UFL-rapport
Nr 2004:01
Göteborgs universitet
Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning
Lärare för yngre åldrar:
konstnär, forskare eller
praktiker?
Utvärdering av två inriktningar i
den nya lärarutbildningen i Göteborg
ISSN 1404-1359
Jan-Erik Johansson
Avdeling for lærerutdanning
Høgskolen i Oslo
Nr 2004:01
UFL-rapport
Göteborgs universitet
Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning
Lärare för yngre åldrar:
konstnär, forskare eller
praktiker?
Utvärdering av två inriktningar i
den nya lärarutbildningen i Göteborg
Jan-Erik Johansson
Avdeling for lærerutdanning
Høgskolen i Oslo
Göteborgs universitet
Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning
Box 100
405 30 Göteborg
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
A. Inledning................................................................................................ 4
B. Uppdraget............................................................................................. 9
C. Bakgrund............................................................................................... 12
Den förändrade högskoleförordningen………………………………...…..............…
En kort historisk bakgrund…………………………………….………............….....
Motsättningar mellan lärarhögskola och universitet………..…………............….....…...
Propositionen……………………………………………………….................……..
Kritik mot den tidigare lärarutbildningen……………………………….............…..…
Samhällets krav på den nya lärarutbildningen………………………….............…........
12
13
15
16
19
20
D. Skapande verksamhet för tidigare åldrar........................................... 23
Inledning………………………………………………………………...............…..
Planer……………………...……………………………………....……............……
En ny form av lärarutbildning……………………………………...…............……...
Studenternas enkätsvar……………………………………………...…............……..
Några sammanfattande synpunkter på skave………………………............…………
23
25
28
32
35
E. Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling………….. 37
Planer……….......………………………………………………....……............……
En enkät till de studerande……………………………………...…………............…
Hur värderas de olika kurserna?....................................................................................
Verksamhetsförlagd utbildning……………………………………...……............…..
Några avslutande synpunkter på lbu…………………………...………............…...
37
41
42
44
46
F. Lärarens fokus: Vetenskap eller konst?.............................................. 49
Studenterna……………………...………………………………....……............…...
Mötet med praktiken och relationen till universitetet……………...…............………
Integration………………………………………………………...…............………
Lokal eller generell kunskap………………………………………...............………..
Inriktning eller specialisering…………………………………………...............…….
Den nya lärarutbildningens uppbyggnad……………………………...............……...
Ett fokus på praktiken………………………………………………...............……...
Var finns samspelet och samhandlingarna?..................................................................
Rapport nr 2004:01
49
51
53
53
54
55
56
57
G. Några avslutande synpunkter……………......…….............................. 60
Skolans läroplaner eller fritidshemmets och förskolans pedagogik?...............................
En kvinnlig historia………………………………………………...…............……...
En tudelning av lärarutbildning och yrkespraktik…………………...............………..
Ämneslärare i nybörjarundervisningen…………...………………...…............……...
Studenternas val av väg genom lärarutbildningen…………………...……............…..
Förankring i konkreta och praktiska erfarenheter………………....……...........……..
ISSN 1404-1359
Jan-Erik Johansson
Avdeling for lærerutdanning
Høgskolen i Oslo
60
61
63
64
66
67
H. Avslutning…………………………………………………......................... 70
2
3
A. Inledning
1. Rubriken pekar på ett av utvärderingens resultat, nämligen att de två inriktningar
jag studerat kan tolkas som två olika bilder av hur den framtida läraren ska arbeta,
som konstnär eller som forskare. Men i båda fallen finns ett oavklarat förhållande till
läraren som praktiskt verksam med barn i en förskola, i ett fritidshem eller i de första
årens undervisning i skolan. Hur ska lärarens praktiska verksamhet baseras på detta
val mellan konstnären eller forskaren som metafor? Något svar kommer inte att ges i
den här rapporten. Min utgångspunkt är att framtidens lärarutbildningen måste bygga
vidare på en diskussion, fotad i en analys av erfarenheter som finns inom de tidigare
lärarutbildningarna. En ny lärarutbildning som håller sig okunnig om de tidigare
utbildningarnas verksamhetshistoria, kommer knappast att lösa de problem den är satt att
åtgärda. Hur förhåller sig den nya lärarutbildningen till de tidigare lärarutbildningarna,
och till de spänningar som funnits inom och mellan dem?
Vad handlar den nya lärarutbildningen som infördes hösten 2001 om? En central fråga
är vad som bestämmer de framtida lärarna kompetens. Bakom dagens lärarutbildning
finns en maktdelning där riksdag och departement sätter upp ramarna och styr genom
tre instrument. Dessa är först högskoleförordningen, sedan ramar för det antal lärare som
ska examineras och till sist föreskriften att ett lokalt organ ska styra lärarutbildningen vid
varje lärosäte. Det ankommer helt på varje enskilt lärosäte att organisera utbildningen
i detalj och att tolka förarbetena till reformen enligt eget gottfinnande. Fakulteter,
institutioner och undervisande lärare har därför ansvaret att genomföra reformen. Till sist
har varje student i princip en stor frihet att själv bestämma sin egen väg till ett framtida
läraryrke. Det är ingen överdrift att säga att Svenska kommunförbundet finner denna
ordning mindre lämpad, eftersom bristen på vissa typer av lärare tycks bli bestående. Det
finns också indikationer på att intresset för att bli fritidspedagog i stort sett har upphört i
hela landet. I mötet med de studenter jag utvärderat gjorde jag enkla omröstningar med
handuppräckning, och jag vill bara grovt redovisa resultaten. Det fanns en relativt stor
grupp, kanske hälften som kunde tänka sig att arbeta inom förskolan. Mycket få planerade
att bli fritidspedagoger, några fler att arbeta på lågstadiet, samt en relativt stor grupp som
uttryckte andra yrkesplaner eller inga alls. Självklart går det inte att dra några långtgående
slutsatser av denna hastiga bild, men frågan är till exempel var framtidens fritidspedagoger
gömmer sig i dagens lärarutbildning. De är nämligen knappt synliga i de två inriktningar
jag utvärderat. Ytligt sett framstår resultaten som en spegling av de olika lärargruppernas
status i skolvärlden, där fritidspedagogerna är den senaste och minst etablerade
yrkesgruppen. Det kanske är logiskt att det idag förefaller vara fritidspedagogerna som
är på väg ut ur lärarutbildningssystemet. Och är de saknade av någon? Propositionen
uttrycker ingen oro för att det ska bli brist på just fritidspedagoger.
4
2. Ett annat problem är i vilken grad de nya lärarna för yngre åldrar kommer att ha den
kompetens som krävs för att kunna arbeta med de olika uppgifter som finns, till exempel
inom nybörjarundervisningen i skolan, eller med de allra minsta barnen i förskolan. Hur
kommer de framtida lärarnas specialiseringsgrad att bli?
En annan sida av saken är hur lärosätena ser på samspelet mellan högskoleförlagd
och verksamhetsförlagd utbildning, mellan det som tidigare brukade kallas den teoretiska
och den praktiska utbildningen i lärarutbildningen. Reformen innebär att den praktiska
yrkesutbildningen i princip separeras från lärosätena, den praktiska delen organiseras nu
helt och hållet av kommunerna. Samtidigt utgör den verksamhetsförlagda utbildningen,
vfu, en ringa del av den totala utbildningstiden. För den lärare som ska arbeta med
yngre åldrar, dvs. i förskola, fritidshem och de första åren i grundskolan, är kravet på
vfu endast 20 poäng av de totalt 140 poäng som krävs för att få en lärarexamen, det vill
säga en termin av sju terminers utbildning. Dessutom kan en framtida utveckling bli
att undervisningen i de flesta yrkesrelaterade praktiska moment i huvudsak sker i den
verksamhetsförlagda utbildningen. Det praktiska yrkeskunnandet finge då en ringa tid
och en mycket avgränsad plats i lärarutbildningen.
Men kommer det att innebära att vfu också får ett begränsat inflytande på
studenterna? Det finns indikationer på det motsatta. Lärosätenas högskoleförlagda
utbildning kan komma att få ett relativt begränsat inflytande på den yrkessocialisation
som sker under den klart begränsade verksamhetsförlagda utbildningen. Om detta blir
fallet kommer reformens grundläggande formel, som fokuserar samspelet mellan lärosäte
och praktisk yrkesutbildning, att falla. Tanken att lärosätenas vetenskapliga kunskap
ska möta lärarnas praktiska erfarenhet under lärarutbildningen och förkroppsligas som
praktisk kunskap hos de nya lärarna kommer då inte förverkligas.
3. Jag kontaktades i augusti 2002 av Utbildnings- och forskningsnämnden för
lärarutbildning, ufl, vid Göteborgs universitet för att utvärdera två komponenter i det nya
lärarutbildningsprogrammet i Göteborg. Uppgiften var att utvärdera två grupper, hämtade
bland de allra första studenterna som tagits in efter reformen. De hade just passerat en
första termin av det allmänna utbildningsområdet, auo, under hösten 2001. Våren och
hösten 2002 följde dessa studenter två inriktningar för arbete med barn i yngre åldrar.
Den ena inriktningen var Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling, lbu, som
organiseras av Institutionen för pedagogik och didaktik, inom Utbildningsvetenskaplig
fakultet. Den andra inriktningen var Skapande verksamhet för tidigare åldrar, skave, som
organiseras av Musikhögskolan inom den Konstnärliga fakulteten.
Min utvärdering har enligt uppdraget från ufl sin utgångspunkt i regeringens
proposition 1999/2000:135 om den reformerade lärarutbildningen. Min uppgift har
varit att se hur Göteborgs universitet genom utformningen av de två inriktningarna lever
upp till propositionens krav. Propositionen i sig är inget statligt styrinstrument, utan
utgör endast ett förarbete till reformen, som nu uttrycks i högskoleförordningen.
5
Jag har valt att tolka mitt uppdrag som att se hur propositionen och Göteborgs
universitet löst uppgiften att skapa en ny utbildning i mötespunkten mellan förskolan,
fritidshemmet och nybörjarundervisningen för barn från ett år upp till 10–12 års ålder.
Mitt uppdrag har inte varit att fokusera undervisningen i sig. Genom de utvärderingar
som lärarna själva genomfört finns redan tillräcklig kunskap om denna.
Jag utgår från det enkla konstaterandet att de cirka 1 miljon barn, och uppskattningsvis
minst lika många föräldrar, som dagligen möter dessa skolformer, har rätt att ställa höga
krav. De som ska arbeta i förskola, skola och fritidshem måste ha en god och adekvat
utbildning. Lärosätena förutsätts examinera en föreskriven mängd lärare som sedan söker
sig till dessa yrkesfält. På denna punkt är riksdagens beslut direkt och föreskrivande, men
genomförandet ska ske lokalt så som varje enskilt lärosäte bestämmer. Reformen kommer
till uttryck i högskoleförordningens examensbestämmelser för lärarutbildningarna, som
är det mått mot vilket Göteborgs universitets lärarutbildning och de två inriktningarna
ska mätas. I dagens decentraliserade utbildningssystem är det lärosätena som själva formar
lärarutbildningen så att den lever upp till barnens, föräldrarnas, kommunernas och
statsmaktens krav.
Sammantaget innebär detta att jag tangerar frågor kring den nya lärarutbildningsreformen, hur den omsatts vid Göteborgs universitet, hur fakulteter och institutioner hanterat
sitt uppdrag och hur undervisningen genomförts och uppfattats av de studerande.
Referensramen för min bedömning går dock utanför dessa områden. Den utgår från
en allmän bild av lärarutbildningarnas historia och av lärarutbildningsforskning. Min
egen bakgrund är studier av några av de tidigare utbildningar som nu förenas i den
nya lärarutbildningen, nämligen utbildningarna av förskollärare, fritidspedagoger och
lågstadielärare. Jag känner dem bland annat genom arbete med att utvädera samverkan i
utbildningen av dessa tre lärarkategorier efter högskolereformen 1977. Av dessa tre känner
jag förskollärarutbildningen bäst.
Den text jag presenterar hänvisar till en tid som flytt, ett öde som de flesta
utvärderingar drabbas av. Det var också reformens allra första studenter vilka följde de
två inriktningar jag studerat. I vilken grad resultaten fortfarande är giltiga är en fråga som
kan besvaras av dagens studenter, lärare och administratörer. Samtidigt finns det en del
kroniska problem som överlevt från tidigare lärarutbildningar, och som är väl kända från
tidigare. Ett exempel är den brist på aktivt studentdeltagande som är uppenbar även i mina
resultat. Det är visserligen svårt att utveckla en aktiv studentdemokrati, men såvitt jag ser
det kräver reformen att den nya utbildningen omedelbart ska utveckla studentinflytandet
och då krävs direkta insatser av en helt annan art än vad som gjorts tidigare.
centrala frågor i utbildningen av lärare, bland annat hur teoretisk kunskap och praktisk
erfarenhet kan komma att förhålla sig till varandra som ett resultat av reformen. Det
innebär att texten är en smula framtung, det tar tid innan de två inriktningarna fokuseras.
Den läsare som är väl förtrogen med lärarutbildningarnas historia och propositionens
text, kan med fördel snabbt bläddra framåt.
Propositionen saknar en bakgrund till de utbildningar som nu upphör i samband
med reformen, vilket är en orsak till att jag skisserar lärarutbildningarnas historia. Jag
vill också diskutera några centrala punkter i reformen. Frågan är hur lärosätena hanterar
arvet från de integrerade seminarieutbildningar som nu möter de ämneslärarutbildningar
som funnits vid universiteten. Det argument jag utvecklar är att det inte är självklart att
universitetens disciplinbaserade institutioner omedelbart kan undervisa i allt det som de
tidigare seminarieutbildningarna innehållit. Det är en öppen fråga hur detta förhåller sig
och den måste diskuteras. Historiskt sett finner vi också en bestående konflikt mellan
seminarieutbildningarnas yrkesorientering och ämneslärarnas universitetsbaserade
disciplinorientering. Denna konflikt har inte behandlats i propositionen.
Ett ett problemfält som öppnar sig har sin grund i att utbildningen av förskollärare,
fritidspedagoger och lågstadielärare länge var en helt kvinnligt verksamhet. Följaktligen
har det också länge saknats både akademisk forskning och forskare med bakgrund i dessa
yrkesfältet. Det betyder att dessa tre utbildningar också länge befunnit sig i ett uttalat
underläge i förhållande till akademin. När de nu möter universitetens ämnesinstitutioner
finns en uppenbar risk att deras egna kunskapsområden, vilka skapats av och för kvinnliga
lärare, helt kommer att gå förlorade. Inte endast med tanke på propositionens fokus på
genusfrågor är detta en central frågeställning.
4. Med tanke på att uppdraget handlar om den nu pågående reformen av
lärarutbildningen, inleder jag med att gå igenom proposition 1999/2000:135 som styr
den nya utbildningen. Därpå redovisar jag mina intryck av de två kurserna, var för sig.
Till sist följer en diskussion av resultaten, där de relateras till propositionen och till några
5. Med den här texten har jag önskat finna utgångspunkter för en diskussion kring den
pågående reformen. Den innebär att jag i vissa stycken gör en orättfärdig betraktelse. Det
är lärarutbildningens stora betydelse för förskolans, fritidshemmets och skolans framtida
arbete med barnen, som gör att jag förhåller mig uttalat kritisk till några sidor av de två
inriktningar jag utvärderat. Med tanke på att det är just nu reformen pågår, och att det är
nu vägvalen kan diskuteras, innan de slutgiltigt tagit form, tar jag risken att förlora några
nyanser. Jag väljer istället att peka på några avgränsade problemfält som jag bedömer vara
centrala för reformen: studenternas inflytande över sin yrkesutbildning; integrationen av
olika delar av utbildningen; förhållandet mellan förskolans, fritidshemmets samt skolans
praktiska arbete i den verksamhetsförlagda utbildningen, de framtida läraryrken som
väntar och den högskoleförlagdautbildningen; samt de tidigare seminarieutbildningarnas
möte med universitetets ämnesinstitutioner.
Utvärderingen baserar sig på kontakter med studenter, lärare och administrativ
personal inom de två utbildningarna. Här vill jag tacka alla jag mött för det stora tålamod
och intresse med vilket ni besvarat mina frågor.
Texten förutsätter kunskaper om Göteborgs universitets organisation och institutioner.
6
7
Det innebär att användningen av förkortningar kan vara svårbegriplig för en utomstående
läsare. Jag tar mig också friheten att ibland tala om lågstadiet och lågstadielärare, samt om
handledning och handledare, trots att sådana ting formellt inte längre existerar. Vidare
förutsätter jag att de för utvärderingen aktuella kursplanerna finns tillgängliga på ufl:s
hemsida, som kan nås från <www.gu.se> som är Göteborgs universitets hemsida.
Texten har tidigare presenterats i preliminär form vid ufl:s sammanträde den 18 juni
2003. Jag har fått några synpunkter från de två inriktningarna som jag har sökt inarbeta i
texten, och en del avsnitt är omskrivna.
B. Uppdraget
6. Jag kommer att fokusera den del av reformen som motiveras av den helt ändrade
situationen kring 6-åringarnas skolstart och förskolan, fritidshemmet och lågstadiet,
vilken har utvecklats under 1990-talet. Högstadiets och gymnasiets inriktningar är en helt
annan del i den nya lärarutbildningen, vilken inte kommer att behandlas här. På samma
sätt utelämnas andra reformerade utbildningar av lärare till exempel i musik, slöjd osv.
Under vintern 2002/2003 har jag samtalat med lärare och administratörer som
direkt har varit verksamma i de två inriktningar jag studerat. Kursplanerna för de två
inriktningarna har då varit en av utgångspunkterna. Lärarna har också generöst låtit mig
ta del av de skriftliga utvärderingar som de genomfört för de olika delkurserna. Jag har
samtalat med de studerande, samt bett dem besvara en kortare enkät. Alla har aktivt
deltagit och svarat på mina frågor, men svarsfrekvensen på enkäterna är relativt låg. I min
redogörelse kommer jag att blanda synpunkterna från mina olika källor i en diskuterande
framställning, utan tabeller eller direkta intervjucitat. Av forskningsetiska skäl måste
deltagarna i studien förbli anonyma.
I texten kommer jag att använda de förkortningarna lbu for Barns och ungas
uppväxtvillkor, lärande och utveckling och skave för Skapande verksamhet för tidigare åldrar.
Dessa är två av sex inriktningar vid Göteborgs universitet som fokuserar undervisning för
yngre åldrar, och som spänner över hela förskolestadiet och grundskolans lägre åldrar. Det
finns ytterligare tre inriktningar som är aktuella för undervisning bland yngre åldrar men
som inte har samma bredd med avseende på barnens åldersspann eller samma fokus på
yngre barn.
Tabell 1.
Inriktningar mot yngre åldrar vid Göteborgs universitet.
Förkortningar förklaras nedan.
Kurser med inriktning mot yngre åldrar, från 1 till 10 år
Fakultet
Ålderspann
Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling [lbu]
UFN
2–7
Kultur och språk för tidigare åldrar
HFN
2–7
Lärande och informations- och kommunikationsteknologi
ITU
2–18
Människa, natur och samhälle för tidigare åldrar
NFN
2–11
Natur och matematik i barnens värld
NFN
2–8
Skapande verksamhet för tidigare åldrar [skave]
KFN
2–8
Bild och form
KFN
5–13
Matematik, naturvetenskap och miljö för tidigare åldrar
NFN
6–11
Idrott och hälsa
UFN
7–18
Kurser med fokus på 5 år eller äldre barn
8
9
Bland de lokala förhållanden jag kommer att behandla är den organiserande princip
som Göteborgs universitet följer, nämligen att lärarutbildningen är hela universitetets
angelägenhet. Det innebär bland annat att mycket av verksamheten vid den tidigare
lärarhögskolan i Mölndal har delats upp mellan universitets fakulteter. De åtta fakulteterna
är av Naturvetenskaplig fakultet [nfn], Sahlgrenska akademin, IT-universitetet [itu],
Utbildningsvetenskaplig fakultet [ufn], Handelshögskolan, samt Samhällsvetenskaplig,
Konstnärlig [kfn] och Humanistisk fakultet [hfn].
Om vi ser till effekterna för lärarutbildningen i Göteborg, så är det lärarna för de
tidigare åldrarna som dras in i universitetets ämneslogik, medan tonåringarnas lärare
sitter kvar i en i stora drag oförändrad ämneslärarutbildning som fått ett tillskott av det
allmänna utbildningsområdet och av verksamhetsförlagd utbildning.
Vi kan också se hur lärarutbildningarna för yngre åldrar nu får valbara komponenter,
som spänner över ett stort antal ämnen. Det är inte helt enkelt att se hur de tidigare
komponenterna i de olika lärarutbildningarna har delats upp i en rad nya dimensioner
som nu kommer till uttryck i olika kurser. För det första finns en arbetsdelning mellan
verksamhetsförlagd och högskoleförlagd utbildning, där vissa praktiska moment som
tidigare har funnits i utbildningarna nu förutsätts genomföras i arbetslagen. För det andra
finns en uppdelning mellan det allmänna utbildningsområdet (med komponenterna lär
och tvär), inriktningarna för arbete med yngre barn, och till sist de specialiseringar som
finns tillgängliga.
8. Historiskt sett finns en mycket tydlig gräns mellan å ena sidan seminarieutbildningarna
för förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärarna (tillsammans med folkskole- eller
mellanstadielärarna) och å andra sidan universitetsutbildningarna för högstadiet och
gymnasiet. Seminarieutbildningarna är oupplösligen förbundna med den folkliga
massutbildningens uppkomst under mitten av 1800-talet, medan de universitetsutbildade
ämneslärarna är knutna till lärdomsskolan, realskolan och gymnasiet, med rötter i
medeltiden. Under 1800-talet ser vi två kretslopp utan kontakt med varandra, där
folkskolan och folkskollärarutbildningen bildar en sluten cirkel, och läroverket och
universitetet en helt annan. Detta var en klass- och könsuppdelad värld, där alla kvinnor
och nästan alla män från lägre samhällsklasser var uteslutna från universiteten.
7. En vägledande princip har varit att minst två fakulteter ska samarbeta kring varje
inriktning och att den fakultet som har den högsta kompetensen också ska ha ansvaret för
inriktningen. Det handlar om den högsta akademiska kompetensen dvs. om forskning
och forskarutbildning. Denna princip tror jag inte är helt självklar i sin tillämpning. Var
finns den högsta kompetensen med avseende på teorier och metoder som behandlar den
lärarkompetens som krävs i arbetet med yngre barn och skolbarn och den till barnens ålder
anpassade ämneskompetensen? Frågan om var dessa kompetenser finns har alltid varit en
källa till diskussioner inom de tidigare lärarutbildningarna: Är det ämnesspecialisterna
eller metodiklärarna, didaktikerna som ska ha tolkningsföreträdet, och vilken roll ska
pedagogerna spela? Vilka uppgifter ska arbetslagen ha under den verksamhetsförlagda
utbildningen i de partnerskolor vilka propositionen föreslår ska byggas upp? Jag tror inte
att propositionen har svaret på dessa frågor. De måste snarare förutsättningslöst besvaras
lokalt vid varje lärosäte. Vid många mindre högskolor saknas forskning och professurer
inom många av de aktuella fälten, men även där den akademiska spetskompetensen finns,
är det inte självklart att denna har en direkt och omedelbar relation till hela innehållet i
samtliga läraryrkens centrala komponenter.
10
11
C. Bakgrund
9. Jag tolkar mitt uppdrag med utgångspunkt i proposition 1999/2000:135 om
den reformerade lärarutbildningen, för att skapa en ram för utvärderingen. Det här
avsnittet inleds med en presentation av propositionen, därpå följer en historisk översikt
över lärarutbildningens framväxt och en kort genomgång av propositionen med några
synpunkter på reformen.
Den förändrade högskoleförordningen
10. Högskoleförordningen (1993:100) omformulerades som ett resultatet av lärarutb
ildningsreformen. I texten under rubriken Generella examina kan vi under punkt 23.
