på motsvarande sätt, kan konflikter
uppstå mellan specialpedagogens synsätt och övriga medarbetares sätt att se på
specialpedagogisk verksamhet. Inte sällan resulterar det i att man upplever bristande mandat
och legitimitet, eller att man känner sig osäker i sin yrkesroll.
Ett sätt att se på specialpedagogens uppdrag är att beskriva det som att bidra till att skolans
gemensamma helhetsidé omfattar en förändrad syn på elevers olikheter i mötet med skolans
verksamhet på ett sådant sätt att det är möjligt att i enskilda vardagssituationer få vägledning
för det egna agerandet. Enbart genom att i varje enskilt val av agerande aktivt koppla sina
dilemman till ett inkluderande synsätt uppnås en långsiktig utveckling mot en skola för alla.
52
Specialpedagogens roll blir då dels att medverka till att man på skolan kollektivt införlivar ett
inkluderande synsätt i den gemensamma helhetsidén och dels att på olika nivåer hjälpa till
med översättningsarbetet mellan vardagsverksamhet och helhetsidén.
Detta innebär att man som specialpedagog aktivt behöver ta vara på lärtillfällen i vardagen
som kan bidra till en förändring av helhetsförståelsen. I specialpedagogiska frågor behöver
specialpedagogen inta en ledarskapsfunktion, och göra sina egna val av ageranden utifrån
detta. Även här kan man ha hjälp av att jämföra med Scherps resonemang om att utöva
ledarskap, som för en specialpedagog i mötet med lärares upplevda problem skulle innebära
ett val mellan att:
•
•
•
•
•
Inte gå in i vardagsproblem utan enbart arbeta med att tydliggöra visioner om en skola
för alla och lämna över vardagsarbetet till lärare
Flytta över problemen till någon annan, t.ex. genom att man själv eller att en annan
lärare, elevassistent eller annan verksamhet får ta över problemen kring en elev i
svårigheter
Ge råd och tips om hur läraren ska agera
Hjälpa lärare att få syn på sin egen föreställningsvärld och koppla problemet till denna
för att finna lösningar
Bidra med en förståelse som hjälper lärare att förändra sin föreställningsvärld så att
man kan hitta nya sätt att hantera problemet
Som specialpedagog kan man behöva använda sig av alla dessa olika alternativ, men ur ett
skolutvecklingsperspektiv är det främst de två sista som leder till varaktiga förändringar över
tid.
9.3 Vad innebär helhetsidén i det konkreta vardagsarbetet?
För att en helhetsidé ska kunna fungera som vägledning i konkreta vardagssituationer behöver
den beskrivas på ett sådant sätt att det blir tydligt vad den innebär och vad den inte innebär.
Jag har därför försökt att utifrån underlaget för min studie och kunskap från forskning om
PBS ta fram en beskrivning av vad en helhetsidé om inkludering kan innebära, och förtydliga
detta ytterligare genom att kontrastera mot vad som skulle vara ett motsatt sätt att tänka.
Ett inkluderande synsätt
Olikheter mellan individer ses som normalt och
förväntat
Olikheter mellan individer är positivt för det
gemensamma lärandet
Lärares uppdrag är att skapa kollektiva lärmiljöer
utifrån elevers olika förutsättningar och
erfarenheter, och utifrån det bidra till lärprocesser
inom olika ämnen.
Skolan ses som en frisk miljö som kan bära
individers svårigheter
Att se till det som är friskt och positivt i
individens situation
Individen ses i ett helhetsperspektiv, utifrån alla de
olika sammanhang hon ingår i.
Ett icke-inkluderande synsätt
Olikheter mellan individer bör jämnas ut
genom kompensatoriska åtgärder
Homogena grupper ses som optimalt för
lärandet
Lärares uppdrag är att skapa lärmiljöer
utifrån varje ämnes logiska struktur, som
eleverna själva eller med stöd förväntas
anpassa sig till.
Individers svårigheter stör den
förväntade bilden av skolmiljön.
Fokusera på svårigheter och brister hos
individen.
