Institutionen för kultur och kommunikation
Centrum för Miljö- och utomhuspedagogik
Marie Wilhelmsson
SE DET
KOMPETENTA BARNET
Undersökande arbetssätt i
uterummet med de yngsta
förskolebarnen
Magisterutbildning i miljö- och utomhuspedagogik
Magisterarbete 15 hp
LIU-IKK-MOE-D--10/015--SE
Handledare: Claes Malmberg
Namn: Marie Wilhelmsson
Institution: IKK Linköpings Universitet
Avdelning, Institution
Division, Department
Institutionen för kultur och kommunikation
581 83 LINKÖPING
Språk
Language
Svenska/Swedish
Engelska/English
Rapporttyp
Report category
Datum
2010-08-18
Date
2010-08-18
ISBN
ISRN: LIU-IKK-MOE-D--10/015--S
D-uppsats
Serietitel och serienrummer
Title of series, numbering
ISSN
____
URL för elektronisk version
Titel
Se det kompetenta barnet. Undersökande arbetssätt i uterummet med de yngsta förskolebarnen.
Författare
Marie Wilhelmsson
Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka begreppet Det kompetenta barnet. Genom att undersöka toddlares förmågor och kompetenser
i ett undersökande arbetssätt, ville jag se vilka kompetenser som barnen visar och hur det kan förhålla sig till bilden av det
kompetenta barnet. Jag ville undersöka på vilka sätt barnen kommunicerade med varandra i undersökandet. Med fenomenen flyta
och sjunka, som ämnesinnehåll i barnens undersökande, ville jag se hur barnen använder sig av de olika materialen och hur de
uttrycker sig kring fenomenen. Jag ville även i denna studie undersöka vilka miljöerbjudanden och invitationer till handling som
utemiljön erbjuder barnen i undersökandet. Det är en observationsstudie som vilar på en barndomssociologisk ansats. Studien
baseras på videoobservationer och fältanteckningar där jag var med som deltagande observatör av barnens undersökande.
Resultatet visar att barnen i undersökningen kommunicerar genom imitation där kroppsspråk, ögonkontakt, miner, röst och
kroppsrörelser används i samspelen och kommunikationen mellan barnen. Barnen visade förmåga till intentionella handlingar där
de visade handlingar om den andres väl och förmåga till att lära andra. Upprepning, observation och uthållighet var utmärkande
drag i deras handlingar i undersökandet där utemiljön erbjöd material till fortsatt undersökande och gav inbjudan till handling
utifrån miljön.
Abstract
The purpose of this study was to examin the concept the competent child. By examining toddlers capabilities and competence of
an investigative approach, I wanted to see what skills the children show and how it may relate to the image of the competent
child. I wanted to explore ways in which the children interacted with each other during the search. The phenomena of floating and
sinking, as the subject content in children's exploratory, I wanted to see how children use different materials and how they express
themselves about the phenomena. In this study I also wanted to examine the environment offers and invitations to act as the
outdoor environment provides children in the quest. It is an empirical study based on a sociological approach to childhood. The
study is based on video observations and participant observations of children's exploratory.
The results show that children in the study communicate through imitation in which body language, eye contact, facial
expressions, voice and body movements where used in the interaction and in the communication between the children. Children
showed ability to intentional documents where they showed documents of well of others and ability to teach others. Repetition,
observation and perseverance was characteristic of their actions in the quest where the outdoor environment offered materials to
continue investigating and gave invitation to action from the environment.
Nyckelord
Det kompetenta barnet
Samspel och kommunikation
Naturvetenskap i förskolan
Utomhuspedagogik
Innehåll
Innehållsförteckning
Sammanfattning (abstract)
s1
1. Bakgrund
s3
2. Disposition
s5
3. Syfte och frågeställningar
s6
3.1 Syfte
s6
3.2 Frågeställningar
s6
4. Litteraturgenomgång
s7
4.1 Det kompetenta barnet
s7
4.2 Lärande i förskolan
s 11
4.2.1 Läroplan för förskolan Lpfö 98
s 12
4.2.2 Samspel, kommunikation och lärande
s 13
4.3 Undersökande arbetssätt och naturvetenskap i förskolan
s 20
4.4 Utomhuspedagogik i förskolan
s 22
5. Metod
s 25
5.1 Barndomssociologisk ansats
s. 25
5.2 Urval
s 26
5.2.1 Urval av barn
s 26
5.2.2 Urval av material
s 27
5.2.3 Urval av plats
s 28
5.3 Videoobservationer
s 28
5.4 Deltagande observation/Fältanteckningar
s 30
5.5 Bearbetning av data/analysprocessen
s 31
5.6 Etiska aspekter
s 33
6. Analys och Resultat
6.1 Samspel och kommunikation
6.1.1 Imitation, ordlös kommunikation och samförstånd
s 35
s. 35
s. 35
6.1.2 Imitation och samspel med hjälp av ord, miner, kroppsspråk och skratt s. 38
6.1.3 Avsiktlig handling, ömsesidighet och förståelse
s. 41
6.1.4 Avsiktliga handlingar och empati
s. 45
6.1.5 Barn lär av varandra
s. 48
6.2 Uttryck i undersökandet
s. 51
6.2.1 Vattnets ljud
s. 52
6.2.2 Den flyter och simmar
s. 52
6.2.3 Den pluppar, plaskar och sjunker
s. 55
6.2.4 Upprepning, observation och uthållighet
s. 59
6.3 Barnen och miljön
s. 62
6.3.1 Pinnar, blad och gräs
s. 62
6.3.2 Här kommer fisken
s. 64
7. Diskussion
s. 68
7.1 Metoddiskussion
s. 68
7.2 Resultatdiskussion
s. 69
7.3 Slutdiskussion
s. 69
8. Litteratur/Referenser
s 74
9. Bilagor
s. 77
Bil 1 Godkännande av videoinspelning
s. 77
Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka begreppet Det kompetenta barnet. Genom att undersöka
toddlares förmågor och kompetenser i ett undersökande arbetssätt, ville jag se vilka
kompetenser som barnen visar och hur det kan förhålla sig till bilden av det kompetenta
barnet. Jag ville undersöka på vilka sätt barnen kommunicerade med varandra i
undersökandet. Med fenomenen flyta och sjunka, som ämnesinnehåll i barnens undersökande,
ville jag se hur barnen använder sig av de olika materialen och hur de uttrycker sig kring
fenomenen. Jag ville även i denna studie undersöka vilka miljöerbjudanden och invitationer
till handling som utemiljön erbjuder barnen i undersökandet. Det är en observationsstudie som
vilar på en barndomssociologisk ansats. Studien baseras på videoobservationer och
fältanteckningar där jag var med som deltagande observatör av barnens undersökande.
Resultatet visar att barnen i undersökningen kommunicerar genom imitation där kroppsspråk,
ögonkontakt, miner, röst och kroppsrörelser används i samspelen och kommunikationen.
Barnen visade förmåga till intentionella handlingar där de visade handlingar om den andres
väl och förmåga till att lära andra. Upprepning, observation och uthållighet var utmärkande
drag i deras handlingar i undersökandet där utemiljön erbjöd material till fortsatt
undersökande och gav inbjudan till handling utifrån miljön.
Abstract
The purpose of this study was to examin the concept the competent child. By examining
toddlers capabilities and competence of an investigative approach, I wanted to see what skills
the children show and how it may relate to the image of the competent child. I wanted to
explore ways in which the children interacted with each other during the search. The
phenomena of floating and sinking, as the subject content in children's exploratory, I wanted
to see how children use different materials and how they express themselves about the
phenomena. In this study I also wanted to examine the environment offers and invitations to
act as the outdoor environment provides children in the quest. It is an empirical study based
on a sociological approach to childhood. The study is based on video observations and
participant observations of children's exploratory.
The results show that children in the study communicate through imitation in which body
language, eye contact, facial expressions, voice and body movements where used in the
interaction and in the communication. Children showed ability to intentional documents
where they showed documents of well of others and ability to teach others. Repetition,
1
observation and perseverance was characteristic of their actions in the quest where the
outdoor environment offered materials to continue investigating and gave invitation to action
from the environment.
Nyckelord
Det kompetenta barnet
Samspel och kommunikation
Naturvetenskap i förskolan
Utomhuspedagogik
2
1. Bakgrund
Mitt val av ämne för uppsatsen har varit att undersöka begreppet Det kompetenta barnet med
toddlare som undersökningsgrupp. Toddlare är ett uttryck som beskriver barn i åldrarna 1-3
och används bland forskare som Michelsén, Johansson, Pramling Samuelsson och Lökken.
Ordet toddlare är en försvenskning av det engelska ordet toddler och syftar till hur barn i 1-3
årsåldern rör sig, tultar och tumlar, och beskriver något som är typiskt för denna ålder. Det
finns ingen bra svensk översättning av ordet, varför toddlare används inom forskningen som
en gemensam omskrivning av denna åldersgrupp. Jag har velat undersöka toddlares förmåga
till kommunikation och samspel mellan varandra. I ett undersökande arbetssätt med
fenomenet flyta och sjunka som ämnesinnehåll ville jag se hur de uttrycker sig kring
fenomenen och hur de agerar i undersökandet. I barnens undersökande har jag även velat se
på vilket sätt platsen inbjuder till olika handlingar hos barnen. Under de år jag har arbetat
inom förskolan har de senaste åtta åren varit med de yngsta förskolebarnen och då på
uteförskola med utomhusmiljön som pedagogiskt rum. Personal inom den traditionella
förskolan har ofta ifrågasatt lämpligheten för verksamhet utomhus med de yngsta
förskolebarnen. Jag har även ofta mött på en allmän föreställning om att små barns
pedagogiska vardag huvudsakligen ska vila på omsorg och trygghet och att dessa
föreställningar har uttryckts i tveksamheter i om dessa behov tillgodoses inom ramen för en
uteförskolas verksamhet. Oftast med argumentet att det inte är lämpligt att de yngsta
förskolebarnen skall vistas utomhus hela året runt. Dessa argument har även inkluderat idéer
om att det visst är bra för barns hälsa att vara ute, men att barn inte lär sig lika bra i
utemiljöer. Om de gör det alls. Jag har märkt att personalens omvårdande förhållningssätt lett
till att den pedagogiska vardagen inom förskolan begränsar de yngsta förskolebarnens
möjligheter till utmaningar. Hindren ligger allt som ofta hos de vuxna snarare än hos barnen.
Ett återkommande begrepp inom förskolan har under många år varit Det kompetenta barnet.
Jag menar att begreppet tolkas på olika sätt och behöver en tydligare stringens. Vad menas
med Det kompetenta barnet och hur kommer det till uttryck hos barnen. I det här fallet
toddlare? Hur utformas den pedagogiska vardagen på förskolan för de minsta förskolebarnen
utifrån begreppet och hur kommer det till uttryck i pedagogers förhållningssätt och innehållet
i förskolans verksamhet? Har uttrycket lett till några förändringar inom förskolans verksamhet
eller har det stannat vid bara ett uttryck? Ett annat uttryck som har varit med ungefär lika
länge är Det livslånga lärandet. I samband med det ses förskolan som en viktig start i barnens
livslånga lärande. Min idé om det livslånga lärandet, är att det är en väg kantad av spännande
3
och utvecklande utmaningar för alla som är med på kunskapsresan. Det sammanfaller även
med min bild av det kompetenta barnets möjligheter och förmågor. Jag har efter mina år i
arbete med toddlare mer och mer kommit att intressera mig för hur vi i förskolan utformar
verksamheten för toddlare. Jag har mött många mycket kompetenta toddlare. Jag har sett, och
ser, hur de har förmåga till självständighet, är nyfikna och kan hålla ett aktivt undersökande
igång under en lång stund så länge som de kan och får vara delaktiga och aktiva. Jag har sett
hur deras självständighet kan utvecklas genom närvarande pedagoger som ger tid och tålamod
för barnen att klara att till exempel klä av och på sig själva. Genom tid och träning kan
barnens olika färdigheter utvecklas men kräver en medvetenhet och ett förhållningssätt från
pedagoger som möjliggör detta. Jag har sett att de både kan och vill, men hur mycket kan de, i
vilka situationer och hur kan det komma till uttryck? Här kommer frågor som väckte min
nyfikenhet. Kanske begränsas även jag av tankar om hur mycket toddlare kan och vilka
utmaningar de ska erbjudas? Jag har alltid varit intresserad av naturvetenskap, vilket för mig
faller sig som ett naturligt ämnesområde i en uteförskolas verksamhet. Idén om uppsatsens
ämnesinnehåll växte fram utifrån mitt intresse för små barns lärande och kommunikation, ett
undersökande arbetssätt, naturvetenskap och utemiljöns möjligheter till lärande. Det gjorde att
jag bestämde mig för att dessa ämnesområden skulle bli mitt undersökningsområde för denna
magisteruppsats.
4
2. Disposition
Uppsatsen innehåll har disponerats i sju delar. I första delen presenterar jag bakgrunden till
min uppsats och hur mitt ämnesval för uppsatsen kom fram. I den andra delen ges en
disposition över innehållet i uppsatsen. I den tredje delen ger jag en litteraturgenomgång av
aktuell forskning och litteratur rörande min studie. Denna del är uppdelad i fyra delrubriker
utifrån de huvudteman som uppsatsen berör:
•
Det kompetenta barnet och vad forskning och litteratur beskriver kring begreppet.
•
Lärande i förskolan där Läroplanen för förskolan och riktlinjer för förskolans
pedagogiska innehåll och mål tas upp samt hur några författare beskriver och
diskuterar begreppet lärande i förskolan. Här presenteras genom olika forskare de
yngsta barnens samspel och kommunikation.
•
Naturvetenskap i förskolan och ett undersökande med de yngsta förskolebarnen
beskriver hur olika forskare och litteraturförfattar ser och tänker kring ämnet
naturvetenskap med de yngsta förskolebarnen och naturvetenskap i förskolan. Här
återges även Läroplanen för förskolans mål för naturvetenskap.
•
Lärande ute i förskolan med utomhuspedagogik som pedagogisk metod och
förhållningssätt med uterummet som lärorum och som ett komplement till dagens
traditionella kunskapsförmedling beskrivs.
I den fjärde delen presenteras jag mitt syfte och mina frågeställningar för uppsatsen.
I den femte delen ger jag en beskrivning av de metoder och genomförande jag använt i min
studie. I den sjätte delen presenteras resultat och analys av min empiriska studie. Och
slutligen i den sjunde delen presenterar jag en diskussion och sammanfattning av min studie.
Jag har i min uppsats valt att koncentrera mitt undersökande på de yngsta förskolebarnen, det
vill säga barn i förskolan som är mellan 1-3 år. I forskning nationellt och internationellt
används begreppet Toddlare för att beskriva de förskolebarnen mellan 1-3 år. Jag kommer
fortsättningsvis referera till de yngsta förskolebarnen som toddlare. Personalkonstellationen
inom förskolan kan bestå utav förskollärare, lärare med behörighet för förskola och de yngre
åren i skolan eller annan pedagogisk utbildning, barnskötare och outbildad/obehörig personal.
Jag refererar fortsättningsvis till personal inom förskolan som personal/personalen utan att
vidare gå in i vilka förkunskaper, praktiska eller akademiska, personalen kan tänkas ha.
5
3. Syfte och frågeställningar
3.1 Syfte
Mitt syfte med denna uppsats är att undersöka begreppet Det kompetenta barnet. Genom att
undersöka toddlares förmågor och kompetenser i ett undersökande arbetssätt, vill jag se vilka
kompetenser som barnen visar och hur det kan förhålla sig till bilden av det kompetenta
barnet. Mitt intresse är att se på vilka sätt barnen kommunicerar med varandra i
undersökandet. Med fenomenen flyta och sjunka, som ämnesinnehåll i barnens undersökande,
vill jag se hur barnen använder sig av de olika materialen och hur de uttrycker sig kring
fenomenen. Jag vill även i denna studie undersöka vilka miljöerbjudanden och invitationer till
handling som utemiljön erbjuder barnen i undersökandet.