Lärarexamen läsa:
För att få lärarexamen skall studenten ha de kunskaper och de färdigheter som
behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål
samt för att medverka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande
föreskrifter och riktlinjer. Studenten skall vidare kunna:
– omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen eller ämnesområden så att alla
elever lär och utvecklas,
– bedöma och värdera elevers lärande och utveckling samt informera och
samarbeta med föräldrar och vårdnadshavare,
– förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund,
– orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor,
ekologiska livsbetingelser och förändringar i omvärlden,
– inse betydelsen av könsskillnader i undervisningssituationen och vid
presentation av ämnesstoffet,
– självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och
utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen
av denna,
– tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta
forskningsresultat som grund för utveckling i yrkesverksamheten,
– använda informationsteknik i den pedagogiska utvecklingen och inse
betydelsen av massmediers roll för denna.
Denna text tjänar som en portalparagraf för lärarutbildningen och även för utvärderingen.
Förordningen föreskriver att studenterna skall ha både de kunskaper och färdigheter som
behövs för att förverkliga förskolans och skolans mål, och att de skall kunna medverka i
utvecklingen av verksamheterna enligt gällande föreskrifter och riktlinjer.
12
Det innebär att läroplaner, föreskrifter och riktlinjer för verksamheten i förskola,
fritidshem och skola är starkt styrande också för lärarutbildningen, ty studenterna skall
som färdiga lärare kunna förverkliga skolformernas mål. I punkterna ovan understryks
bland annat ansvaret för att (i) alla elever lär och utvecklas, för att (ii) bedöma och
värdera elevers lärande och utveckling, och för att (iii) planera, genomföra, utvärdera och
utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet. Sammantaget innebär detta
att högskoleförordningen ställer mycket stränga krav på lärarkunnandet, på att lärarna
omedelbart efter sin examen ska kunna fylla sina uppgifter som lärare i förskola, skola och
fritidshem.
En kort historisk bakgrund
11. När lärarutbildningen nu reformeras påminner situationen om högskolereformen
1977, då all högre utbildning fördes samman under samma lag och förordning, men
där den lokala utformningen överläts till varje lärosäte. Konsekvenserna för de flesta
lärarutbildningar blev dock inte så genomgripande som nu. De kvarstod alla och
Universitets- och Högskoleämbetet skapade Byrå uf3 som bland annat svarade för
lärarutbildningarnas utbildningsplaner. Byrån stod också för en kontinuitet i förhållande
till Skolöverstyrelsen som tidigare organiserat lärarutbildningen. Den stora skillnaden
var att varje lärosäte fick stor frihet att själv besluta om sin egen lärarutbildnings lokala
planer.
12. De tre lärarkategorier som nu möts kring skolstarten är förskollärare, fritidspedagoger
och grundskolans lärare för årskurserna 1 – 7. Förskollärarutbildningen, som startade i
slutet av 1800-talet i liten skala, fick sina första statliga instruktioner av Socialstyrelsen på
1940-talet men styrningen var begränsad. Skolöverstyrelsens styrdokument kom 1964 i
samband med förskollärarutbildningens förstatligande. Då reglerades också lärartjänster
och arbetsvillkor i ett Kungligt brev från samma år. Detta innebar att utbildningens
organisation ändrades fullständigt, allt reglerades i detalj. Det skedde en viss uppluckring i
början 1970-talet, men först genom högskolereformen förändrades villkoren. Då uppstod
det påtagliga skillnader mellan de lokala planer som varje högskola skrev. De nya planerna
var inte alltid så informativa och hade ibland en svag relation till den undervisning
som genomfördes. Vid denna tid förlängdes också utbildningarna av förskollärare och
fritidspedagoger till 21⁄2 år, något som förskollärarna sedan länge önskat sig.
Fritidspedagogerna kom till Sverige i början av 1960-talet med förebild i den danska
utbildningen och fick flera olika huvudmän. En period gavs utbildningen som en
eftergymnasial gymnasieutbildning, och som en amu-kurs samt som en linje vid en del
lärarhögskolor.
13
I sista stund upptogs fritidspedagogutbildningen i högskolereformen, efter en dragkamp
mellan folkhögskolornas fritidsledarutbildning och högskolornas lärarutbildning. Man
kan se fritidspedagogerna som en specialisering med grund i förskollärarutbildningen.
Det finns sedan begynnelsen en dragkamp mellan en skolfokusering respektive ett fokus
på fritidsverksamhet för hela åldersintervallet 0—99 år. Fritidspedagogerna profilerade sig
genom att starta en egen fackförening, i likhet med förskollärarnas ansluten till Svenska
Facklärarförbundet. Fritidspedagogerna har haft svårigheter att få acceptans för sitt yrke
och sin utbildning. Samtidigt har de haft en oppositionell kraft, men det hindrar inte att
den nyaste av dessa lärarutbildningar nu tycks försvinna ur synhåll. Här fanns också en
relativt hög andel män, kanske därför att verksamheten inte förknippades med förskolans
pedagogik för yngre barn och inte heller med lågstadiets läsa–skriva–räkna.
Den tredje lärargrupp som är aktuell för de tidigare åldrarna har tidigare kallats
småskollärarinnor respektive lågstadielärare och under senare tid grundskollärare för
årskurserna 1-7. Småskollärarinnorna kom till under slutet av 1800-talet när skolstarten
sattes till 7 år. Folkskollärarna tog då emot barnen när de kunde läsa och skriva vid 9
års ålder. Från början var småskollärarutbildningen mycket kort och lösligt organiserad
och gavs på en stor mängd orter. Alltför många småskollärarinnor utbildades och lönen
kunde vara så låg att den nästan inte gick att leva på. Först på 1930-talet förstatligades
och reformerades utbildningen. Det dröjde till 1968 innan småskoleseminarier och
folkskoleseminarier slogs samman till lärarhögskolor för att erbjuda utbildning av
lågstadie- och mellanstadielärare.
13. Om vi ser till strukturen på lärarutbildningen, så fanns det i början av 1970-talet
förskoleseminarier, klasslärarutbildning vid gamla seminarier (som omvandlats till
lärarhögskolor) och nya lärarhögskolor, samt ämneslärarutbildning som baserades på
universitetsstudier men som också var knuten till de större lärarhögskolorna. Under
1970-talet fick flera mindre lärarhögskolor ofta förskollärar- och fritidspedagoglinjer.
Senare förlängs förskollärar- och fritidspedagogutbildningen till 3 år och slås samman
till en Barn- och ungdomspedagogisk linje. Grundskolans lärarutbildningar blir en
utbildning för grundskolans tidigare år, 1–7 lärare, och en för senare år, 4–7 lärare, vilket
innebär att utbildningarna av lågstadielärare och mellanstadielärare förenas, samtidigt
som mellanstadielärarna också knyts till högstadiet. Det innebär att dagens reform har
förberetts genom en lång serie tidigare sammanslagningar.
14. Förskollärarutbildningen styrdes fram till 1964 i betydande grad av förskollärarna
själva och endast i ringa grad av stat, kyrka och kommun. Folkskollärarnas utbildning var
däremot från starten 1842 en del av den kyrkliga verksamheten, och senare i stigande grad
ett led i den statliga utbildningspolitiken. Här finns en principiell skillnad med avseende
på den roll olika lärarutbildningar spelat i utbildnings- och socialpolitik, dessutom finns
skillnader med avseende på ideologi.
14
Motsättningar mellan lärarhögskola och universitet
15. I lärarutbildningsreformerna finner vi en gammal motsättning mellan universiteten
och folkskoleseminarierna. I slutet av 1940-talet föreslogs att lärarutbildningen skulle
lokaliseras till universitetsorterna. Detta tog sig bland annat uttryck i att två sorters
lärarhögskolor byggdes upp, stora och mindre, allt med början i den Första lärarhögskolan i
Stockholm på 1950-talet. Sedan byggdes de stora lärarhögskolorna i Göteborg, Linköping,
Malmö, Umeå och Uppsala. Men detta innebar ingen seger för universitetsmodellen, de
stora lärarhögskolorna integrerades inte i universiteten. De mindre lärarhögskolorna som
endast hade klasslärarutbildning byggdes upp under sammanslagningen av tidigare småoch folkskoleseminarier.
Idag är situationen en helt annan. Efter högskolereformen, då universitetsfilialer
och annan utbildning slogs samman med lärarhögskolor i till exempel Karlstad, Växjö
och Örebro, blev resultatet snart en mängd växande högskolor och nya högskoleorter
som Eskilstuna–Västerås, Falun–Borlänge, Gävle–Sandviken, Halmstad, Jönköping,
Kristianstad, Luleå, Linköping–Norrköping, Lund–Malmö, Sundsvall–Härnösand,
Skövde, Uddevalla–Trollhättan–Vänersborg, Visby och Östersund. Universiteten
i Göteborg, Stockholm, och Uppsala kvarstod också. Litet mer än 25 år efter
högskolereformen står vi nu inför ett fullständigt förändrat landskap av högre utbildning,
där det också finns mycket större möjligheter än förr att utbilda ämneslärare på ett
stort antal orter. Detta är givetvis en viktig poäng, ty ska hela landet få lärare måste de
kunna utbildas lokalt. Å andra sidan innebär det att lärarutbildningen varierar mycket
starkt mellan olika lärarutbildningsorter. På vissa håll finns all slags lärarutbildning och
alla tänkbara typer av universitetsutbildningar, till exempel i Stockholm och de övriga
universitetsorterna. På andra håll är situationen närmast den motsatta.
16. Det finns en kedja av skolreformer, med början i grundskolereformen under
1950- och 1960-talet, följd av gymnasie- och högskolereformen under 1970-talet,
daghemsutbyggnad under 1980-talet och en reform för åren kring skolstarten under
1990-talet tillsammans med en omfattande utbyggnad av fritidshemsplatser. Om 1980talet var daghemsutbyggnadens årtionde så är 1990-talet den stora utvecklingen av
fritidsverksamheten, särskilt i skolan. Samtidigt sker en reell tidigareläggning av skolstarten
till 6 år, utan att en motsvarande formell sänkning av ålder för skolstart genomförs. Nu
accepteras daghem och fritidshem, som en konsekvens av att kvinnor yrkesarbetar
utanför hemmet. Situationen kring förskolebarnen och skolstarten har således förändrats
fullständigt för barn, föräldrar, personal och kommuner under det senaste årtiondet.
15
Propositionen
Det krävs en omfattande tolkning och lokal anpassning av texten.
17. I december 1996 beslöt riksdagen att starta en parlamentarisk utredning om
lärarutbildningen och i april 1997 tillsattes Lärarutbildningskommittén. I direktiven för
utredningen pekade regeringen på att mål och styrning av skolan har förändrats, vilket
bland annat innebär att lärarna förväntas att själva utveckla nya sätt att organisera och leda
arbetet i skolan. Det är nu lärarnas uppgift att avgöra hur eleverna ska nå fram till målen.
Den förändrade lärarrollen kräver enligt regeringen ett ledarskap med professionella
kunskaper om hela verksamheten. Läraren måste kunna ta ansvar för såväl övergripande
som ämnesspecifika mål, vara både generalist och specialist. Läraryrket kräver också mer
teoretisk kompetens.
Utbildningsutskottet behandlade proposition 1999/2000:135 den 12 oktober
2000. Utgångspunkten var lärarutbildningskommitténs betänkande Att lära och leda:
En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63). Riksdagen beslöt enligt
utskottets förslag den 25 oktober samma år. Reformen skulle genomföras med början
den 1 juli 2001. Det innebar att högskolor och universitet fick en anmärkningsvärt kort
planeringstid.
Den pågående reformen av en rad svenska lärarutbildningar, där de integreras
till en enda utbildning med olika varianter, är en mycket genomgripande förändring,
som innebär att en rad utbildningar läggs ned och formellt sett försvinner. Denna
nya samlade lärarexamen ersätter 8 av de 11 befintliga lärarexamina, nämligen barnoch ungdomspedagogisk examen, bildlärar-, grundskollärar-, gymnasielärar-, hushållslärar,
idrottslärar-, musiklärar- och slöjdlärarexamen. Flyglärar-, folkhögskollärar- och
specialpedagogexamen blir dock kvar som separata examina. Även studie- och
yrkesvägledarexamen, som enligt Lärarutbildningskommittén skulle infogas i den nya
utbildningen, lämnas utanför den nya lärarexamen.
Den nya lärarutbildningen täcker de flesta utbildningar som utbildat personal för
förskola, fritidshem, grundskola och gymnasium. Samtidigt förlängdes utbildningen
av förskollärare och fritidspedagoger till 31⁄2 år, eller 140 poäng. Detta motiveras med
att de, i likhet med andra lärare, ska ha möjlighet att fördjupa sig inom ett ämne eller
ämnesområde, till exempel barn- och ungdomspsykologi, teknik, bild, sociologi eller
svenska. Härigenom underlättades en fortsatt samverkan mellan förskola, förskoleklass,
skola och fritidshem. Ett viktigt motiv, enligt propositionen, är att förskolan numera också
är en utbildningspolitisk angelägenhet med fokus på både barns omsorg och lärande. Det
betyder å ena sidan att alla de kategorier av lärare som arbetar med yngre åldrar nu åter har
lika lång utbildning. Å andra sidan har denna lärargrupp fortfarande kortare utbildning
än grundskolans övriga lärare.
Hur ska propositionen tolkas? Är den en tvingande förskrift eller en rekommendation?
Och hur ska vi se på de olika komponenterna? Propositionen har inte genomgående
karaktär av en detaljerad instruktion som omedelbart ska verka i varje lärarutbildning.
18. Den nya strukturen [12] består av tre komponenter: det allmänna utbildningsområdet,
auo, inriktningar och specialiseringar. Det allmänna utbildningsområdet bör omfatta
60 poäng för alla studenter, och minst 10 bör vara verksamhetsförlagd utbildning,
vfu. Det allmänna utbildningsområdet bör bestå av två komponenter, dels centrala
kunskapsområden för läraryrket, dels tvärvetenskapliga ämnesstudier.
Inriktningarna bör omfatta minst 40 poäng, varav minst 10 bör vara
verksamhetsförlagda. Inriktningarna bör motsvara de ämnen eller ämnesområden som
den blivande läraren kommer att arbeta med, men kan också bestå av tvärvetenskapliga
studier, tematiska kunskapsområden eller kompetensområden som är unika för läraryrket.
En inriktning kan även motsvara undervisning i ett ämne eller ämnesområde för en viss
åldersgrupp.
Specialiseringar ska omfatta minst 20 poäng och kan gälla fördjupning, breddning,
komplettering eller nya perspektiv på de kunskaper som studenten tidigare har skaffat
sig. Men här finns inget krav på att vfu ska ingå. Detta är ett avsteg från principen om
samspelet mellan vetenskaplig kunskap och praktisk erfarenhet, som ska genomsyra
utbildningen. Här öppnas för att inte enbart ämnen, i meningen skolämnen och
universitetsämnen, blir allenarådande. Även läraryrket kan komma i förgrunden både i
auo, inriktningar och specialiseringar.
16
17
19. Det allmänna utbildningsområdet, auo, ska avhjälpa den bristande yrkesanknytningen
i praktik och ämnesteori [181]. Propositionen föreslår tre kunskapsområden:
1. Lärande, undervisning och specialpedagogik
2. Socialisation, kulturfrågor och samhälle
3. Samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund
Tvärvetenskapliga studier ska föras in när tvärvetenskapliga grepp är meningsfulla i
jämförelse med ämnesvisa [19] och de ska orienteras mot samverkan med lärare på olika
stadier och i olika ämnen. Mötet mellan olika typer av lärare ses som väsentligt. Vfu inom
det allmänna utbildningsområdet ska fokusera yrkeskunskaper och reflektion av dessa,
samt samtal med barn och föräldrar i arbetslagen. Det ses som avgörande att skolorna
knyts till lärarutbildningen som samarbetspartners, vilket propositionen tänker sig som
partnerskolor.
Propositionen anvisar tydligt tre gemensamma kunskapsfält. Samtidigt knyts de
tvärvetenskapliga komponenterna tydligt till samverkan mellan stadier och lärare, det är
inte tillräckligt med akademiska argument för tvärvetenskap.
1 Hänvisningar till sidor i propositionen sker med endast sidnummer inom parentes [18]
Men här ställs inget direkt krav på att alla stadiers lärare ska samverka, det finns en öppning
för olika grupperingar av skolstadier. Samtidigt finns ett uttalat krav på samverkan mellan
lärarutbildning och den praktiska verksamheten i skola och förskola.
Inriktningar kan vara allt från traditionella universitetsämnen som engelska och
matematik, till kurser som hittills inte ingått i lärarutbildningen: Miljökunskap, idéhistoria,
barn- och ungdomskunskap. Tvärvetenskapliga ämnen, men också kompetensområden
som är unika för lärarutbildningen som läs- och skrivinlärning, bör enligt propositionen
kunna utgöra särskilda inriktningar. Här ska finnas plats för ämnesdidaktiken och ämnets
struktur, samt betingelser för lärande, vilket också ska ingå i inriktningarnas vfu.
20. Nu till lärarutbildningens uppläggning för förskola, förskoleklass, fritidsverksamhet
och grundskolans tidigare år. Vid Göteborgs universitet sätts studenterna under den
inledande auo-terminen samman i grupper som omfattar samtliga framtida inriktningar.
När studenterna sedan kommer till sin inriktning efter en termin, blir det i en helt ny
gruppkonstellation. Förklaringen till förkortningarna följer i nästa stycke.
AUO1
IN
IN
AUO2
S1
S1
AUO3
Vi ser här de tre huvudkomponenterna. Det allmänna utbildningsområdet, auo, är
fördelat på tre terminer. Efter den första auo-kursen följer en inriktning (in i figuren), en
andra auo-kurs och två specialiseringar (s1 och s2). Dessa två specialiseringar kan ersättas
av en andra inriktning. Till sist kommer en avslutande auo-kurs. Dessa komponenter kan
delvis ordnas även på andra vis, särskilt i längre varianter av lärarutbildningen.
Det allmänna utbildningsområdet består av två komponenter: En del specifik för allt
slags lärararbete, och en del tvärvetenskapliga komponenter. Den verksamhetsförlagda
utbildningen, vfu, utgör 10 poäng av totala 60 poäng auo, och 10 poäng av varje
inriktning om 40 poäng. För specialiseringarna om 20 poäng anges ingen specifik
omfattning av vfu. Det innebär att av totala 31⁄2 år av en förskollärares, fritidspedagogs
eller lågstadielärares utbildning utgör vfu minst ett halvt år, fördelad över 21⁄2 år. Det
resterande året används till två specialiseringar utan vfu, eller ytterligare en inriktning om
40 poäng med 10 poäng vfu.
Sammantaget möter vi här en helt annan uppläggning av lärarutbildningen än tidigare.
Hela utformningen av utbildningens detaljer överlåts till varje enskilt lärosäte, inom de
vida ramar som utbildningens tre komponenter, det allmänna utbildningsområdet,
inriktningar och specialiseringar formar.
18
Kritik mot den tidigare lärarutbildningen
21. Utgångspunkten i propositionen är det förändrade läraruppdraget, decentraliseringen
av skolan, samt mål- och resultatstyrningen. Det är här vi möter den kritik mot
lärarutbildningen som kommit fram i flera utvärderingar. Den tidigare lärarutbildningen
har inte förmått placera respektive utbildning i ett sammanhang, och inte heller givit
studenterna möjligheter att utveckla de kompetenser som hänger samman med läraryrkets
sociala och elevvårdande funktioner. Här kommer också svårigheter för utbildningarna att
integrera de olika komponenterna till yrkesrelaterade helheter, och även att ge studerande
möjligheter att påverka sina studier.
Av kritiken mot lärarutbildningarna framgår att studenterna inte ser ett klart
samband mellan sina studier och sin framtida yrkesroll. Denna kritik riktar
sig såväl mot den tidigare praktisk-pedagogiska utbildningen som mot den
ämnesteoretiska. (prop 1999/2000:135, sid 18)
Denna uttalade kritik av de tidigare lärarutbildningarna innebär att reformen ställer
höga krav på högskolor och universitet. Samtidigt är det oklart om denna kritik riktades
mot alla de åtta lärararutbildningar som nu efter reformen ingår i den nya utbildningen.
Den mest uttalade kritiken formulerades, såvitt jag känner till, i tre utvärderingar av
grundskolans och gymnasiets utbildningar2 och alltså inte alls mot utbildningen av
förskollärare och fritidspedagoger.
Det är grundläggande att en likvärdig utbildning i hela landet garanteras.
Propositionen vill etablera regionala centra för utveckling av lärarutbildningen, med
ett fokus på matematik, naturvetenskap och teknik. Enligt min mening visar detta att
utbildningen av lärare för yngre åldrar inte är reformens primära fokus. Det finns inget
fokus på den helt nya situation som nu utvecklats genom samarbetet mellan förskola,
fritidshem och lågstadium.
22. I utbildningsutskottets betänkande uttrycks en stark kritik mot lärarutbildningens sätt
att utnyttja sin betydande frihet att bestämma sin egen inre organisation. Lärarutbildnin
gskommittén skriver att den organisation som flera högskolor har för sin lärarutbildning
efter 1993
... inte har varit ändamålsenlig för att ta emot signaler från vare sig staten
eller omvärlden och inte heller för att utveckla ett samspel med organ utanför
högskolan. (U2000/01:UbU3, sid 18)
2 Gran, B. (1995). Professionella lärare: Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarutbildningen. Stockholm: Lärarförbundet;
Utbildningsdepartementet, (1996). Lärarutbildning i förändring. (DsU 1996:16). Stockholm: Utbildningsdepartementet; Högskoleverket (1996) Grundskollärarutbildningen 1995. En utvärdering. (Högskoleverkets rapportserie 1996:1R).
Stockholm.: Högskoleverket.
19
Regeringen föreslog därför i propositionen att det förs in en bestämmelse i högskolelagen
om att samtliga lärosäten med lärarutbildning måste inrätta ett särskilt organ för
lärarutbildning. Detta blev också riksdagens beslut. Propositionen pekar på att stat
och lärosäte måste ha en dialog kring utbildningsuppdraget, som ett led i den mål- och
resultatstyrning, som utgår från Högskoleverket och Skolverkets uppdrag. Det betyder,
såvitt jag kan se, att lärosätenas möjligheter att helt fritt tolka propositionen är beskuren.
Här ställs lärarutbildningen inför en uppgift att balansera en lång rad krav från olika
intressenter: Studenternas fria val ska samtidigt leda till att kommunernas rekrytering
av nya lärare ska tillfredsställas. Den högskoleförlagda utbildningen ska utveckla ett
nära samarbete med den verksamhetsförlagda, så att vetenskaplig kunskap och praktisk
erfarenhet kan mötas. Dessa uppgifter är förmodligen inte alltid lätta att lösa.
Samhällets krav på den nya lärarutbildningen
23. Reformen skapar en gemensam lärarutbildning genom att åtta tidigare lärarexamina
förenas. Regeringen utgår från en bestämd bild av samtiden i stort och hur den
framtida utvecklingen kommer att se ut, nämligen att Sverige idag omvandlas till ett
kunskapssamhälle, samtidigt som Sverige sedan tidigare är en ledande kunskapsnation.
Regeringens bedömning är att detta betyder att det redan idag finns få arbeten för den
som har kort utbildning [5]. Här möter vi kanske kärnan i reformen: att bevara Sveriges
plats bland de tekniskt mest avancerade industrinationerna. Detta visar sig också i
ett av reformens ledmotiv som är att rekrytera lärare i naturvetenskapliga ämnen och
matematik, för högstadiet och gymnasiet. På sidan 50 i propositionen finner vi också att
det är ämneslärarna som är en del av problemet. De tar nämligen inte ut sin examen, men
de undervisar ändå i skolan.