Individen betraktas situationsbundet i
olika sammanhang för sig
53
Strävan efter kontinuitet och sammanhang genom
alla skolår ur elevens perspektiv
Lärare/ arbetslag och specialpedagogen/
elevhälsan samverkar i all verksamhet
Tid för att samtala och lära om situationer i
vardagen är nödvändigt och höjer verksamhetens
kvalitet.
Specialpedagogisk kunskap kan ses både
kategoriskt och relationellt, men kunskap ur ett
kategoriskt perspektiv tillämpas relationellt.
Eleven förväntas anpassa sig till olika
pedagogisk grundsyn och skolkultur i
olika skolår/stadier.
Lärare/arbetslag ansvarar för ordinarie
verksamhet,
specialpedagogen/elevhälsan tar över när
den inte räcker till.
Samtal om vardagsarbetet stjäl tid från
undervisningsarbetet.
Specialpedagogik förstås ur kategoriskt
perspektiv.
Figur 3. Inkludering som meningsskapande helhetsidé.
Vad innebär då dessa olika helhetsidéer för de områden som specialpedagogerna lyfter fram i
vardagsarbetet så som:
• former för samtal och reflektion
• införlivande av rutiner för att beskriva elevers utveckling och lärande
• former för kontinuerlig dokumentation av elevers utveckling och lärande
• samverkan inom elevhälsan
Samtal och reflektion
Former för samtal och reflektion är i detta sammanhang både ett medel för att bidra med en
inkluderande helhetsidé, och ett innehållsligt område i sig. För att kunna arbeta utifrån en
inkluderande helhetsidé blir tid och strukturer för samtal och reflektion nödvändigt i
verksamheten. Det är i samtalet som olika perspektiv kan brytas med varandra så att var och
en får möjlighet att koppla ihop vardagssituationer med den helhetsidé man har, och på så vis
ge möjlighet till medvetna val i agerandet. Utifrån helhetsidén blir det angeläget för
specialpedagogen att ständigt reflektera över hur alla de samtal man för i
vardagsverksamheten kan bli tillfällen till gemensamt lärande om den egna verksamheten, och
att begränsa samtal som enbart fokuserar på görande i ett kortsiktigt perspektiv.
Beskriva utveckling och lärande
Beroende på vilken helhetsidé man relaterar till kan man välja olika sätt att i vardagsarbetet
finna rutiner för att beskriva elevers utveckling och lärande. För att t.ex. beskriva
skriftspråklig utveckling kan man välja att beskriva hur eleven använder sig av skriftspråket i
olika sammanhang och situationer istället för att se på olika delfärdigheter för sig. I stället för
att se diagnoser och tester som mätinstrument för att identifiera brister som utgångspunkt för
kompensatoriska insatser, kan generell kunskap om hur barns skriftspråkliga utveckling går
till vara stöd för kontinuerliga observationer av elevens utveckling som hjälp för att planera
verksamhet som kan stimulera till vidare utveckling utifrån elevers olika förutsättningar.
Utifrån den inkluderande helhetsidén blir det mer intressant att bygga vidare på det som
eleven redan tillägnat sig, istället för att svara upp mot de brister man ser i förhållande till
förväntad utvecklingsnivå. Som specialpedagog kan man bidra till att tydliggöra hur olika val
man gör stämmer överens med olika helhetsidéer, och därmed bidra till mer medvetna val av
agerande som kan stödja en långsiktig utveckling.
54
Dokumentation
Även de former för kontinuerlig dokumentation som man utvecklar t.ex. i form av
individuella utvecklingsplaner (IUP), portfolio, åtgärdsprogram, kartläggningar och
utredningar, kommer att se olika ut beroende på vilken helhetsidé man utgår ifrån.
Dokumentationsarbete av olika slag ger upphov till lärprocesser i och med att man tvingas
synliggöra och formulera erfarenheter, reflektioner och slutsatser i verksamheten. I IUP
arbetet handlar det därför om att elever, föräldrar och lärare tillsammans beskriver lärande och
utveckling och tillsammans reflekterar över vilken betydelse det får för det fortsatta arbetet
för individen, att arbetslag tillsammans använder IUP som underlag för lärande om hur den
egna verksamheten bör utformas, där specialpedagogen kan vara delaktig. Pedagogiska
utredningar och åtgärdsprogram ses inte som en avgränsad uppgift för specialpedagogen utan
alla parter är delaktiga i arbete med att ta fram underlag, analysera och dra slutsatser.