3.2 Frågeställningar
- Vilka kompetenser använder sig barnen av i undersökandet?
- Hur samspelar och kommunicerar barnen med varandra?
- Hur agerar och uttrycker sig barnen i undersökandet av flyta och sjunka?
- Hur använder sig barnen av platsen? Vilka miljöerbjudanden skapar invitation till handling
hos barnen?
6
4. Litteraturgenomgång
I denna del presentera jag den forskning och litteratur som utgjort en den teoretiska grunden
för uppsatsens huvuddelar; Det kompetenta barnet, Samspel, kommunikation och lärande,
Naturvetenskap och Utomhuspedagogik.
4.1 Det kompetenta barnet
Inledningsvis nämnde jag att förskolan under en längre tid använt sig av begreppet Det
kompetenta barnet. Uttrycket används både i pedagogiska texter och dagligt tal bland forskare
och pedagoger inom förskolan och har så gjorts under en längre tid. Uttrycket förmedlar en
förförståelse om barnets förmågor, men vad menas egentligen med det kompetenta barnet? Är
barn av naturen kompetenta eller är kompetens något som vissa barn utvecklar? Hur
framträder barn kompetenser och hur kan personal i förskolan synliggöra barns kompetenser?
För mig väckte detta många frågor som jag försök reda ut delvis genom att söka i litteraturen.
I målen för förskolan nämns att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar en
självständighet, en tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, att handla och lära sig.
Dessa mål har en utgångspunkt i barnet som ett kompetent barn med alla sina förmågor och
lust, vilja och drivkraft till lärande. Det kompetenta barnet innebär att definiera barnet som ett
barn med olika kompetenser och förmågor eller potentialer. Ett barn som är nyfiket,
utforskande och kunskapssökande med en egen vilja och drivkraft att vilja lära och utvecklas.
Ett barn som inte endast drivs framåt utifrån sina behov av trygghet och omvårdnad. Snarare
att den emotionella och intellektuella utvecklingen verkar utifrån ett ömsesidigt beroende av
varandra, för att stödja barnets hela utveckling. Forskningen visar att barn redan från födseln
är aktivt kontaktsökande. Att barnet tidigt har en drivkraft att söka mening och sammanhang i
kontakt med sin omvärld. Brodin och Hylander (2003) hänvisar till den amerikanska
psykologen och psykoanalytikern Daniel Stern (1900, 1991) som en viktig bidragsgivare till
bilden av det kompetenta barnet. Stern är bland annat spädbarnsforskare och har genom sin
forskning överbryggat de traditionella teoribildningarna och polariseringar mellan biologi och
psykologi, kropp och själ och arv och miljö. Sterns (citerad i Brodin &Hylander 2003) bidrag
är tvärvetenskapligt med en syn på barnet som en helhet. Han motsätter sig även
stadieteorierna, så kallade utvecklingspsykologiska teorier, som representeras av bland andra
Homburger Eriksson( ), Mahler ( ) och Piaget ( ). Stern (1990, 1991) menar att det inte finns
speciella perioder där vissa utvecklingsuppgifter ska avlösa den andra. Utvecklingen av till
exempel själständighet och tillit påverkas och förändras under hela livet. Med denna syn på en
7
människas utveckling blir ingenting försent utan är en livslång utveckling. Under denna syn
kan ingenting heller förutspås när det gäller den fortsatta utvecklingen. Vidare menar Stern
(citerad i Brodin & Hylander 2003) att barn sedan födseln har kompetenser och drivkraft att
utveckla dem. Det är i min mening en syn som har en tilltro till barnets egna resurser och
tilltro till det kompetenta barnet i ett livslångt lärande. Det utgår ifrån att kompetenserna och
förmågan finns där utan att det krävs en vuxen för att skapa dem. Att barnet inte är ett tomrum
som ska fyllas med vägledning av en vuxens kunskaper. Den vuxnes roll blir istället att ge
barnet förutsättningar att utveckla de kompetenser som barnet redan äger. Karmiloff-Smith
(citerad av Sommers 2008) har med sin forskning (Karmiloff-Smith 1995) visat att människan
i begynnelsen har medfödda grundkompetenser som krävs för att befinna sig i, påverka och
lära av sociala relationer och att de har en gemensam mänsklig grund. Människan är en
meningssökande individ och strävar hela tiden mot att strukturera sin omvärld så att den blir
meningsfull. I denna strävan används kvalitativt olika kompetenser, beroende på var man
befinner sig i livet. Utifrån detta perspektiv bör man skilja på fundamentala
grundkompetenser och senare förvärvade kompetenser. Kompetenser utvecklas och/eller
faller ifrån under utvecklingens gång, vilket gör att en människa kan vara både kompetent på
vissa områden och inkompetent inom andra områden. Lindahl och Pramling Samuelsson
(1999) menar att alla barn är kompetenta utifrån sin egen förmåga och sina egna erfarenheter.
Att se de små barnen som kompetenta innebär att utgå ifrån att de är aktiva i sitt eget lärande
och att de är olika beroende på varierande erfarenheter. Barn förmår och förstår mer än det
vuxna tillskriver det. Det betyder att vuxna inom förskolan måste ge barnen möjligheter att
visa vad de kan och få möta nya utmaningar utifrån sina olika förmågor och erfarenheter.
Barn har en medfödd drivkraft att skapa mening och sammanhang av sin omvärld, likväl som
att aktivt söka kontakt och sampel med andra. I samspel med andra barn utvecklas kunskaper
utifrån att barn lär av varandra. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) talar om att barn är
aktiva medskapare av sin egen kunskap och utifrån detta sätt att se på barns lärande bygger på
en respekt för barnet som resursrikt och nyfiket. Det är ett synsätt som innebär en tilltro till
barnet egen förmåga, vilket kommer till uttryck genom att läraren ser vad barnet kan och dess
möjligheter till utveckling. Att se det kompetenta barnet som ett kunskapande barn hänger
samman med vilken barnsyn personalen i förskolan har. Bjervås (2003) menar att det är
lärarens barnsyn som är ett av de glasögon med vilka läraren ser barnet. Denna barnsyn
återspeglas i och påverkar hur läraren organiserar verksamheten på förskolan. Därför, menar
Bjervå (2003), är det viktigt för personalen i förskolan att reflektera kring sin barnsyn och sin
syn på kunskap och lärande.
8
Föreställningar om vad ett barn är och bör vara kan man kalla en barnsyn menar Sommer
(2008). De flesta människor har en föreställning om vad som är fel eller rätt beteende hos ett
barn och hur barn ska fostras för att uppnå ett förväntat beteende. Dessa föreställningar, eller
hur vuxna ”ser” på barn, benämner Sommer som ett ”filter”. Om detta filter inte förändras
över tid utan används i alltför många år, blir det svårt att förstå nutidens barn. Detta filter
används för att tolka barn i olika situationer och påverkar relationen mellan den vuxne och
barnet. Barnsynen hos den vuxne påverkas av både en personlig och kulturell fostran likväl
som vad pedagogiken och bestämda expertperspektiv säger om barns fostran. Därför är det
viktigt att analysera och reflektera kring barnsyn och tolkningsfilter menar Sommer (2008).
En relativt ny gren inom barndomsforskningen är barndomssociologin (Halldén 2007). En av
hörnstenarna i den barndomssociologiska forskningen är att betrakta barnen som being
snarare än becoming. Becoming ger en syn på barnets som ofullkomligt och ofärdigt där
vuxenlivet är målet och det färdiga, being betonar att barnet är värt att studera och att
barndomen inte ska ses som en transportsträcka mot vuxen livet. Halldén (2007) menar att
synen på barnet som being snarare än becoming understryket vikten av barndomsperspektivet
och vikten av att lyssna på barn att analysera barnen utifrån det kontext de studeras.
Det kompetenta barnet, som beskrivning av barnets förmågor, ligger nära
barndomssociologins beskrivning av barnet som kompetent; ett individuellt barn med en
förmåga till socialt aktörskap. Det kompetenta barnet blir i en mening lik den vuxne menar
Halldén (2007). Vidare menar Halldén att distinktionen om barnet som becoming och being
kan uppfattas som komna ur idén om barnet som något ofullkomligt och den vuxne som något
färdigt och är något som härrör från utvecklingspsykologins idéer om barnet. Hon menar
vidare att barndomssociologins hävdande att se barnet som being tar ställning för ett
barnperspektiv och mot en tanke om den vuxne som den mognare slutprodukten.
Har då denna syn på barn kompetenser alltid funnits? Bilden av det lilla barnet och dess
behov och förmågor har förändrats över tid och återspeglas i hur samhället historiskt sett har
utvecklat synen på barnet som kunskapande. Synen på toddlare och hur deras utveckling har,
enligt Michelsen (2005), förändrats under de senaste 30 åren. Samhällets tillsyn för de allra
minsta kan utläsas historiskt sett, samt avspeglas i de offentliga utredningarna för dessa
tillsynsinstitutioner. Från synen på barn som beroende och behövande till en syn på barn som
kompetenta med förmåga till ett medvetet lärande. Föreställningar om barn och barndomen
formas av de föreställningar som var tid ger uttryck för, menar Sommer (2008). Bilden av
barnets förmågor och kompetenser har skiftat från novisbarnet till ett kompetent barn samt
9
bilden av barnet som det bräckliga barnet till det resilienta barnet. Det vill säga en förändring
från att se barnet som beroende och sårbart och vars kunskaper är som ett tomt blad som ska
fyllas med kunskap, någon som är som passiv mottagare som kan formas genom fostran till
ett barn med förmåga att utvecklas av egen lust, kraft och förmåga. Forskningsmiljöerna
övergick från att genomföras i arrangerade kliniska studiemiljöer till att utgå från barnens
naturliga miljöer som hemmet och i förskolan, det vill säga att studera barn i deras naturliga
miljöer istället för i konstruerade miljöer. Till stor del har den förändrade bilden skett med
hjälp av en omfattande späd- och småbarnsforskning nationellt och internationellt, med bland
annat forskare som Stern. I Sverige har forskningen kring de yngsta barnen förskolebarnen
haft en stor betydelse för förståelsen kring hur små interagerar med jämnåriga och hur de
skapar kunskap (Pramling Samuelsson1993; Johansson & Pramling Samuelsson 2003;
Lindahl 1996; Johansson 1999, 2003).
Är då begreppet Det kompetenta barnet som begrepp gångbart för att beskriva ett barns
förmågor och resurser? Sommer (2008) menar att man i allmänhet bör vara försiktig med att
använda ordet kompetenser, eftersom orden kan betyda olika saker beroende på i vilket
sammanhang de uppträder. Han menar även att när internationellt ledade forskare hävdar att
barn nu är kompetenta ska förstås utifrån vad man tidigare ansåg att barn klarade av. Han
menar att det genom begreppsutvecklingen till Det kompetenta barnet finns risker att lägga
över förmågor på barnet som det ännu inte behärskar och att vuxna och barn genom en
kompetenstolkning skulle ses som jämbördiga när det gäller ansvar, bestämmanderätt och
auktoritet. Istället bör man se vuxnas relation till barn idag mera som så kallade auktoritiva
vuxna. Auktoritet får inte förväxlas med auktoritär och enväldig. Den auktoritiva vuxne
kännetecknas av att klara av att ställa krav och förväntningar på barnet och samtidigt kunna
leva sig in i barnet. Vuxna är merkompetenta på en eller flera områden och ska fungera som
barnets guide menar Sommer. I barndomssociologins strävan att undvika att beskriva barnet
som being menar Halldén (2007) att det ligger det en risk att förneka de olikheter som finns
mellan barn och vuxna, samtidigt som det är viktigt att värna om barnet som varande för att
inte överbetona barnets kompetenser och förmågor.
I denna teoridel har jag genom olika forskare och författare försökt ange en teoretisk
förklaringsgrund till begreppet Det kompetenta barnet. Begreppet beskriver ett barn med
många förmågor och som är ett aktivt med drivkraft att skapa mening och sammanhang av sin
omvärld, likväl som att aktivt söka kontakt och sampel med andra. Det kompetenta barnet är
10
nära förknippat med den barnsyn och kunskapssyn som vuxna möter barnet med. Barnsynen
har förändrats över tid, mycket tack vare empirisk forskning kring barn. Dock finns det risk
med att tillskriva barnet förmågor barnet ännu inte har. Därför är en diskussion om barnsyn
och kunskapssyn viktigt i sammanhanget.
Det kompetenta barnet som uttryck ligger i min mening i en positiv pedagogisk inriktning
genom att se barn som resursrikt och med förmåga till ett eget lärande och visar en tilltro till
att barn har olika förmågor. Däremot behövs uttrycket diskuteras bland vuxna för att reda ut
vad var och en menar med begreppet och hur detta kan komma till uttryck i pedagogiska
situationer i förskolan. Det genererar ett annat förhållningssätt hos personalen inom förskolan
där vuxnas barnsyn och kunskapssyn måste lyftas fram för att sträva mot en samsyn kring
barns lärande. Jag håller med Lindahl och Pramling Samuelsson (1999) när de säger att alla
barn är kompetenta utifrån sin egen förmåga och sina egna erfarenheter. Det visar att vi alla är
olika och att olikheterna är en resurs i lärande som ger upphov till en variation i lärandet och
där barn lära av barn genom sina olikheter. Jag menar att se barn som kompetent i dessa åldrar
fråntar inte vuxnas ansvar att vara medskapare av barnens kunskaper eller att barn genom sina
kompetenser skulle vara jämställda vuxna. Spädbarnsforskningen och forskning kring
toddlare har bidragit till kunskaperna kring hur de yngsta förskolebarnen samspelar med sin
omvärld. Det har i viss mån lett till att stadieteorierna ifrågasatts. Sterns teori om att det inte
finns speciella utvecklingsperioder som avlöser varandra utan att barns utveckling sker under
hela livet finner jag intressant. Det är en utmaning att förhålla sig till barns
kunskapsutveckling som något som sker över tid och inte är mognads- och/eller stadiebundet.
Det ökar kravet på personal inom förskolan att se varje barns utvecklingsnivå och gör i min
mening det mera dynamiskt och intressant. Jag är till viss del fortfarande i tron att barn måste
uppnå en viss mognad i sin utveckling för att kunna tillägna sig vissa färdigheter men detta
behöver inte stå i motsatsförhållande till den stadielösa utvecklingen hos barn.
4.2 Lärande i förskolan
Den svenska förskolan har sedan 1998 en läroplan och definitionerna kring förskolebarnens
utveckling och lärande har tydligare preciserats genom läroplanen. Under de senare åren har
de yngsta förskolebarnens utveckling och lärande framhållits och betonats parallellt med deras
behov av omsorg. Bilden av förskolan som ett komplement till hemmet har utvecklats mer
mot att förskolan är en plats för lärande och utveckling.