Bakom reformen finner vi rambudgeteringen och det nya styrsystemet ”... som
innebär att staten sätter mål, utvärderar och följer upp medan huvudmännen har ansvar
för att genomföra och utveckla verksamheten” [6]. Här finns det flera viktiga aspekter
som till exempel en kommunal önskan att få en mer enhetlig, stabil och samtidigt
flexibel personal. Härtill kommer de ekonomiska problem som kommunerna får när
den kommunala verksamheten inte längre betalas direkt av staten, vilket var fallet innan
skolan kommunaliserades i början av 1990-talet, eller genom specialdestinerade anslag. Vi
finner här sex motiv, som på grund av målstyrning och decentralisering är viktiga:
De skall förutom egna goda ämneskunskaper också ha goda kunskaper i
läroplansteori, ha kunskaper om hur man organiserar lärprocesser samt ha
förmåga att analysera den lokala verksamheten ur ett organisationsperspektiv.
(Prop. 1999/2000:135, sid 15f )
20
Dessa sex punkter är relativt allmänt hållna och saknar en omedelbar anknytning till det
didaktiska och pedagogiska innehållet i de tidigare läraryrkena. Propositionen distanserar
sig från dessa fält genom att knyta an till en i huvudsak generell horisont: ämneskunskaper,
läroplansteori, organisation av läroprocesser och organisationsteori. Därtill kommer
samarbete mellan olika lärarkategorier och samarbete med elever och lärare. Jag tolkar
dessa sex punkter som ett uttryck för en önskan att finna en minsta gemensam nämnare
för alla de lärarkategorier som nu ska utbildas tillsammans.
Propositionen uttalar att statlig styrning är viktig mot bakgrund av skollagens krav
på formell utbildning för förskoleklassens, skolans och vuxenundervisningens lärare och
understryker att lärare ska vara behöriga [12]. Utbildningen är en högskoleutbildning
och en yrkesutbildning, ett av statens medel för att uppnå målen för förskola, skola
och vuxenutbildning. Utbildningen ska ge en vetenskaplig grund, förbereda studenten
för yrkesutövning och för forskning, och inte minst ge kunskaper och färdigheter för
samhällsuppdraget. Utbildningsområdena ska vara en väl sammanhållen helhet för
studenterna [16]. Sammantaget är det ett krävande uppdrag lärarutbildningen ska leva
upp till. När propositionen talar om att relatera utbildningen till studenternas framtida
yrkesutövning, uppstår problemet att bestämma denna framtid. Propositionen ger inget
entydigt svar på hur detta ska ske.
Samverkan kring 6-åringarna är ett centralt motiv för reformen. Dessa lärare ska nu
kunna samarbeta på lika villkor. Det innebär att förskolans lärare får ett nytt uppdrag,
och nu ingår i samhällets samlade utbildningssystem [7], vilket är en genomgripande
förändring. Jag ser här grunden för det uppdrag som Göteborgs universitet omsatt i sina
inriktningar för tidigare åldrar, nämligen att möta den nya situation där förskola, skola
och fritidshem integreras.
24. Propositionen pekar på vikten av utbildningsvetenskaplig forskning kring lärares
yrkeskunskap och ämnesdidaktisk forskning [17]. Men samtidigt understryks att
lärarutbildningen bör förankras i praktiska erfarenheter av undervisning och lärande. Den
på vetenskap grundade kunskapen ska ges utrymme att möta den beprövade erfarenheten.
För att få bättre ämneskunskaper och lärarkunskaper ska de tre utbildningsområdena
integreras och det ska ske en växelverkan mellan hfu och vfu. Propositionen ger en
administrativ utgångspunkt för verksamheten och utgår från skollagen, läroplaner,
kursplaner, regler och ideologier. Samtidigt betonas att skolan är decentraliserad. Dessa
uttalade krav, som ställs på lärarnas arbete, medför att det är viktigt att lärarutbildningen
har en tydlig yrkesinriktning. Här diskuteras också partnerskolor, som aktivt ska delta
i lärarutbildningen med sina lärare och elever [18]. I vilken grad partnerskolor har
utvecklats efter reformen skulle vara intressant att veta.
Under rubriken ett förändrat läraruppdrag skisseras hur samhällsförändringar i stort
leder till att möjligheterna att förutsäga vad som är nödvändig och central kunskap blivit
mindre. Detta får som konsekvens att lärarna själva måste ta del i ett livslångt lärande [8].
21
Ett tema är att lärarna måste få djupa och breda ämneskunskaper. Läraren ska vara bärare
av kunskaper och värderingar, med syfte att skapa sociala och kulturella möten, vilket
medför krav på ett etiskt och moraliskt handlande, där uppgiften blir att skapa personliga
möten. Migrationen ställer nya krav. Vidare möter vi ökade krav på kulturmöten och på
konstnärliga arbetsmetoder. Här finns även begreppet ’värdegrund’, som ska vara nära
relaterat till elevernas ställningstaganden och engagemang i demokratiska spelregler.
25. Jämställdhet är ett centralt område [70] som måste komma till uttryck i planer
och dokument. Propositionen vill ha en jämnare könsfördelning bland lärarna. Detta
förhållande är kanske inte något propositionen kan lösa i grunden. Ett exempel är att
förskollärarutbildningen utan större framgång har sökt rekrytera män under de senaste 30
åren. Resultatet av min utvärdering pekar närmast i motsats riktning, nämligen att i stort
sett inga män alls vill arbeta som förskollärare. Kampen kring kvinnornas plats i skolan
har bedrivits i Europa sedan slutet av 1800-talet, där den borgerliga kvinnorörelsen ville
komma in i skolan och männen ville behålla sina positioner. Lärosätena står därför inför en
mycket krävande uppgift att förändra rekryteringsmönstren till olika lärarutbildningar.
Reformen av lärarutbildningen innebär att makten över lärarutbildningen mycket
tydligt har flyttat från statsförvaltningens centrum och decentraliserats till varje lärosäte,
där fakulteter och institutioner nu har det direkta och omedelbara ansvaret för att
lärarutbildare och studenter tillsammans lever upp till högskoleförordningens krav.
26. Nu följer först ett avsnitt om inriktningen Skapande verksamhet för tidigare
åldrar, därpå Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling och därpå en
diskussion av propositionen samt två avslutande kapitel. Centralt i dessa kapitel står
de krav som propositionen ställer på utbildningen: ämneskompetens, lärarkompetens,
studentinflytande och integration av lärarutbildningens olika delar. Det är ingen tvekan
om att den nya lärarutbildningen ställer lärosätena inför mycket omfattande krav, dels
de som de tidigare lärarutbildningarna inte klarade av att leva upp till, och dels de nya
krav som reformen introducerar. Det ställs också direkta krav på forskningsförberedande
komponenter, på att migration och könsaspekter beaktas, och på att barns rättigheter
kommer i fokus. Utbildningen ska ge en vetenskaplig grund, förbereda studenten
för yrkesutövning och för forskning, och inte minst ge kunskaper och färdigheter för
samhällsuppdraget.
D. Skapande verksamhet för tidigare åldrar
27. Jag inleder med att ge en kort överblick över kursen Skapande verksamhet för tidigare
åldrar och dess uppläggning, för att sedan kommentera några delar av den. Jag kommer
inte att fokusera undervisningen i sig, uppgiften är att diskutera reformen, inte att
utvärdera enskilda lärares insatser. Allmänt sett ger undervisningen ett intryck av att
fungera väl, med i huvudsak förtjänster och en del mindre brister. Det är också det intryck
jag fått av de utvärderingar av kursen som lärarna själva gjort och som jag fått ta del av.
Jag bygger min framställning på samtal med kursens lärare, administratörer och studenter.
Studenterna har också besvarat en enkät. Enkätsvaren presenteras integrerat i texten, utan
tabeller. Citat återges kort, delvis av forskningsetiska skäl, för att tillåta deltagarna i
studien att förbli anonyma så långt det är möjligt.
Konstnärlig fakultet består av institutionerna Musikhögkolan, Valand, Högskolan
för design och konst [hdk] samt av Teaterhögskolan. Musikhögskolan har ansvaret för
inriktningen Skapande verksamhet för tidigare åldrar som förkortats till skave. I texten
använder jag också beteckningen ipd för Institutionen för pedagogik och didaktik som av
studenterna också benämns Pedagogen.
Inledning
28. Inriktningen Skapande verksamhet för tidigare åldrar illustrerar några grundläggande
och generella sidor av reformen, men också några lokala särdrag som betingas av hur
Göteborgs universitet valt att organisera lärarutbildningen. Bland de allmänna och
övergripande aspekterna, vill jag ta upp hur inriktningen orienterar sig till uppdraget
att utbilda lärare för förskola, fritidshem och grundskolans tidigare åldrar, i enlighet
med vad högskoleförordningen föreskriver. Då är både de didaktiska komponenterna i
undervisningen och de praktiska momenten i vfu viktiga. Jag vill också försöka bedöma
hur inriktningen orienterar sig i förhållande till de ingående komponenterna och deras
inbördes balans. Ett krav som reformen utpekar är integration av teoretiska och praktiska
moment, och att utbildningens olika delar relateras till varandra. Vidare förutsätts en
aktiv studentdemokrati. Till sist är också frågan hur de vetenskapliga aspekterna av ämnet
hanteras.
29. Musikhögskolan skiljer sig från annan ämneslärarutbildning vid Göteborgs universitet
genom att den har haft en egen sammanhållen högskola, och inte varit en av universitetets
ämnesinstitutioner. Det innebär att den har drag av både ämneslärarutbildning och
seminarieutbildning. Det finns också en arbetsdelning mellan musikhögskolan och
institutionen för musikvetenskap. Musikhögskolorna har sin egen utvecklingshistoria,
från enämneslärare till flerämneslärare, men de har inte tidigare varit verksamma som
lärarutbildare för de tidigare åldrarna, dvs. inom förskola, fritidshem och lågstadium.
22
23
Samtidigt har till exempel förskollärarutbildningen tidigare haft stora inslag av skapande
ämnen och instrumentalmusik, och lärarutbildarna i dessa ämnen har ofta haft sin
utbildning från musikhögskolorna och från övriga utbildningar för lärare i konstnärliga
ämnen.
Jag skulle inte tro att det någonsin härskat full enighet mellan de olika skapande
ämnena i hur respektive ämnes roll som skolämne och hur ämneslärarens roll som
undervisare ska utformas i grundskolan. Inom varje enskilt ämne har det också saknats
enighet om den inriktning ämnet ska ha. Inom förskollärarutbildningen har det funnits
helt olika riktningar, allt från ett fokus på en detaljinriktad teknik och metodundervisning
till ett starkt intresse för studentens egen utveckling inom varje enskilt ämne. Jag tycker
mig kort sagt känna igen en del av debatten från tidigare och jag vill understryka att det
finns olika uppfattningar, utan att här gå in i denna diskussion.
30. För att i någon mån föregripa resultaten av utvärderingen, så vill jag redan här
säga att varken skave eller lbu har klarat av att fullständigt integrera och bygga vidare
på den första terminen av det allmänna utbildningsområdet. Det betingas delvis av att
auo inte ger de studerande likformiga erfarenheter, till exempel av att skriva och delta i
seminarieverksamhet, av det enkla skälet att olika lärares undervisningen inte är identisk
och studenterna kommer från många olika undervisningsgrupper. Studentinflytandet
ser inte ut att vara särskilt uttalat. Dessa resultat gäller även den andra inriktning som
utvärderas här, lbu.
Den huvudsakliga uppläggningen av vfu som valts inom skave, vanligen med en dag
i veckan som referens-vfu, har en del brister enligt studenterna. Det ingick också en vecka
sammanhängande vfu i inriktningen, och även vfu vid olika kulturinstitutioner i en av
delkursena. Samtidigt uppskattar nästan samtliga studenter mötet med lärarpraktiken.
Jag har dock inte funnit några spår i Göteborg av den modell som propositionen föreslår,
nämligen partnerskolor.
Det fanns uppenbart en konflikt mellan musikhögskolan, som administrerar kursen,
och de av inriktningens lärare som har undervisat i skapande ämnen vid den tidigare
lärarutbildningen i Mölndal vid ipd. Numera har denna konflikt emellertid ebbat
ut, enligt uppgift från konstnärlig fakultet. Det fanns även en mycket svag relation
mellan musikhögskolan och de övriga institutionerna inom konstnärlig fakultet i denna
inriktning. Resultatet är att musikhögskolan framstod som inriktningens centrum med
tanke på varifrån lärarna rekryterades.
Till sist säger i stort sett alla studenter att skave har en uttalat praktisk inriktning,
som kunde haft mer teoretiskt innehåll och litteratur. I förlängningen av denna fråga, är
frågan hur inriktningen hanterar centrala komponenter i den egna vetenskapens teorier
och metodologier.
24
Planer
31. Nu något kort om planerna för inriktningen Skapande verksamhet för tidigare åldrar.
Det finns en kursplan för varje termin, och de ger ett teorifokuserande intryck, där ’det
utvidgade språkbegreppet’ är centralt i texterna. Men det förefaller inte ha resulterat i en
teoribaserad undervisning. Sambandet mellan plan och faktisk undervisning är inte helt
enkel att föreställa sig. Stora delar av texten upprepar sig i de två kursplanerna, vilka är
korta och allmänt hållna.
Våren 2002 startade inriktningens första del som bestod av 4 delkurser. I januari
gavs en Introduktion som var förlagd till ipd i Mölndal. Därpå följde delkursen Barn och
skapande aktiviteter, och sedan Kulturorientering som gav en översikt över kulturaktiviter
i Göteborg. Den sista delkursen var Gestaltningsformer 1, där den avslutande uppgiften
var att producera skådespelet ”Lille prinsen”, en övning i att skapa teater för barn. Denna
första termin hade vfu en dag i veckan, företrädesvis med barn upp till 6-års ålder.
Höstterminen bestod av 2 kurser. Den inleddes med ett större block om 10 poäng
Barn och skapande verksamhet 2 och följdes sedan upp av Gestaltningsformer 2. Den senare
kursen innehöll ett projekt kring skapande i form av en utställning som visades på Valand.
Vfu sträckte sig från 6 år upp till 12 år under höstens kurser. I inriktningen ingick även
undervisning i Grundläggande färdigheter, till exempel gitarrspel, dans, slöjd och drama,
där undervisningen gavs i grupp. Nedan följer ett utdrag ur kursplanen där syftet för
inriktningens första termin beskrivs. Den andra terminens syfte var helt identiskt, bortsett
från att punkten om kulturinstitutioner inte ingick.
I kursen är det utvidgade språkbegreppet centralt, ett språkbegrepp som omfattar
olika gestaltningsformer och estetiska kompetenser. Kursen syftar till att studenten
dels skall inhämta kunskap om olika gestaltningsformer och estetiska kompetenser,
dels förstå det utvidgade språkbegreppets och de estetiska kompetensernas relevans
för lärande i förskola och skola. Vidare syftar kursen till att studenten skall utveckla
sin förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra samt
kvalitetssäkra en lustfylld skapande verksamhet med inriktning mot barn i de
tidigare åldrarna.
25
Förståelse för barns tänkande och erfarenheter liksom jämställdhetsperspektiv och
mångkulturella aspekter skall genomgående beaktas.
I sin strävan mot kursens syften, skall studenten uppnå följande mål:
• Studenten skall ha kunskaper om grundläggande teoribildningar och
begreppsbildningar som hör till inriktningen.
• Studenten skall ha grundläggande kunskaper om och färdigheter i
gestaltningsformer av skilda slag och kunskap om kroppens och sinnenas betydelse
för barns kreativa tänkande, skapande och lärande.
• Studenten skall kunna tolka och värdera förskolans och skolans skapande
verksamhet i didaktiskt, konstnärligt, vetenskapligt och etiskt perspektiv. Han
eller hon skall även kunna analysera och värdera massmediala, konstnärliga samt
populärkulturella uttryck och gestaltningar.
• Studenten skall ha kunskap om olika kulturinstitutioner i samhället och deras
didaktiska betydelse i den skapande verksamheten.
• Studenten skall vara medveten om hur val av innehåll och arbetssätt påverkar
möjligheterna att nå förskolans och skolans mål.
• Studenten skall kunna tydliggöra den skapande verksamhetens förutsättningar.
Högskoleförordningen föreskriver att studenterna skall ha nödvändiga kunskaper och
färdigheter för att förverkliga förskolans och skolans mål, och att de skall kunna medverka
i utvecklingen av verksamheterna enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. Kursen har
inget uttalat syfte att studera läroplaner, föreskrifter och riktlinjer utan har en mer indirekt
orientering mot detta mål. Bland de krav som högskoleförordningen ställer upp är också
att bedöma och värdera elevers lärande och utveckling, vilket inte kommer direkt till
uttryck i inriktningens syfte.
Om vi går till de två avslutande kurserna under inriktningen får vi inte så mycket
information om vad de innehåller, det finns inget direkt fokus på arbete med barn i
förskola och skola.
26
Barn och skapande verksamhet 2; 10 p (8p+2p VFU). Children and Creative Activity 2
I delkursen studerar studenten på ett problematiserande sätt konstnärlig
verksamhet i mottagarperspektiv. Mot bakgrund av barns utveckling och lärande
fokuseras tolkningsfrågor, analysmetoder liksom jämställdhetsaspekter på konst,
massmedier, populärkultur och annan skapande verksamhet. Via deltagande i
lärarlag ute i skolan arbetar studenten med barn i skapande verksamhet och får
därigenom erfarenhet av barns upplevelser av och förhållningssätt till skapande
verksamhet (VFU). Studenten skall utveckla sin förmåga att dokumentera sitt
eget lärande liksom sin förmåga att gestalta sin analys och värdering av teorier och
praktiska erfarenheter
Gestaltningsformer 2; 10 p (8 p + 2 p VFU). Forms of performance and theory.
I delkursen får studenten fördjupa och ytterligare problematisera sina
kunskaper om och erfarenheter av olika gestaltningsformers inre och yttre
strukturer. Dessutom innehåller kursen ett självständigt arbete i projektform.
Detta projekt skall bestå av två delar; en teoretisk och analytisk del och en
gestaltande, praktisk del. I samband med produktionsarbetet skall resonemang
om projektets ämnesdidaktiska relevans även föras med personal på fält.
Om vi läser texten kring den avslutande kursen i gestaltningsformer, visar det sig att
barnen i förskola och skola är frånvarande, och att det avslutande projektet fokuserar
gestaltningsformer. Planen förutsätter lärarens arbete i skola och förskola, som inte
kommer till lika tydligt uttryck. Det avslutande projektet var en utställning som
presenterades på Valands konstskola.
32. Det är viktigt att komma ihåg att kursen spänner över ett helt spektrum av skapande
ämnen: bild, dans, drama, musik, rytmik och slöjd. Endast musik syns i kursplanerna, där
vi får veta att 25 procent av utbildningsområdet är musik.
Dessa ämnen har inom sig högst varierande uppfattningar av vad det mest väsentliga
är. Redan ämnenas benämningar speglar centrala värderingar. Här används inte begrepp
som målning och modellering, bild och form, skapande drama eller rörelse, för att
bara ge några tillfälligt valda exempel ut lärarutbildningarnas historia. Vilken slags
bildundervisning: den kritiska bildanalysen eller den skapande processen? Vilken sorts
drama och rytmikpedagogik? Är det med fokus på den vuxne eller barnet? Är det teknik
eller didaktik som är det centrala? Utan tvekan möter vi här en rad diskussioner mellan
och inom de olika specialiteterna, men jag kommer inte att ta upp dem här.
27
Flera av studenterna påpekar att de två kurserna i Gestaltningsformer varit splittrade som
en följd av att många olika lärare och ämnen ingått, och därför att det också tidvis saknats
lärare i ämnen som bild, dans och slöjd.
Resursfördelningen mellan Musikhögskolan och ipd var under den första terminen 80
respektive 20 procent, under den andra terminen 90 respektive 10 procent. Skave är därför
ett klart uttryck för principen att lärarutbildningen är hela universitetets angelägenhet i
och med att ansvaret för kursen helt lagts utanför den tidigare lärarutbildningen. Att det
rör sig om ett nybrottsarbete blir tydligt vid en jämförelse med lbu som mer framstår
som en omorganisation och utveckling av tidigare undervisning inom utbildningen av
förskollärare och fritidspedagoger.
En ny form av lärarutbildning
33. Skave är ett försök att bygga en helt ny typ av lärarutbildning, det är den bild jag
fått av personalen vid Musikhögskolan. Inriktningen tar under våren och hösten 2002
form som utbildning med tyngdpunkt i musik och rytmik. Det är här jag tycker mig
se en intressant fråga om skillnaden mellan en inriktning och en specialisering endast är
antalet poäng totalt och att vfu måste ingå i en inriktning men inte i en specialisering.
Jag tror att det är viktigt att i framtiden fördjupa diskussionen kring kriterier för vad en
inriktning är. Om jag minns rätt från mina samtal med Musikhögskolans personal, var en
tanke bakom inriktningen att förskollärare, fritidspedagoger och lärare för grundsskolans
yngre åldrar skulle kunna få inrikta sig mot skapande ämnen. Den fråga som under
arbetet med utvärderingen har växt sig allt tydligare är var lärarutbildningens studenter
får sin grundkompetens som lärare för ett visst stadium eller för ett visst yrkesfält? Det
sker knappast inom det allmänna utbildningsområdet, och inte inom inriktningar som
arbetar med ett specifikt kunskapsområde. I vilket grad specialiseringar kan komma att
få denna uppgift var vid utvärderingens genomförande obekant. Här finns utrymme
för en spännande diskussion med utgångspunkt i propositionen. Är det under vfu som
studenterna får sin yrkessocialisering?
34. Jag vill hävda att kursen har en utgångspunkt i konsten och den utövande konstnären
som metafor, förenad med en praktisk orientering som studenterna mycket uppskattar.
Dessa två komponenter skulle i princip vara lätta att förena till exempel med förskolans
och förskollärarutbildningens pedagogik, didaktik och ideologi, eller på motsvarande
sätt med fritidshemmet eller nybörjarundervisningen. Men jag kan inte se att det är en
möjlighet som utnyttjats hittills.
Här finns ett dilemma, är det konsten som mål i sig eller konsten som medel för en
annan verksamhet som fokuseras. För förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare
har det oftast rört sig om det senare. Samtidigt är detta en väl känd diskussion, mellan
28
å ena sidan de som fokuserar arbetet med barn, och andra sidan dem som fokuserar sitt
ämne. Denna spänning är väl känd från tidigare lärarutbildningar. Jag skulle tro att den
fanns tydligt utvecklad redan på 1930-talet. Den kan också uttryckas som skillnaden
mellan ämneslärarens disciplinorientering och till exempel fritidspedagogens eller
lågstadielärarens fokusering på sitt yrkesfält.
I ett brev från konstnärliga fakulteten, daterat 25 september 2003, angående den
preliminära redovisningen av utvärderingen kompletteras min bild av spänningen mellan
konsten som mål eller medel. En poäng som utvecklas av fakulteten är att det alltid är
fråga om både mål och medel, en klassisk tudelning av ämne och didaktik kan med denna
utgångspunkt ifrågasättas. Och onekligen kan varje konstnärlig aktivitet relateras till
barn så att både ämne och didaktik belyses, man kan följa hur barn reagerar på scenisk
framställning osv. Det är ingen ny diskussion, och man har även tidigare använt sig av
produktion av teaterföreställningar för att nå viktiga mål i lärarutbildningen. Poängen
är endast att en av skaves studenter producerad teaterföreställning med barnen som
inbjuden publik, uttrycker ett annat perspektiv på skapande ämnen, än att till exempel
skapa ett drama tillsammans med barnen i en barngrupp i en förskola eller skola, eller att
spontant initiera en rytmisk aktivitet, fingerlekar och berättelsetekniker. Jag är inte ute
efter distinktionen mellan ämne och didaktik, utan efter vilket fokus läraren har. Är det
innehållet i sig, teaterföreställningen i sig och dess teori och didaktik, eller är det fokus på
arbetet med barn och hur barn själva kan delta i dramatiska aktiviteter? Frågan är om det
handlar om konst för barn eller konst i arbete med barn, där de konstnärliga inslagen kan
komma att bli medel för andra syften. Åtminstone är det så förskollärare brukar uttrycka
dilemmat.