Specialpedagogens roll skulle då kunna vara att leda och samordna det gemensamma arbetet
kring pedagogiska utredningar/kartläggningar och åtgärdsprogram, att ta ansvar för samtalet
och bidra till reflektion, men inte vara den som ensam utför dessa arbetsuppgifter.
Samverkan i elevhälsa
Ett tredje område som specialpedagogerna lyfter fram är samverkan inom elevhälsan, liksom
samverkan mellan elevhälsa och lärare. Samverkan mellan elevhälsa som helhet och lärare
ligger till största delen utom ramen för denna uppsats, men eftersom jag använder hela
elevhälsan som bakgrund till min undersökning kan det vara intressant att diskutera vilken
betydelse ovanstående helhetsidé har för elevhälsans arbete.
Elevhälsans organisation varierar mycket mellan olika kommuner, men några utgångspunkter
för att elevhälsans deltagande i skolans utveckling utifrån en inkluderande helhetsidé kan
vara:
- elevhälsans olika kunskapsområden kompletterar varandra och ger tillsammans en
bättre helhetsbild av elevens situation
- elevhälsa med många kopplingar till den pedagogiska verksamheten
- elevhälsa som följer elever under lång tid och kan bidra till kontinuitet
- elevhälsa som hjälper lärare att förstå och bemöta de olikheter mellan elever som de
kommer att möta
- elevhälsa med hög tillgänglighet som kan samverka med lärare i tidiga insatser utan
att ta över problemen
Vad betyder det för specialpedagogens möjligheter att bidra med en inkluderande helhetsidé i
skolans verksamhet om man är placerad i en skola nära rektor, respektive om man är placerad
i ett centralt resursteam med egen chef som arbetar på uppdrag från skolorna? Vilka effekter
olika val av organisation med avseende på placering, ledning eller resursfördelning har utifrån
en inkluderande helhetsidé kan inte min undersökning besvara, men resultatet visar ändå att
det är viktigt att i verksamheten ställa frågor om hur olika val av organisation för elevhälsan
påverkar specialpedagogens och övriga elevhälsans möjligheter att delta i skolans långsiktiga
utvecklingsarbete i en lärande organisation.
9.4 Yrkesrollen - att ta lärandet som utgångspunkt
Utifrån ett PBS perspektiv skulle alltså yrkesrollen kunna innebära att bidra till att i skolans
gemensamma helhetsidé införliva ett inkluderande synsätt i verksamheten. Specialpedagogisk
55
verksamhet enligt detta synsätt utövas av alla medarbetare i skolan, och är inte en avgränsad
uppgift för specialpedagoger/speciallärare. Samtalet framstår som specialpedagogens främsta
redskap, och resultatet av min undersökning visar att man behöver ta ansvar för samtal
samtidigt som man själv förhåller sig till dimensionerna närhet och distans gentemot lärare
och verksamhet.
Malmgren Hansen (2002) visar att etablerandet av specialpedagogrollen sker i två steg, att
man först måste utarbeta strukturer i verksamheten för att sedan kunna utöva
specialpedagogisk verksamhet enligt utbildningens intentioner. Beroende på hur skolans
helhetsförståelse av specialpedagogisk verksamhet ser ut kommer förväntningarna på
specialpedagogen att se olika ut. Den traditionella förväntan ligger många gånger inte på att
föra samtal, utan istället på att specialpedagogen tar över undervisning eller ger konkreta
förslag på hur läraren ska arbeta med elever i behov av stöd. I en skola vars helhetsidé
omfattar ett problembaserat synsätt, ser man samtal och reflektion som naturliga redskap för
utveckling inom många olika områden. I sådana skolor finns en beredskap att avsätta tid och
engagemang för att gå in i lärande samtal, man ser vardagsproblem som något naturligt och
förväntat och öppnar upp för att ta del av andras perspektiv. För specialpedagogen innebär det
att de strukturer som Malmgren Hansen menar att man först behöver utveckla, redan finns
eller åtminstone lättare kan komma till stånd, vilket underlättar när man som specialpedagog
vill bidra till en förändrad syn på specialpedagogik.