11
4.2.1 Läroplan för förskolan Lpfö -98
Den första läroplanen för förskolan infördes den 1 augusti 1998 (Lpfö 98 ) och ersatte
Pedagogiskt program för förskolan 1987 (Ppf 87), som tidigare fastställdes av Socialstyrelsen
på uppdrag av riksdagen. Pedagogiskt program för förskolan (Ppf 87) beskrev både vilka mål
som var viktiga men även hur verksamheten skulle utformas, vilket arbetssätt som var viktigt
och gav riktlinjer kring vilken syn på barns utveckling som skulle råda. Ungefär vid samma
tid som den första läroplanen infördes övergick ansvaret för förskolan från
Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. I samband med det gjordes en tydlig
markering för förskolan som en viktig del i det allmänna skolväsendet och i den linje för
svenska skolans mål och inriktning, det som kom att kallas Det livslånga lärandet. Vid
införandet av Läroplan för förskolan (Lpfö 98) formuleras förskolans värdegrund, uppdrag
och mål som anges i mål och riktlinjer. Målen anger inriktningen på förskolans arbete och
därmed också den önskade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Riktlinjerna för personalen i
förskolan anger dels det ansvar som vilar på alla som arbetar i förskolan, dels det ansvar
arbetslaget har för att arbetet inriktas mot målen i läroplanen. Förskolan har strävansmål, det
vill säga mål att sträva mot, att jämföra med skolans strävansmål och uppnåendemål.
Strävansmålen pekar ut att verksamheten i förskolan skall sträva mot att verksamheten
möjliggör en stimulans och utveckling av det enskilda barnet lärande inom de olika
kunskapsområdena under förskoletiden. Det kan jämföras med skolans uppnåendemål som
specificerar de kunskaper eleven förväntas nå.
I Läroplanen för förskolan ( Lpfö -98) anges i målen att förskolan ska sträva efter att varje
barn:
•
Tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt
att förstå sin omvärld.
•
Utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla
naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur.
•
Verksamheten skall bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin
omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den
pedagogiska verksamheten.
Jag anser att läroplanen anger en tydlig önskad riktning i hur arbetet inom förskolan ska
utformas. Förskolans strävansmål och mål och riktlinjer ger en stor frihet att välja metod och
arbetssätt. Denna frihet ger även utrymme till olika tolkningar hur det pedagogiska arbetet ska
utformas och är, i min mening, det som skapar variation i verksamheterna på uförandeplanet.
12
För att hålla en god kvalitet i verksamheten är det enligt mig av än större vikt att personal
diskuterar fram en gemensam barnsyn och kunskapssyn som främjar barnens utveckling
utifrån läroplanens intentioner. Här anser jag att kunskaper om ämnet är viktigt att tillägna sig
som personal.
4.2.2 Samspel, kommunikation och lärande
I sökandet efter forskning kring toddlare och hur de samspelar, kommunicerar och lär visar
det sig att få har studerat toddlares erfarande och lärande. De som har bidragit till forskningen
i ämnet är mycket intressant; Pramling Samuelsson och Sheridan (2006), Johansson (2001),
Lindahl (1998), Lökken (2008), Michélsen (2005), Lindahl & Pramling Samuelsson (2002).
Lindahl och Pramling (2002) menar att barn med ett begränsat verbalt språk använder
imitation som ett sätt att dela erfarenheter med jämnåriga och imitationen fungera som en bro
i glappet mellan ickeverbal och verbal kommunikation. Imitation är en nyckelfaktor för social
interaktion och kommunikation, men också i barnets sätt att skapa mening för sig själv och
världen omkring henne/honom. Lindahl och Pramling Samulesson (2002) har i studier av barn
observerat att imitationen används som en början till att lära men att det genom variation av
undersökande av samma fenomen fördjupar och bredda kunskapen om det undersökta
fenomenet. Att barn, så små som 14 månader gammal, spontant utnyttjar variationen i
undersökandet som en strategi för att lära. De menar att barn urskiljer något ur varje situation
och att detta kommer ur erfarenheter av variationen av lärandet. Ett barn är aldrig i samma
lärsituation två gånger eftersom tiden går och barnet skaffar sig nya erfarenheter på vägen.
Vidare menar de att barn fokuserar på det som intresserar dem just nu intresse eller på något
som de kämpar för att lära sig att bemästra. Lärande blir en fråga om förhållandet mellan ett
barn och människor och föremål runt dessa barn i en dialog som skapar mening.
Lindahl (1998) har i sin studie av toddlare i förskolan uppmärksammat att barn som härmar
fokuserar sitt medvetande mot att försöka anpassa sina handlingar till aktivitetens innebörd.
Genom att imitera andras handlingar och använda dessa i sina riktiga sammanhang, visar de
att de förstår handlingens innebörd. Detta är ett sätt att lära för de yngsta barnen och skaffa sig
en förståelse för sin omvärld. Enligt Sommers (2008) verkar toddlare hellre imitera andra barn
än vuxna. En annan aspekt av toddlares lärande är frågan om små barns intentionalitet. Det
vill säga om toddlare har förmåga till ett avsiktligt handlande. Lindahl (1998) nämner, med
referens till Frye (1991) att för att kunna agera avsiktligt måste barnet kunna skilja mellan den
sociala och den fysiska världen. Barn måste kunna skilja mellan olika tillvägagångssätt och
13
förstå att vissa sätt är mer lämpliga än andra beroende på om resultatet är socialt, exempelvis
gester och mimik, eller om resultatet är fysiskt, det vill säga motorisk hantering. Först när
barn känner igen detta lär de sig också känna igen andras avsikter och kan klara att av ett
socialt samspel och för att kunna värdera att det är skillnad mellan människor och föremål.
Lindahl (1998) har i sin studie av toddlare i förskolan upplevt att barn redan som ettåringar
kan fokusera på olika uppgifter och kan hålla fast vid en uppgift som de vill genomföra, trots
avbrott och störningar, att småbarn är avsiktliga eller intentionella i sitt agerande när de vill
pröva en idé som de har, genom att utforska och därigenom försöka förstå omvärlden.
Johansson (2001) har i sin forskning om små barns etik sett att små barn i samspel med
varandra visade intentionella, det vill säga medvetna och planerade, handlingar. Att de redan
vid tidig förskoleålder har en utvecklad känsla för andras behov och att de agerar i samspel
med andra utifrån klara intentioner om sina handlingar. Hur toddlare samspelar och
kommunicerar med varandra på förskolan har varit ett forskningsområde för flera forskare
(Michélsen 2005, Johansson 2001, Lindahl 1996, 1998, Lökken 2008). I sin forskning har
Michélsen (2005), mot bakgrund av den traditionella forskningens delade meningar om
toddlares förmåga att samspela med varandra, tittat på och försökt beskriva vad som
kännetecknar samspelet som förekommer mellan toddlare på förskolan. Utifrån tidigare
utvecklingspsykologiskt perspektiv antog man att små barn inte hade förmåga att utveckla
sociala relationer och därför inte hade utbyta av kontakt med andra jämnåriga. Den
dominerande lekformen ansågs vara bredvidleken eftersom all annan lek oftast resulterade i
knuffar eller bråk. Man antog även att barns sociala relationer utvecklades senare i takt med
deras språkliga och kognitiva utveckling och att barn var beroende av vuxna för att kunna
utveckla sociala relationer. Att barn skulle lära sig kunskaper och färdigheter endast med
vägledning av vuxna. En bild av barnet som Sommer (2008) nämnde var att se barnet som
novis eller som det bräckliga barnet. Tvärt emot denna bild fann Michelsén (2005) att barnen i
hennes studie visade förmåga och vilja till social samvaro med jämnåriga och förmåga att
samspela med flera samtidigt. Michelsen fann att samspelen ofta bestod av imitation, ren
fysiks imitation i form av härmning av samma aktivitet, eller som en del i det sociala
samspelet. För att beskriva ett barns tidiga självutveckling har hon använt sig av Sterns teori
(1985, 2000), där han menar att ett barn redan från födseln har en känsla av ett själv. Stern
talar om olika känslor av själv, som utvecklas under successiv mognad i fem olika
grundformer från att uppleva sig själv och uppleva sig själv tillsammans med andra, under
barnets första tre år. Denna teori bygger på iden att människan redan från födseln är inriktad
på relationer och att självutvecklingen sker som en konsekvens av de samspel och relationer
14
som människan skapar och deltar i. Barn har en medfödd vilja att samspela och kommunicera
med andra. I samspelen mellan barnen har det funnits en leksak eller en aktivitet där stora
rörelse- eller kroppslekar som varit i fokus, men även samspel som handlar om ett ömsesidigt
intresse för varandra. Hon fann att det ofta var de aktiva barnen som väckte andra barns lust
till samspel genom någon sorts startsignal, tex en aktivitet eller en leksak. Barnen i
Michelséns (2005) undersökning kommunicerade genom ord, kroppsspråk, ögonkontakt,
rösten, mimik och gester och variation i tempo, rytm och rörelsemönster. Hon såg att
samspelen kännetecknades av kreativitet, samförstånd och bejakande mellan barnen.
Lökken har i sin studie av toddlare (2008) utgått från ett begrepp hon kommit att kalla
toddlarkultur. Hon anser att denna kultur är en viktig del av småbarnspedagogiken och att
småbarn, toddlare, har en egen lekkultur eller ”stil” som är specifik för 1-3åringar. Hon menar
att toddlare bla genom sina kroppar ”gör” sina relationer. Ett av de specifika är att toddlare
kommunicerar genom sina kroppar och imitationen är ett sätt att kommunicera, skapa mening
och utveckla sociala relationer. Lökken, precis som Michelsén (2005), har uppmärksammat
att i samspelen mellan toddlare ofta kretsar kring en leksak eller genom stora kroppsrörelser
och att kommunikationen är ordlös. Ordlös i den bemärkelsen att inget, eller sällan, verbalt
språk förekom i direkt tal mellan barnen. Att peka, hoppa tillsammans, skratta och ha
ögonkontakt är utmärkande drag för kommunikationen och samspelen mellan toddlare.
Michélsen hänvisar även till begreppet affordance. Affordance är ett perceptionspsykologiskt
och ekologiskt begrepp skapad av psykologen James Gibson och som handlar om vad den
fysiska miljön erbjuder människor. Förskolemiljön kan ses som en miljö som inbjuder till
samspel mellan barn. Hon använder begreppet affordances för att se vad hos barn som tycks
upplevas som erbjudanden till samspelshandlingar. Det vill säga vad det är hos barn som
inspirerar andra barn till initiativ till samspelshandlingar, något hon kallar för social
affordance. Om man använde affordancebegreppet skulle man kunna säga att ett barn
rörlighet eller start av aktivitet utgör en social affordance. Hur kan då uterummet erbjuda barn
möjligheter i deras lärande? De strategier som nämns tidigare är strategier som barnet
använde oavsett fysisk plats. Det gäller både för förskolans inne- och utemiljö. En aspekt av
lärande utomhus för små barn är att miljön ger barnen erbjudanden eller affordances, som fritt
kan översättas till erbjudanden. Eva Änggård (2009) har i sin forskning om barns lek i
naturmiljöer utgått från Gibsons begrepp om affordance. Gibson ville upplösa den dualistiska
synen på förhållandet mellan människan och dess omvärld och han betonar perceptionens
betydelse i människans möte med sin om värld. Att människor uppfattar föremål i
omgivningen utifrån vad de erbjuder eller vad de kan användas till och på så sätt uppfattas
15
omgivningen som användbar och meningsfull. Änggård menar att utifrån affordancebegreppet
kan naturen som plats och dess material ge barnen erbjudanden eller inbjudan till olika lekar
och lärande. Den omgivande miljön erbjuder olika föremål som används olika beroende på
användarens intentioner eller första impuls i kontakt med föremålet. Föremålen i naturen
används som en förlängning av handen eller en del av kroppen, det vill säga att gränsen
mellan barnet och omgivningen på så sätt blir inte fixerad vid hudens yta. Hon hänvisar även
till Birgitta Qvarsell (2001) som har översatt Gibsons affordacebegrepp med betydelsen
meningserbjudande, miljöerbjudande eller invitation till handling, vilket vid observationer av
barns lek och undersökande blir mycket tydligt. Både ting, människor och olika miljöer utgör
invitation till handling genom att de påverkar barnens riktning eller bidrar till leken eller
undersökandet hos det enskilda barnet eller mellan barn. Qvarsell (2001) använder begreppet
för att utröna vad det är i människors omvärld som inbjuder till handling. Hon menar att som
utomstående, som i förskolans värld menas personalen, kräver att man tar barnens perspektiv.
Istället för att utgå från utvecklingspsykologiska teorier intresserar hon sig för var som kan
tänkas ske mellan individerna och mellan individerna och miljön.
När barn samspelat utifrån en aktivitet eller en leksak så är imitationen hos toddlare ett
övergripande sätt att samspela och kommunicera. Imitation fungerar även att öka känslan av
samhörighet mellan barn i en grupp. Handlingar och känslouttryck ”smittar av sig”. Som till
exempel när ett barn börjar hoppa följer snart andra barn efter eller när någon börjar banka
med en sked mot bordet under en matstund. Känslor som gråt och skratt har samma effekt på
små barn i grupp. Brodin och Hylander (2003) menar att det enligt Sterns (1990, 1991) teorier
om utvecklingsdomäner, visar att barnet har en känsla av jaget, att jag är en egen person
åtskild från andra. För att kunna imitera någon annan måste barnet ha en förståelse för att
barnet är ett eget jag och att den andra/de andra som barnet imiterar är en egen person.
Imitationer av rörelser och känslouttryck visar att toddlare har börjat förstå att det som händer
i dem liknar det som händer inom andra. Här börjar även barnet visa förståelse för och känner
igen det som andra förmedlar från sin insida. Här börjar även barnen visa förståelse för och
känner igen det som andra förmedlar från sin insida. Upprepningen och lekens enkla struktur i
toddlarens lek är ett viktigt och karaktäristiskt drag för småbarnsleken hävdar Lökken (2008).
Handlingssättet och meningen med dessa blir tydliga för barnen och därmed lätta att härma
och upprepa. Genom upprepningen och den enkla lekstrukturen kan barn ställa sig på
varandras känslomässiga våglängd. Men även om leken är enkel och upprepande betyder det
ändå att varje barn påverkar innehållet med sin egen person, genom handlingar och ord, vilket
16
gör att upprepningen egentligen aldrig blir densamma. Även de minsta barnen behöver
variation för att få spänning och utmaningar genom leken och i samspelet med andra.
Imitation används även av barn som ett sätt att lära något nytt och för att utvidga sina
erfarenheter genom samspelet och kommunikationen med andra. Genom imitationen lär
toddlare av varandra.
Som tidigare nämnts består de yngsta barnens kommunikation till lika stor del av mimik och
kroppsspråk som verbalt språk. Barns språkutveckling startar redan i det tidiga samspelet och
kommunikationen mellan spädbarnet och sin omgivning. Under barnets första levnadsår
utvecklar barnet förståelse för ord, begrepp och språkliga sammanhang som är större än de
kan uttrycka verbalt. Vid denna ålder är barnet likafullt en aktiv kommunikationspartner i alla
sammanhang som omger barnets vardag. Kommunikationen består mestadels av enstaka ord,
språkljud, gester, mimspel och kroppsspråk (Michelsén 2005). Mellan 1-3 år utvecklas barnet
språk från enstaka ord till tvåords- och flerordsmeningar. Under denna period ökar också
barnets förståelse för språket innebörd och mening och blir än mer riktat och intentionellt och
kan innefatta flera personer i kommunikationen. Den språkliga utvecklingen följer oftast
barnets kognitiva utveckling. Barnet tillägnar sig en ökad förståelse för begrepp och
orsakssammanhang, och det verbala språket i kommunikationen med andra blir ett alltmer
viktigt redskap vid kunskapsutvecklingen och i samspelet med andra. Med läroplanen som
grund ska verksamheten i förskolan utformas utifrån de normer, värden och intentioner som
Läroplanen för förskolan anger:
Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten skall vara rolig,
trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan skall erbjuda barnen en god
pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Barnens
nyfikenhet, företagsamhet och intressen skall uppmuntras och deras vilja och lust
att lära skall stimuleras. Förskolan skall ge barnen stöd i att utveckla en positiv
uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De skall få hjälp att
känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, att handla, röra sig och att lära sig.
(Lpfö 98).