35. Den dikotoma arbetsdelning mellan hfu och vfu som kan motiveras med reformen är
mindre självklar. Där får arbetslagen själva hela uppgiften att ge studenterna förtrogenhet
med yrkesrollen, medan universitetets lärare ska bidra med sin kompetens, för att ge en
helhet. Fakulteten uttrycker klart att fokus varken ska vara på inriktningen som ämne eller
metod utan på studentens utveckling mot lärarprofessionen i samverkan mellan vfu och
hfu. Detta är i överensstämmelse med propositionens tankemodell, men saken är enligt
min mening inte riktigt så enkel.
För det första är jag inte övertygad om att ett sådant nära samspel mellan skave och
arbetslagen faktiskt ägde rum under de kurser jag utvärderade. Studenternas synpunkter
på vfu antyder motsatsen, men detta förhållande kan förändras. För det andra möter vi
återigen distinktionen om konsten som mål i sig eller som ett medel för att nå skolformens
mål. Med utgångspunkt i högskoleförordningens stränga krav tror jag inte att någon som
är inblandad i lärarutbildning idag kan avstå från att direkt och entydigt verka för att
studenterna lär sig att arbeta tillsammans med barn i förskola, fritidshem och skola, för att
där uppnå målen för verksamhetn. Det finns inget stöd i förordningen för en långtgående
arbetsdelning mellan lärosäte och verksamhetsförlagd utbildning, även om propositionen
kan öppna för en sådan tolkning.
29
36. I enkäterna visar det sig klart att lbu har attraherat studenter som säger sig i första
hand vilja arbeta med yngre barn och skolbarn, och de tänker sig i stort sett att arbeta
med skapande ämnen i fortsättningen. Några andra studieintressen är svenska eller
specialpedagogik. Skaves studenter är en grupp, där inte alla ser sin framtid inom
lärarutbildningens ramar eller inom de traditionella skolformerna. De flesta uttrycker,
som lärare brukar, ett intresse för att arbeta med människor och med barn. Men här finns
också hos många studenter en stark inriktning mot ett eller flera skapande ämnen och en
stark önskan att arbeta utanför skolans, fritidshemmets och förskolans värld.
Jag har under mina samtal med personal och studenter diskuterat om alla studenter
ska bli förskollärare, fritidspedagoger, eller lärare i grundskolan, eller om de har andra
mål som undervisare. En av studenterna skriver att hon tänkt sig att bli dramapedagog,
och att hon såg en chans att göra något liknande inom skave. En annan student önskar
arbeta som museipedagog. En tredje tänker sig möjligheten som bildlärare. Muntligt har
studenterna nämnt den kommunala kulturskolan som en möjlig arbetsplats osv.
Det innebär att det finns en uttalad samstämmighet mellan kursens orientering
och många av studenternas intressen. Inriktningen överskrider förskola, fritidshem
och nybörjarundervisning. Skave har ett annat och vidare perspektiv, det handlar om
skapande verksamhet med barn, men inget hindrar att denna skapande verksamhet också
kan utövas i skola, fritidshem och förskola. De representanter från musikhögskolan jag
talat med understryker att det inte är självklart att studenterna ska bli förskollärare,
fritidspedagoger eller arbeta som lärare för årskurserna 1–7 i grundskolan. Ett argument
för detta är att utbildningen för dessa läraryrken avskaffats genom reformen. Den framtida
yrkesinriktningen beskrivs som hela det yrkesspektrum där lärare i skapande ämnen kan
tänkas arbeta, kommunala kulturskolor osv. Det handlar om skapande verksamhet
med yngre barn, varhelst en sådan verksamhet finns i samhället, inte bara i skola eller
förskola.
Skave fokuserar alltså skapande verksamhet. Problemet med att ha ett vidare fokus
än förskola, fritidshem och nybörjarundervisning är att lärarutbildningens uppgift enligt
riksdagens beslut och högskoleförordningen är att utbilda lärare för detta yrkesfält. Denna
uppgift motiverade att utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger förlängdes till
31⁄2 år. Så långt är det därför svårt att se att skave helt och fullt, i de kurser som utvärderas,
kunde leva upp till samhällsuppdraget att utbilda lärare som har hög kompetens i att
arbeta med yngre barn i förskola, fritidshem och i grundskolans yngre åldrar.
De kurser jag utvärderat innehåller främst musik och rytmik med drama och dans.
Inslagen av bild och slöjd har varit små, vilket delvis gäller också multimedia. Det innebär
att Musikhögskolans plan om att bygga upp en lärarutbildning inom fältet skapande
verksamhet i allt väsentligt baserad på den egna fakulteten (med mindre bidrag utifrån)
inte kunde genomföras under detta första år. I princip deltog varken Valand eller hdk
med lärare.
I Musikhögskolan var tidigare kanske 2/3 av verksamheten direkt knuten till
musiklärarutbildning, solistutbildningen var i minoritet. Trots detta får jag en känsla
av att fakulteten bygger på sitt kulturella kapital fotat i den utövande och skapande
konstnären, och därför inte främst riktar sig mot utbildning av lärare i förskola, fritidshem
och grundskolans tidigare åldrar, ett område som är också helt nytt för musikhögskolan.
Studenterna i skave har hamnat i en situation, där de sägs ha varit de sista i kön till
övningslokaler, och också ha saknat nycklar och tillgång till delar av lokalerna. Det är
en situation som så småningom förbättrats, men för några av studenterna framstår detta
som en indikation av deras placering i den konstnärliga hierarkin, på behörigt avstånd
från solisterna. Samtidigt förvaltas delar av det teoretiska studiet av disciplinen musik av
institutionen för musikvetenskap, som är fristående från musikhögskolan.
30
31
37. Det har tidigare funnits en omfattande undervisning i skapande ämnen inom
lärarutbildningen och särskilt inom utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger.
Enligt mina intervjuer är detta ett förhållande som Musikhögskolans personal inte
bedömer att de i särskilt hög grad kan knyta an till. Jag tolkar detta som att denna
inriktning för skapande verksamhet för yngre barn har utvecklats i huvudsak med grund
i musikhögskolans kompetens. Följaktligen har man önskat ha lärare från Valand (som
utbildar bildkonstnärer), från Högskolan för design och konst och från nuvarande
Teaterhögskolan, alla tre inom konstnärlig fakultet. Detta har inneburit att särskilt ämnet
bild, men också i viss mån ämnet slöjd, har fallit ut ur schemat speciellt under den första
terminen. Det var då omöjligt att rekrytera lärare i dessa ämnen internt inom konstnärlig
fakultet. Det har också av olika skäl, bland annat ekonomiska, varit mycket svårt att
rekrytera lärare i dans.
Under utvärderingen har jag samtalat med många av inriktningens lärare. De lärare
som kom från ipd och som också tidigare undervisat i dessa ämnen i lärarutbildningen,
uttrycker klart att de inte delar musikhögskolans bedömningar på flera punkter, till
exempel vad avser kursens teoretiska orientering osv. Kort sagt fanns här en uttalad
oenighet om hur kursen skulle planeras och genomföras beroende på om de undervisande
lärarna såg saken från ipd:s eller från musikhögskolans horisont. Denna oenighet kan
ses mot bakgrund av att konstnärlig fakultet har 85 procent av resurserna i kraft av sin
kompetens inom det konstnärliga fältet, 15 procent går den gamla lärarutbildningen som
i dag motsvaras av utbildningsvetenskaplig fakultet.
Jag har fått ett intryck av att samarbetet mellan de två institutionerna har haltat.
Jag har fått inblick i brister i ömsesidig förståelse och i ett bristfälligt samarbete kring
innehåll, arbetsformer och perspektiv på de olika ämnen som ingår i kursen. Det
framstår delvis som en institutionell kamp, som inriktningens lärare från ipd ger uttryck
för att de förlorat. Samtidigt har jag fått en bild av en situation där musikhögskolan i
något fall nyanställt personal samtidigt som lärare i skapande ämnen vid ipd varit utan
arbetsuppgifter. Från Konstnärlig fakultets horisont kan denna bedöming framstå som en
partsinlaga, där jag tar ställning för ipd. Man kan också se arbetsbristen som en uppgift
för ipd att lösa genom att utforma de kurser ipd ansvarar för så att även dessa lärargrupper
kan få fortsatt anställning. En annan slutsats är att de personella konsekvenserna av
reformens genomförande vid Göteborgs universitet borde studeras närmare, men så sker
inte inte här i texten.
38. Jag har mött reflektioner av dessa klara motsättningar, som tagit sig uttryck i helt
olika bilder av vad de olika ämnena ska innehålla. Några av studenterna i skave uttrycker
detta tydligt: – Introduktionen till kursen som organiserades av ipd gav inget nytt, den
var identisk med vad lärarutbildarna alltid hade tagit upp i förskollärarutbildningen.
Några studenter uttrycker också tydligt sitt missnöje med att inget nytt tillförts till denna
introduktion. Utan att ta ställning till denna värdering, så var inte möjligheterna till
förnyelse så stora. Musikhögskolan, som svarade för planeringen, kontaktade ipd dagarna
före jul för att beställa en fyra veckors introduktion som skulle börja några veckor senare
i januari 2002. Orsaken var att arbetet med kursen vid musikhögskolan hade försenats
under hösten 2001.
Men hur ska vi uppfatta denna studentvärdering av förskollärarutbildningen
och deras lärarutbildare? Är det verkligen så att allt det som skett i förskollärar-,
fritidspedagog- och grundskollärarutbildningen automatiskt måste falla bort ur den
nya inriktningen? Det är inte helt enkelt att svara på. En av studenterna kommenterar
den dåliga kommunikationen under introduktionskursen, och skriver att det känns mer
seriöst på Artisten än på Pedagogen, där undervisningen skiljer sig på ett negativt sätt från
Artistens. Men när det gäller undervisning i bild bedömer hon situationen fulltständigt
tvärtom: ”Mycket bättre på Pedagogen, och dansen som haft fyra, fem lärare är inte bra”.
Citatet pekar på en komplexitet som inte är enkel att utreda.
Studenternas enkätsvar
39. Bortfallet är relativt stort, det är 13 av 30 studenter som inte besvarat enkäten. Men
svaren är trots detta en indikation på variationen i de studerandes uppfattningar av
några teman i kursen. Det är en större spridning i uppfattningarna av skave än i svaren
på enkäten till studenterna i den andra inriktningen, lbu. Jag tror detta bottnar i att
studenternas förväntningar på det skapande området varierar en hel del. Kursplanerna
är inte särskilt utförliga, om de sökande nu har skaffat sig tillgång till dem innan de
påbörjade studierna. För den student som önskat studera bild har skave inte levt upp
till förväntningarna. På samma sätt förhåller det sig med slöjd, drama och dans samt
digitala media och foto. Har studenterna önskat musik eller rytmik så är förhållandet det
omvända. Kursplanerna är orienterade mot skapande för barn, inte mot enskilda ämnen,
och inte heller mot de skolformer som verkar i de tidigare åldrarna och den didaktik som
32
gäller för dem.
Studentgruppen är delad i sina uppfattningar. Några få som har erfarenhet av att
arbeta i skolan pekar tydligt ut vad de anser vara klara brister i utbildningen, nämligen
att själva arbetet med barngrupper i förskola och skola inte alls uppmärksammas. Andra
studenter har givit uttryck för att de inte saknar didaktisk kunskap.
När jag går igenom de skriftliga enkäter som besvarats (17 av 30) visar sig kanske
en annan bild, på frågan vilka stadier de kan tänka sig arbeta, är det en tonvikt på
åldrarna 3—10 år i förskola, fritidshem och skola. Men hela bilden av studenternas
intresseinriktning, planer för framtiden osv. är komplex. Det är svårt att säga mer än att
synpunkterna växlar längs hela skalan från en klar inriktinng mot lärararbetet med barnen
i förskola, fritidshem och skola, till ett fokus på ett enskilt skapande ämne.
Hur ska den vetenskapliga, teoretiska grunden för skave bedömas? Reformen av
lärarutbildningen önskar att grundutbildningen ska vara forskningsförberedande. Kursen
har en praktisk fokusering, något som studenterna också uppskattar, jag har inte sett något
som talar för motsatsen. Men nästan lika starkt efterlyser studenterna mer litteratur och
en klarare teoretisk orientering. Jag kan dock inte utläsa i detalj hur studenterna önskar sig
denna. Om jag ser till hur skave ger uttryck för de ingående ämnenas vetenskapliga teori
och metodologi, så är det kanske de två självständiga arbetsuppgifterna som pekar mot den
konstnärliga utövarens professionella kunskap. Den första självständiga arbetsuppgiften i
inriktningen var att producera en barnteaterföreställning i slutet av den första terminen.
Den andra uppgiften var att göra en utställning, som visades på Valand i slutet av den
andra terminen. Här finns en klar kontrast till lbu som arbetat med beteendevetenskapliga
metoder och teorier som ska redovisas i ett skriftligt arbete, samtidigt med en didaktisk
orientering. Studenterna är allmänt sett positiva till examensformerna i skave, de är
varierade, både praktiska och skriftliga.
40. Nästan genomgående har alla studenter yrkeserfarenhet, vilket har ett egenvärde
för en blivande lärare. Studenterna kommer sällan direkt från skolan. Flera har också
erfarenhet av att arbeta med barn. De flesta som svarat är 20—25 år gamla, men det finns
också flera äldre studenter. Vi finner här samma mönster som i lbu. Trots att det idag inte
finns några formella krav på förpraktik av något slag betyder det att många av de blivande
lärarna har både allmän yrkeserfarenhet och att de prövat på pedagogiskt arbete med
barn.
Det är också ganska många som uttrycker en vilja att arbeta med barn i åldrarna 3—
10 år, mer sällan enbart med små barn eller endast med skolbarn. Det tycks alltså som att
kursens inriktning mot yngre barn har attraherat de flesta av studenterna, på samma sätt
som lbu. Men arbete med de allra minsta barnen i förskolan eller i fritidshem är intressant
bara för en minoritet. Här kan vi se att reformens intention att skapa ett nytt gemensamt
pedagogiskt fält kring skolstarten fungerar väl, men parallellt med ett ringa intresse för de
allra yngsta småbarnen och fritidsverksamheten.
33
I stort sett ingen av studenterna ser något band till kurserna lär och tvär från det
första halvåret inom det allmänna utbildningsområdet. Likheten med lbu-studenternas
värdering är tydlig. Det bristande samarbetet med ipd i Mölndal kommenteras av några.
Vidare skriver många att undervisningen är uttalat praktisk. Synpunkten att det är ”tunt
med litteratur” återkommer i de flesta svar.
41. Vfu fungerar bra enligt studenterna, och de skriver ofta att de mottagits väl av
arbetslagen. Men det finns ett fåtal exempel på direkt olämpliga praktikplaceringar.
Skave har i huvudsak referens-vfu med en dag i veckan, vilket kan vara problematiskt
om det alltid är samma dag. Särskilt fredagar är olämpliga, med tanke på att det är slutet
på veckan och många barn går hem tidigt. Det finns också en vecka sammanhängande
vfu, vilket är en skillnad i jämförelse med lbu som har fem veckors sammanhängande
vfu. En av studenterna säger att det sämsta var att ha en vfu-dag i veckan, svårt att då få
sammanhang, och det är en uppfattning som delas av fler. Här möter vi synpunkter som
i hög grad liknar lbu-studenternas: vfu varierar en hel del och förefaller bestämmas av
klimatet på skolan. Men det är endast en minoritet av alla arbetslag som inte välkomnar
studenter. Studenterna upplever att informationen från universitetet till arbetslagen är
dålig. Bilden av vfu-samordnare och vfu-ledare är oklar och kontakten med dem framstår
som mycket begränsad. En student beskriver hur hon utan framgång försökt få kontakt
med sin vfu-ledare.
42. Studenterna uttrycker ofta en god relation till lärarna och de andra studenterna,
men intrycken varierar. Allmänt är detta synpunkter som liknar de som uttryckts av
lbu-studenterna. En av studenterna hoppades kunna tillföra något till undervisningen,
men hon skriver att utbildningen inte lyssnar: ”Bara ett fåtal som verkligen lyssnat på oss
lärarstudenter”. En annan student säger att lärarna har oftast ”inte haft tid” att bry sig om
det vi gjort tidigare under året, eller våra tidigare erfarenheter. Hon säger också ”att lärarna
kör det de tänkt, det kan hänga samman men så har nog inte lärarna tänkt!”
Studentinflytandet är inte framträdande i enkätsvaren, det finns inget som talar för att
studenterna aktivt deltagit i planeringen av kurserna i skave. Under den andra terminen
införde kursledarna regelbundna möten med studenterna under hösten, vilket har
uppskattats som en mycket påtaglig förbättring. Det framstår som ett utmärkt exempel
på att redan relativt enkla insatser kan förbättra studentmedverkan påtagligt.
Det finns synpunkter på att kurserna är splittrade sinsemellan men att de också
ibland saknar inre sammanhang. Sedan finns det olika perspektiv på innehållet, det tycks
vara studentens egna intressen som tydligt pekar ut vad som är positivt eller ej. De som
uppskattar bild är besvikna: ”Ett stort minus att inte ha ordnat bild- resp. slöjdlärare till
höstens kurser.” Det är också tydligt att speciellt en lärare är uppskattad av i stort sett alla
studenter, i övrigt är uppfattningarna varierande.
Några studenter beskriver kurserna som fragmenterade, och en student uttrycker att
34
skolperspektivet saknas. Flera studenter menar att kurserna inte alls hänger ihop. Kursen
Barn och skapande verksamhet 2 framstår för en av studenterna som ett tydligt bevis på att
pedagogen och musikhögskolan inte kan samarbete och prata med varandra. En annan
student pekar på att båda dessa kurser är splittrade, och att samarbetssvårigheter mellan
institutioner är en del av detta problem.
Några sammanfattande synpunkter på SKAVE
43. Propositionen ställer krav på integration och studentinflytande, och dessa krav
uppfylls inte, varken i relation till auo-kurserna, eller inom själva inriktningen skave.
Men auo bidrar själv till dessa svårigheter, eftersom studenterna kan ha klart varierande
erfarenheter med sig från den första terminens lär- och tvär-kurser. Det kan delvis bero
på att undervisningsform och det konkreta innehållet i den första terminens kurser inte är
identiskt i alla undervisningsgrupper.
Relationen mellan de ingående fakulteterna och institutionerna framstår under tiden
för min utvärdering som ett uttalat problem. I en mening förefaller de två fakulteterna
kämpa om samma ekologiska nisch, det vill säga om makten över lärarutbildningen i
skapande ämnen. Den ena utgångspunkten är musikhögskolan som lärarutbildning, den
andra den tidigare lärarhögskolans utbildning för skapande ämnen. Detta yttrar sig för
det första i en ideologisk konflikt: Hur ska balansen mellan olika riktningar vara? Ska
fokus vara på barnens aktiva skapande i förskola, fritidshem och grundskola, på skapande
verksamhet för barn i allmänhet, eller på att delta i en skapande verksamhet där barn är
åskådare, inte deltagare? Det framstår för det andra som en oförmåga att samarbeta, en
situation som enligt uppgift ska ha förbättrats nu. Musikhögskolan hade klara svårigheter
att finna lärare inom fakulteten under det år jag följt, vilket fick negativa effekter för
inriktningen.
Musikhögskolan har rekryterat studenter av vilka de flesta är starkt intresserade av
något av de ingående ämnena, och flera ser också helt andra arbetsfält än att bli lärare
i grundskola, fritidshem och förskola. Studenterna är till stora delar mycket nöjda med
kurserna, även om det också finns uttalad kritik mot vissa mindre delar och komponenter.
De uppskattar inriktningens praktiska orientering, men samtidigt önskar de sig mer teori.
En fråga att diskutera här är hur inriktningen relaterar sig till traditionellt arbete som
förskollärare, fritidspedagog och lågstadielärare i de motsvarande skolformerna. En annan
fråga är hur inriktningen tolkar uppdraget att relatera sig till vetenskap och forskning
inom fältet, vilket verkar vara en svagare del av inriktningen.
Studenternas synpunkter på referens-vfu liknar till förväxling lbu-studenternas
synpunkter: Om det är en dag i veckan kan det vara problematiskt, men det är mycket
bra och positivt att få möta barnen. Likaså har studenterna mycket sparsam kontakt,
om någon, med vfu-ledare och samordnare. Informationen till praktikplatserna är
35
dålig. Studenterna har uppenbart inte levt upp till sin uppgift att vara länken mellan
universitetets undervisning och arbetslag i den verksamhetsförlagda utbildningen.
De konfliktfyllda relationerna till den tidigare lärarutbildningen riskerar att skymma
ett betydligt viktigare problem: Hur ska den nya lärarutbildningens tre komponenter,
auo, inriktningar för de yngre åldrarna och specialiseringarna relateras till de specifika
kunskaper som byggts upp inom de tidigare seminarieutbildningarna? Jag kan utifrån min
information inte se att det skett en systematisk genomgång av de samlade kunskaperna
inom lärarutbildningen före reformen.
E. Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och
utveckling
Först ger jag en kort översikt över inriktningen Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande
och utveckling [lbu] och dess skilda komponenter. Inte heller här kommer själva
undervisningen att stå i centrum för uppmärksamheten, jag bedömer att den även här
håller god kvalitet med några mindre brister. Det är reformens genomförande som är i
fokus för mitt uppdrag. Det material jag använder härstammar från samtal med studenter,
administratörer och lärare inom inriktningen, samt svar på en enkät till studenterna.
Dessutom har jag fått ta del av de utvärderingar av kurserna som lärarna har genomfört
och redovisat.
Även denna inriktning speglar centrala aspekter av reformen, både några generella och
några lokala som har sin grund i Göteborgs universitets organisation av lärarutbildningen.
En första och allmän fråga handlar om hur lbu orienterar sig mot uppgiften att utbilda
lärare för yngre åldrar, och hur relationen till den verksamhetsförlagda utbildningen [vfu]
hanteras.
Inriktningen Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling visar på några
problem som jag bedömer vara av allmänt intresse. Det ena är studenternas synpunkter på
bristfälliga kontakter och samspel i gruppen. Det andra handlar om inriktningens relation
till arbetslagen och deras arbete. Till sist vill jag ta upp några sidor av den traditionella
förskollärarens utbildning, i ett försök att diskutera var förskolepedagogikens specifika
kunskapsvärld har tagit vägen efter reformen. Det skulle vara möjligt att föra motsvarande
diskussion kring fritidspedagoger och lågstadielärare, men jag väljer förskollärarna,
eftersom det är det fält jag känner bäst.
Även här finns det diskussioner mellan inriktningens organisatör, ipd, och
samarbetande institutioner. Det framstår inte alltid som enkelt att avgöra hur kurserna
ska organiseras, hur aktuella undervisande lärare ska väljas ut och den ekonomiska
ersättningen erhållas.
Planer
44. Inriktningen Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling består av fyra
delkurser om vardera 10 poäng, eller tio veckors heltidsstudier. lbu organiseras inom
den tidigare lärarutbildningen. Resursfördelningen mellan de ingående fakulteterna är
att huvuddelen tillhör utbildningsvetenskaplig fakultet. I de olika delkurserna ingår
humanistisk, samhällsvetenskaplig, konstnärlig samt naturvetenskaplig fakultet. Insatsen
från utbildningsvetenskaplig fakultet varierar mellan 60 och 90 procent. Den första
kursen Samhällets ramar för barns och ungas lärande och utveckling, innehåller samhällsoch kulturvetenskaplig begreppsbildning och teori, samt textanalytisk teori och analys.
36
37
Här ingår 1 poäng vfu, vilket motsvarar fem hela dagars studier.