Att använda sig av samtalet som redskap i yrkesutövandet kräver i sig en mängd avgöranden
och beslut över det egna agerandet, vilket blir tydligt i intervjuerna med specialpedagoger.
När kan jag sätta mig ner och föra ett samtal och när bör jag gå in och delta i eller ta över
arbete? Ska jag bidra med egna råd och tips eller enbart ställa reflekterande frågor? När ska
jag ta ett steg tillbaka och avvakta och när ska jag driva på utveckling eller sätta ner foten och
argumentera? Ska jag bidra till att lärare synliggör sin befintliga förståelse eller ska jag bidra
med mitt eget perspektiv eller ytterligare andra perspektiv från forskning och litteratur?
Vad tar man som utgångspunkt för det egna agerandet som specialpedagog? Hur avgör man
graden av närhet resp. distans? Om man betraktar specialpedagogens yrkesroll som att leda
det gemensamma specialpedagogiska arbetet är det kopplingen mellan vardagssituationer och
en inkluderande helhetsidé som är i fokus. Genom att ta lärandet som utgångspunkt kan man
som specialpedagog få hjälp att göra sina egna ställningstaganden om hur man ska agera i
olika situationer. Som jag tidigare varit inne på kan erfarenhetslärandet som teoretisk modell
vara en hjälp för att bedöma var man befinner sig i det gemensamma lärandet, och hur man
som specialpedagog kan agera för att i så hög grad som möjligt bidra till lärande.
De motpoler, närhet - distans, samverkan - avgränsning, förmedling - reflektion, som vid
första anblicken syntes motsägelsefulla, framstår efterhand som alltmer naturliga delar i
arbetet med att sätta in vardagssituationer i en helhet. Det är genom att titta närmare och
vända och vrida på vardagssituationerna och sedan lyfta blicken och sätta in dem i
helhetsförståelsen som man kan skapa mening och på så vis bygga upp kunskap som kan
ligga till grund för långsiktig förändring. Genom att ta distans kan man upptäcka mönster som
man också kan relatera till olika helhetsidéer och medverka till mer medvetna val i agerandet i
vardagen som kan bidra till långsiktigt lärande i verksamheten. Kunskap om specifika
svårigheter ur ett kategoriskt perspektiv blir värdefull om den sätts in i helheten och bidrar till
att skapa mening. På det viset kan kunskap ur ett kategoriskt perspektiv omsättas relationellt,
med skolans pedagogiska verksamhet i fokus för specialpedagogens insatser.
56
Hur kan jag bidra
till att synliggöra
vår nuvarande
förståelse och
erfarenheter?
Hur kan jag
bidra till att vi
tillämpar vår
förändrade
förståelse i
verksamheten?
Agerande
Agerande
Agerande
Reflektion
Planering
Erfarenheter
Föreställningar
Slutsatser
Lärdomar
Hur kan jag
bidra med
fler
perspektiv,
andra
helheter,
reflektion?
Hur kan jag bidra
till att vi formulerar
vår förändrade
förståelse?
Figur 4. Erfarenhetslärandet utifrån Scherp som utgångspunkt för specialpedagogens agerande
9.5 Styrning och ledning av specialpedagogisk verksamhet
Tidigare forskning om specialpedagogens yrkesroll visar på brister i styrning och ledning av
specialpedagogisk verksamhet (Malmgren Hansen 2002, Ekström 2004, Bladini 2004), vilket
leder till att specialpedagogerna själva i stor utsträckning får arbeta för att etablera den nya
yrkesrollen eller att lärare kommer att få det avgörande inflytandet över specialpedagogens
arbetsuppgifter.
I mitt resultat har jag redovisat skillnader mellan olika specialpedagogers föreställningar om
skolledningens roll för den egna yrkesutövningen. Utifrån nätverksträffens resultat uttrycks
uppfattningar om att en tydligare yrkesroll behövs, och att skolledningen har ett stort ansvar
för att ge mandat för en förändrad specialpedagogroll. Specialpedagoger uttrycker alltså stora
förväntningar på att skolledningen ska bidra till att förtydliga och avgränsa specialpedagogens
roll genom att vara talespersoner och tala om för skolan som helhet vad specialpedagogen ska
arbeta med, samtidigt som många specialpedagoger upplever förhållandet till skolledningen
som oklart. Vilken syn på pedagogiskt ledarskap ger man egentligen uttryck för i de olika
uppfattningarna?