Hur vuxna ser och bemöter barn i förskolan har stor betydelse för deras utveckling och
lärande. Den vuxnes syn, och medvetenhet om sin egen syn, på barn, kunskap och lärande har
betydelse för tilltron till barnets möjligheter att använda sina olika förmågor och kompetenser.
Vuxnas syn och pedagogiska medvetenhet påverkar även utformningen av verksamhetens mål
17
och innehåll i förskolan. Det livslånga lärandet handlar inte om att lära sig saker vid olika
åldrar, snarare att det är samma saker man lär fast på komplexare nivåer.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att hur mötet mellan barnet och den vuxne
uttrycks i undervisningssituationer, det vill säga i utvecklingsprocessen, är det mest centrala i
pedagogisk kvalitet. Detta mötes utformning är avgörande för barnets lärande och barnets
uppfattning om sig själv som en lärande individ. I perspektivet av det livslånga lärandet menar
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) att människan lär olika mycket under olika
tidpunkter i sitt liv. De kunskaper som ett barn skaffar sig som liten kommer denne att
använda sig av även som vuxen men kanske på ett annat sätt eller och i andra sammanhang.
De menar att redan de allra yngsta barnen i förskolan strävar medvetet efter att erövra sin
omvärld genom att de både försöker att bemästra sitt agerande och begripa sin omvärld.
Den pedagogiska utformningen i förskolan påverkas av lärarens tankar kring kunskap och
lärande och vad läraren anser vara viktigt återspeglas i organisationen menar Bjervås (2003).
Hon menar att det är av vikt att läraren reflekterar kring sin barnsyn och sin syn på barns
kunskap och lärande och vilket lärande som är möjligt i barngruppen. Detta är avgörande för
hur barnets möjligheter att utveckla sina kompetenser, individuellt och i samspel med andra.
Läroplanen anger att förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt lockar barnen
till utmaningar, lek och möjligheter till att utforska världen. Lärandet ska baseras på samspelet
mellan barn och vuxna, men även ett samspel utifrån att barn lär av varandra, och där
barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande. Läroplanen anger
mål för lärande kompetenta barn. För att uppfylla målen och skapa förutsättningar för en
kreativ och lärande miljö ställs krav på kunskaper om hur barn lär. De pedagogiskt intressanta
frågorna utifrån detta är; Hur lär barn och hur kan man som utomstående observera att barn
lär? Enligt Sommers (2008) kan man studera barns kompetenser genom att iaktta vad de
företar sig i sin vardag och samtidigt utforska samspelet med samtliga aktörer i deras konkreta
miljö. Toddlare lär genom att göra och är i denna tidiga ålder beroende av ett konkret material
eller en konkret återkoppling i situationer av lärande. Ett lärande för ett 1-3 årigt barn ser
annorlunda ut än ett lärande för en 4-6 åring. Barnets erfarenhetsbas utvidgas över tid och allt
eftersom de utvecklas och skapar ny kunskap utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper. En
toddlares upplevda värld återspeglas nästan alltid i deras handlingar. (Pramling Samuelsson
och Sheridan, 2006). När barn införlivar kunskap om sin omvärld blir omvärlden en del av
barnet och kunskapen blir utifrån det perspektivet mycket personligt (Lindahl & Pramling
2002). Det är med detta synsätt på hur kunskap förvärvas en ickedualistisk syn på världen,
den är både subjektiv och objektiv samtidigt. Upplevelser och erfarenheter för ett barn baseras
18
på konkreta upplevelser i barnets omvärld. De menar att ett barn inte kan skapa en förståelse
för någonting som de inte har upplevt men att barn handlingar förändras när deras
medvetenhet om någonting förändras. Däremot kan toddlare visa en förståelse och kunskap
för något innan de kan uttrycka det verbalt eller i rörelse. De liknar detta vid det som Piagets
omnämner som senso-motorisk intelligens. Vilket innebär här att barnets intentioner uttrycks
genom sina verbala och motoriska handlingar. Det kan även ses som att barnet är medveten
om sitt eget lärande och klarar att visa en medvetenhet i skillnaden mellan att veta och inte
veta. Att vara medveten om ett lärande föregås av förmågan att utföra en handling.
Sammanfattningsvis kan man säga att forskningen kring spädbarn och småbarn i förskolan har
under de senaste 30 åren genomgått en förändring i riktningen om barns förmågor. Skiftet har
fått från att se barnet som novisbarn till ett resilient kompetensbarn.
Forskning internationellt och nationellt visar att barn redan tidigt har förmåga och drivkraft att
vara aktiv i sitt lärande och att barnet är kompetent utifrån sin egen förmåga. Härigenom
framträdet barnet som Det kompetenta barnet.
I kapitlet lärande i förskolan ville jag redogöra för en del av den teoretiska bakgrunden till
förskolans syn på lärande delvis utifrån läroplanen som kom 1998 (Lpfö 98). I läroplanen
anges mål och riktlinjer för hur det pedagogiska arbetet på förskolan ska utformas. Under de
tio år läroplanen funnits har begreppet Det livslånga lärandet varit ett ledord för pedagogisk
verksamhet det vill säga att verksamheten i förskolan är en viktig del i ett barns livslånga
kunskapsutveckling. Jag har här introducerat begreppet toddlare, som är ett samlingsnamn för
förskolans yngsta barn i åldrarna 1-3 år och redogjort för hur olika forskare ser på strategier
som är utmärkande för hur toddlare samspelar, kommunicerar och lär. Det vill säga det som
Lökken (2008) kommit att kalla toddlarkultur. Toddlarkulturen utmärks genom att dessa barns
lärande bör utgå från upplevelser och erfarenheter baseras på konkreta upplevelser i varierade
lärsituationer. Imitation är, för denna grupp barn med begränsat verbalt språk, en viktig faktor
i samspelet och i lärandet mellan dessa yngsta förskolebarn. Kommunikationen sker via
imitation, kroppsspråk, miner, gester och med rösten. Barn, handlingar och platser fungera
som inbjudan till handling, så kallad affordances, i toddlares lärande vardag. Toddlare har,
enligt en del av de forskare jag presenterat, förmåga till avsiktliga och medvetna handlingar så
kallad intentionallitet. Sammantaget presenterar detta en bild av toddlares lärande i förskolan.
19
Utifrån ovanstående anser jag att imitationen och affordances blir intimt förknippat med barns
erfarande av världen. Det är aspekter som bidrar till intressanta pedagogiska synvinklar på
barns samspel, kommunikation och lärande i förskolans lärmiljöer inomhus som utomhus. I
toddlares interaktion med sin omgivning får samspel, kommunikation och lärande en flytande,
nästan transparent, gräns mellan varandra och utgör varandras förutsättningar i en toddlares
utveckling. Det ger i min mening även intressanta redskap att utveckla den pedagogiska
verksamheten för toddlare i förskolan både metodiskt och innehållsmässigt och ger riktning i
personalens förhållningssätt till dessa kunskaper om hur toddlare lär och lyfter fram toddlares
specifika förmågor.
4.3 Undersökande arbetssätt och naturvetenskap i förskolan
Nationalencyklopedin förklarar naturvetenskap som den sammanfattande benämning på de
vetenskaper som studerar naturen, dess delar eller verkningar. Naturvetenskapen finns överallt
i vår vardag, i vår närmiljö, till och med i våra kök. Att undersöka och utforska
naturvetenskapliga fenomen i närmiljön, eller till och med i sitt eget kök, erbjuder barnen
möjligheter att lära i sammanhang knuten till deras vardag. Djur och natur har länge varit ett
vanligt inslag förskolans verksamhet såsom ett undersökande arbetssätt där experiment varit
ett pedagogiskt redskap. Igenkännandet är en viktig faktor i lärandet för små barn. Små barn
lär i helheter och de har ett mycket konkret tillvägagångssätt i sitt lärande. Genom
experimenterande med olika material skaffar de sig erfarenheter som skapar sammanhang och
förståelse för sin omvärld. Begreppen hos barn byggs upp genom det barnet ser, tar i med
händerna, hör, smakar, luktar och berör med kroppen samt sådant som barnet blir
känslomässigt berörd av enligt Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2008). Om det
finns förutsättningar för barnet till ett undersökande och utforskande, finns det samtidigt
förutsättningar för att bilda begrepp för det barnet håller på med. Barn i förskoleåldern är för
sin inlärning beroende av ett konkret material och att få undersöka ett fenomen eller ett
material i en viss situation upprepade gånger, gärna med samma fenomen eller material
utifrån varierande undersökningssituationer utifrån varierande aspekter, för att ges möjlighet
att utforska fenomenet eller materialets egenskaper och föränderlighet. Enligt deras erfarenhet
måste barn repetera in ord, termer och alla språkliga begrepp om och om igen för att kunna
införlivas i den egna minnesbanken. Ord och begrepp måste även repeteras så att de existerar i
en gemenskap och i ett sammanhang. I ett naturvetenskapligt utforskande hos barn finns det
stora skillnader från men samtidigt likheter med hur en vetenskapsman arbetar. Barn
20
utforskar, undersöker och experimenterar för att komma underfund med hur världen fungerar.
En bärande idé med naturvetenskap och barn är att barn startar i ett konkret material och ges
möjligheter att pröva sig fram. Ett naturvetenskapligt arbetssätt handlar om att observera,
sortera och klassificera, ställa hypoteser och undersöka, dra slutsatser och kommunicera.
Wynne (2008) hävdar att anledningen till att barn ska studera naturvetenskap är att det
utvecklar barnens förmåga att förstå världen runtomkring. Barn börjar forska redan när de
inser att de kan räkna ut saker genom att göra något på egen hand; blåsa såpbubblor, sila sand
genom händerna med mera. Om de verkligen ska förstå naturvetenskapliga problem, bör de ha
arbetat fram resultatet själv. Barn undersöker och finner lösningar på sina problem med egna
ansträngningar och barnens ansträngningar, och inte nödvändigtvist deras lösningar, förtjänar
vuxnas uppmuntran och uppskattning.
Läroplanen för förskolan uttrycker:
Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och
drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt
samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.
(Lpfö -98 s. 6)
Elgeest (Wynne red. 2008) relaterar till samtalet och reflektionen som omnämns i Lärplanen
för förskolan (Lpfö 98) och menar att när barn undersöker ett material eller fenomen med
naturvetenskapligt innehåll, ges de en möjlighet att prata om och diskutera det som de är
upptagna med. Han menar att genom pratet om det naturvetenskapliga innehållet i deras
undersökningar lär barnen sig att använda sitt språk. Ett naturvetenskapligt undersökande ger
tillfällen till samtal och upplevelser mellan flera barn samtidigt. Samtal mellan barn i ett
undersökande ger möjlighet att ta del av andras tankar och idéer. Det skapar även möjligeter
till ett samlärande, det vill säga att barn lär av varandra. För att få igång ett undersökande
krävs ett material som inte alltid tvingar in barnet i en särskild riktning utan materialet ska
istället få barnet att vilja utforska och experimentera med det. Då ges barnet möjlighet att få
utlopp för sin nyfikenhet, använda sina kompetenser och kommunicera med både människor
och plats. Toddlares verbala språk är begränsat i samspelssituationer dem emellan. Som
tidigare nämnts i kapitlet om samspel och kommunikation iakttar toddlare varandra och det
som utspelar sig på plats och använder imitation, miner, rösten och kroppsrörelser som
kommunikationsuttryck mellan varandra. Genom imitationen iakttar, ”samtalar” och
reflekterar toddlare med varandra. Det blir det ”prat” som Elgeest refererar till som möjlighet
för barnen att använda sig av sitt språk när de undersöker ett material eller ett fenomen med
naturvetenskapligt innehåll.
21
I ovanstående kapitel har jag försökt beskriva ämnet och hur olika forskare och författare ser
på ämnet naturvetenskap i förskolan. Läroplanen anger vilka mål som förskolan skall nå inom
det naturvetenskapliga området. Genom ett naturvetenskapligt arbetssätt där barn utforskar,
undersöker och experimenterar försöker de komma underfund med hur världen fungerar. Barn
bör starta i ett konkret material och få möjlighet att pröva sig fram. Genom undersökandet lär
sig barnet att observera, sortera, klassificera, ställa upp hypoteser, dra slutsatser. De forskare
och författare som refererats till i ovanstående text menar att ett barns utforskande liknar i
mångt och mycket hur en vetenskapsman arbetar genom sitt sätt att utforska, prova hypoteser
och dra slutsatser av sitt undersökande. Samtliga är även eniga om att barn genom att studera
naturvetenskap utvecklar en förmåga att förstå världen runtomkring. Det ger även möjligheter
till ett lärande där barn lär av barn genom ett gemensamt undersökande och diskussioner om
det som undersöks.
I förskolan har det konkreta materialet varit en självklar utgångspunkt i det dagliga arbetet
med toddlare. Man har följt devisen att gå från det konkreta till det abstrakta, från det kända
till det okända och från det lilla till det stora. Därför startar man allt som oftast i det konkreta
materialet eller i en konkret knuten plats. När jag har observerat hur toddlare tar sig an ett
material eller ett problem som ska lösas sker det handgripligt; de smakar, känner, luktar och
tittar på det som de undersöker. De söker kontakt och bekräftelse på det de upplever hos
personalen och/eller hos sina kamrater genom ögonkontakt och verbala uttryck som ”titta!”.
De provar och provar igen vilket ger repetitionen en viktig roll i införlivandet av begrepp och
nya kunskaper hos förskolebarn. Koppling till ett konkret material skapar nästan alltid en
aktivitet hos barnen. Därför anser jag att ett undersökande arbetssätt är som hand i hansken
för förskolebarn i alla åldrar. Naturvetenskapliga ämnen skapar många spännande
undersökningsmöjligheter och skapar intressanta frågeställningar att undersöka utifrån.
Materialet är oftast mycket konkret och kan genomföras i barnens närmiljö, ute och inne. För
att erbjuda spännande lärsituationer kring naturvetenskap i förskolan krävs engagerade vuxna
med kunskaper om ämnet. Det kräver även noga observationer kring vad barnen ger uttryck
för i sina undersökningar för att personalen ska kunna leda barnen vidare mot nya kunskaper.
4.4 Utomhuspedagogik i förskolan
Förskolan har en lång tradition av att använda sig av utemiljön som lärorum och har dagliga
utevistelser som en naturlig del av verksamheten. Intresset för utomhuspedagogiken som
22
pedagogisk metod, modell eller förhållningssätt har växt stort under de senaste 5-10 åren.
Utomhuspedagogikens viktigaste kännetecken är, enligt Dahlgren (Dahlgren, L-O., Sjölander,
S., Stridh, J-P., Szczepanski, A. 2007), att det är ett sätt att lära och att det genom detta sätt att
lära erbjuds en möjlighet att skapa en relation mellan sinnlig erfarenhet och boklig bildning.
Utomhuspedagogiken som pedagogisk metod bygger på förstahandsupplevelser i natur- och
kulturlandskapet och med uterummet som ett utvidgat klassrum för alla åldrar, ett lärande som
oftast bygger på en kroppslig delaktighet där alla sinnen aktiveras i läroprocessen och som
ökar autenticiteten i lärandet. I ett lärande för små barn utgör utomhusmiljön rika möjligheter
till direkta upplevelser och erfarande av skeenden utifrån ett lärande med hela kroppen, ett
lärande där barnen är delaktiga i kunskapsskapandet med hela sin person, ensam eller i grupp.