Den andra kursen Barns och ungas erfarenhetsvärldar riktar sig mot de sociala system
som finns utanför förskola, skola och fritidshem och behandlar intervjuer med barn och
innehåller 2 poäng vfu eller 10 dagar
Först i den tredje kursen Lek kreativitet och lust att lära, finner vi att uppgiften att bli
lärare behandlas, tillsammans med observationstekniker. Kursen prövar också studenten
som lärare under en 5 veckor lång sammanhängande vfu-period.
Den fjärde kursen Didaktik: att förena barns och ungas världar och samhällsuppdraget
behandlar om matematik och läs- och skrivprocessen som omsätts i ett didaktiskt
fördjupningsarbete. Kursen innehåller även 2 poäng vfu.
Nedan finns ett exempel på hämtat ur den tredje delkursens plan. Den är intressant
eftersom den innehåller 5 veckors sammanhängande vfu.
LBU 200 LEK, KREATIVITET OCH LUST ATT LÄRA, 10 POÂNG
Play creativity and learning
4. SYFTE
De studerande skall bli lärare i förskola, fritidshem och skola för barn och unga
i åldern 1-12 år och kunna fullfölja dessa verksamheters samhällsuppdrag med
både uppnå-ende- och strävansmål såsom de beskrivs i rådande styrdokument.
Inriktningens övergripande syfte är att de studerande skall utveckla kunskap om
och insikt i komplexiteten i uppdraget och i de olika faktorer som formar barns
och ungas uppväxtvillkor. Inriktningens mål är att de studerande skall kunna
förhålla sig till denna komplexitet i sina didaktiska överväganden i relation till
barns och ungas lärande och utveckling, materiella och personella ramfaktorer och
samhällsuppdraget. De studerande skall utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt
för att i sin yrkesverksamhet kunna dokumentera, analysera och utveckla
verksamheten.
En central utgångspunkt i denna kurs är synen på människan som aktiv deltagare i
samspel med sin omvärld. Kursen syftar till att de studerande utvecklar kunskaper
om och insikt i hur barn och unga genom lek och andra skapande aktiviteter
upplever, upptäcker och utforskar sin omvärld, utvecklar sina förmågor, ger uttryck
för sig själva, sina intressen, fantasier och skapande förmågor. De studerande skall
därmed utveckla insikter i att lek och andra gemensamma aktiviteter skall utgöra
processer och arenor för lärande i förskola, skola och fritidshem enligt läroplaners
och olika styrdokuments intentioner. Kursens syfte är att de studerande skall
utveckla en förmåga att analysera och diskutera ur ett pedagogiskt och didaktiskt
perspektiv, och utveckla och använda sina kunskaper i det egna agerande i
samspelet med barn och unga, samt hur detta bidrar till att skapa möjligheter
och begränsningar för utveckling och lärande, ur barn och ungas perspektiv.
38
LBU 200 LEK, KREATIVITET OCH LUST ATT LÄRA, 10 POÂNG
Play creativity and learning
5. INNEHÅLL
Kursen innehåller följande delkurser:
1) Teoretiska perspektiv på barns och ungas lek, kreativitet och lärande, 5 p
2) Verksamhetsförlagd utbildning, 5 p
- Olika teorier och förklaringsmodeller avseende barns och ungas lek och lärande
liksom teorier om skapande och samspel presenteras och granskas kritiskt. Teorier används som didaktiska verktyg för att få syn på för barns och ungas lek,
kreativitet och lärande såväl process som innehåll ur barns och ungas perspektiv.
- Dokumentation och utvärdering av processer och innehåll i barns och ungas
lärande i relation till hur man organiserar, strukturerar, utformar och skapar
innehåll i verksamheten
- Observation av verksamheten används som vetenskaplig metod.
- Den verksamhetsförlagda utbildningen blir föremål för särskild bedömning av
den studerandes lämplighet för yrket och förmåga att omsätta teorierna i den
diskursiva såvälsom den sociala praktiken.
Planerna är relativt kort hållna. Sammantaget finns få spår från tidigare utbildning av
förskollärare och fritidspedagoger. Vi möter ett intresse för observation av barn, för
lek och skapande verksamheter som helhet, ringa om de ingående ämnena, knappast
något om lärarrollen, om dagsmomenten eller om temaarbete. Det är läroplanerna och
den nya lärarutbildningen som står i fokus och därmed den nya läraren som arbetar i
åldersintervallet 3–10 år, med 6-åringarna i centrum, vilket är helt enligt reformens
intentioner.
45. Formellt är det kursansvarig som examinerar de studerande och vfu är en del av
varje kurs. Kursledaren kan då be vfu-ledare och arbetslag om kommentarer kring den
studerandes insatser under vfu och be om information om de studerandes närvaro under
vfu. Kursledaren har inte mandat att organisera hur och när vfu-ledare gör sina besök
eller att begära att vfu-ledare eller arbetslag värderar de studerande Men detta hindrar inte
att vfu-ledare och arbetslag kan ombes att lämna underlag för examination. En bakgrund
till intresset för de studerandes faktiska deltagande i vfu är att det sägs att studenter inte
alltid besöker sina arbetslag under vfu, kanske därför att de yrkesarbetar parallellt med
studierna eller för att de övriga studierna under kursen ställer så höga krav att tiden inte
räcker. Jag måste understryka att jag inte alls känner till omfattningen av problemet.
39
Studenternas didaktiska kompetens examinerades under den tredje delkursen genom
en av studenterna skriven rapport. Det innebar, enligt uppgifter från lärare i ipd, att
den didaktiska kompetensen endast prövades formellt, på en abstrakt teoretisk och
analytisk nivå. Integrationen mellan vfu och hfu antas också vara förverkligad genom
denna skrivna rapport. I den sammanhängande 5 veckors vfu som ingick i denna kurs
ombads de inblandade parterna att lämna underlag för en bedömning av den didaktiska
kompetensen på handlingsnivå, och det var mot detta underlag och genom kontroll av
närvaro i vfu som de studerande godkändes eller ej på delkursens vfu.
46. Inriktningen har några problem, av intresse inte bara i själva utvärderingen av de
ingående kurserna. Den första frågan är hur balansen utformats mellan teoretiska och
praktiska moment, den andra är hur de studerande ska socialiseras in i sitt framtida yrke,
och den tredje fokuserar själva relationen mellan hfu och vfu.
Det visar sig i enkätsvaren att de studerande menar att inriktningen är teoretiskt
orienterad och att den kunde ha varit mer praktiskt orienterad. Studenterna uttrycker
också, både muntligt och i enkätsvar, att sociala relationer i kurserna är för svaga,
studenterna hinner inte bli bekanta med varandra. Till sist säger några av studenterna, när
jag träffar hela gruppen, att undervisningen talar om arbetslagens praktiska verksamhet
som förlegad och baserad på felaktiga teorier, medan däremot den universitetsförlagda
utbildningen har en ny paradigm, dvs. baseras på de teorier om barns utveckling som Lev
Vygotski respektive Daniel Stern har utvecklat. Den fråga studenterna ställde mig, var
huruvida det var möjligt att uppskatta Jean Piagets teorier i denna inriktning, eller blev
Piaget-anhängare underkända med automatik? Frågan aktualiserar enligt min mening ett
klassiskt problem inom lärarutbildningen, nämligen uppfattningen att lärarutbildningen
är radikal och arbetslagen i förskola och skola är konservativa. Det är en uppfattning som
många kanske delar, men det finns också flera som menar att den är en vanföreställning,
utan grund i lärares verklighet. Själv är jag anhängare av uppfattningen att det är en fråga
som inte så lätt låter sig besvaras.
En bakgrund till problemet är att det sker förändringar både i läroplaner och andra
styrdokument. Parallellt med detta pågår en utveckling inom forskning och ideologi som
kommer till uttryck i nya perspektiv på barn och på lärande. Detta är ingen ny situation,
vi känner den väl från till exempel diskussionen kring 1968 års Barnstugeutredning vilken
gav Jean Piaget och Erik Homburger-Erikson ett mycket starkt stöd. Samtidigt kritiserade
utredningen tidigare teoretiska utgångspunkter, som till exempel Arnold Gesells
utvecklingsstudier. Därmed angreps också indirekt den äldre generationen av förskollärare
och förskollärarutbildare. Det är kanske inte de nya kunskaperna i sig som är roten till
svårigheterna, utan att det de kan presenteras i en envägskommunikation där den äldre
generationen framstår som konservativ och den unga som radikal. Jag vill inte påstå att jag
har en lösning på problemet, men en början kan vara att studera fördelar och nackdelar
med både de nya perspektiven och de gamla. Dagens läroplaner tillsammans med Vygotski
40
och Stern ger oss rimligen inte den slutgiltiga sanningen om förskola och fritidshem. Det
behövs kunniga och nyfikna studenter som deltar i det samtal kring förskolepedagogik
och nybörjarundervisning som pågått sedan 1800-talet. Genom att ställa frågorna vad vi
vinner och vad vi förlorar genom våra senaste insikter, kunde kanske vi komma vidare.
I sin studie av vetenskapliga revolutioner, The structure of scientific revolutions från 1962,
diskuterade vetenskapshistorikern Thomas Kuhn, huruvida det alltid var den objektivt
bästa och sannaste teorin som gick segrande ur vetenskapliga stridigheter. Hans svar var
bland annat att det inte alltid var så lätt att ställa upp kriterier för det rätta och sanna.
En enkät till de studerande
47. Formuläret delades ut till samtliga 52 studenter, och 40 svarade. Jag redovisar inte
svaren som tabeller, utan summerar dem i texten med ett fokus på de huvudsakliga
tendenserna och variationen i svaren. Flera av de punkter jag tar upp ger i stort sett samma
svar som redan redovisats i behandlingen av inriktningen för skapande verksamhet, skave.
Men det ska vara möjligt att var för sig läsa texten om respektive inriktning. Därför tar jag
upp fråga efter fråga, vilket leder till en del upprepningar.
Studenterna som har besvarat enkäten är oftast unga, 20 till 25 år gamla och samtliga
är kvinnor. De kommer från skilda gymnasielinjer, men Barn- och Fritidslinjen är inte
ovanlig. Mera sällan har studenterna en annan yrkesutbildning, men det finns studenter
med avbrutna studier, folkhögskola osv. Det är inte ovanligt att ha arbetat som vikarie i
barnomsorgen eller i andra omsorgsyrken. Nästa alla har haft sommararbeten, och någon
enda äldre student har mångårig erfarenhet av andra yrken. Detta innebär sammantaget
att det är få som kommer direkt från gymnasiet till universitetet, det är också få som helt
saknar erfarenhet från livet utanför skolan.
Varför sökte studenterna till utbildningen? Det allt överväldigande motivet är att få
arbeta med yngre barn. Några önskar egentligen bli något annat, ett exempel är socionom,
men har ändå börjat studera till lärare. På frågan om de visste att de ville bli lärare och
vilken typ av lärare de önskade bli, finns en mycket tydlig bild av att denna kurs attraherar
de som vill arbeta inom yrkesfälten förskola och lågstadium och i någon ringa mån inom
fritidsverksamhet.
Har kursen ökat eller minskat intresset att bli lärare? För de flesta sker en förstärkning
av intresset, men det finns exempel på motsatsen, där resultatet är osäkerhet. Det finns
också flera exempel på studenter med intresse för förskolan som upptäcker att de också
kan tänka sig att arbeta i lågstadiet och i förskoleklass, vilket uppenbart är den nya och
överbryggande lärarkategori som reformen föreskriver. På denna punkt är alltså reformens
mål att börja överbrygga stadiegränserna nått.
Frågeformuläret ger ingen djupare information om varför de valde denna inriktning
mer än att den passar för åldrarna och har en viss bredd osv. Det kan också ha varit en
41
studievägledare som pekat på att denna inriktning passar bra som grund för den som vill
bli förskollärare. Samtidigt uttrycker några studenter en besvikelse för att lbu inte haft det
innehåll som de förväntat, utifrån tidigare information av olika slag.
48. Som nästa inriktning eller specialisering är det framför allt kursen i svenska och
kursen i skapande ämnen som nämns tillsammans med specialpedagogik (jfr tabellen
under punkt 6). Blir detta en bestående trend kan man ana att det skapas valmönster
som innebär att förskollärarutbildningen omvandlas till en kombination av de två
inriktningarna lbu och skave. Lågstadielärarutbildningen kan komma att ta form som
en kombination av inriktningarna lbu och Svenska. Det skulle betyda att studenterna
skulle föredra ännu en inriktning framför två specialiseringar. Om detta blir fallet återstår
att se. Nästan utan undantag är det 140 poäng som är den omfattning på studierna som
studenterna tänker sig. Det finns få tecken på att de tänker sig en längre studieväg.
De framtida arbetsuppgifter som utpekas är i huvudsak inom åldersspannet upp till 9
år, men fritidspedagogerna har hamnat i skuggan av reformen. Endast några få uttrycker
direkt en önskan att bli fritidspedagog. Relativt ofta finner vi uppgifter om att studenterna
tänker sig en stadieövergripande verksamhet, med äldre daghemsbarn, förskoleklass och
nybörjarundervisning, dvs. åldrarna 3–9 år. Det är däremot mera sällan som någon har
en önskan att arbeta med de allra minsta förskolebarnen. De två stora grupperna av
studenter är alltså de som ser en möjlighet att arbeta i förskolan, och de som vill förena
6-årsverksamhet med lågstadiet.
Hur värderas de olika kurserna?
49. Om svaren hittills varit relativt ensartade, så visar sig nu ett nytt mönster, som
är mer varierande. Kurserna förefaller ha appellelerat till de studerande enligt olika
mönster. Det betyder att det inte finns någon enskild kurs som tydligt skiljer ut sig
från de övriga: Alla kurser uppfattas som bra av några studenter och dåliga av andra.
Det finns förmodligen en rad orsaker bakom denna individuella variation, och jag vill
nu försöka nämna några av dem. Först har de studerande varierande förkunskaper och
praktiska erfarenheter av att arbetat i förskola och skola, vidare har de också en varierande
hållning till sitt yrkesval. Till detta kommer att undervisningens utfall också betingas av
de seminariegrupper där de ingått och samspelet med seminarieledarna, samt relationen
till den verksamhetsförlagda utbildningen och arbetslaget där. Det intressanta är framför
allt den variation i uppfattningar om kurserna som finns bland de studerande. Jag tolkar
detta som ett klassiskt undervisningsproblem, att i varje studentgrupp har studenterna
varierande kunskaper, erfarenheter och intressen. Detta leder i sin tur till att det endast
är sällan som alla studenter uttrycker identiska värderingar när en undervisningsgrupp
värderar sin undervisning. Hur ska då lärarutbildningen tackla denna variation? En väg
42
är kanske att sätta upp den på dagordningen, att låta en reflektion över olikheterna inom
och mellan grupper av studenter få plats på schemat.
50. På frågan hur kurserna lyckats med att lära ut de olika vetenskapliga metoder, som
ingått i tre av delkurserna, visar det sig i stort sett att studenterna menar att undervisningen
om intervju och observation har fungerat bättre än textanalys som ingick i den första
delkursen.
Seminarieledarna bedöms från bra till dåliga. Här finns ett utrymme för diskussion
kring hur seminarieledarna ska arbeta tillsammans med studenterna. Ett annat område
som efterlyses är samordning mellan de olika kurserna, enligt svaren verkar inte
seminarieledarna alltid veta vad som har hänt i kursen före och vad som komma ska.
Andra studenter ser inte detta som ett problem. På samma sätt är bilden av föreläsarna
varierad, från ”passat in bra, intressant” till ”riktigt tråkiga och låg nivå”. Kursernas
samband med varandra bedöms på olika vis, en del ser vattentäta skott och lärare som
inte talar med varandra, andra tycker det är ett utmärkt samarbete. Här möter vi en stor
variation, som borde tas upp till diskussion direkt med studenterna.
51. Frågan om examination ger inte så mycket information, men det är tydligt att det
är en klar variation mellan kursernas val av examinationsformer. Det mesta verkar vara
tillfredsställande, det finns nämligen mycket litet av negativa omdömen, variationen
uppskattas också av studenterna. I mina samtal framstod uppgiften att muntligt redovisa
ett skriftligt arbete som tung och obehaglig för flera studenter. Däremot uppskattade alla
att få ta del av andras presentationer, vilket sammantaget är en smula paradoxalt. Detta
visar på vikten av att skola in studenterna i en god seminarieverksamhet där skriftlighet
och muntlighet i samspel med andra studenter kan utvecklas. Studenterna har också
uttryckt att de önskar mera samstämmighet mellan handledare och examinatorer i den
sista delkursen, där en grupp studenter beskriver hur deras handledare starkt uppmanat
till att skriva in rikligt med referenser, medan de senare mött en examinator med motsatt
uppfattning.
52. Lär-kursen uppfattas av några få studenter som en intressant grund, men de allra
flesta ser inget samband alls med lbu. I stort sett är förhållandet det samma med tvärkursen, fast än mer uttalat. Det finns alltså en del indikatorer på att det faktiskt finns
samband som kan ses, men detta låter sig uppenbart inte göras på egen hand av samtliga
studenter. Snarare är det tvärtom: de flesta studenter ser inga som helst samband. Jag
vet inte i vilken grad denna integration har diskuterats och planerats inom och mellan
fakulteterna och deras institutioner.
53. Balansen mellan teoretisk tyngd och praktisk orientering beskrivs på olika vis. Ett
standardsvar är att man får både och. En mer kritisk utsiktspunkt är att teorin är teoretisk
och att vfu lever sitt eget liv. En av studenterna uttrycker att det är farligt att lita till att
43
vfu-platserna tillhandahåller de praktiska kunskaperna, då de kan vara av mycket olika
kvalitet. En annan uttrycker att det inte verkar vara helt klart för arbetslagens personal
att de ska ge studenterna all praktisk undervisning t. ex. i målningstekniker. Här finns
uppenbart indikationer på problem i reformens genomförande.
Här närmar vi oss kärnan i reformen, den vetenskapliga kunskapens möte med den
praktiska erfarenheten, som ska resultera i praktisk kunskap. Frågan är om detta låter
sig göras utan ett omfattande fokus på mötet mellan universitet och verksamhet. Vi
möter här en aktuell tillämpning av en långtgående arbetsdelning mellan universitetets
teoretiska studier och en praktisk yrkesutövning. Det ser ut som om reformen aktualiserat
grundläggande och traditionella drag i universitetets självförståelse: teoretiska studier av
ett yrke ska separeras från yrkets praktiska utövande.
54. På samma sätt som i de flesta frågor som gäller den högskoleförlagda undervisningen,
visar det sig att bedömningen av litteraturmängden som för omfattande eller för ringa
också varierar. Några menar att det är för mycket, att tiden inte räcker, andra ser det som
lagom. Det är svårt att se några enkla samband med vad studenterna i övrigt svarar. I en
av delkurserna påpekar studenterna att arbetsbelastningen varit mycket ojämn, med allför
lugna veckor som omväxlat med veckor med mycket höga krav på arbetsinsatser.
Däremot är det lättare att se en tydlig tendens i studenternas bedömning av de
praktiska inslagens volym, många menar att det behövs mer, det räcker inte med vfu i den
form som finns nu, trots att denna inriktning har en sammanhängande vfu. Studenterna
ger uttryck för olika tankar om vad som saknas. Det finns de som önskar sig mera
förberedelse inför mötet med själva lärarrollen, och att våga uppträda som lärare. Andra
pekar på att de saknar praktiskt kunnande inom olika områden. Återigen kan vi ana att
det är studenternas egna erfarenhet och intressen som avspeglas i deras kommentarer.
Verksamhetsförlagd utbildning
55. Den regelbundna praktiken varierar en del mellan kurserna. De kortare besöken i
ett vfu-område, som benämns referens-vfu uppfattas olika av studenterna. En av dem
säger att den känns utslängd. En annan menar att det märks att det är nytt och att ingen
tar ansvar, och det finns ingen bestämd handledare utan vfu sker helt på ”deras” villkor.
Andra menar att det har varit utmärkt från början. Några studenter skriver också att
det fungerar mycket bättre efter den periodiska vfu-kursen om 5 sammanhängande
veckor, vilket också var ett inslag där lärarutbildarna lagt ned ett omfattande arbete för
att förbättra informationen till alla inblandade. Här möter vi ett exempel på inte är så lätt
avgöra vad som är bra utifrån studenternas perspektiv och innebörden i begreppet ’bra’.
Kontrasten mellan studenternas värdering av referens-vfu och av den sammanhängande
praktiken om 5 veckor, den periodiska vfu som ingått i en av kurserna, är påtaglig. I stort
sett samtliga studenter lovordar den senare. ”Mycket bra” är ett vanligt omdöme. När
44
de talar om hur arbetet med barnen fallit ut, finns en övervikt för positiva och glada
kommentarer, men det finns också några som är tveksamma till sin egen insats. Här
framstår svaren som relaterade till studenternas subjektiva horisont. Det finns inget som
säger att det finns särskilt mycket gemensamt i det som bedöms som mycket bra. De
har haft sin tyngdpunkt i arbete med 3–5-åringar, men det finns exempel på studenter
som arbetat med både yngre och något äldre barn. Här blir frågan åter hur det går
med arbetet med småbarnen i förskolan, och med fritidshemmen. Det är dessa två av
lärarutbildningens målgrupper som förefaller att ha en svag plats i inriktningen. Jag vill
föreslå en genomgripande diskussion om detta.
I värderingen av vfu finns många positiva omdömen om praktiken. Det finns också
synpunkter på arbetslag som inte fungerat, och på bristfällig information från universitet,
men sammantaget är det positiva omdömet mycket starkt.
56. Frågorna om vfu-ledare respektive vfu-samordnare faller delvis på att några studenter
kan ha blandat samman de två begreppen. Frågan var också olyckligt formulerad i
frågeformuläret. Denna reaktion speglar kanske en osäkerhet i organisationen av vfu, och
vilka uppgifter olika aktörer ska ha. Det kan också vara så att studenternas svar influerats
av deras erfarenheter av den allra första terminen i utbildningen, som är en del av det
allmänna utbildningsområdet.
Enkätsvaren utsäger tydligt att det inte har funnits en tät kontakt mellan student
och den aktuelle samordnaren respektive ledaren. Den bild som framträder är att det i
huvudsak har varit ett besök för bedömning då vfu-ledaren kommit ut till vfu-platsen.
Detta besök beskrivs inte som om det skulle ha givit någon djupare effekt: ”Pratat med
mig och barnen”. Kontakten med samordnare förefaller företrädesvis ha skett per telefon
eller epost, men det finns också några få exempel på mer regelbundna möten.
Relationen till arbetslaget beskrivs i stort som mycket positiv, även om det finns
uttalade exempel på motsatsen: – Att arbetslagen inte har tid, inte är engagerade,
inte stödjer, att de inte är intresserade av nya intryck. Men många arbetslag förefaller
fungera väl. Bedömningen av studenterna under vfu låter sig inte fångas in av enkäten.
Den ger inte intryck av att ha satt några djupare spår: de skriver att bedömningen bara
genomfördes, ibland av arbetslaget, ibland av vfu-ledaren.
De flesta menar att informationen från utbildningen till vfu varit dålig, jag får
en känsla av att studenterna inte insett att det är de själva som förväntas vara bryggan
mellan hfu och vfu, och att de själva måste ta ansvar för den delen av utbildningen. Jag
undrar i vilken grad alla inblandade har fått veta och fått ta del av diskussioner kring hur
informationsflödet ska utformas?
Några har, som tidigare sagts, bytt placering av olika skäl: handledaren har slutat,
arbetslaget ville inte ha en student, studenten ville se skolor av mer varierande slag. Det
förefaller vara ett system som ger en tillräcklig flexibilitet, jag ser ingen student som klagar
på att inte ha fått byta placering eller att ha tvingats att stanna kvar.