57
•
En fri roll gentemot skolledning, där man accepterar att det är lärare som ytterst ger
specialpedagogen mandat att utöva sin yrkesroll, och där det finns risk att det är ett
hinder att stå alltför nära skolledarens ledarskap. En sådan uppfattning bottnar i att
man ser någon form av inbyggd konflikt eller motsättning mellan skolledning och
lärare, som inverkar hämmande på lärares förändringsvilja och där det råder en tydlig
distans mellan skolledning och lärare, där ledningens uppgift är att fördela och
kontrollera medarbetares arbetsuppgifter.
•
Samverka och vara ett stöd i det pedagogiska ledarskapet, genom att t.ex. ingå i
lednings- eller utvecklingsgrupper och där kunna medverka till bättre beslutsunderlag
genom att bidra med fördjupat kunnande ur ett specialpedagogiskt perspektiv. En
sådan uppfattning förutsätter att skolledningen har en vilja att skaffa sig ett utökat
beslutsunderlag och själv delta i lärande, genom att man ser olika kompetenser som
berikande.
•
Ta över pedagogiskt ledarskap, genom att jämsides med eller i stället för rektor vara
en formell pedagogisk ledare som initierar och driver utvecklingsprocesser. Denna
uppfattning ser specialpedagogen som ett komplement till skolledaren, som ofta har
alltför stor arbetsbörda och därför inte hinner med att utöva pedagogiskt ledarskap,
vilket sker genom att utföra olika arbetsuppgifter som t.ex. att leda gemensamma
diskussioner eller organisera kompetensutveckling. Pedagogiskt ledarskap ses här som
en avgränsad arbetsuppgift bland andra.
Hur kan man då förstå förväntningarna på att skolledaren är den som ska skapa mandat och ge
förutsättningar för legitimitet i yrkesrollen? De brister i styrning och ledning av
specialpedagogisk verksamhet som forskningen påvisar kan bero på att skolledare och
specialpedagog saknar en gemensam förståelse av specialpedagogens uppdrag, men utifrån
resultatet av min undersökning måste man också fråga sig om en del av förklaringen också
kan ligga i specialpedagogernas förståelse av rektors pedagogiska ledarskap. För att rektor
och specialpedagog ska kunna samverka i utvecklandet av en tydligare yrkesroll skulle en mer
gemensam förståelse av det pedagogiska ledarskapet behöva utvecklas, där både skolledarens
och specialpedagogens respektive yrkesroller sätts in i helheten.
I min undersökning finner jag lite som pekar på att specialpedagog och rektor har
gemensamma föreställningar om det pedagogiska ledarskapet och skolutvecklingsprocessen.
En av de intervjuade specialpedagogerna berättar att rektor och specialpedagog suttit
tillsammans för att gemensamt tydliggöra sina olika yrkesroller och fått syn på likheter och
skillnader, men i övrigt verkar inte specialpedagogerna ha reflekterat särskilt mycket över
skolledningens syn på skolutvecklingsarbete. Trots att alla verkar vara överens om
specialpedagogens betydelse i skolors förändringsarbete, verkar man påfallande lite insatt i
hur helhetsstrategin för skolutvecklingsarbetet ser ut på skolan och hur skolledare tänker om
sitt ledarskap. Å andra sidan upplever man också ofta att skolledare vet alltför lite om
specialpedagogens arbetsvillkor och tankar om sitt uppdrag.
Utifrån synsättet att olika kompetenser och utsiktsplatser berikar skolan som lärmiljö, där alla
– även rektor - ingår i ett gemensamt lärande, behöver det inte bli ett hinder för legitimiteten
att specialpedagogen samverkar med rektor. Av de tre ovan beskrivna uppfattningarna ligger
det därför mer i linje med PBS att arbeta nära ledarskapet på skolan, än att förhålla sig fri från
skolledningen. Det behöver heller inte innebära att man ersätter rektor som pedagogisk ledare,
utan det pedagogiska ledarskapet kan ses som en funktion som bärs upp av flera olika aktörers
58
agerande, det kan vara rektor, specialpedagog eller lärare, men där man behöver ha en tydlig
gemensam helhetsidé som grund för förändringsprocesser.