Naturen och utemiljön erbjuder upplevelser i helheter där upplevelserna inte sönderfaller i
flera skilda ämnen i ett, för lärsituationen, naturligt sammanhang. Ann Granberg (1997)
menar att naturmiljön ger barnen en totalupplevelse för alla sinnen där de under lek kan
tillägna sig kunskaper via alla sinnen. Hon menar även att utomhusmiljön erbjuder en oändlig
rikedom av varierade intryck och upplevelser som engagerar flera sinnen samtidigt. Att
utemiljön kan ses som en levande lärobok som inbegriper alla ämnesområden. I ett lärande för
förskolebarn, och egentligen under hela barnets skolgång, är detta en viktig aspekt vid
inlärning, då lärande utifrån kunskap och plats ger lärandet flera dimensioner.
Utomhuspedagogiken är som Szczepanski (Dahlgren, L-O., Sjölander, S., Stridh, J-P.,
Szczepanski, A. 2007) med flera uttrycker, ett lärande som flyttas ut till samhällsliv, natur och
kulturlandskap. Utomhuspedagogiken som metod skapar möjligheter att förena
begreppskunskap, teoretisk kunskap och förtrogenhetskunskap på ett sätt som inte kan skapas
i klassrum eller i inomhusmiljöer enligt Dahlgren med flera (Dahlgren, L-O., Sjölander, S.,
Stridh, J-P., Szczepanski, A. 2007). Häri ligger utomhuspedagogikens grundsten; lärande ute
erbjuder ett inspirerande klassrum/läroum som sätter få, eller kanske inga, gränser för vad
som är möjligt att lära ute. Gränserna sätt oftast av lärarens kunskaper om vad som är möjligt.
Szczepanski med flera (Dahlgren, L-O., Sjölander, S., Stridh, J-P., Szczepanski, A. 2007)
menar att det inte ligger något motsatsförhållande mellan ett lärande ute eller lärande inne;
båda berikar varandra.
Här har lärandet ute för förskolebarn och utomhuspedagogiken presenterats genom olika
forskares och författares bild av utemiljön som plats för lärande. Ett lärande ute erbjuder en
möjlighet till en förstahandserfarenhet i ett autentiskt lärande i en autentisk miljö där alla
sinnen aktiveras och förstärker lärandet genom ett aktivt deltagande. Lärandet ute utgör ett
23
komplement till den bokliga eller abstrakta kunskapsinlärningen. Utomhusmiljön för
förskolebarn erbjuder konkreta och varierande erfarenheter i en varierande miljö med
närmiljön som en levande lärobok som inbegriper alla ämnesområden.
Förskolan och skolan kan i än större utsträckning använda sig av närmiljön som läroplats. Att
i undervisningen pendla mellan de båda klassrummen inne och ute skapar personal i förskola
och skola möjligheter till en positiv balans mellan teori och praktik. Lärandet sker genom en
direktupplevelse, en förstahands upplevelse, som barnen kan utgå ifrån som referens i sitt
lärande. De teoretiska kunskaperna, förmedlade via böcker och lärare, skapar en konkret
återkoppling till lärostoffet. Natur- och kulturmiljöer erbjuder en variation av lärsituationer
som förstärker lärandet genom att det allt som ofta bygger på en kroppslig delaktighet där
barn och elever använder många av sina sinnen när de lär ute. Jag tror att man kan ta med inne
ut och ute in i undervisningen för alla åldrar.
24
5. Metod
Jag har valt att genomföra en observations studie av toddlare på en uteförskola i Malmö.
Insamlandet av materialet genomfördes vid två tillfällen under hösten 2009. I undersökningen
deltog fyra barn i åldrarna 2,5–3 år. Jag kommer här redogöra för vilka metoder och
tillvägagångssätt jag har valt i genomförandet och vid insamlandet av observationsmaterialet
för min uppsats.
5.1 Barndomssociologisk ansats
Barndomsforskningen har till stor del bedrivits inom psykologi och pedagogik; barns
utveckling har beskrivits av psykologer, barns psykosociala miljöer har studerats av
pedagoger och miljöpsykologer, barns hälsa inom pediatriken. När barnforskningen i slutet av
1980-talet började ställa frågor om barns plats i samhället blev psykologin och pedagogikens
begrepp otillräckliga. Chris Jenks publicerad 1982 Sociology and Childhood i vilken han
pläderade för studier om barndom som en del av sociologin. Även Jens Qvortrup
argumenterade 1985, i texten Placing children in the division of labour, för att se barn som en
egen grupp med egen rätt istället för att betrakta barndomen som en övergångsperiod mot
vuxenlivet. Allison James och Alan Prout (1990) presenterade i Constructing and
Reconstructing Childhood, en antologi med bidrag från både antropologer, sociologer,
psykologer och historiker, som tydligt introducerade barndomssociologin som ett fält inom
sociologin. Antologin lanserade ett nytt paradigm inom barndomsforskningen där följande
kännetecken för den nya barndomsforskningen presenteras:
1. Barndomen ska förstås som en social konstruktion.
2. Barndom kan aldrig särskiljas från variabler som klass, kön och etnicitet.
3. Barns sociala relationer och kulturer är värda att studera i sin egen rätt.
4. Barn är och måste betraktas som aktiva i sitt skapande av sitt eget sociala liv.
5. Etnografi är en speciellt lämplig metod för att komma åt barns perspektiv.
6. Att proklamera ett nytt paradigm för barndomsforskning innebär också att delta i
förändringen av barndomen.
Författarna av antologin menar att genom dessa sex kännetecknen bör barndomsforskningen
bland annat se barn som en social konstruktion och inte enbart betraktas som ett biologiskt
fenomen. Att barn inte är ett neutrum utan har ett kön, etnisk tillhörighet och klass vilket gör
att man inte kan betrakta barn som något generellt. Att barndomen är inte bara en
transportstäcka mot vuxenlivet utan barn är intressanta i sin egen rätt och därför bör barn
25
studeras som en social grupp i samhället. Att barn inte är passiva mottagare utan ses som
aktiva och sociala från början och delaktiga i skapandet av den egna barnkulturen. Att som
metod för att studera barn och barndom bör den etnografiska ses som mest lämplig, då
avsikten med studier av barn är att låta barnen själva komma till tals och genom studier på de
platser där barn befinner sig beskriva barns verklighet från deras egen synvinkel. En av de
viktigaste hörnstenarna i den nya barndomsforskningen är att se barn som being snarare än
becoming. Being som begrepp poängterar att barnet är värt ett studium i sin egen rätt och att
barndomen inte uteslutande ska ses som en enda väg mot vuxen, det vill säga becoming, där
den vuxne ses som en mogen slutprodukt. Barndomssociologin idag lyfter fram being och
becoming som två parallella processer, för att tydliggöra att den vuxne inte är något färdigt i
kontrast till barnet, då allt i samhället och livet är under ständig förändring både för barn och
vuxna. Ur detta perspektiv kan man se barn och vuxna som jämnbördiga i utveckling. Den
nya riktningen har som ambition att bedriva forskning om barn, för barn och med barn.
Avsikten var att ge makt till barnen för att genom forskningen förändra barns villkor till det
bättre. (Halldén 2007).
5.2 Urval
5.2.1 Urval av barn
Jag strävade efter att urvalsgruppen skulle vara åldershomogen och genusblandad. Även om
undersökningen inte vidrör skillnaden eller likheter mellan flickor och pojkars undersökande,
ville jag ta med både flickor och pojkar i undersökningsgruppen, för att få en varierad
gruppsammansättning. Barnen i urvalsgruppen var två fickor; 2, år och 11 månader och 2 år
och 8 månader gamla, och två pojkar; 2 år och 7 månader och 2 år och 6 månader gamla. Jag
ville att barnen skulle vara på en jämlik verbal nivå, att de precis börjat utveckla ett verbalt
språk i samspel med andra. Det medvetna valet av språknivå hos barnen grundar sig på att
barn i en begynnande språkutvecklingsfas använder sig lika mycket av att kommunicera med
kroppen som med det verbala språket. Mitt intresse var att se hur barnen kommunicerade
kroppsligt och/eller verbalt till det de undersöker, med varandra och till platsen. För min
studie valde jag barn som jag känner sedan tidigare. Min tanke var att situationerna inte skulle
upplevas alltför konstruerad av barnen och att deras agerande därmed skulle kännas mera
autentiskt, än om jag valt barn som inte känner mig sedan tidigare.
Jag valde toddlare eftersom jag ville undersöka om och hur det kompetenta barnet framträder
i ett undersökande arbetssätt hos denna åldersgrupp.
26
5.2.2 Urval av material
Eftersom det är barn som är i de yngre förskoleåldrarna och även vistas utomhus dagligen
ville jag välja ett för barnen välbekant material, ett material som är konkret och något som de
möter dagligen. Valet av innehåll för barnens undersökande föll på vatten och fenomenet flyta
och sjunka. Vatten är ett för de flesta barn ett lustfyllt element och som lockar barnen in i
deltagande med entusiasm och lust För att lyfta fram fenomenet flyta/sjunka använde jag mig
av pinnar och stenar. Materialet ger genom sina olika fysiska egenskaper i kontakt med
vatten, en direkt och synbar effekt i undersökandet av flyta och sjunka.
För små barn är det grundläggande att utgå ifrån ett konkret material. Deras förmåga att
abstrahera kring ett fenomen eller material är begränsat, ofta på grund av deras begränsade
erfarenhetsreferenser. Utforskande av ett konkret material ger toddlare en möjlighet att få
grundlägga erfarenheter som vidgar möjligheterna till ett abstrakt tänkande kring det
undersökta fenomenet (Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2008) ). Jag ville att
barnen skulle få en möjlighet att möta det material som de skulle använda sig vid
undersökandet. Inför det första undersökningstillfället gick jag vid två tillfällen med barnen
till en närliggande skogsdunge, för att samla in pinnar och stenar i olika storlekar. Här fick de
den första konkreta anknytningen till materialet. Barnens undersökningar skedde vid en å i
förskolans närområde. I avsnittet om Urval av plats ger jag en närmare beskrivning av platsen
för undersökandet. Vid varje undersökningstillfälle valde jag att låta barnen använda sig av ett
material i taget. Först tog jag fram pinnarna ur en säck, som barnen samlat pinnarna i, tömde
ut dem på marken och vände mig sedan till barnen med frågan ”Vad händer när pinnarna
kommer i vattnet?” I övrigt bestod min kommunikation med barnen endast i att återupprepa
det som barnen kommenterade eller uttryckte när de vände sig till mig direkt. Det var ett
medvetet val, då jag inte ville påverka barnens undersökande i någon riktning. Mitt intresse av
barnens undersökande låg i att observera deras spontana och självvalda aktivitet med
materialet, platsen och med varandra. När pinnarna tog slut lät jag det gå en stund för att se
hur barnen skulle agera utifrån varandra och utifrån platsen när det erbjudna materialet tagit
slut. Jag kommer i min resultatdel redovisa hur barnens undersökande kom till uttryck i
användandet av det erbjudna materialet och hur de agerade utifrån varandra och i relation till
platsen mellan det materialen presenterades för dem. Efter en stund tog jag fram stenarna ur
en burk, hällde ute dem på marken och vände mig till barnen med samma fråga som när jag
tog fram pinnarna. Eftersom barnen var små behöver de undersöka ett material i taget för att
kunna utforska materialets flytförmåga och beteende i möte med vatten koncentrerat. Det
27
förstärker även kontrasten mellan de olika materialens flytförmåga. Hade materialen används
samtidigt kan det ha funnits en möjlighet att effekten inte framträtt lika tydligt för barnen.
5.2.3 Urval av plats
Barnen som deltar i undersökningen vistas dagligen på en uteförskola och det föll som ett
naturligt val att genomföra undersökandet i deras närmiljö. Undersökningarna genomfördes
vid två tillfällen på samma plats och med samma barn och vuxna. För att små barn ska ge sig
in i ett undersökande krävs oftast att de känner sig trygga med både miljön och med
människorna som då skapar en trygg ram. Det är viktigt för små barn att återkomma till
samma plats upprepade gånger och att igenkännandet skapar en trygghet, hävdar Granberg
(1997). Ständigt nya platser gör att de bara lär känna en plats ytligt och inte hinner utforska
och undersöka detaljer, för att vidga sina kunskaper och utvecklas. Därför är närmiljön viktig
för de minsta barnen. Med utgångspunkt från detta, och för att barnen skulle våga komma
igång med undersökandet på en gång, valde jag att genomföra undersökandet vid en å som
ligger i förskolans närområde, en plats som barnen ofta har passerat förbi. Ån har vid ett ställe
en öppen plats som är som en liten damm. Vid ån finns en grässlänt som leder ner till ån och
vid åkanten är det en gräskant, nedanför en liten grusad strandremsa som framträder när
vattnet i ån är lågt. Gräskanten är cirka 20-30 cm hög och strandremsan cirka 40-50 cm djup
och 6 meter bred. På grässlänten växer gräs av olika slag, det står vinterståndare av blommor
och andra växter samt stora tussilagoblad. Vid grässlänten mot vattnet växer vass och al.
Stranden eller den synliga åbottnen består av grus och småsten. Barnen röde sig upp och ner
för grässlänten, gräskanten och längs med strandremsan i sitt undersökande. Undersökandet
av fenomenet flyta och sjunka genomfördes utomhus för att kunna undersöka om och hur
barnen använde sig av platsen i sitt eget undersökande och för att se vilka miljöerbjudanden
och invitationer till handling som utemiljön erbjuder barnen i undersökandet.
5.3 Videoobservationer
För att på bästa möjliga vis kunna fånga små barns agerande och kommunikation valde jag att
använda mig av bland annat videokamera som observationsmetod. Videokameran gav mig
som observatör möjligheten att fånga observationstillfällena i sin helhet, då jag som
medobservatör svårligen hinner uppfatta situationerna med endast mina egna anteckningar.
Jag kommer senare beskriva min position som icke-deltagande observatör i undersökningarna.
28
Genom videoobservationer försöker jag synliggörs barnens kompetenser och förmågor.
Videofilmning kräver förberedelser för att hantera teknik och för att vänja barnen vid
kameran. Inför det första undersökningstillfället videofilmade jag barngruppen vid flera
tillfällen under deras förskolevardag. Barnen fick en möjlighet att titta på det inspelade och
prova att hålla kameran. Genom att jag filmade flera gånger vande sig barnen vid kameran
och stillade deras nyfikenhet och därmed kunde de agera mera naturligt när videokameran
användes vid underökningstillfällena. Förberedelserna gav mig en möjlighet att lära mig
tekniken med kameran för att få en bra bild och ett bra ljud. Provfilmningarna gjorde att jag
upptäckte att vinden störde ljudupptagningen lätt och gjorde det svårare att, med kamerans
mikrofon, fånga samtalen mellan barnen. Jag använde mig av en diktafon för att komplettera
ljudupptagningen för att fånga barnens verbala kommunikation. Diktafonen fångade upp
barnens konversation bättre än kameran som stod en bit bort från barnen. Ändå var det i vissa
inspelningssekvenser svårt att höra vad barnens sa på grund av störningar från vinden, att flera
pratade samtidigt eller att de befann sig för långt bort från diktafonen. I framtida inspelningar
är små myggor på barnen, det vill säga små mikrofoner, att föredra för att få fram en bättre
ljudkvalitet. Christina Wehner-Godée (2001) framhåller fördelen med att lägga ner lite tid på
att lära känna kameran och dess teknik före själva videoobservationen, för att få fram en bra
bild- och ljudkvalitet av observationerna. Flera forskare har använd sig av videoobservationer
för att observera små barn utifrån olika aspekter av samspel, kommunikation och lärande
(Lindahl 1998, Johansson 2001, Michelsén 2005, Lökken 2008). De menar att när små barn
agerar och samspelar med varandra ger de uttryck genom sina handlingar, för vad de
intresserar sig för och hur de upplever sin omvärld. De har en begränsad verbal förmåga och
de har inte alltid ord för det de upplever eller för sina handlingar. Kroppsspråk, ansiktsuttryck,
ögonkontakt, spontanljud mellan barnen blir då viktiga att observera för att försöka följa och
förstå deras intentioner och handlingar. Videoobservationer gör att du får med flera aspekter
av den inspelade situationen och ger forskaren ett material att återkomma till om och om, var
gång med möjligheten att fånga nya aspekter och händelser av det inspelade materialet.