45
57. Studenterna upplever att de saknar inflytande över utbildningen, endast de mest
positiva svarar ”Både och”. De flesta menar att allt är bestämt, och en uttrycker ”att lärarna
verkar ha hört att vi är krångliga”. Ingen ger uttryck för att ha deltagit i planeringsmöten
av något slag.
Relationen till lärarna beskrivs som varierande men ofta som distanserad och
neutral. Men det finns också spår av direkta konflikter i svaren. Relationen till de andra
studenterna beskrivs nästan uteslutande som god, men begränsad till de studenter som
man har kontakt med i studiearbetet. Det finns dock studenter som tycker att deras klass
fungerar dåligt. Grupperna beskrivs nästan alltid i positiva ordalag. Det betyder alltså att
arbetet i de enskilda grupperna mera sällan varit problematiskt, men att de mer allmänna
relationerna i hela studentgruppen borde fokuseras. Det saknas uppenbart en kåranda.
Men det fanns också grupper med problem i samspelet.
Till sist, hur bedömer studenterna arbetsbelastningen? För det mesta beskrivs den
som heltid, men det finns enstaka studenter som förefaller ha hamnat vid sidan av
utbildningen, när de svarar: ”Knappt deltid”.
Frågan är vilken modell för professionell identifikation lärarutbildningen tänker sig
idag, om någon. Ingenjörsutbildningar som Chalmers vill bygga en professionell identitet
relaterad till utbildningen och yrkesfältet redan under utbildningstiden. Universiteten är
istället till sin karaktär ofta disciplinorganiserade och studenterna orienterar sig vanligen
mot det enskilda ämnet snarare än mot universitetet som helhet, eller mot ideologin
i ett framtida yrke. Det är först på forskarutbildningsnivå som den professionella
socialisationen börjar ta form på universitetsinstitutioner. Kontrasten är uppenbar om
vi jämför med den tidigare förskollärarutbildningen som stod mycket nära förskolans
hela verksamhet. Fram till mitten av 1950-talet ville förskollärarutbildningen utbilda
förskollärare som omedelbart efter examen skulle kunna ta tjänst som föreståndare och
genast bygga upp en helt ny förskola från grunden. Idag tror jag en yrkessocialisation
av denna direkta och handfasta art är mindre vanlig bland de studerande som är på väg
genom lärarutbildningen i Göteborg.
Några avslutande synpunkter på LBU
58. Fakultetetsorganisationen av lärarutbildningen i Göteborg och nedläggningen av
seminarieutbildningarna tycks lösa upp den sociala gemenskapen för studenterna. I de
kurser som jag utvärderat erbjöd lbu en undervisning om två tillfällen om 3 timmar per
vecka. För att summera samspelet mellan de olika aktörerna i lbu så är det en modell
där föreläsarna föreläser och sedan lämnar kurserna. Deras texter tas upp i seminarier
där seminarieledaren ofta står för kontakten med den tidigare förskollärarutbildningens
kunskapstradition. Seminarieledarna byts ut mellan de fyra kurserna, det sker också byten
av seminariegrupper.
46
Om vi till detta lägger en mycket sparsam kontakt med vfu-ledarna, som kan bedöma
huruvida de studerande når upp till kraven, innebär detta att den i sig inte särskilt
omfattande praktiken under vfu kan komma att få ett starkt genomslag. I materialet är
det också tydligt att kontakten med hela studentgruppen inte har varit bra, däremot har
grupperna nästan utan undantag fungerat väl. Det innebär att det är arbetslaget under vfu
och den egna seminariegruppen eller basgruppen som kan spela en roll för studenternas
yrkessocialisation.
Lbu har en mycket uppskattad sammanhängande vfu om fem veckor, en kurs med
en klar didaktisk orientering, men den uppfattas av studenterna som en teoretisk kurs. De
önskar sig tätare samband med det praktiska lärararbetet. Denna inriktning har också ett
tydligt fokus på det vetenskapliga arbetet, varje delkurs syftar till att tillföra både teoretiska
och metodologiska kunskaper, och inriktningen avslutas också med att studenterna gör en
skriftlig redovisning som bedöms utifrån vetenskapliga kriterier.
Lbu har en delvis problematisk relation till arbetslagen och vfu genom att den
moderna vetenskapliga bilden av barnen ställs mot den existerande konservativa praktiken
i förskolan, baserad på Piaget och Eriksson. Jag ger här en förenklad bild av problemet,
men det får räcka som en påminnelse om att det är viktigt att inte ge studenterna en bild
av en radikal lärarutbildning som står mot en konservativ förskola, fritidsverksamhet
och skola. Det kanske räcker med att peka på det bristfälliga studentinflytandet och
på bristen av integration av olika delar av lärarutbildningen för att det ska bli klart att
lärarutbildningen inte enbart framstår som en förverkligad utopi, utan som en normal
mänsklig aktivitet, med både brister och förtjänster.
Jag vill också ställa frågan var förskolepedagogikens specifika kunskapsvärld har tagit
vägen, det finns små spår av den i denna inriktning som snarare och helt i enlighet med
reformen, öppnar för inslag hämtade från skolan. Svaret är förmodligen att den traditionella
förskolepedagogiken ska förmedlas av arbetslagen under vfu. Det är kanske där som
resterna av den nordiska barnträdgården finns kvar. Det är där det temaorganiserade
arbetet, intresset för naturen och det husliga kan finnas kvar, tillsammans med en lärarroll
som kännetecknas av moderlig omsorg och av en yttre passivitet.
Hur examineras de studerande i de praktiska delarna av utbildningen? Utan tvekan
framstår examinationen i arbetslagen som sammansatt, jag vill här endast peka på att här
finns ett område där de olika aktörernas uppgifter måste utvecklas och belysas.
Ett tydligt resultat är studenterna har en mycket varierande bild av hur olika moment
och kurser faller ut. Det skulle vara värt att försöka dra in studenternas erfarenheter av olika
utbildningsmoment in i undervisningen och då försöka få med variationen i värderingar.
Olikheterna kan kanske bero på olika orientering och skilda tidigare erfarenheter, och ett
fokus på variationen skulle då också kunna öppna för att studenterna skulle bli mer aktivt
delaktiga, något som många efterlyst när de uttryckt att lärarna inte lyssnat på dem.
Ett annat område som måste tas upp är integrationen av utbildningens olika delar.
47
Efter reformen är det inte längre möjligt att hoppas på att de olika komponenterna i
lärarutbildningen ska integreras av sig själva, vilket förefaller varit en tidigare förhoppning.
Därför måste det allmänna utbildningsområdet relateras till inriktningarna och tvärtom.
Det förefaller helt orimligt att fortsätta som tidigare, när reformen nu förutsätter att den
nya utbildningen ska se till att komponenterna blir integrerade.
I relationen mellan hfu och vfu finns det inga spår av partnerskolor i Göteborg. Jag
känner inte till hur universitetet och kommunen har diskuterat saken.
Till sist något om undervisningen som ser ut att vara organiserad i en bra modell med
föreläsare, seminarier med seminarieledare och verksamhetsförlagd utbildning. Mycket
verkar fungera utmärkt, och med en del mindre men strategiska förändringar skulle det
kunna bli ännu bättre. Ett fokus på studenternas aktiva medverkan i undervisningen,
en mer strukturerad kontakt med arbetslagen, ett mer genomtänkt förhållande till
inriktningens egen kunskapshorisont i relation till arbetslagen osv. De flesta av mina
förslag kommer knappast som en överraskning för dem det vederbör. Reformen har
genomförts i ett rasande tempo och det är inte förvånande att en del saker återstår att
lösa.
En del av de områden jag tagit upp är dock knappast nya, eller orsakade av den
nya lärarutbildningen, de utgör snarare en restpost från bokslutet för den tidigare
lärarutbildningen. Jag tänker då till exempel på bristen på integration av utbildningens
olika delar i relation till det framtida läraryrket. Det som nu tillkommer vid sidan
av den bristfälliga integration vi känner sedan tidigare, är en bristande subjektiv
yrkesidentifikation. Om detta är en fördel eller en nackdel kan diskuteras. Till detta
kommer en otillfredsställande medverkan av studenterna i utbildningens planering och
genomförande.
F. Lärarens fokus: Vetenskap eller konst?
59. Jag vill nu peka på några områden av betydelse för lärarutbildningen i Göteborg,
såsom den kommer till uttryck i de två inriktningarna som har utvärderats. Jag går tillbaka
till frågan vilken orientering den nya lärarutbildningen ska ha.
Min information om de två inriktningarna kan en smula tillspetsat sägas spegla två helt
olika orienteringar i förhållande till läraryrket. Ska läraren vara en konstnär så passar skave
utmärkt och ska läraren vara forskare så passar lbu bra. Jag är medveten om att detta är en
kraftig förenkling, men jag tror att det är viktigt att diskutera den nya lärarutbildningens
principiella orientering. Mitt argument är att det saknas ett starkt fokus på arbetet med
yngre barn i förskola, fritidshem och skola, samt att lärarutbildningen inte får försumma
de tidigare seminarieutbildningarnas innehåll och struktur. De två inriktningarna kan
också ses i ett sådant perspektiv. skave erbjuder en stark praktisk, didaktisk orientering
mot skapande verksamhet för yngre åldrar. Lbu ger en sammanhängande vfu och en
didaktisk orientering i två av kurserna, samt vetenskaplig träning och teoretiska kunskaper.
Men samtidigt har de två inriktningarna en inte helt nära relation till det praktiska arbetet
i förskola, fritidshem och skola.
För att uttrycka en oroande fråga, så undrar jag var intresset för de allra minsta
förskolebarnen nu tagit vägen, de är knappt synliga i dessa två inriktningar. Är det samma
tendens inom övriga inriktningar mot yngre åldrar, pekar det på att reformen har fått
en dramatisk effekt. På samma sätt kan vi undra var fritidspedagogiken ska komma till
uttryck.
Studenterna
60. De flesta studenterna i de två inriktningarna är relativt unga, i åldrarna 20–25 år, och
48 och preferenser.
det är mycket få män. Studenterna har inte helt likartade erfarenheter
Ett mål för lärarutbildningen är att öka rekryteringen av män till de sektorer där de är
underrepresenterade. lbu är i detta avseende ett fullständigt misslyckande. Där finns
inga manliga studerande alls bland de 46 studenterna. Här förefaller de fåtaliga manliga
studenter som tidigare funnits inom området att ha valt andra inriktningar. skave har
lyckats bättre i detta avseende. Där finns fem män av totalt 30 studenter. Rekrytering
av män till arbete i förskolan är ett gammalt projekt, som tidigare haft några begränsade
effekter. Det är ganska orealistiskt att tro att detta låter sig förändras enkelt, men reformen
ställer klara krav om förändring.
Många studenter har ett uttalat intresse för att arbeta med barn och yngre
skolbarn. Men det är samtidigt viktigt att lärarutbildningen uppmärksammar deras
olika uppfattningar vilka tydligt kommer till uttryck till exempel när de värderar sin
utbildning. De olikheter som de studerande bär med sig in i utbildningen samspelar
48
49
med en varierande undervisning i lärarutbildningen, i olika kurser, studentgrupper och
arbetslag. Det innebär att lärarutbildningen står inför uppgiften att låta de studerande
delta i planering och genomförande av undervisningen, i högre grad än idag. Ett av
motiven bakom reformen var ju en uppenbar brist på studentinflytande.
Det direkta studentinflytandet förefaller mycket begränsat, för att inte säga obefintligt
i båda utbildningarna. Undantaget är de regelbundna möten som infördes andra terminen
av skave. Studenterna uppskattade dessa möten mycket. Jag tror det är nödvändigt att
finna helt andra former än de som existerar idag, om utbildningen ska kunna leva upp till
kravet på ett aktivt studentinflytande. Jag tror inte det finns en enda student som hävdar
att hon eller han har haft ett påtagligt inflytande över kursen, snarare tvärtom. Svaren
pekar ibland på att studenterna upplever att lärare inte lyssnar på deras synpunkter, och
inte heller vill ta del av deras erfarenheter. Svaret måste vara en tätare samhandling mellan
lärare och studenter.
Lärare inom inriktningarna pekar på att det kan vara nödvändigt att tydligare skilja ut
olika aspekter av studentinflytande, dels i undervisningsplaneringen och dels under själva
undervisningens genomförande. Planeringen kräver en mycket god framförhållning.
Studenterna har rätt till information i god tid, lärarna måste lägga schema och ta hänsyn
till ekonomiska ramar och långa handläggningstider för kursplaner och litteraturlistor.
Detta innebär att studentmedverkan sällan kan få ett omedelbart genomslag. Studenterna
har också rätt att ha representanter i kursråd och andra planerande grupper, men endast
ett fåtal av studenterna deltog i sådant arbete. Här krävs insatser för aktiv rekrytering av
studentrepresentanter. Den andra sidan av inflytande, rätten att bli hörd i undervisningen
och att känna att de egna erfarenheterna värdesätts och efterfrågas, är minst lika viktig och
efterlyses också av flera av studenterna. Här borde det inte vara lätt att få en förändring
till stånd.
Ett annat centralt argument är att det brister i integrationen av olika moment i
riktning mot en sammanhållen yrkesinriktning. En slutsats är därför att de studerande
måste ges större möjligheter att uttrycka sina synpunkter i undervisningen, så att den
variation de presenterar kan komma till ett mer produktivt uttryck, så att reformens krav
ska kunna mötas.
Det är också uppenbart att lärarutbildningen inte kunnat leva upp till kravet på en
integration av de olika komponenterna i riktning mot ett framtida yrke. Kritiken mot den
tidigare utbildningens brist på integration är fortfarande giltig, men det betyder knappast
att denna brist är lätt att avhjälpa. Det allmänna utbildningsområdet i sig förefaller inte
ha haft de önskade effekterna i detta avseende. Ett sätt att avhjälpa denna brist kan vara
att gå vägen över de studerande, så att den integrativa uppgiften inte bara blir en uppgift
för universitetets lärare.
50
Mötet med praktiken och relationen till universitetet
61. Om vi ser till kontakten mellan hfu och vfu så sker den framför allt genom
studentens person. Det är en slags personunion där i stort all kommunikation ska bäras
upp av studenterna, enligt de föreskrifter som Göteborgs universitet utfärdat. Studenten
förväntas vara länken mellan vfu och universitet. Vfu-ledarna har en ganska abstrakt
uppgift, eftersom de långt ifrån alltid känner till den pedagogiska verksamhet de är satta
att värdera vid kanske ett enda tillfälle. Denna roll av neutral expert behöver naturligtvis
inte vara en nackdel. Men om vi vänder på argumentet, så borde det vara en fördel om
studenter som arbetar i till exempel ett fritidshem också får möta vfu-ledare som är
experter på fritidshemmets pedagogik under sin praktik osv.
Metodiklektorns värde i lärarutbildningen har ofta diskuterats. Min bild är att reformen
innebär att den traditionella metodikläraren eller metodiklektorn som specialist på stadiets
metodik, didaktik eller pedagogik har exkluderats. Den specifika yrkesanknytningen i
detta avseende är nu ett avslutat kapitel, när vfu-ledarna tar deras plats. Metodiklärarna
ersätts inte heller av vfu-samordnarna, vilka svarar för kommunernas administration.
Vfu-samordnarna har, som studenterna ser det i enkätsvaren, närmast uppgiften att se till
att studenten har en praktikplats, och kontakten upprätthålls ofta genom telefonsamtal
och epost. Det framstår som mycket viktigt att se över Vfu-organisationen i sin helhet i
samarbete med kommunerna.
62. Utvärderingen aktualiserar ännu ett väl känt tema inom lärarutbildningen. Det
visar sig nämligen i enkäterna att de studerande knyter sig starkt till praktiken och
arbetsplatserna. Hur ska detta förhållande tolkas, är det positivt eller negativt? I lbu
finns det indikationer på att inriktningen ser en konflikt mellan kursernas aktuella
vetenskapliga grund och en förlegad teoretisk hållning i arbetslagen under vfu. I den
andra inriktningen skave förefaller inte denna typ av konflikt ha aktualiserats, kanske
50
delvis därför att skave inte relaterar sig direkt till verksamheten i förskola, fritidshem och
lågstadium, utan fokuserar skapande verksamhet bland barn i många olika pedagogiska
situationer som överskrider förskolans, fritidshemmets och skolans verksamhet. Här finns
inte heller en uttalade teoretisk grund.
Denna fråga har sedan länge diskuterats i lärarutbildningarna. Det har ibland tolkats
som ett problematiskt förhållande som det gäller att komma till rätta med. Ett gammalt
argument är att praktiken överför konservativa mönster till studerande. Jag minns från
1980-talets förskollärarutbildning att praktiken vid denna tid sågs som närmast farlig,
den konserverade och motarbetade lärarutbildningens radikala önskan om förnyelse av
förskolan. I sin förlängning innebar denna tankegång en konflikt mellan lärarutbildning
och yrkesverksamma lärare. Den betydde att ett samarbete mellan lärarutbildning och
praktiskt yrkesverksamma handledare och arbetslag fick en omöjlig utgångspunkt, ty
yrkesverksamma lärare blev i detta perspektiv direkt skadliga för lärarutbildningen. Om
51
denna argumentation fortfarande aktuell känner jag inte till.
Reformen har uppenbart önskat sig en utveckling i den motsatta riktningen, en
ökad tyngdpunkt i praktiken och ett möte mellan vetenskaplig kunskap och praktisk
erfarenhet, som ska resultera i praktisk kunskap. Studenternas uppskattning av det
praktiska lärararbetet är då en utmärkt grund att bygga vidare på.
63. Mötet med den sammanhängande 5-veckors vfu i en av lbu-kurserna, och den vecka
av sammanhängade vfu i en av skave-kurserna, beskrivs med entusiasm av studenterna.
I stort sett alla som besvarat enkäten är mycket positiva. Detta utgör en kontrast till den
mera varierande värdering studenterna ger av sin undervisningen vid universitet. Referensvfu i endagsform faller någonstans mitt emellan, den uppskattas men beskrivs ofta som
splittrad. Men även om alla studenter trivs med den sammanhängande vfu-perioden om
5 veckor, så finns det en variation när de beskriver hur väl att de lyckas i att arbeta med
barnen. Det finns även studenter som tydligt uttrycker att de inte funnit ut hur de ska
arbeta med barn.
64. Referens-vfu, en dag per vecka, står i ett relativt fritt förhållande till de båda
inriktningarna, och det gör också vfu-ledaren och vfu-samordnaren. Det är möjligt
att den fasta punkten i studentens lärarutbildning kan komma att bli arbetslaget och
den verksamhetsförlagda utbildningen. Här finns formellt sett ingen handledare,
utan handledningen ska ske kollektivt i arbetslaget. Men det finns indikationer på att
studenterna ibland själva uppfattar att de har en egen handledare i arbetslaget, trots att
sådana formellt inte finns i de texter som reglerar utbildningen.
De samlade synpunkterna på hfu-komponenterna är inte lika positiva som
bedömningen av vfu. Jag tror dock inte att detta är ett uttryck för personliga egenskaper
hos studenterna och inriktningarnas lärare. Snarare speglar det att utbildningen inte
lyckats bryta igenom de traditionella relationerna i vad som för studenterna kan framstå
som en ganska traditionell akademisk undervisningssituation hämtad från filosofisk
fakultet. Detta är förmodligen inte så lätt att ändra på, med utgångspunkt i hur begränsade
undervisningsresurserna är. Mer studentintensiva arbetsformer med handledning är
resurskrävande. Samtidigt är det intressant att vi förefaller ha nått dit högskolereformens
tillskyndare inom lärarutbildningen önskade sig, ty andelen lärarledd undervisning tycks
nu ha nått nära ett absolut minimum.
Arbetslagen och handledaren förefaller vara av central betydelse för hur vfu fungerar.
Det finns en påtaglig variation i hur arbetslagen uppfattats av studenterna, från mycket
stödjande till direkt avvisande, det senare är lyckligtvis ovanligt.
Det förekommer byten av vfu-placering av olika många skäl: Studenten eller
handledaren flyttar, avståndet till studentens hemort är för långt, arbetslaget vill inte ta
emot studenten, samarbetet fungerar inte, det är fel åldrar i området och byte av arbetslag
är enda utvägen. Här förefaller det finnas ett gott utrymme för flexibilitet. Ingen student
uttrycker att det varit omöjligt att byta plats.
52
Integration
65. Integrationen är ett problem av dignitet. Ingen av de två inriktningarna har en
självklar anknytning till det Allmänna utbildningsområdets första termin, och kurserna
som ingick där, lär och tvär. Dessa två kurser utgjorde inledningen till lärarutbildningen,
och är samtidigt den grund som lbu och skave ska bygga vidare på. Flera av studenterna
efterlyser ett samband. Deras synpunkter behöver inte att innebära att sambanden
saknas – de kanske inte syns av sig själva för den oinvigde. Det finns ett svar från en
student som antyder att det är möjligt att se samband. Det kan därför vara en uppgift för
utbildningen att peka ut och diskutera anknytningspunkterna, ty sambanden förefaller
inte vara självförklarande. Med tanke på att integration är ett axiom i reformen så kan
den inte överlåtas till studenterna att själva upptäcka. tvär-kursen kommer sämst ut i
kommentarerna. En student med tidigare universitetsstudier bakom sig skriver att det
är den sämsta kurs hon någonsin läst, och det finns en del andra kommentarer i samma
riktning. Om detta är en indikation på problem, trots att det är ett fynd av anekdotisk
karaktär, så finns det förmodligen också utrymme för förbättringar.
Lokal eller generell kunskap
66. Jag har tidigare berört metodiklärarnas roll i den tidigare lärarutbildningen. I
förskollärarutbildningen var metodiklärarnas praktikbesök en tydlig komponent, som i all
annan lärarutbildning av seminarietyp. Jag vill peka på en funktion de kunde fylla, utan
att försöka skatta hur väl de lyckades. Erfarna metodiklärare kunde nämligen distansera
sig från arbetet i de enskilda förskolor de besökte, och relatera den lokala verksamheten
de observerade till en större pedagogisk referensram. Poängen är att de kunde utgöra en
motvikt till en felaktig slutsats som framgångsrika lärare kan dra. Det är inte ovanligt att
skickliga lärare vill generalisera de erfarenheter de vunnit i sitt eget arbete. Det innebär att
de ser sina egna lösningar som giltiga i de flesta andra sammanhang. Det är långtifrån säkert
att alla metodiklärare under sina praktikbesök i den tidigare lärarutbildningen lyckades få
sina studenter att uppmärksamma det lokala och kontextuella i varje erfarenhet, och att
erfarenheten ständigt måste prövas. Mitt argument är att åtminstone några metodiklärare
lyckades med detta, och att denna kompetens inte är oväsentlig.
Risken med dagens funktionsuppdelade system där vfu och hfu innebär en
tydlig arbetsdelning är att de blivande lärarna kommer uppleva att deras centrala
yrkeskompetens stammar från ett mycket litet antal arbetslag, eller rent av från en enda
handledare. Frågan blir då hur generaliserbar denna kompetens är. Är den giltig utanför
den vfu-placering där den vunnits? Samtidigt finns det kanske mindre grund för en sådan
oro, flera av studenterna har bytt arbetslag och område. Men fortfarande vill jag efterlysa
en utveckling av en funktion i utbildningen som kan balansera de praktiska erfarenheter
53
som studenterna vinner under sin vfu.
När jag i enkäten ser vilka svar studenterna givit vad avser vfu-ledarnas besök och
den bedömning de eventuellt genomgått, så saknas varje värderande och analyserande
komponent. Enkätsvaren beskriver hur någon besökt dem, kanske en doktor i sociologi
och så har denne tittat på verksamheten, talat med studenten och inget mer. Skillnaden i
förhållande till värderingen av föreläsare, seminarieledare och arbetslag är mycket stor. Där
spelar värderingar som ”bra” eller ”dålig” en central roll. Vfu-ledarna, vfu-samordnarna
och den bedömning som kan ha ingått i kurserna, tycks ha gått studenterna förbi.