Genom att i större utsträckning synliggöra sin respektive förståelse av det egna och varandras
uppdrag i skolutvecklingsprocessen, skulle förutsättningarna för en tydligare yrkesroll
förbättras, och möjligheterna för specialpedagogen att förverkliga yrkesrollen skulle kunna tas
tillvara mer effektivt. Styrning och ledning av specialpedagogisk verksamhet skulle då kunna
ske utifrån en helhetsförståelse av skolutvecklingsprocessen som ligger i linje med en
inkluderande helhetsidé, där inte enbart lärares prioriteringar av elever i behov av stöd styr
specialpedagogens arbete utan där specialpedagogisk verksamhet görs till en angelägenhet för
hela skolan.
9.6
Specialpedagog i en lärande skola - sammanfattande
kommentar
Jag har valt att undersöka vad ett problembaserat skolutvecklingsperspektiv som exempel på
ett sätt att förverkliga en lärande organisation betyder för specialpedagoger. PBS verkar
framförallt medföra möjligheter att bidra till utveckling av inkluderande skolor, där
användandet av samtalet som redskap för lärande underlättas i yrkesutövandet. PBS får också
betydelse för hur man ser på specialpedagogens yrkesroll i förhållande till skolans
pedagogiska ledning, och hur rollen kan tydliggöras.
Ett sätt att beskriva specialpedagogens uppdrag är att bidra till att ett inkluderande synsätt
införlivas i skolans gemensamma meningsskapande helhetsidé, på ett sådant sätt att det kan ge
vägledning i agerandet i alla de olika situationer som uppstår i skolans komplicerade
verksamhet. Detta överensstämmer väl med tidigare forskning (Tideman m.fl., Ainscow,
Clark m.fl.) som menar att utvecklandet av inkluderande skolor förutsätter reflektion,
problemlösningsförmåga och erkännande av den komplexitet och motsägelsefullhet som
utmärker skolverksamhet.
Hur kan man förstå resultatet i ljuset av den mål och resultatstyrning som vi har i dagens
svenska skolsystem, och som stöds av forskning om effektiva skolor? Den betoning på
kontroll av resultat som målstyrningen innebär där processen fram till målet blir underordnad,
kan försvåra för skolor att införliva det processtänkande som PBS står för. Leder mål- och
resultatstyrningen i dagens svenska skola till att specialpedagogik inriktas mer på
kompensatoriska lösningar? Leder det till att strävandena efter en inkluderande skola
försvåras? Vad betyder ett skolutvecklingsperspektiv utifrån forskning om effektiva skolor för
förverkligandet av specialpedagogens yrkesroll? Detta är frågor jag ställer mig och som skulle
kunna vara av intresse för ytterligare forskning.
Att det finns svårigheter och utmaningar både i förverkligandet av en ny yrkesroll och i arbete
för att förändra skolors verksamhet bekräftas också av denna undersökning. Efter att ha
genomfört detta arbete, står det klart för mig att för att förstå de svårigheter det har inneburit
för specialpedagoger att förverkliga en ny yrkesroll, är det nödvändigt att ta hjälp av den
kunskap som finns i forskning om skolutveckling. Specialpedagogik och skolutveckling som
kunskapsområden har många beröringspunkter, och att förena dessa båda områden framstår
för mig som angeläget för fortsatt forskning om specialpedagogik och specialpedagogers
yrkesroll.
59
Litteraturförteckning
Ahlberg, A. (1999). På spaning efter en skola för alla. Göteborgs universitet: Institutionen för
pedagogik och didaktik, Specialpedagogiska rapporter, nr 15.
Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur
Ainscow, M. (1995). Special needs through school improvement; School improvement
through special needs. Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (red.) Towards inclusive schools?
London: David Fulton Publishers Ltd
Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. New York:
Routledge Falmer
Bladini, K. (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av
specialpedagogers handledningssamtal. Karlstad Universitet
Blossing, U. (2004). Skolors förbättringskulturer. Karlstad: Karlstad University Studies
2004:45
Clark, Dyson, Millward & Skidmore (1995) Dialectical analysis, special needs and schools
as organisations. Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (red.) Towards inclusive schools?