Lindahl (1998) säger om videoinspelning som metod, till skillnad från en naturalistisk
observation, att videokameran förmår att registrera mer än vad en observatör uppfattar eller
kan hinna göra enbart med sina anteckningar. Hon ställer frågan; Vad ska forskaren filma för
att fånga centrala händelser? Svaret på frågan är att ta utgångspunkt i det som barnet själv
riktar sin uppmärksamhet mot och försöka följa det med kameran. Att studera barns
kompetenser, menar Sommers (1997) innebär bland annat att iaktta vad barn företar sig i de
29
vardagsaktiviteter som de normalt och rutinmässigt involveras i. Samt att samtidigt utforska
deras samspel med samtliga aktörer i sin konkreta tillvaro.
Undersökandet med barnen genomfördes vid två tillfällen och videofilmades vid båda
tillfällena med hjälp av en kollega som ansvarade för filmandet. Videokameran har
begränsningar i hur stort område den klarar att fånga, men har sin fördel i att jag som
observatör har ett material som fångat stora delar av undersökningssituationen. Det ger mig
som observatör ett material att återkomma till om och om gen. Kamerans begränsade
vidvinkel och undersökningsplatsens storlek utgjorde en begränsning vid filmandet och
enstaka barn kom ibland utanför kamerans synfält. Detta kompletterade jag genom att som
delvis deltagande observatör föra fältanteckningar över egna iakttagelser. Observationerna
genomfördes vid två tillfällen och under längre stunder, vilket gav mer material med
möjligheter att analysera och söka svar utifrån mitt syfte och mina på frågeställningar. För att
skapa en trygg inspelningssituation ansvarade en kollega på förskolan för att sköta kameran
och jag satt bredvid barnen som delvis deltagande observatör vid undersökningstillfällena.
Eftersom barnen kände igen mig och min kollega skapade detta en positiv och trygg
förutsättning för barnen att ägna sig åt undersökandet. Videoobservationer ställer krav på att
respektera den enskilde individens krav på integritet. Genom att fråga barnen om de ville bli
filmade sökte jag deras medgivande och de gavs en möjlighet att välja. Om något barn visade
eller uttryckte att de inte ville bli filmade kunde avslutades filmandet av just det barnet.
5.4 Deltagande observation/Fältanteckningar
Vid undersökningstillfällena deltog jag som observatör och förde fältanteckningar för att
fånga händelserna. Jag var med som en icke-deltagande observatör vilket betyder att jag
befann mig på platsen för undersökandet, men som just observatör istället för aktivt
deltagande i aktiviteten med barnen i deras undersökande. En icke-deltagande observation
enligt Bryman (2007) är där observatören befinner sig in den miljö som studeras och iakttar
men inte deltar i det som sker. Valet som icke-deltagande observatör valdes med
utgångspunkt av att jag ville undersöka barnens egna spontana agerande i undersökandet utan
någon direkt påverkan av mig som aktiv deltagare i deras undersökande. Det gav mig
möjligheten att komma nära barnen i undersökandet och barnen kunde kommunicera med mig
och agera mera naturligt och med mindre inverkan på det jag ville undersöka; nämligen
barnens handlingar. Då undersökandet genomfördes med några för mig kända barn, krävde
det en extra medvetenhet om att inte försöka påverka barnen i en för mig önskad riktning. Min
30
interaktion med barnen begränsades huvudsakligen till att verbalt besvara barnen när de vände
sig till mig för att kommentera något de hittat eller observerat. Fältanteckningarna fördes som
ett löpande protokoll under undersökningarna och fångade sekvenser av barnens agerande,
samspel och kommunikation dem emellan samt deras interaktion med materialet och platsen.
Fältanteckningarna kan ses som mina egna reflexioner av vad jag uppfattade under
undersökningsstillfällena. Fältanteckningarna kompletterar videoobservationerna vid
insamlandet av undersökningsmaterial och ger ytterligare en dimension till händelseförloppet.
Att skriva fältanteckningar, menar Fangen (2005), innebär att förvandla händelser som bara
existerar i ögonblicket till en redovisning som existerar på papper. Dessa nedtecknade
händelser kan du återkomma till om och om igen. Fältanteckningarna är till för att ge en
beskrivning av det som skedde snarare än en värdering och fältarbetet gör det möjligt att
tillägna sig kunskap genom förstahandserfarenheter. Som icke-deltagande observatör kommer
man människor närmare in på livet och får personlig kunskap om dem, sådana direkta
erfarenheter kan förbättra din förståelse och tolkning av fältet. Fangen (2005) anger att
deltagande observation lämpar sig särskilt väl i kombination med andra metoder så som
videofilmning. Genom att sitta med vid barnens undersökande och föra fältanteckningar fick
jag en möjlighet att fånga barnens känslolägen och stämningen under observationstillfällena.
Då det var svårt att med fältanteckningar fånga alla situationer är det i min mening bra att
komplettera med videoobservation för det senare analysarbetet. Små barns språk kan variera i
tydlighet vid uttal och i meningsbyggnad. Jag har för att underlätta läsningen av
transkriptionerna av fältanteckningarna, skrivit ut det barnen sagt i ett för läsaren tydligare
språk, utan att förändra innehållet i det som blivit sagt.
5.5 Bearbetning av data/analysprocessen
Mitt huvudsakliga insamlade material bestod av videobservationer. Jag påbörjade
bearbetningen av mitt insamlade material genom att renskriva fältanteckningarna och
transkriberade videoobservationerna för att sedan granskade dem många gånger för att
försöka få en sammantagen bild av det totala materialet. För att kunna omvandla videofilm till
text använde jag mig av en redovisning i tabellform där innehållet beskrivs parallellt i olika
kolumner.
31
Episod
Tid
Tal
Andra handlingar
Fig. 1 Mall för redovisning av transkribering av videofilm till text med rubriker.
Denna redovisningsform lyfter ett tydligt och överskådligt vis fram de episoder av barnens
handlingar som förekom. Tabellen har fyra kolumner som presenteras parallellt med
beskrivning av innehållet i rubrikerna; Episod, Tid, Tal och Andra handlingar.
Kolumnen för episod anger vilken videoobservation och med en nummerordning i vilken
ordning episoderna presenteras, till exempel Episod A 3, vilket hänvisar till videoobservation
A den tredje episoden. Kolumnen för tid anger tidsangivelse för vilken tid i
videoobservationen episoden utspelar sig. Under rubriken Tal presenteras det verbala språket
som förekommer hos barnen under den angivna tidsepisoden. I kolumnen Andra handlingar
har jag beskrivit vad barnen gör i fysiska handlingar och vilka rörelser, miner, gester med
mera som förekommer hos det enskilda barnet och mellan barnen. Videoobservationernas
episoder transkriberades med utgångspunkt av fyra av mig utvalda huvudteman; Samspel och
kommunikation, Uttryck i undersökandet och Barnen och miljön. Under analysprocessen och
i min bearbetning av data valde jag ur de fyra huvudteman och flera underteman med
utgångspunkt från mitt syfte och mina frågeställningar. Dessa presenteras under resultat och
analys. Många episoder utspelar sig ordlöst vilket gör det extra viktigt att beskriva barnens
handlingar i ord för att kunna återge vad som sker mellan barnen, med det som uppehåller
dem och vad de gör utifrån platsen. Lindahl och Pramling Samuelsson (1999) beskriver
utskrift av filmepisoder som ett hjälpmedel för en innehållsanalys som sedan kan tolkas och
beskrivas. De menar att det svåraste brukar vara att tolka den icke verbala kommunikationen
riktigt och att det därför är viktigt att beskriva känslouttryck eller känslostämningar som
fångas med kameran, stämningar och uttryck som sedan tolkas och analyseras. Wehner-Godée
skriver (2000) att i videosekvenser måste bilder väljas ut för att få fram huvudpoängen och att
materialet då tas ur ett sammanhang för att sättas in i ett nytt för att bli begripligt och
visningsbart. Vidare menar hon att alla dessa val är subjektiva och en annan person hade gjort
andra val. Jag har i min bearbetning av videomaterialet valt att lyfta fram episoder med
utgångspunkt från mitt syfte och mina frågeställningar, för och genom detta försöka göra det
begripligt för mig själv i analysförfarandet och slutligen för utomstående. Någon annan hade
32
gjort andra val. Beskrivningarna har som funktion att på ett åskådligt vis ge läsaren en
möjlighet att följa med i händelseförloppet i barnens undersökande. Små barns språk kan
variera i tydlighet vid uttal och i meningsbyggnad. Jag har för att underlätta läsningen av
transkriptionerna av videoobservationerna skrivit ut det barnen sagt i ett för läsaren tydligare
språk, utan att förändra innehållet i det som blivit sagt..
5.6 Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådets (2002) etiska regler ska forskaren i sin forskning säkerhetsställa den
deltagande individens skydd som kan preciseras i fyra allmänna huvudkrav; informationskrav,
samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Vart och ett av dessa krav
specificeras sedan ytterligare i ett antal regler.
Informations- och samtyckeskravet innebär att deltagarna ska informeras om undersökningens
syfte, innehåll och om hur materialet kommer att användas. Ett samtycke till deltagandet
lämnas av deltagarna och de ska av den som genomför undersökningen och få information om
att samtliga personuppgifter rörande den enskilde personen kommer att avidentifieras, för att
undvika att personen ska kunna identifieras. Forskaren ska även informera om att uppgifterna
endast kommer att användas i forskningssyfte och inte lämnas vidare till en tredje part.
Konfidentilaitetskravet och samtyckeskravet var i denna undersökning särskilt viktig, då
samtliga deltagare var minderåriga. Här krävdes målsman/målsmännens godkännande för att
barnen ska kunna delta i undersökningen. Inför starten av undersökningarna kontaktade jag
målsmännen till barnen i min urvalsgrupp. De informerades om forskningens syfte, innehåll
och mål och att barnens undersökande skulle videodokumenteras. De informerades om att
barnens identitet och förskolan namn inte kommer att nämnas i materialet samt att de när som
helst har möjlighet att avbryta sina barns deltagande i undersökningen. Målsmännen, båda
målsmännen vid gemensam vårdnad, fick skriftligen godkänna sitt barns deltagande (Bil 1).
Målsmännen informerades inför och efter varje undersökningstillfälle om vad deras barn
gjort, var och när. Barnen tillfrågades om de ville bli filmade och om något barn under de
föregående videoinspelningarna, eller under videoobservationerna, visat att de inte ville vara
med behövde de inte det. Alla barn som valdes ut för undersökningen visade en önskan och
vilja att delta och något nytt urval blev därför inte nödvändigt.
Nyttjandekravet uttrycker kravet om att den insamlade informationen om enskilda personer
endast får nyttjas i forskningssyfte och får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk
33
eller andra icke-vetenskapliga ändamål. Materialet som ligger till grund för studien i denna
uppsats har endast använts för detta syfte.
Jag har i denna del redovisat vilka urval och metoder jag använt mig av i min studie. Jag
gjorde ett urval av en grupp barn, material och plats som utgångspunkt samt att jag har använt
mig av videoobservationer och fältanteckningar som metod för insamlandet av materialet. För
bearbetning och analys av videoobservationerna transkriberade jag innehållet och
presenterade det i tabellform för att göra det överskådligt. Frågan om studiens reliabilitet och
validitet, det vill säga noggrannheten och tillförlitlighet i genomförandet av insamlandet av
materialet i relation till det jag valt att undersöka samt om jag använt rätt redskap på rätt sätt
för min studie, anser jag att mitt tillvägagångssätt i fråga om val av metod och analys och
genom att fullföljt de forskningsetiska regler som åligger mig uppnår reliabilitet och validitet.
34
6. Analys och resultat
Under kommande kapitel kommer jag att presentera de resultat som framkom ur analysen av
undersökningen. Jag vill med analysen närmare granska barnens handlingar i undersökande
utifrån mitt syfte och mina frågeställningar. Efter jag granskat videoobservationerna några
gånger började jag transkribera händelseförloppen av inspelningarna i sekvenser som, var för
sig, lyfter fram de olika teman jag valt föra fram min analys. Jag har valt att presentera analys
och resultat under samma kapitel av uppsatsen för att genom detta försöka åskådliggöra
videosekvensernas innehåll och ge en tydlig koppling till det jag undersöker. För att ge
läsaren en möjlighet att följa resonemanget kopplat till de beskrivna handlingarna är det
nödvändigt att återkoppla till sekvenserna direkt med en analys, resultat och kommentarer till
dessa. Under analysen av transkriptionen av videomaterialet valde jag ut olika teman:
Samspel och kommunikation
Uttryck i undersökandet
Barnen och miljön
I kommande kapitel presenterar jag min analys av materialet utifrån ovan nämnda teman.
Varje tema har underteman som jag valde ut under analysens gång.
6.1 Samspel och Kommunikation
Under mitt arbete med analysen har jag valt tre huvudteman och under varje huvudtema några
underteman som styr valet av episoder för min presentation av resultatet. Dessa teman
synliggörs i de episoder, som presenteras i min analys och i mitt resultat, är viktiga redskap
för att visa hur toddlarna i min undersökning samspelar och kommunicerar med varandra.
6.1.1 Imitation, ordlös kommunikation och samförstånd
I sitt samspel använder barnen sig av kommunikation på flera olika sätt och samspelen varar
under både längre och kortare stunder. Även om samspelen ibland endast varar under kortare
stunder upplevs de som meningsfull för de som är med. Att det upplevs som meningsfullt för
barnen kan observeras utifrån ömsesidigheten i turtagandet i leken och hur barnen speglar sig
i varandra genom imitation och med hjälp av gester, miner, kroppsspråk, ögonkontakt, röst
och ord.
35
Episod
B3
Tid
01:02:24 01:19:14
Tal
Handlingar
Johan kastar iväg sin pinne och
följer den med blicken när den
landar på vattenytan. Han
understryker det färdiga kastet med
rösten.
Petra står bredvid när Johan kastar
och låter. Hon kastar sin pinne och
använder även hon rösten på samma
sätt när hon kastar iväg sin pinne.
Medan Johan kastar sin pinne och
låter och efterföljs av Petra, kommer
Erik gående bakom Petra och Johan
med en pinne i handen. Han följer
Johans och Petras kastande med
blicken. Petra vänder sig om för att
hämta en pinne. Erik byter plats med
henne och går fram till gräskanten
och kastar iväg sin pinne. Han
använder rösten som Johan och Petra
när han kastar iväg sin pinne.
Petra har hämtat en ny pinne som
hon kastar iväg precis efter Erik.
Hon använder samma ljud som Erik.
Pinnen fastnar på axeln och hon får
försöka kasta igen, denna gång utan
att rösten är med. Hon tittar en stund
på pinnen när den flyter i vattnet.
Barnen kastar i pinnarna i vattnet
och går och hämtar nya pinnar.
Johan: Åhh!
Petra: Åhh!
Erik: Åhh!
Petra: Åhh!
Under denna korta episod går Johan, Petra och Erik mellan högen av pinnar, som jag lagt upp,
och gräskanten. De tar var sin pinne i taget och går till vattnet och kastar. Först kastar Johan,
sedan Petra och sedan Erik. Under kastandet betraktar de varandras kastande och väntar på att
den andre ska kasta klart inne de själva kastar. Ett outtalat turtagande dem emellan blir synligt
vid iakttagande av deras agerande. Alla tre härmar Johans ljud som en del av den
gemensamma aktiviteten. Både kaströrelsen och ljudet sker med likhet mellan barnen.