Det finns uppenbart en rad frågor kring organisationen av vfu, som arbetsdelningen
och samspelet mellan de olika aktörerna, vilka behöver besvaras. En fråga för framtiden är
till exempel vilken roll arbetslagen ska ha i lärarutbildningen, kanske de borde undervisa
i lärarutbildningens kurser och aktivt leda seminarier? Och vilken roll kan partnerskolor,
av den art som propositionen föreslog, nu fylla. Det behövs en diskussion och ett starkare
samspel mellan de berörda parterna: fakulteterna, universitetslärarna, vfu-ledarna och
vfu-samordnarna, studenterna och arbetslagen. Jag tror det är viktigt att tydligt uttrycka
de förväntningar som finns i de olika grupperna.
Inriktning eller specialisering
67. I propositionen kan ’ämne’ delvis framstå som inget annat än vad man fyller en kurs
i lärarutbildningen med. Men det ges anknytningar till gymnasieskolans undervisning
i kärnämnen, där vi också möter formuleringen karaktärsämne. Om ämne används i
betydelsen skolämne i grundskola eller gymnasium, eller som universitetsämne blir det
betydligt mer komplicerat, eftersom det då i princip utesluter den traditionella kärnan
i förskollärarutbildningen och förskolan likaväl som i fritidspedagogutbildningen och
fritidshemmen.
Enligt min mening är begreppet ’ämne’ inte entydigt i propositionens text, vilket ger
breda möjligheter. I specialiseringarna blir detta än tydligare, en specialisering kan nämligen
vara en fördjupning av en inriktning, eller breddning med en kurs i ett högskoleämne som
idé- och lärdomshistoria eller sociologi. Det kan också vara ett kunskapsområde som inte
ryms inom ett högskoleämne: Integration förskola–skola, sex- och samlevnad osv. Men det
finns inga exempel i texten på att till exempel professionen att vara fritidspedagog, musik
eller slöjdlärare kan utgöra en specialisering. Min slutsats blir att begreppet ’ämne’ utgår
från universitetsämnen och skolämnen, men att det är möjligt att skapa specialiseringar
med ett innehåll som är hämtat från de tidigare lärarutbildningarna eller från de olika
skolformerna. Samtidigt finns här en komplikation. Vilken kompetens förutsätts finnas
vid de institutioner som utvecklar kurserna? Är det akademisk spetskompetens som
förutsätts? Om detta är fallet kan de delar av de tidigare lärarutbildningarna, som inte har
sin motsvarighet i forskande universitetsinstitutioner, hamna i ett underläge och riskera
att försvinna ut ur lärarutbildningen.
54
Den nya lärarutbildningens uppbyggnad
68. Svaren visar i hur hög grad de, som i samband med 1977 års högskolereform satte
upp undervisningen vid filosofisk fakultet som det avgörande kriteriet på en kvalificerad
högskoleutbildningen och som en förebild för lärarutbildningen, har blivit hörsammade.
Idag finns inget kvar av det som föraktfullt kallades ”hönsmorsmentalitet” och som
var direkt knuten till seminarieutbildningarna, av bland andra förskollärare, över hela
världen, där metodiklärarna fostrade sina blivande kollegor med fast hand. Med denna
utgångspunkt kan vi se det som en framgång att studenterna inte upplever att de har en
nära kontakt med sina lärare inom universitetet, utan att de i stället bygger upp en relation
till sitt framtida yrke i samhandling med sina arbetslag. Men utifrån andra utgångspunkter
kan vi nå en annan slutsats.
Om vi ser generellt på svaret, så förefaller studenterna inte att följa akademins drift bort
från den traditionella seminarieutbildningen av lärare som dagens reform tycks innebära.
Som jag beskrivit tidigare är studenterna är uttalat positiva till vfu, till arbetslagen och till
sitt framtida arbete som lärare med inriktning mot yngre barn. De som svarat på enkäten
bär också med sig en tydlig subjektiv yrkesidentifikation: De flesta vill arbeta med små
barn, de vill arbeta med människor, de vill göra en meningsfull yrkesinsats. Dessutom har
flera av dem gymnasieutbildning från linjer som direkt förbereder för yrket, och relativt
många har vikarierat i förskola, fritidshem eller lågstadium, eller arbetat inom vård och
omsorg i någon omfattning. Studenterna i inriktningen skave har ofta också en stark
orientering mot skapande ämnen.
69. I Dan Lorties forskning om lärarutbildning i USA från 1960-talet (publicerad i
boken Schoolteacher från 1975) är det en central poäng att lärarutbildningen ofta får
en privat och individuell form av yrkessocialisation, som i grunden bygger på att vi
alla har gått i skolan, och tror oss veta vad det är att undervisa, vilket är en illusion.
Lärarutbildningen lyckades sällan påverka den privata erfarenhetsvärld som studenterna
hade med sig till utbildningen. Lortie hävdade att detta innebar att lärarutbildningen
endast hade marginella effekter på studenternas subjektiva bild av läraryrket. Studentens
bild baseras nämligen på mer än tiotusen timmar av passivt iakttagande av lärare under
skoltiden, i vad Lortie kallade apprenticeship of observation, dvs. på år som observatör av
lärarens arbete i skolan, inte som aktiv inskolning som lärling.
Det är inte självklart att den reformerade lärarutbildningen kommer att lyckas
med det som tidigare lärarutbildningar misslyckats med i detta avseende. Grunden för
mitt antagande ligger i studenternas nära band till vfu och till den praktiska sidan av
läraryrket, samtidigt som den universitetsförlagda utbildningen endast i ringa grad verkar
knyta an till läraryrkets praxis. Dessutom bär många med sig egna erfarenheter av att
undervisa och arbeta som lärare. Det förefaller inte helt orimligt att det är arbetslagen
och vfu som kommer att bli starkt styrande faktorer, så länge som universitetet knyter
55
an till läraryrkets praxis i den begränsade utsträckning som jag tycker mig se i de två
inriktningarna. Dessutom är den direkta undervisningen inom den högskoleförlagda
undervisningen klart begränsad. Litet tillspetsat kan den direkta kontakten och sampelet
mellan lärare och studenter, ansikte mot ansikte, i den högskoleförlagda utbildningen
vara ungefär lika stor som under de verksamhetsförlagda momenten. Det skulle i så fall
innebära att olikheterna i poängandel inte alls slår igenom här.
Den subjektiva yrkesidentiteten kommer också till uttryck i formuleringar som: ”Ett
yrke som passar mig”, ”Barnen ger mig mycket”, ”I mitt tidigare arbete upptäckte jag att
jag ville bli lärare” osv. Det finns också ett exempel på en student som bestämt sig för
att bli lärare när hon var 7 år och började skolan. Det finns alltså en klar känslomässig
komponent i valet av att bli förskollärare hos dem som studerar inriktningen lbu. De
vill arbeta med de yngre barnen, och fokuserar barnen, inte universitetets ämnen och
fakulteter. De som följer kurserna i skave har också en stark orientering mot skapande
arbete bland barn.
Konsekvensen av lärarutbildningsreformen kan alltså bli att den privata sidan av
att socialiseras in i läraryrket kvarstår och rent av stärks, om relationerna mellan den
högskoleförlagda och den verksamhetsförlagda utbildningen rent av försvagas.
I likhet med vad studenter i lärarutbildning nästan alltid gör, föredrar de studenter
som besvarat enkäten alltså praktiken i verksamheten (vfu) framför lärarutbildningens
undervisning (hfu) eller det som brukar kallas teori. I materialet finns en klar tendens
till att studerande är positiva till vfu, till att arbeta med barn och att de rapporterar ett
positivt klimat i arbetslaget. Detta är naturligtvis tillfredsställande. Men om tendensen
fortsätter att utvecklas, om kommunernas inre organisation av vfu stabiliseras, så kan ett
framtida scenario bli att lärarutbildningens önskade integration av vetenskap och praktik
uteblir. Resultatet kan bli att en praktisk verksamhetsbaserad utbildning blir kärnan i den
nya lärarutbildningen, relativt fristående från den ämnescentrerade världsbild som ska
vara grunden för hfu. Detta trots att den andel av utbildningen som utgörs av vfu enligt
högskoleförordningen kan vara så låg som endast 20 av totalt 140 poäng.
Ett fokus på praktiken
70. Om vi ser reformen från arbetslagets horisont, så förefaller utbildningen ha en svag
relation mellan hfu och vfu. Den huvudsakliga informationen överförs av studenten, och
genom något besök, kanske av vfu-ledaren eller vfu-samordnaren. Utan att idealisera det
förflutna, så har det tidigare förekommit mycket tätare samband mellan utbildning och
praktik. I enkäten framstår en klar skillnad mellan hur nära studenterna kan relatera sig
till sitt praktiska arbete i vfu, till arbetslaget och till sina studentgrupper i hfu även om
det finns undantag. Relation till lärare och till studentgruppen som helhet är jämförelsevis
svagare. Det finns en tendens i svaren att lärarutbildningens undervisning skiljs från den
56
praktiska verksamheten i arbetslagen i skolor och förskolor.
Enkätsvaren ger en mycket stor variation kring temat information till arbetslagen,
med en tyngdpunkt i att informationen till arbetslagen varit bristfällig. Det är svårt att
peka direkt på var problemen ligger, de framstår som mångfasetterade. Det är en lång
rad ting som arbetslaget behöver veta. Om tanken är att vfu ska ta över förmedlingen av
all praktisk kunskap i lärarutbildningen, handleda och examinera, då framstår kravet på
information som påtagligt.
Samspelet mellan vetenskaplig kunskap och praktisk yrkeskunskap är en av de mest
centrala föreställningarna bakom reformen. Den nya lärarutbildningen, så som den
framträder i det material som här redovisas, har påtagliga uppgifter att lösa om målet,
praktisk kunskap, ska kunna nås.
Var finns samspelet och samhandlingarna?
71. Det finns brister i samspelet i den nya lärarutbildningen, mellan studenter, lärare och
arbetslag, men också mellan fakulteter och institutioner. Det handlar om det axiom som
Lärarutbildningskommittén utvecklar: vetenskapligt kunnande och praktisk erfarenhet ska
mötas och resultera i praktisk kunskap. Men hur ska det kunna bli fallet om utbildningen
skapar en paradigmatisk konflikt mellan ny vetenskaplig kunskap som möter en gammal
existerande praktisk kunskap? Och var tar den praktiska lärarkunskapen vägen i dagens
lärarutbildning?
När förskollärarlinjer infördes vid några lärarhögskolor på 1970-talet, så erbjöds
lärarutbildarna där ibland introduktionskurser till förskolan och förskolepedagogiken, för
att underlätta deras omställning från klasslärar- till förskollärarutbildning. Idag verkar inte
motsvarande problem diskuteras. Den yrkesspecifika kunskapen förefaller efter reformen
att höra hemma inom den verksamhetsförlagda utbildningen. När universitetets lärare
nu blir lärarutbildare kan de följaktligen inte förutsättas veta något om arbete med yngre
åldrar i skolan, fritidshemmet, förskolan och lågstadiet, och kan inte heller förväntas ha
den minsta erfarenhet av att undervisa i dessa skolformer.
Lärarutbildning har sällan uppfattats som universitetens kärna, även om lärare alltid
varit en av de stora arbetsmarknaderna för akademiker. Logiken i detta ser i vi den cirkel
av skolämnen och universitetsdisciplin som börjar utvecklas under högstadiet, och som tar
fart i gymnasiets gamla universietsförberedande ämnen. Där finns tanken om gymnasiet
som förberedelse för universitetsstudier, men vi glömmer kanske att universitetsstudier i
de flesta skolämnen ofta leder tillbaka till skolämnet. Här kan vi tydligt se en illustration
av tesen att skolan återskapar sig själv. Ty vilka yrken står och väntar mer än lärare, om
du är framstående i engelska eller modersmålet, särskilt nu när det inte finns några
sekreterare, tidigare en marknad för unga kvinnor med goda språkkunskaper.
Hur tänker man sig att arbetsmarknaden ska fungera? Den tidigare enkla modellen,
57
för att ta ett exempel, var först förskollärarutbildning, sedan arbete som förskollärare i
förskolan. Det fanns en enkel och genomgående logik som har lösts upp för alla lärare
utom för ämneslärarna. Jag tror att det är här vi har nyckeln till dagens utveckling av
lärarutbildningen.
72. Studenterna menar att lbu är för teoretisk och skave alltför litet teoretisk. Det är
för mycket litteratur i den första inriktningen och alltför litet i den andra, om vi går till
enkäterna. Här möter vi två helt olika akademiska horisonter, vetenskapen respektive den
skapande konsten, de två inriktningarna skiljer sig radikalt från varandra.
Det har alltid funnits ett spänningsfält mellan universitet och seminarieutbildningar.
I detta fält har det funnits olika ämnesspecialister, didaktiker eller metodiklärare med
olika specialiteter, samt pedagoger som fyllt varierande uppgifter. Här finns också finns
också en gammal konflikt kring hur läraren ska utbildas, antingen som teoretiker eller
som praktiker. Den senaste reformen uttrycker en vilja att teoretisk kunskap och praktisk
erfarenhet ska mötas för att skapa praktisk kunskap. Mitt intryck av två inriktningar i
Göteborg är att man har påbörjat detta arbete, men att det inte saknas arbetsuppgifter
som måste lösas för att man ska nå fram till detta mål.
Mycket förenklat framstår de två kurserna som bärare av två traditionella
universitetsideal, i skave möter vi den utövande konstnären i en praktisk verksamhet,
varhelst barn står att finna, och här finns en stark inriktning mot lärarens eget praktiska
kunnande i en rad olika aspekter. Detta är också något som studenterna uppskattar
mycket. Skave är en praktiskt orienterad inriktning, där studenterna prövas i att sätta upp
ett stycke barnteater, och att producera en utställning som visas på Valand, vilket förefaller
vara på avstånd från till exempel förskolans didaktik och småbarnsavdelningarnas
arbetssätt.
I lbu är det den pedagogiske forskarens teoretiska och metodologiska kunnande vi
ser, tillsammans med två andra komponenter som mer direkt ger studenten en möjlighet
att bli en lärare för yngre barn i fritidshem, förskola och grundskola. Här finns dels en
sammanhängande vfu som ställer studenten och arbetslaget inför uppgiften att tackla
lärarens dagliga arbete under en period av 5 veckor (skave har 1 vecka sammanhängande
vfu). Här får vfu-ledaren också en direkt relation till studenten, när praktikperioden ska
examineras. För det andra innehåller en av de fyra kurserna också en didaktisk uppgift,
att direkt arbeta med läsning, skrivning och matematik i en undervisningssituation under
vfu. Av dessa komponenter är det framför allt den sammanhängande vfu-perioden som
studenterna uppskattar. lbu har ett teoretiskt fokus i sin högskoleförlagda utbildning
och innehåller vetenskapliga metoder som textanalys, observation och intervju, samt
avslutas med en skriftlig rapport som prövas mot traditionella vetenskapliga kriterier.
Här tillfredsställs den vetenskapliga träningen. Jag har inte i kursplanen kunnat finna ett
motsvarande intresse för till exempel förskolans undervisningsmetoder. Men å andra sidan
har den praktiska prövningen en tydlig plats i lbu, under den 5 veckor långa vfu-perioden.
58
Det intressanta är att studenterna trots detta menar att kursen är alltför teoretisk.
De båda kurserna pekar alltså på två viktiga sidor av varje lärares kunnande, dels
den egna praktiska kompentensen i olika ämnen, dels det teoretiska kunnandet. Det
som saknas, enligt min bedömning, är ett fokus på lärarens konkreta arbete i fritidshem,
förskola och skola. Kravet på ett väl balanserat samspelet med arbetslagen i den
verksamhetsförlagda utbildningen ska idag mötas av de enskilda studenterna. Jag drar
slutsatsen att resultatet blir att universitetets traditionella undran inför det praktiska
arbetet kvarstår: Lärararens praxis underförstås, blir till en lakun. Men detta drabbar också
till exempel förskolans, fritidshemmets eller lågstadiets ideologi, eftersom dessa inte bärs
upp av vetenskaplig specialiteter, de existerar inte som akademiska ämnen.
För mig framstår det som om den grundläggande kompetensen att bli inte bara
lärare i allmänhet, som i det allmänna utbildningsområdet, utan en lärare som kan
arbeta i förskola, fritidshem och grundskola med barn i åldrarna 1–12 år, förutsätts
ske på annan plats. Och med det krav på en integrerad yrkesutbildning med ett starkt
fokus på samhällsuppdraget så kan inte denna fråga reduceras till att vara en uppgift
för andra inriktningar och specialiseringar, inte heller kan den överlämnas till den
verksamhetsförlagda utbildningen och till arbetslagen.
59
G. Några avslutande synpunkter
73. Jag känner inte till någon motsvarande reform som genomförts eller planeras i
något annat land än Sverige, det är därför intressant att se till motiven för reformen.
Det finns visserligen en sammanslagen pedagogutbildning i Danmark, men den innebär
endast att utbildningarna av børnehave-, fritids- och socialpedagoger har slagits samman
inom den existerande seminarieorganisationen. I Finland och Norge finns inga direkta
motsvarigheter. Propositionen är relativt kort och lämnar en del frågor obesvarade, helt i
överensstämmelse med arbetsdelningen mellan stat och lärosäten.
Propositionen går in i ett fält som bestäms av en rad yttre förhållanden. Vi finner
olikheter både i lärarutbildning och kunskapsförvaltning samt i traditioner, ideologier
och styrdokument för varje enskilt läraryrke och skolform. Här finns spännvidden mellan
universitets vetenskapliga ämnesinstitutioner och lärarhögskolorna, mellan ämneslärare
respektive de lärare som arbetar i sin klass eller grupp. Vidare finns en grundläggande
skillnad mellan skola respektive förskola och fritidshem.
Jag gör här ett urval av teman. Först behandlas läroplanerna, sedan frågan huruvida
ämnesläraren är den grundläggande modellen för reformen, samt om vi framtiden
kommer att få ämneslärare i skolans nybörjarundervisning. Till sist sägs några ord om
rekrytering och om den verksamhetsförlagda utbildningen.
Fritidshemmet fick ett officiellt styrdokument först 1988, det pedagogiska programmet
för fritidshem. Ett pedagogiskt program för förskolan hade införts året innan.
Här ser propositionen lärarutbildningen från skolans perspektiv. Det är skolan som
går från en sträng detaljstyrning till målstyrning, och från den relativa betygssättningen
till målrelaterade betyg, inte förskolan och fritidshemmet. Det är skolans lärare som i
utbyte mot sin fria arbetstid blivit professionella och fått höjda löner, inte förskollärarna
och fritidspedagogerna. I lärarutbildningsreformen är detta ett tema som inte behandlas.
Det förefaller vara grundskolan och gymnasieskolan och deras lärarutbildningar som
är utgångspunkten för reformen, trots ambitionen att även inbegripa förskola och
fritidshem.
En kvinnlig historia
Om nu även förskolan och fritidshemmet ska räknas hit, så visar propositionen här ett
grundskole- och gymnasieperspektiv. I förskolan och fritidshemmet har lärarens roll inte
varit ”att lära ut och ensidigt styra”. På det idéhistoriska planet visar sig denna skillnad
tydligt. Det har också funnits tydliga skillnader i hur arbetet i förskolan och fritidshemmet
lagts upp i jämförelse med grundskolan.
I förskolan och fritidshemmet har personalen sedan länge haft den frihet från
detaljstyrning genom läroplaner, som först nyligen blivit ett faktum i skolan. Före
förskolans arbetsplaner, som kom på 1970-talet, fanns ingen stark styrning av förskolan.
75. Om studenten börjar med att bestämma sig för att verka inom hela området förskola,
skola eller vuxenundervisning, så kommer fler att söka till lärarutbildningen enligt
propositionen. Sedan kan studentens individuella val av inriktning och specialisering
under lärarutbildningens lopp, leda allt fler studenter mot de områden där det idag
saknas lärare, särskilt inom högstadium och gymnasium i ämnen som naturvetenskap och
matematik. Samtidigt betonas vikten av att lärosätena hörsammar statens krav. Tidigare
ansågs statens reglering av antalet platser inom varje specialiserad lärarutbildning vara ett
viktigt styrmedel för att försöka försörja de olika skolformerna med rätt antal lärare, en
modell som nu övergivits.
I propositionen saknas ett intresse för att det funnits olika typer av lärarutbildningar
som hittills har haft varierande uppdrag och där innehållet i respektive utbildning inte varit
samordnat med andra utbildningar. Här blir ämnesläraren modell för alla typer av lärare
och för deras utbildning. Mycket förenklat är högstadiets och gymnasiets ämneslärare
traditionellt sett lärare i kraft av sina kunskaper i två eller tre universitetsämnen.
Detta gör det möjligt att hävda att det i grund och botten saknas en skillnad mellan
universitetets discipliner och gymnasiets ämnen. Huruvida detta är tillräcklig grund för
att bli lärare har diskuterats länge. Pedagogik och ämnesdidaktik har inte varit självklara
inslag i utbildningen av ämneslärare. Gymnasielärarna har traditionellt haft uppgiften
att förbereda gymnasisterna för universitetsstudier i sina respektive ämnen. Denna
tankeform är ett etablerat sätt att förstå begreppet ämne, där identiteten mellan skolämne
och universitetsämne förutsätts.
Förskolan och fritidshemmet, i den form vi känner dem i Norden och Sverige, har en
helt annan bakgrund. Enkelt uttryckt skapades dessa institutioner som borgerligt radikala,
konfessionsfria och kvinnliga reformalternativ, som kontraster till den samtida skolan
under den senare hälften av 1800-talet i Tyskland. De växer också fram vid sidan av och
utanför universiteten, bland annat på grund av det enkla faktum att kvinnor inte tilläts
60
61
Skolans läroplaner eller fritidshemmets och förskolans
pedagogik?
74. Läraren ska få ökade möjligheter att ge barn och elever större möjligheter till lärande.
Här nämns uppgiften att stimulera till kreativitet, fantasi och nyfikenhet. Vi kan i
propositionen läsa att:
Historiskt sett har lärarens roll varit att lära ut och ensidigt styra
undervisningen. Idag betonas inlärningen och förmågan att göra elever
delaktiga i undervisningens uppläggning. (prop. 1999/2000:135, sid 9)
studera eller undervisa vid universiteten. Det här betyder bland annat att den svenska
förskolan länge saknade en anknytning till universitet och högskolor. Först på 1940-talet
fick man en kontakt till professorn i pedagogik John Elmgren vid Göteborgs högskola. En
av hans doktorander, Stina Sandels, blev på 1960-talet som första förskollärare i Sverige
professor i pedagogik, då vid lärarhögskolan i Stockholm. Fortfarande är förskollärare och
fritidspedagoger relativt fåtaliga inom vetenskapligt arbete, även om det är en situation
som förändrats till det bättre under det senaste decenniet.
Min poäng är att kunskapsområden som till exempel förskolepedagogik aldrig växt
upp inom universitetens kunskapsfält. De hade från början hade sin förankring utanför
universitetens murar, i en ibland radikal pedagogisk ideologi.
76. I propositionen saknar jag en reflektion kring huruvida universitet och universitetsämnet är det självklara och mest effektiva sättet som historien känner för att organisera
all kunskap och för människan att förvärva samma kunskap. Ett väl känt förhållande
är att universiteten länge undvek praktiskt kunnande, vilket innebar att bland andra
kirurgerna förpassades till platser på säkert avstånd från universiteten, som till exempel
när Karolinska institutet grundades i Stockholm på 1700-talet. Veterinärer och ingenjörer
är andra exempel på verksamheter som bedömdes som alltför praktiska för att kunna höra
hemma vid ett universitet.
På samma vis sågs länge både lärarutbildning och universitetsämnet pedagogik, såsom
ett ämne knutet till lärarutbildning, som alltför praktiska. De kunde skada universitetens
teoretiska verksamhet. Det tog också lång tid innan universitetsvärlden välkomnade
experimentell och empirisk vetenskap. Den moderna forskningen växte ofta fram utanför
det traditionella universitetets murar. I universitetens historia finns en stark åtskillnad
mellan handens arbete och huvudets reflektion.