London: David Fulton Publishers Ltd
Dewey, J. ([1938], 1998). Experience & Education. West Lafayette: Kappa Delta Pi
Publications
Ekström, P. (2004). Makten att definiera. En studie av hur beslutsfattare formulerar villkor
för specialpedagogisk verksamhet. Göteborgs universitet.
Emanuelsson, I., Persson, B., Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska
området - en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.
Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. Berg, G.
& Scherp H-Å (red). Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.
Haug, P. (2003). Regimer i forskning om spesialundervisning i Norge. Psykologisk
Paedagogisk Rådgivning. Specialpedagogisk forskning i Norden. Temanummer. 40/Nr2.
Virum: Psykologisk Forlag A/S
Illeris, K. (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur
Leithwood, K. &Seashore Louis, K. (1998). Organizational learning in schools: An
introduction. Leithwood, K. &Seashore Louis, K. (red.) Organizational learning in schools.
Swets & Zeitlinger Publishers
60
Lewin, K. (1963). Field theory in social science. Selected theoretical papers. (Second
impression). London: Tavistock Publications.
Malmgren Hansen, A. (2002). Specialpedagoger – nybyggare i skolan. Lärarhögskolan i
Stockholm
Miles, B. M. & Khattri, N. (1995). Thinking About Restructuring: The Maps in Our Minds.
NCREST. Box 110, Teachers College, Columbia University, NY 10027.
Mitchell, C. & Sackney, L. (1998) Learning about organizational learning. Leithwood, K. &
Seashore Louis, K. (red.) Organizational learning in schools. Swets & Zeitlinger Publishers
Nillholm, C. (2003) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur
Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken. Göteborgs universitet:
Institutionen för specialpedagogik, Specialpedagogiska rapporter, nr 11.
Persson, B. (2003). Specialpedagogisk forskning i Sverige. Problemställningar, erfarenheter
och perspektiv. Psykologisk Paedagogisk Rådgivning. Specialpedagogisk forskning i Norden.
Temanummer. 40/Nr2. Virum: Psykologisk Forlag A/S
Prop. 2000/01:14. Regeringens proposition. Hälsa, lärande och trygghet. Stockholm.
Utbildningsdepartementet.
Reynolds, D. (1995) Using school effectiveness knowledge for children with special needsthe problems and possibilities. Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (red.) Towards inclusive
schools? London: David Fulton Publishers Ltd
Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv på
organisationer. Lund: Studentlitteratur
Scherp, G-B. (2005) Intervju med föreställningskarta.
http://www.pbs.kau.se/Begrepp/Intervju/intervju.htm (2006-01-05)
Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation. Karlstad:
Karlstad University Studies 2002:44
Scherp, H-Å. (2003a). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. Berg, G. &
Scherp H-Å (red). Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling
Scherp, H-Å. (2003b). PBS. Problembaserad skolutveckling. Ett vardagsnära perspektiv.
Karlstad: Karlstad Universitet
Scherp, H-Å & Scherp, G-B. Meningsskapande och medskapande ledarskap och lärande.
(utkommer hösten 2006) Karlstads universitet: Karlstad University Studies
Skolverkets nyhetsbrev nr 6/2005. Tidigare bedömningar av kunskaper för bättre resultat.
http://www.skolverket.se
61
Tideman, M., Rosenqvist, J., Lansheim, B., Ranagården, L., & Jacobsson, K. (2004).
Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan. Högskolan i Halmstad/Malmö
Högskola.
Thomas, G. & Loxley, A. (2001). Deconstructing Special Education and Constructing
Inclusion. Buckingham: Open University Press.