Imitationen är mycket tydlig likaså barnens uppmärksamhet på de andras görande genom att
de tittar noggrant på varandras rörelser i kastandet och genom att vänta in. De noterar även
varandras plats för kastandet. De väljer alla tre att stå på samma ställe och kasta, trots att det
fanns gott om plats att stå någon annanstans. Leken började genom att de kastade nära där
högen med pinnar fanns men alla tre valde att stanna kvar på det ställe där de alla tre påbörjat
aktiviteten. Här framträder det som jag anser vara ett tecken på att de medvetet valde att bli
36
kvar på samma plats och göra samma sak som resulterade i en tydlig imitation. Alla tre fann
aktiviteten meningsfull och som en del i det sociala samspelet. Samspelen kännetecknades av
samförstånd och bejakande av varandra. Detta är något som Michelsén (2005) beskrev utifrån
sin studie av toddlare. I episoden är aktiviteten kring en leksak, pinnarna blir i denna situation
den gemensamma leksaken, som startar aktiviteten. Enligt Michelsén är imitation ett
övergripande sätt att kommunicera och samspela mellan toddlare och att det ofta sker utifrån
en aktivitet med stora rörelselekar eller en leksak. Hon menar att leken fungerar som ett sätt
att öka känslan av samhörighet mellan de barn som deltar i leken eller aktiviteten. Man kan
säga att handlingen ”smittar av sig”. Vidare menar Michelsén (2005) att samspel mellan
toddlar ofta består av ren fysisk imitation som en del i det sociala samspelet mellan barnen.
Lökken (2008) har i sin studie av toddlare kommit fram till att ett av de specifika sätten för
toddlare att kommunicera på är genom sina kroppar och att imitationen är ett sätt att skapa
mening och utveckla sociala relationer. Hon menar att de ”gör” sina relationer genom fysisk
imitation. Både Lökken (2008) och Michelsén (2005) uppmärksammade i sina studier av
toddlare att kommunikationen allt som ofta var ordlös. Det vill säga att en kommunikation i
direkt tal förekom sällan i aktiviteter kring en leksak eller en gemensam aktivitet mellan
toddlare. Barnen uttryckte sig mestadels genom kroppsspråk som att peka, skratta, ha
ögonkontakt, göra miner eller genom enstaka ord eller ljud och genom variationer i tempo,
rytm och rörelsemönster. I ovan beskrivna episod framträder detta väldigt klart; stora
kroppsrörelser, pinnarna som leksak, och den fysiska imitationen som en viktig del i det
sociala utbytet mellan de tre barnen. Även den ordlösa kommunikationen med ögonkontakt,
röst, enstaka ord och skratt förekom. I överförandet av videofilm till skriven text är det svårt
att fullt ut beskriva alla nyanser av den ordlösa kommunikationen. Särskilt som en del av
kommunikationen, som Michelsén observerat, består av variationer av tempo, röstnivåer,
rörelsemönster och rytmen mellan barnen och som en del av kommunikationen. Genom att
delta som deltagande observatör fick jag en möjlighet att känna stämningen mellan barnen på
ett sätt som videokameran bara delvis klarar att återge. Utbytet av den kroppsliga
kommunikationen mellan barnen skedde hela tiden och bildade en känsla av samhörighet i
aktiviteten och skapade en känsla av samförstånd som jag tidigare refererat till. I episoderna
och i min analys av dessa försöker jag beskriva hur barnens samspel kom till uttryck.
37
6.1.2 Imitation och samspel med hjälp av ord, miner, kroppsspråk och
skratt
I episoden som följer visar även den på tecken på den ordlösa kommunikationen i samspelet
men även imitation som ett uttryck för samspel och kommunikation.
Episod
A7
Tid
Tal
00:10:5600:13:36 Erik: Här kommer jag med en
pinne.
Erik: Oj, min pinne.
Petra: Ha, ha!
Petra: Ett löv.
Petra: Titta gräs.
Erik: Titta här.
Johan: Titta här!
Marie: Ja, titta!
Johan: Näe!
38
Andra handlingar
Erik hittar en pinne på marken som
han plockar upp. Han säger medan
han går fram till gräskanten och
ställer sig bredvid Petra som står
och ska kasta iväg gräs hon just
dragit bort från en tuva. Erik kastar
den i vattnet. Pinnen landar delvis
på stranden och Erik tittar på den,
då han ser en annan pinne som
ligger på stranden. Han säger
medans han sätter sig på rumpan
och glider nerför gräskanten. Han
ställer sig på stranden och böjer sig
ner och tar upp en annan pinne än
den han kastade. Han håller upp
den i luften och tittar på den och
börjar klättra upp för gräskanten.
Petra ser när Erik glider ner för
gräskanten och ställer sig på
stranden. Hon blir stående en stund
och tittar mot stranden och Erik.
Sedan sätter hon sig på rumpan och
glider ner för gräskanten hon med.
Hon skrattar lite när är på väg ner
och tittar på Erik. När hon kommer
ner på stranden böjer hon sig ner
och tar upp ett avlångt blad från
vattenytan. Hon säger om bladet.
Hon vänder sig om och klättrar upp
för gräskanten tillsammans med
Erik. När hon kommer upp håller
hon upp bladet mot Marie och
säger. Erik säger när han är på väg
upp.
Samtidigt som Erik börjar klättra
upp för gräskanten ser Johan Erik
på väg upp och Petra som börjat
klättra upp hon med. Johan sätter
sig ner och glider ner för
gräskanten med ett leende, vänder
sig mot Marie och säger glatt. Han
börjar klättra upp igen, hänger sig
med rak kropp mot kanten och
Petra: Jag har ett löv. Ett löv.
Marie: Ja titta.
Erik: Min pinne där.
Marie: Där var den ja.
Johan: Här har jag tagit en
pinne.
Marie: Mmm.
Johan: Den kan jag kasta högt!
Johan: Jag kan inte ta den. Det
är för högt.
Marie: Nähe.
glider tillbaka ner. Nere på
stranden ser han pinnarna som
flutit in till stranden. Han tar upp
pinne efter pinne och kastar ut dem
i vattnet igen.
När Petra kommer upp på gräset
går hon fram mot Marie, håller
glatt upp bladet och säger.
Marie svara. Petra kastar bladet ut
mot vattnet. Bladet singlar ner och
lägger sig på stranden. Sedan
halkar hon ner för kanten igen
När Erik kommit upp på gräset går
han fram till Marie och visar sin
pinne och säger.
Marie tittar på Erik och svarar.
Under tiden har Petra gått ner på
stranden och hämtat en pinne som
hon klättar upp på gräset med och
tänker kasta.
Johan ger sig upp på kanten igen
och halkar på lek ner igen som
förra gången. Han tittar på Petra
när hon hämtar en pinne och ser
henne klättra upp. När Petra
klättrar upp springer han på
stranden, förbi henne mot en pinne
han har sett i vattnet. Han tar upp
den och springer tillbaka till den
plats han gled nerför innan. När
Petra kommit upp på gräskanten
kastar hon sin pinne i vattnet och
glider nerför kanten till stranden
igen. Johan klättrar upp för kanten
med pinnen och går till Marie med
lyft pinne och säger.
Johan tar ordentlig sats och kastar
pinnen, som är ganska lång, ut i
vattnet. Pinne kommer långt ut i
vattnet. Han vänder sig till Marie
och kommentera att den kommit
långt ut.
Johan: Jag får ta en ny pinne.
Johan går för att ta en ny pinne.
Under hela tiden som Erik, Petra
och Johan har rör sig upp och ner
på stranden har Anna suttit vid
gräskanten och dragit gräs som hon
kastat i vattnet. Hon pratar lite för
39
sig själv och verkar vara
koncentrerad på det hon gör. Efter
en stund ser hon att de andra rör sig
på stranden och hon går ner hon
med.
Barnen har stått och kastat pinnar i vattnet och de har just tagit slut. Barnen börjar leta
runtomkring sig efter något att fortsätta kasta med. Under den stund som följer hittar Erik en
pinne som han kastar. Kastet blir för kort, pinnen landar på stranden och han upptäcker då en
annan pinne och han säger ”Oj, min pinne!”. Han gör då något som ingen av barnen hittills
kommit på är möjligt att göra; att gå ner från gräskanten och ställa sig på strandremsan. Tiden
för undersökandet har gått halvvägs och ingen av barnen har visat att det tänkt att detta varit
möjligt. Petra stannar upp med hela sin kropp och blir ståendes stilla och tittar på Erik en
stund som om hon funderar på vad Erik just gjorde. Sedan sätter hon sig på rumpan och glider
ner för gräskanten hon med. När hon gör det skrattar hon som, i min tolkning, uttrycker att
hon tycker att detta var en spännande upptäck samtidigt som hon söker ögonkontakt med Erik.
Nu börjar Erik och Petra prova sin nyvunna upptäckt genom att klättra upp och ner för
grässlänten istället för att stanna kvar på stranden och kasta. Kort efter ser Johan att Erik och
Petra klättrar upp och ner och han provar samma sak. Responsen från Johan blir densamma
som med Petra. Han säger ”Näe!” och visar ett glatt ansikte när han vänder sig mot Marie,
som för att visa att han just upptäckt något roligt. Han provar kanten igen genom att hänga sig
upp på magen på gräskanten och glida en gång till för att prova den nya upptäckten. Johan ser
sedan att Petra och Erik hittar pinnar på stranden som de plockar upp och går upp på
gräskanten för att stå där och kasta ner mot vattnet. Anna har varit upptagen med att dra loss
gräs från gräskanten och kasta i vattnet. Efter en stund stark koncentrerat kastande
uppmärksammar Anna samma sak och går även hon ner för gräskanten och ställer sig på
stranden. Hela episoden visar prov på barnens förmåga till imitation. Imitationen av Eriks
upptäckt väcker lust och glädje hos de andra och medför att undersökandet utvecklas då
området utökats genom att de upptäcker att de kan stå på stranden. De imiterar varandra
genom att klättra ner, ta pinnar från stranden och vattnet, klättra upp på gräskanten för att
kasta och så ner igen. I min mening kännetecknas denna episod av den kreativitet,
samförstånd och bejakande som Michelsén (2005) nämner i sin studie. Lusten och
kreativiteten var mycket påtaglig då undersökandet tog ny form och barnen svarade med
skratt och leenden och med en koncentration och uppmärksamhet på själva aktiviteten och på
varandra. Imitationen är här framträdande och leder till att barnen genom att imitera någon
40
annan, lär något nytt. Tidigare forskning kring hur toddlare samspelar har, ur ett
utvecklingspsykologiskt perspektiv, antagit att barn i de yngre förskoleåldrarna inte har
förmåga att utveckla sociala relationer och därmed inte förmågan att utbyta kontakt med
jämnåriga. Att toddlare endast var förmögna till bredvidlek, alla annan interaktion skulle bara
leda till konflikter. Michelsén (2005) fann, i motsats till tidigare forskning, att toddlares
visade en vilja och förmåga till sociala samspel, både i par och i grupp om flera barn.
Samspelen bestod ofta av fysiska härmningar av en aktivitet. I ovanstående episod, precis som
i den föregående, visar barnen en vilja och förmåga till socialt samspel som Michelsén talar
om i sin studie. Materialet, aktiviteten och platsen för aktiviteten blir det som bildar den yttre
ramen för samspelet där samspelet uttrycks i ren fysisk imitation likväl som genom
kroppsspråk, ögonkontakt och röster. Imitationen fungerar som en bro mellan den ickeverbala
och verbala kommunikationen för barn med begränsat verbalt språk hävdar Lindahl och
Pramling (2002). Imitationen är nyckelfaktorn för det sociala samspelet och
kommunikationen och används av toddlare som ett sätt att skapa mening för barnet själv och
för världen omkring barnet menar de vidare. De tidigare utvecklingspsykologiska tankarna,
som Michelsén nämner i sin studie (2005), om toddlares begränsade förmåga till socialt
utbyte med jämnåriga ligger i linje med bilden om toddlaren som omnipotent. Det
omnipotenta barnet beskriver barnet som genom sin omognad i utvecklingen inte har förmåga
att se eller förstå andras behov utan endast sina egna. Imitation förutsätter att barnet förstår att
det är en eget jag och att även den andra är en egen person menar Brodin och Hylander
(2003). Genom att imitera andras rörelser eller känslouttryck visar barnet en förståelse för att
det som händer inom mig händer även inom andra och visar att det förstår och känner igen det
som andra förmedlar från sin insida. I båda episoderna uttrycker barnen ett tydlig bejakande
till varandra genom aktivitetens handling. I samspelen visade de tydliga intentioner till att
vilja samspela som gav sig uttryck genom medvetna fysiska handlingar med ord, minspel,
skratt och imitation som redskap i försök till kommunikationen.
6.1.3 Avsiktlig handling, ömsesidighet och förståelse
Följande episod beskriver Anna som på ett mycket medvetet och inriktat handlingssätt söker
kontakt med Erik. En medveten och avsiktlig handling; intentionallitet.
Episod
B8
Tid
05:49.02 07:05:00
Tal
Handlingar
Anna står bredvid Johan när han
pratar med Marie. Marie börjar
hjälpa Johan och Anna vänder sig
om går fram några steg mot vattnet
Anna: Plums!
41
Anna: Plums!
Anna: Plums!
Anna: Ha, ha!
Anna: Ankorna. Hej då!
Anna: Plums!
42
och säger plums samtidigt som hon
gör en kaströrelse med handen och
kastar stenen hon har i handen, som
hon har plockat upp från stranden en
stund tidigare. Hon skrattar och tittar
på vattnet.
Anna går förbi Petra, som står och
tittar efter Marie och Johan, och går
fram till vattenbrynet.
Hon böjer sig ner och plockar upp
en sten under vattenytan. Stenen
landar i vattnet med ett ploppande
ljud och det skvätter i vattnet när
stenen går genom vattenytan. Anna
tittar när stenen landar i vattnet och
behåller blicken på vattnet en någon
sekund utan att säga något.
Hon vänder på huvudet och tittar på
Erik som står lite längre bort på
stranden.
Hon böjer sig ner och plockar upp
en ny sten på samma ställe som den
förra. Hon reser sig upp och kastar
stenen i vattnet och följer stenen
med blicken. Säger plums samtidigt
som stenen landar i vattnet. Hon står
stilla någon sekund och tittar. Anna
böjer sig ner igen och plockar upp
en sten på samma ställe där den
förra stenen plockades upp.
Hon kastar stenen i vattnet och säger
plums samtidigt som hon kastar
stenen. Hon håller blicken mot
vattnet någon sekund.
Några änder snattrar på andra sidan
vassen där Anna står. Hon stannar
upp, vänder ansiktet mot det håll
ljudet kommer ifrån och lyssnar.
Hon ler med hela ansiktet och
skrattar.
Pratar om ankorna samtidigt som
hon går fram mot vattnet och stoppar
ner handen i vattnet och plockar upp
en ny sten. Hon reser sig upp och
kastar stenen i vattnet samtidigt som
hon säger plums. Hon håller kvar
blicken mot vattnet någon sekund
innan hon böjer sig ner igen och
plockar upp en ny sten på samma
ställe som den förra. Reser sig upp
Anna: Plums!
Anna: Plums i vattnet! Ha ha!
Anna: Plums! Ha, ha!
Erik: Plaska i vattenpölen.
43
och kastar stenen i vattnet och säger
plums. Tittar efter stenen någon
sekund. Erik, som har stått stilla och
inte gjort någonting
under en stund går några steg mot
Anna. Han stannar och står stilla.
Anna vänder sig mot Erik efter hon
har kastat stenen.
Anna småspringer mot Erik, som
fortfarande står och tittar med sidan
vänd mot vattnet och ser efter Marie
och Johan, som står en bit bort.