Jag uppehåller mig kring detta, därför att ett universitetsperspektiv parat med
gymnasiets ämnesperspektiv är en direkt motsats till hur utbildningen av förskollärare,
fritidspedagoger och lågstadielärare vuxit fram. Vi möter här ett centralt jämställdhetstema:
Är det så att utbildarna av dessa tre yrkeskategorier nu spelat ut sin roll? Ska förskollärarna
efter 150 år av alternativ pedagogisk verksamhet nu upphöra att utbildas, och ersättas
av universitetets vetenskapligt tränade lärare? Om svaret är ja, så betyder det att en hel
verksamhet grundad i kvinnors kunskap och erfarenheter underkänns och förnekas.
Jag vill hävda att samma förhållande också gäller för fritidspedagoger och lågstadiets
lärare och deras seminarieutbildningar: De har ständigt befunnit sig i ett akademiskt
underläge, på botten i det formella utbildningssystemet. Förskollärarna har sina rötter
i 1848 års revolutioner i Tyskland, och utvecklas i Sverige i början av 1900-talet inom
den borgerliga kvinnorörelsen. Fritidspedagogutbildningen hämtas från Danmark av
Skolöverstyrelsen i början av 1960-talet, en utbildning som även den har sina rötter i
Tyskland. Lågstadielärarna har en lång historia från 1870-talet som småskollärare med
kort utbildning och usla arbetsvillkor som börjar förbättras under 1930-talet. Först då blir
deras utbildning väl organiserad.
62
Med dessa utgångspunkter framstår lärarutbildningsreformen som fundamental, i
det fall dessa praktiska yrkesutbildningar ska absorberas i universitetens och högskolornas
institutioner. Men med samma utgångspunkter framstår det som mindre självklart hur
detta ska gå till. De praktiska komponenterna hör traditionellt inte alls hemma vid ett
universitet. Det är möjligt att införande av den verksamhetsförlagda utbildningen, och
de centrala uppgifter den tilldelas, speglar denna traditionella konflikt. Genom att lämna
den integrerade modell som seminarieutbildningarna använt, och införa en tudelning
av praktik och teori så kan universiteten komma att lämna de praktiska komponenterna
i lärarutbildningarna av seminariemodell till den verksamhetsförlagda utbildningen. I
så fall kan den högskoleförlagda utbildningen istället komma att koncentra sig på att
förmedla den vetenskapliga kunskapen till studenterna.
En tudelning av lärarutbildning och yrkespraktik
77. Den allmänna modell som reformen bygger på tar sin utgångspunkt i en dualistisk
förståelse av hur lärarutbildning och skola samverkar. Den kommer till uttryck i tesen
om hur vetenskaplig kunskap och praktisk erfarenhet ska smälta samman i en syntes
och bli praktisk kunskap. Men hur kommer de tu att mötas? Den modell som föreskrivs
i propositionen tolkas i vid Göteborgs universitet så att varje enskild student blir
länken och budbäraren mellan högskoleförlagd och verksamhetsförlagd utbildning.
Men det är knappast det första eller sista försöket att knyta samman teori och praktik
i lärarutbildningen. Seminarieutbildningar har under sin historia prövat en rad olika
tekniker för att knyta sin undervisning av lärarkandidaterna till lärarpraktiken. Det finns
exempel på hur man sökt lösa detta problem, där huvudansvaret för kommunikationen
mellan lärarutbildningens teoretiska delar och den praktiska utbildningen inte överlåts till
den enskilde studenten.
Ett problem med propositionens modell, som bygger på mötet mellan vetenskapen
och praktiken, är att modellen inte tar upp den pedagogiska grundsynen eller ideologin.
Förskollärarna har aldrig haft som sin främsta uppgift att undervisa i skolämnen som bygger
på universitetets grund, utan har haft sina rötter i den tyska och nordiska barnträdgårdstra
ditionen. Propositionen förflyttar sig från den historiska kontexten till ett högre och mer
abstrakt akademiskt plan, som inte utesluter och förbjuder förskolans, fritidshemmet och
skolans kontext, men som inte heller kräver och pekar ut den pedagogiska ideologin som
en verkningshistorisk realitet. Men jag vill hävda att reformens modell bara är skenbart
kontextfri, eftersom den enligt min mening springer ut ur universitetets och ämneslärarnas
självförståelse, den akademiska ämneskunskapen. Detta är bara en av de aspekter som
innebär att reformen framstår som en kulturrevolution, som en ny högskolereform, fast
nu för endast lärarutbildningen. Jag är inte övertygad om att propositionen har visat att
63
universitetets discipliner apriori är skickade att organisera och genomföra en undervisning
där studenterna kan lära allt som krävs i varje lärarutbildning.
Jag vill hävda att det är det motsatta förhållandet som råder, de vetenskapliga
disciplinerna och deras lärare måste visa sin relevans för lärarutbildningen, för förskolan,
fritidshemmet och nybörjarundervisningen. I rättvisans namn är det tveksamt om alla
kommuner har lyckats med att organisera de partnerskolor som propositionen föreskrivit,
och om arbetslagen har givits goda möjligheter att ta hand om studenterna. Det ställs stora
krav på förskolans, fritidshemmens och skolans lärare och på studenterna, att behandla
centrala professionella spörsmål i en grupp av jämlikar.
Ämneslärare i nybörjarundervisningen
78. Propositionen säger inte så mycket om den konkreta arbetsmarknaden för lärare
såsom den bestäms av befolkningsstrukturen och tillgången på barn, av tillgången på
befintliga skolbyggnader och kommunernas prioriteringar. Det finns många små och
isolerade skolhus, förskolor och fritidshem, inte enbart på den svenska glesbygden, och
detta förhållande sätter en ram för hur hög lärarens specialiseringsgrad kan vara. Detta
tema kring anställningsbarhet i mindre skolor och kommuner [23] diskuteras i samband
med musiklärares utbildning. Men reformen öppnar faktiskt för en minskad specialisering
som skulle vara utmärkt för glesbygdskommuner, genom att det nu skulle vara enkelt
att förena de tre lärarkategorier som arbetar med yngre barn. Frågan är huruvida denna
möjlighet kommer att uppmärksammas och komma till uttryck vid något lärosäte.
Reformen innebär att lärosätena får en helt central position i skolpolitiken, de sätter
nämligen ramarna för lärarnas specialiseringsgrad och kompetens, samtidigt är det varje
student som i sista instans avgör vilka specifika färdigheter och kunskaper som hon
eller han får genom valet av kurser i lärarutbildningen. Det är inte alla som ser positivt
på utvecklingen. Svenska kommunförbundet har uttryckt stor oro för att staten inte vill
styra lärarutbildningen så att den aktuella lärarbristen får sin lösning. Ett exempel är att
förskollärarbristen leder till att man nu diskuterar att öka utbildningen av barnskötare.
Den här diskussionen har varit aktuell i Norge i samband med revisionen av de
nationella studieplanerna i allmänlärarutbildningen, vilken utbildar klasslärare för den
norska grundskolan. Under en period har de blivande klasslärarna kunnat välja bort till
exempel matematik, vilket man under senare år har kommit att se som en av orsakerna till
att norska barn presterar relativt dåligt i matematik vid internationella jämförelser. Det är
kanske att övertolka betydelsen av lärarkårens kompetens för barnens lärande, å andra sidan
vore det orimligt att förneka betydelsen av att lärare som verkar i nybörjarundervisningen
har goda kunskaper och färdigheter i hur barn lär att läsa, skriva och räkna. Om vi ser till
uppläggningen av lärarutbildningen i Göteborg så är det en öppen fråga vilken kompetens
de studenter som nu utbildas till lärare kan välja att få, det vet vi inte ännu.
64
Vid en diskussion av lärarnas specialiseringsgrad är det inte oväsentligt att se hur
många lärare som det kan finnas i arbetslagen på skolor av olika typer. Jag nöjer mig
här med att ge en mycket förenklad bild av skolstrukturen, med syftet att visa att frågan
om lärarnas specialiseringsgrad är av stor betydelse. Grundskolan kännetecknas av att ha
relativt många enheter med lågstadium eller mellanstadium, i runda tal 3500 skolenheter.
Det finns även en hel del skolor som enbart har lågstadium. Det finns cirka 1000 skolor
med högstadium, och kanske hälften av dem har också låg- eller mellanstadium. Orsaken
till denna skillnad i antalet skolor per stadium, är grundskolereformens betingelser. För att
kunna bygga upp tillräckligt stora högstadieskolor, så att tjänsteunderlaget för ämneslärarna
skulle bli tillräckligt stort, genomfördes en omfattande kommunsammanslagning och ett
stort antal nya skolor byggdes.
Om vi håller oss till nybörjarundervisningen, så är det vanligaste relativt små skolor,
med en eller två parallella klasser, viket innebär att många skolenheter har högst 6 klasser
totalt (på låg- och mellanstadiet). Det finns också många åldersintegrerade klasser,
i runda tal är var fjärde svensk skolklass åldersintegrerad, men endast 10 procent av
barnen går i dessa klasser, vilka ofta finns i små skolor. Detta betyder att en del lärare
i nybörjarundervisningen måste vara generalister och kunna undervisa i alla ämnen,
eftersom de kan förväntas att arbeta ensamma som klasslärare. Det är också många lärare
som arbetar på skolor med 6 klasser eller färre. Å andra sidan är det relativt få lärare i
nybörjarundervisningen som arbetar i skolor som täcker hela spannet från årskurs 1 till 9.
Grundskolans skolenhetsstruktur är en viktig ram för lärarutbildningens specialisering.
Med Göteborgs lärarutbildning som utgångspunkt för ett tankeexperiment så
kommer en mindre skola inte att kunna ha tillräckligt många lärartjänster för att
samtidigt erbjuda heltidstjänster till alla sex inriktningar som erbjuds vid Göteborgs
universitet. Kan en sådan tänkt skola med lärare utbildade i Göteborg arbeta utan att
införa ett ämneslärarsystem? Blir inte konsekvensen att den kanske enda lärare som har
en specifik inriktning eller specialisering mot nybörjarundervisning tar hand om läsning
och skrivning. Sedan har läraren som med en inriktning mot skapande ämnen hand
om sina moment i samtliga klasser. Konsekvensen blir i så fall att dagens integrerade
klasslärarmodell, där en lärare arbetar som generalist med i stort sett alla ämnen
måste ersättas av ett ämneslärarsystem redan i förskoleklassen. Det skulle innebära att
universitetsstrukturen och ämneslärarutbildningen på lång sikt kommer att ersätta dagens
klasslärarsystem i skolor som har större lärargrupper.
I de mindre skolorna kan detta ej ske i någon större omfattning, däremot kommer
problemet där att bli att finna lärare som har kompetens att undervisa i alla ämnen. Det
är svårt att avgöra om detta är en avsiktlig effekt av reformen eller ej. Den mer omedelbara
frågan för Göteborgs universitet är hur arbetsmarknaden kommer att förhålla sig till de
inriktningar och specialiseringar som erbjuds i lärarutbildningen där.
65
Studenternas val av väg genom lärarutbildningen
79. Principen i reformen är att studenterna själva kontinuerligt ska välja sig fram
genom utbildningen. Det är inte helt enkelt att se hur det fria valet ska kombineras
med kommunernas behov av arbetskraft. Även om vi tänker oss en stor frihet bland
aktörerna på en utbildningsmarknad styrd av en osynlig hand, så återstår att se hur detta
kommer att gestalta sig. Bland styrmekanismerna kommer vi att finna samspelet mellan
studenternas behörighetsprofiler och tillgången på olika inriktningar och specialiseringar
vid universiteten, samt statens och kommunernas krav på lärarnas specialiseringsgrad.
80. Det livslånga lärandet som en organiserade princip öppnar en dörr för lärare att
lämna sina traditionella uppgifter inom skolan:
Lärarutbildningen skall också vara öppen för att lärande sker i många andra
sammanhang än i förskola, skolan och vuxenutbildning och att lärare kan verka
även i dessa. (Prop. 1999/2000:135, sid 11)
Citatet ovan tolkas nu under reformen ibland som sin motsats, vilken jag tillåter mig att
formulera på följande vis: – Lärarutbildningen bör vara öppen för att lärande också kan ske
i förskola, skola och vuxenutbildning, och att lärare också kan arbeta i dessa institutioner
och inte enbart utanför skolan. Det kan vara att lärarutbildningen formellt sett inte har
varit vägen till en bred arbetsmarknad också utanför skolan, men det har inte hindrat att
den sedan mycket länge reellt fungerat som en utmärkt allmänutbildning. Folkskollärarut
bildningen blev tidigt en språngbräda till många andra yrken och arbetsuppgifter.
Problemet blir tydligt i de motsättningar som finns i propositionen, först studenternas
frihet, sedan lärosätenas genomförande av statens önskemål och till sist yrkets krav. Men
hur bestämmer vi innehållet i läraryrken där studenten in i sista stund kan välja vad hon
eller han ska arbeta med? Prognoser för det framtida lärarbehovet kan också påverka
studenternas val.
Man kan tänka sig en helt annan logik i rekrytering och utbildning, som utgår till
exempel från erfarenheten att många studenter som kommer till musikhögskolan med
solistambitioner istället finner att de vill bli musiklärare. Det betyder i så fall att den
modell för dimensionering, rekrytering och yrkessocialisation som tidigare gällt för många
lärarutbildningar definitivt överges. Det är först några år efter avslutad lärarexamen som
vi kommer att kunna se var de nyblivna lärarna har funnit sin plats. Det betyder att de
indikationer som nu finns på att mycket få studenter vill utbilda sig till fritidspedagoger
inte behöver betyda någonting alls. Ty alla nya lärare bör utan större svårigheter kunna
omstrukturera sina kunskaper och färdigheter i enlighet med vad arbetsmarknaden kräver.
Det faktum att få vill bli fritidspedagoger eller arbeta med mindre barn, spelar i så fall
ingen roll. Relationen mellan lärarutbildning och läraryrke kan med andra ord bli svag.
66
I Frankrike har lärarna en lång akademisk utbldning men med mycket begränsad direkt
praktisk träning för att arbeta i förskolan. Det är i själva arbetet i Ecole maternelle de lär sig
den franska förskolepedagogiken.
Förankring i konkreta och praktiska erfarenheter
81. Propositionen poängterar att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen får
ett kvalitativt nytt innehåll och bättre utvecklar samarbetsförmågan både i arbetslag
och tillsammans med barn och elever. Ämneskunskaperna ska i högre grad än tidigare
förankras i läroprocesser och i urval av ämnesstoff. ”Lärarutbildningen ska därför mer
än tidigare förankras i konkreta och praktiska erfarenheter” och vfu:n ska ”i ökad
utsträckning utgöra en grund för de teoretiska studierna i lärarutbildningen” [11].
Det första ledet bygger kanske på ett missförstånd av hur lärarutbildning tidigare
varit uppbyggd. Om vi går tillbaka till en traditionell modell för förskollärarutbildning,
som till exempel länge användes i Norrköping vid Fröbelseminariet, så finner vi där en
tredelad modell: undervisning i teori, som omsattes i undervisning i varje förskoleämnes
didaktik, som sedan tillämpades i praktiken under handledarens överinseende. Sedan
följdes praktiken upp i undervisningen, och handledarna undervisade också inne
på seminariet. På detta sätt ville man skapa kongruens mellan de olika sidorna av
lärarutbildningen. Samtidigt fanns det en tydligt pedagogisk grundsyn i utbildningen och
i den praktiska verksamheten. Det finns många exempel på att olika lärarutbildningar har
sökt knyta samman teori och praktik med varierande framgång. Folkskoleseminariernas
övningsskolor är ett annat exempel.
Enligt propositionen ska de ämnesteoretiska studierna nu relateras till yrkets krav
och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen [11]. De krav
som ställs innebär att universitetens institutioner nu måste lösa uppgiften hur den
verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen ska bli en grund för universitetsinstitutio
nernas undervisning.
67
H. Avslutning
82. Till sist är det dags att sätta punkt för den här texten. Samtidigt tror jag att reformen
av lärarutbildningen också kan komma att sätta punkt för det mesta som traditionellt
funnits i utbildningarna av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare. Under mitt
arbete har jag förvånats över att endast få av de jag mött oroas över vad som nu sker,
att dessa tre lärarutbildningar läggs ned, och att ingen systematisk erfarenhetsöverföring
sker.
Om jag tar förskollärarna som exempel, vilket är den grupp jag känner bäst, så
avskaffas förskollärarutbildningen när förskolan blir allmän, med statlig läroplan inom
utbildningsdepartementet, och hamnar inom den kommunala rambudgeten. Den
den borgerliga kvinnorörelsens utopiska och delvis radikala försök att skapa en helt ny
uppfostran och att finna en kvalificerad arbetsplats för kvinnor når nu vägs ände. Jag vet
att det här argumentet är svagt och för många mindre intressant. Utvecklingen måste gå
framåt, varför stanna i det gamla?
Men för min egen del tror jag att problemets kärna ligger just här, i ett ointresse för
varje enskilt läraryrkes praxis, historia och pedagogiska, ideologiska fält. De två kurser
jag utvärderat ser olika ut i detta avseende: skave förklarar att det inte alls är säkert
att studenterna ska bli lärare i fritidshem, förskola och skola, nu när utbildningen av
förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare nedlagd. Lbu har en helt annan relation,
som inte varit ovanlig inom lärarutbildningen: Arbetslagen är bärare av en föråldrad
vetenskaplig paradigm, medan lbu däremot står för en vetenskaplig kunskap baserad på
dagens vetenskapssyn. För mig är det dock oklart i vilken grad den nya lärarutbildningen
systematiskt verkar för att skapa praktisk kunskap i enlighet med reformens intentioner.
Och vilken roll ska lärarutbildningen spela för de blivande lärarnas yrkessocialisation?
arbetsuppgifter. Då kanske det blir möjligt att balansera risken med den nya och
ämnesbaserade lärarutbildningen, nämligen att den tidigare yrkeskunskapen inom fältet
förkastas inom den högskoleförlagda utbildningen, samtidigt som den verksamhetsförlagda
utbildningen paradoxalt nog kan komma att få en dominerande position.
84. Reformens krav på att lärarutbildningen ska ha en förankring i läroprocesser och urval
av ämnesstoff framträder inte klart i kursplanerna eller i mitt material. Yrkets krav och
praktiska erfarenheter strukturerar inte heller tydligt utbildningen: vfu framstår inte som
en integrerad en grund för utbildningen. Om jag ser till de resurser och den omfattning
som vfu har, så framstår inte vfu som fundamentet för den nya lärarutbildningen. Vidare
läggs den centrala kommunikativa uppgiften mellan universitet och vfu på studenten,
som blir reformens budbärare. Jag mig att citerar propositionen ännu en gång:
Av kritiken mot lärarutbildningarna framgår att studenterna inte ser ett klart
samband mellan sina studier och sin framtida yrkesroll. Denna kritik riktar
sig såväl mot den tidigare praktisk-pedagogiska utbildningen som mot den
ämnesteoretiska. (prop 1999/2000:135, sid 18)
83. Nu när det inte finns specifika utbildningar för barn upp till 12 års ålder, så kommer
lärarnas kompetensprofil bli mer varierande. Yrkessocialisationen kommer ske genom att
studenten får välja sig fram genom lärarutbildningen. Sedan prövar sig den nyutbildade
läraren genom skolverkligheten, för att sedan söka sig ytterligare utbildning för att komma
till målet. Det spelar kanske mindre roll om man tränas för sitt framtida yrke. Den
modell som man öppnar för nu är att den blivande läraren formar sig själv, i en tolkande
reproduktion. Det kan ju vara fallet att det är detta som har opererat ständigt, och att
den tidigare lärarutbildningens anspråk på yrkessocialisation aldrig har varit verklighet.
Arbetsmarknadens osynliga hand har kanske ständigt sett till att det uppstår balans mellan
utbud och efterfrågan av olika lärarkategorier.
Trots detta tror jag att det är nödvändigt att analysera den tidigare kunskap som
utvecklats inom utbildningen av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare. Det
är en extramural kunskap, utvecklad utanför universitetens discipliner, som inte borde
uteslutas ur den nya lärarutbildningen utan att först prövas mot lärarnas framtida
Om vi går till de krav som reformen ställer, så finns det en rad arbetsuppgifter som
kvarstår: Utbildningen ska vara både en högskoleutbildning och en yrkesutbildning.
Den är ett av statens medel för att uppnå målen för förskola, skola och vuxenutbildning.
Utbildningen ska ge en vetenskaplig grund, förbereda studenten för yrkesutövning
och för forskning, och inte minst ge kunskaper och färdigheter för samhällsuppdraget.
Utbildningsområdena ska vara en väl sammanhållen helhet för studenterna.
Till sist är det egendomligt att se hur de utbildningar som ofta har sagts fungera
bäst i det svenska utbildningssystemet, nämligen förskola, fritidshem och låg- och
mellanstadium förlorar sina lärarutbildningar. De delar av skolan som ibland ses som lätt
problematiska, dvs. högstadiet och gymnasiet, förblir därmot relativt orörda av reformen.
Det jag ser i Göteborg är hur de gamla integrerade seminarieutbildningarna ersätts av en
disciplinbaserad, ämneslärarliknande utbildning.
Efter mina utvärdering ser jag två aspekter av reformen, den ena tanken är att de olika
fakulteterna tar över de tidigare lärarutbildningarnas ansvar för olika specialiteter, som
till exempel skapande ämnen. Detta perspektiv på inriktningarna skulle innebära att de
är mer eller mindre ömsesidigt uteslutande, att det tidigare innehåll som inriktningarna
täcker, nu fördelats ut på fakulteterna. I så fall har fakulteterna, enligt min uppfattning,
också det fulla ansvaret för att inriktningarna är direkt yrkesförberande på det sätt
högskoleförordningen kräver.
Det andra perspektivet innebär att vfu har övertagit det fulla ansvaret för
läraraspekten, eller den didaktiska, praktiska aspekten av alla ämnen. Och som en
konsekvens betyder det att till exempel Inriktningen för skapande ämnen är en helt ny kurs,
68
69
som i princip inte har något alls att göra med den tidigare lärarutbildningen. Skave är ett
mandat för musikhögskolan att bygga upp en helt ny skapande lärarutbildning, inom den
konstnärliga fakulteten. Jag känner inte till hur övriga inriktningar för de tidiga åldrarna
ser på sin uppgift: som något helt nytt utan relation till den tidigare lärarutbildningens
verksamhet, eller som en direkt arvtagare.
Hur ska man nu se på denna argumentation? Jag kan inte se att propositionen har några
synpunkter på hur lärosätena utformar sin konkreta organisation av lärarutbildningen.
Frågan blir snarare hur lärosätena ger sin undervisning en relation till de skolformer
de är satta att utbilda för. Den ena extremen är att de frågor som är relaterade till
skolformerna endast ska behandlas i den verksamhetsförlagda utbildningen, den andra
är att varje delkurs har detta ansvar. Men såvitt jag kan se uttrycker propositionen att
alla komponenter i lärarutbildningen, både vfu och hfu, ska ha en anknytning till de
framtida läraryrkena, och detta är också vad högskoleförordningen argumenterar för.
Vad kommer nu att hända med kunskapsområden inom de tidigare lärarutbildningarna
som inte fullt ut motsvaras av något universitetsämne? Kommer de att ta form i nya
universitetsämnen, eller kommer de att försvinna. Detta kan bli helt avgörande för de
gamla seminarieutbildningarnas överlevnad. Frågan är därför om det avgörande kriteriet
för var olika kunskapsfält hör hemma, är huruvida det finns en professur inrättad? Är
gränslinjen mellan vad som är vetenskapligt kunnande och praktisk erfarenhet en fråga
om arbetsdelningen mellan å ena sidan akademins konstnärliga och forskande kompetens
och å andra sidan praktikerna i skola, förskola och fritidshem?
70