62
Bilaga 1
Dokumentation av gruppsamtal
Erfarenheter av stöd och utvecklingsarbete
torsdag 8/9 kl. 11.00-12.15
Grupp nr:___________
Erfarenheter och
tankar som vi delgav
varandra…
Reflektioner, slutsatser
och lärdomar av
samtalet:
63
Bilaga 2
Dokumentation av gruppsamtal
Hur kan vi bidra till lärares lärande?
torsdag 8/9 kl. 15.30-17.00
Grupp nr:___________
Erfarenheter och
tankar som vi delgav
varandra…
Reflektioner, slutsatser
och lärdomar av
samtalet:
64
Bilaga 3
Dokumentation av gruppsamtal
Elevhälsans roll i skolutvecklingsarbetet
fredag 9/9 kl. 13.00-14.30
Grupp nr:___________
Erfarenheter och
tankar som vi delgav
varandra…
Reflektioner, slutsatser
och lärdomar av
samtalet:
65
Bilaga 4
Underlag för kunskapsbildning, individuell dokumentation
Genom att använda denna mall underlättas arbetet med att sammanställa lärdomar om PBS
möjligheter för elevhälsan. Dokumentationen är också tänkt att användas som underlag för en
kommande D-uppsats. Allas bidrag är mycket värdefullt!
Namn:
Kommun:
Befattning:
DAG 1
Grupparbete i den egna yrkesgruppen, grupperingslista1
Förbered dagens grupparbete enskilt genom att besvara följande frågor: (Som underlag för arbetet i
gruppen.) Använd gärna baksidan om utrymmet inte räcker.)
Vad är dina erfarenheter hittills av skolutveckling och/eller PBS?
På vilka sätt tänker du att du kan bidra till förändringsarbete/ skolutveckling utifrån din
yrkeskompetens?
66
Struktur för grupparbetet
•
•
•
•
Varje grupp har en samtalsledare, se grupplistan
Utse en dokumentatör som sammanfattar ert samtal skriftligt med hjälp av mallen
”Dokumentation av gruppsamtal”.
Börja arbetet med att var och en beskriver sina erfarenheter. Övriga kan ställa
förtydligande frågor, men vänta till dess att alla fått dela med sig av sina lärdomar
innan ni börjar samtala om era erfarenheter och lärdomar.
Försök även att upptäcka mönster i lärdomarna, dvs. likheter och olikheter.
Grupparbetspass 1
11.00-12.15
Syfte: Att tydliggöra
och ta vara på
erfarenheter och
lärdomar man redan
gjort.
Grupparbetspass 2
15.30-17.00
Erfarenheter av stöd och utvecklingsarbete
Samtala om:
• Vilka erfarenheter har vi av att arbeta med stöd- och
utvecklingsarbete i skolan?
• Vilka utmaningar möter vi?
• Dokumentera!
Hur kan vi bidra till lärares lärande?
Samtala om:
Syfte: Gemensam
reflektion över den
egna yrkesrollens
möjligheter och
utmaningar i
skolutveckling.
•
•
•
•
Vad innebär vår yrkesroll i elevhälsan ur ett PBS perspektiv?
Hur kan vi bidra till hela skolans utveckling av hälsofrämjande
lärmiljöer?
Hur behöver vår yrkesroll förändras enligt intentionerna i Hälsa,
lärande, trygghet?
Dokumentera!
Summering efter dag 1:
Vilka nya tankar, frågor, lärdomar och lösningar har väckts hos dig efter dagens arbete?
67
DAG 2
Olika befattning, grupperingslista 2
Grupparbetspass 3
13.00-14.30
Elevhälsans roll i skolutvecklingsarbetet
Inled med en stunds enskild reflektion innan ni börjar samtala. Använd samma struktur som igår.
Min egen reflektion
inför dagens samtal
Samtala om:
Syfte: Beskriva
möjligheter för
elevhälsan att med
stöd av PBS bidra till
skolutveckling
•
•
•
•
Vad betyder PBS-arbetet för elevhälsans möjligheter att bidra till
kvaliteten i verksamheten?
Hur arbetar vi tillsammans utifrån våra olika yrkesroller?
Hur samverkar vi som elevhälsa med övrig personal i
skolutvecklingsarbete?
Dokumentera!
68
Avslutande reflektion:
Vilka nya tankar har du med dig efter de här två dagarna?
Vilka konsekvenser skulle det kunna få för din verksamhet på hemmaplan?
Vilka råd vill du ge till PBS arbetet i stort?
Vilka synpunkter har du på de här två dagarnas upplägg, innehåll och form?
69