Anna ställer sig mitt emot Erik och
talar till honom. Hon ler med hela
ansiktet och skrattar lite. Erik står
fortfarande still när Anna talar till
honom och möter hennes blick.
Anna stannar upp bredvid Erik och
böjer sig ner och plockar upp en sten
i vattnet vid vattenkanten där Erik
står.
Hon kastar stenen i vattnet och säger
plums med hög röst och skrattar
högt böjer sig ner för att ta en ny
sten.
Erik vänder sig om och tittat mot
vattnet när han hör Anna skratta
högt. Han vänder sig om och går
fram till vattenkanten och hoppar en
gång i vattnet bredvid Anna. Han
stannar upp och vänder sig om och
tittar mot Marie och Johan och går
några steg upp på stranden vänd mot
Marie och Johans håll.
Anna sitter på huk bredvid Erik och
hon vänder på huvudet och tittat på
Erik efter han har hoppat. Hon reser
sig och hoppar i vattnet och går
sedan ett steg upp på stranden som
Erik. Erik stannar upp när Anna
hoppar i vattnet, vänder sig om och
går ett steg tillbaka till vattnet och
hoppar en gång igen. Han stannar
upp och tittar mot den som filmar på
andra sidan vattnet. Anna vänder sig
om och ser Erik hoppa igen och går
ett steg tillbaka och ställer sig
bredvid Erik och hoppar två gånger i
vattnet.
Erik pratar mot kameran samtidigt
Anna: Plaska i vattenpölen.
som Anna hoppar i vattnet.
Anna stannar upp och säger samma
sak som Erik. Erik hoppar en gång i
vattnet och Anna hoppar en gång
efter. Anna och Erik står bredvid
varandra hoppar några gånger till
och tittar på varandra när de hoppat.
Erik och Anna vänder sig om och
går upp på stranden igen.
Under hela denna sekvens är Anna mycket fokuserad och aktiv med sin uppgift och fortsätter
att leta stenar på stranden som hon kastar i vattnet. Hon följer stenen med blicken och
kommenterar kastandet med ljudet när stenen kommer i kontakt med vattnet. Under hela
denna sekvens vänder hon blicken och rösten mot Erik som för stunden verkar tankfull och
har stannat upp i sin aktivitet. Anna fortsätter vara aktiv och använder rösten och blicken för
att få kontakt med Erik. Efter en stund springer hon fram till Erik med ett leende och skratt
med hela kroppen vänd mot Erik samtidigt som hon kommenterar genom att säga ”plums”.
Det ljudhärmande ordet blir ett sätt att försöka säga ”hej” eller ”är du med?”. Hon söker
medvetet kontakt med Erik och är ganska enträgen i sina försök fram tills hon får en respons
genom närheten, leendet, skratt och kommentar. Då ger Erik respons på Annas kontaktförsök
och de ägnar sig en stund åt att härma varandra genom att hoppa i vattnet och gå upp på
stranden. Under denna sekvens fortsätter Anna att vara mycket aktiv och Erik har stannat upp
en stund för en stunds vila eller reflexion. Det kan också ha varit så att Erik inte fann några
nya utmaningar i det som gjordes och stannade upp i brist på variation i aktiviteten. Han kan
även genom sitt blickande efter mig och Johan undrat om vi skulle komma tillbaka och/eller
om han skulle behöva hålla uppmärksamheten på om något nytt skulle hända, men kommer
igång igen genom Annas kontakt. Hon fungerar som en igångsättare för Erik och här fungerar
barnen som varandrar impuls. Kommunikationen sker genom imitationer och de härmar
varandras rörelser och ord; även röstläget som signalerar lek. Annas mimik och
kroppshållning signalerar en inbjudan till samvaro med Erik. Anna visar tydligt att hon är
avsiktlig och medveten i sina handlingar för att få med Erik i samspelet. I frågan om toddlare
har bristande mognaden att agera i sociala relationer och att de genom sin utvecklingsnivå är
omnipotenta i sina möten med sin omvärld, och härmed brister i ömsesidigt samspel eller
intentionella handlingar, har Johansson (2001) visat motsatsen. Hon har i sina studier av
toddlares samspel sett att de agerar utifrån medvetna och planerade handlingar och att de
agerar i samspel med andra utifrån klara intentioner om sina handlingar. Studien visade även
44
att toddlare tidigt har en utvecklad känsla för andras behov och visade handlingar av empati
och förståelse.
6.1.4 Avsiktliga handlingar och empati
Med utgångspunkt från detta visar de barn som deltog i min undersökning förmåga till
avsiktlig handling i samspelen med varandra. De visade även förmåga till en ömsesidighet
och förmåga till förståelse för andras behov. Följande episod visar barnen i undersökningen
genom avsiktliga handlingar uttryck för empati att se andras behov.
Episod
A6
Tid
Tal
00:08:05- Anna: Jag vill också ha en sten.
00:10:16
Anna: Vart tog alla stenarna
vägen? Dom är borta.
Andra handlingar
Anna går mot Marie och säger.
Hon stannar upp, vänder sig runt
och tittar på marken. Hon går
några steg och letar. Petra kommer
fram till Anna och tittar på marken
Anna: Vart tog stenarna vägen? där stenarna låg.
Vart tog stenarna vägen?
Marie pekar på marken där det
ligger några kvar. Petra böjer sig
ner och börjar ta några stenar.
Anna: Jag vill också ha.
Anna titta på Petra när hon tar
stenar och säger. Hon böjer sig ner
och tar en sten och går och kastar
Anna: Plopp!
den. Kommenterar kastet. Johan
har kastat stenar i vattnet och säger
Johan: Jag kan kasta långt. Jag till Marie när han går uppför
kan kasta långt.
slänten mot Marie.
Marie: Ja.
Marie svarar. Han går förbi Marie
och ställer sig några steg ifrån och
Johan: Vad ska jag göra nu då? säger rakt ut. Han står en stund och
tittar förstrött omkring sig.
Samtidigt kommer Erik fram till
Petra, som sitter på marken där hon
och Anna hittade stenarna. Han
Erik: Var är stenen någonstans? tittar, frågar, böjer sig ner bredvid
Petra och tar upp en sten.
Anna kommer tillbak dit hon
Anna: Plums, plums,
hämtade stenen tidigare tittar på
Vart tog stenarna vägen?
marken och säger.
Johan står och tittar på Erik när
han plockar upp stenen. När Erik
Johan: Vad händer nu Erik?
reser sig upp frågar Johan Erik.
Erik: Dom sjunkte.
Erik svarar och Johan ger respons
Johan: Oj, haha.
och skrattar.
Petra kommer tillbaks och böjer
sig ner för att plocka upp stenar.
Johan ser att hon plockar och böjer
Anna: Stenar?
sig ner och tar en sten. Anna står
45
Marie: Du får se om det finns
fler på marken.
Johan: Det finns det.
Erik: Jag tog den.
Anna: Tog den.
Johan: Nä, haha.
Johan: Jag vill ha en sten.
Petra: Här.
Johan: Tack.
Erik: Får jag också sten?
Petra: Ja, här.
Petra: Här. Här är en.
46
bredvid Marie och frågar henne.
Marie svarar.
Johan hör Marie, tittar på marken
och säger till Anna. Han vänder sig
mot vattnet och kastar iväg stenen
utan att gå fram till kanten. Anna
går fram och böjer sig ner för att ta
sten. Petra sitter och plockar upp
flera stenar i famnen. Erik och
Johan kommer fram med. Alla fyra
sitter nu tätt på huk som i en ring.
Erik tar en sten medans Johan och
Anna tittar på Petra när hon tar
sten. Erik reser sig upp med en sten
i handen och säger till Marie. Med
meningen att han bara fick en sten
och att någon av de andra tog den
sten han ville ha. Johan och Petra
reser sig upp och strax efter dem
Anna med en sten i handen, som
säger efter Erik. Petra går fram till
kanten och kastar sina stenar.
Johan böjer sig ner och plockar
upp ett blad från marken. Erik går
för att kasta sin sten men stanna
upp vid kanten och tittar på Petra
när hon kastar sina stenar. Just när
han ska kasta kommer Johan fram
med sitt blad och kastar det mot
vattnet. Vinden för bladet tillbaka
dit Johan står och han tar upp den
igen och kastar det ut i vattnet. När
Johan har kastat sitt blad kastar
Erik sin sten. Johan går tillbaka dit
där de satt på huk och ser Petra
plocka stenar på marken. Han
säger till Petra. Erik har vänt sig
om och lyssnat på Johan.
Petra ger Johan en sten.
Johan tar emot stenen och tackar.
Erik kommer fram och säger till de
andra. Petra ger Erik en sten. Både
Johan och Erik kastar sina stenar
från där de står.
Under tiden har Anna snubblat och
satt sig på rumpan och hon har
kämpa med att komma upp på
fötter en stund. Sedan har hon gått
fram till kanten för att kasta sin
sten och har stått med ryggen till
Anna: Plupps!
Petra: Plupps! Haha!
Anna: Haha!
Anna: Vi stenar!
Johan: Johanna?
Petra: Mmm?
Johan: kolla, jag fick en ”blis”.
Petra: Jag fick en ”blis också.
Johan: Ja det fick du.
Petra: Jag fick ett ”bli”.
Marie: Haha.
Petra: Jag fick en ”bli” gul.
de andra. Petra kommer fram till
henne och ger henne en sten i
handen.
Anna tar emot den och vänder sig
mot vattnet och kastar den. Hon
säger. Petra kommer och ställer sig
bredvid och kastar sin sten. Säger
samma sak som Anna och skrattar.
Anna skrattar när Petra har kastat
sin sten. Båda flickorna tittar på
varandra en kort stund med glada
ansikten.
Anna säger.
Johan står uppe på slänten och
ropar på Petra. Han har tagit upp
ett stort gult blad och håller det i
handen.
Petra svarar.
Johan håller upp den och säger till
Petra.
Blis” är ett hittapå ord. Johan
menade något men språket var
otydligt. Petra fångade ordet och
svarade och visar det gula bladet
hon håller i handen.
Johan går ner till gräskanten och
Petra vänder sig till Marie och
håller upp det gula bladet och
säger.
Barnen har kastat stenar under en stund och stenarna har börjat ta slut och barnen får titta
noga för att hitta de stenar som ligger kvar på marken och delvis döljs av gräset på marken.
Vid flera tillfällen blir de stående och sittandes på huk i grupp runt platsen där stenarna ligger.
Under dessa små episoder sker inga konflikter kring vem som tar stenar eller hur många trots
att de befinner sig mycket fysiskt nära varandra och alla fyra vill gärna ha flera stenar. De
väntar tålmodigt och visar förmåga till ett turtagande. Detta motsäger bilden av toddlares, på
grund av sin utvecklingsnivå, svårigheter med i sociala relationer och där bredvidleken är det
övergripande sociala samspelet. Barnen visar här en ömsesidighet i den gemensamma
aktiviteten genom turtagande och en gemensam lust till undersökandet där de som grupp visar
vilja till den andres väl genom tålamod och turtagande. Aktiviteten är koncentrerad och
barnen fokuserar på aktiviteten samtidigt som de är uppmärksamma på varandra. De härmar
varandras kommentarer om materialet och kring det de gör. Johan blir vid ett tillfälle stående
och säger ”vad ska jag göra nu då?”. Efter detta blir han stående i egna tankar innan han följer
47
Erik med blicken när denne har kastat en sten och kommer fram till platsen där stenarna finns
och böjer sig ner bredvid Petra. Johan ser Erik ta sten och han frågar ”vad händer nu då?” och
Erik svarar ”dom sjunkte” Och Johans respons kommer direkt ”Oj, haha!”. Dialogen visar en
medveten uppmärksamhet mot varandra och även uppmuntran att visar intresse för varandras
görande. Johan riktar medveten orden mot Erik och visar en önskan att samspela genom den
verbala kontakten. Erik svarar med ett skratt som sedan även Johan gör. Stunden efter pratar
Anna och Marie om att det finns fler stenar på marken. Johan hörsammar dialogen och hjälper
Anna genom att verbalt bekräfta att det finns fler stenar på marken och hjälper henne på så
sätt att fortsätta titta. Senare plockar Petra upp flera stenar på marken och samlar dem i
famnen. Erik står bredvid och tycker att hon tar många samt att det då blir tomt på stenar. Han
frågar om han kan få en sten varpå Petra gärna ger honom en. Johan står bredvid och ser detta
och frågar då även han om han kan få en sten och Petra svara honom med ett lika positiv sätt,
som hon gjorde med Erik, och ger honom en sten. Uppmuntrad av den positiva stämningen
som kommit ur att hon gett Erik och Johan stenar, och fått en positiv respons från dem båda,
vänder Petra sig till Anna och erbjuder henne en sten, utan att Anna direkt har behövt be om
en. Även efter detta överlämnande och flickorna står och kastar sina stenar visar de ett
ömsesidigt samförstånd och lust i samspelet som tar sig uttryck i att de imiterar varandras ord
och skrattar. Anna kröner stunden av samförstånd med att säga ”vi stenar”, har ögonkontakt
och visar varandra glada ansikten. Genom följande episod synliggörs ett barns empati och
känsla för den andres väl. Petra delar gärna med sig och det gör de andra barnen glada. Johans
dialog med både Erik och Anna visar en medveten och avsiktlig handling att samspela och
kommunicera och samtidigt visar på en känsla för andras behov och handlingar av empati och
förståelse som han omsatte i medveten handling. Det gäller även de handlingar som Petra
utför när hon delar med sig av de stenar hon plockat upp precis som barnen i Johanssons
(2001) studie visade. Ingen av dessa situationer visar barn med bristande social förmåga eller
handlingar utifrån en omnipotens, där det egna behovet sätt först, eller att de gemensamma
lekarna leder till konflikter mellan barnen.
6.1.5 Barn lär av varandra
I denna grupp fanns ett barn som visade sig vara en ”lärare” för de andra barnen genom att en
pojke visade en av flickorna hur hon skull kasta sten. En situation där barn lär av varandra.
Episod
A 10
Tid
00:17:3600:20:00
Tal
Andra handlingar
Johan står på stranden vid
vattenkanten och han böjer sig ner,
stoppar ner handen i vattnet och tar
48
Johan: Nu tog jag den här. Här
tog jag den.
Marie: Ja
Johan; Den kan jag kasta långt
bort. Långt bort.
Anna: Jag också?
Johan: Ja.
Johan: Ska du kasta den långt.
Anna: Hopp.
Johan: Nej, jag tar den. Nu
långt. Nu kastar jag den långt
för Anna.
Anna: Jag också en sten.
Johan: Här kommer det till dig.
Kom.
Johan: Du kan titta på den.
Johan: Det var långt. Oj!
Johan: Kolla! Nu till dig!
Anna: Ja.
Johan: Du kan kasta långt, så
här.
Johan: Nu ger jag den till dig.
49
upp en stor sten. Han vänder sig till
Marie och visar stenen samtidigt
som han säger.
Han kastar iväg stenen ut i vattnet.
Han tittar efter den när den
plumsar i vattnet. Anna står
bredvid Johan och tittar när han
hittar stenen och kastar iväg den.
Hon frågar Johan.
Johan böjer sig ner och tar upp en
sten ur vattnet. Han räcker Anna
den pekar med pekfingret ut mot
vattnet och säger.
Anna böjer benen och tar sats och
kastar. Hon kastar så att den bara
kommer rakt upp och landar
framför fötterna på henne och
Johan. Båda böjer sig ner för att ta
upp stenen igen. Johan säger till
Anna.
Anna vänder sig om åt andra håller
och går några steg bort på stranden
och tittar efter sten. Johan följer
efter henne. Han böjer sig ner och
tar upp en sten ur vattnet som han
håller upp mellan pekfingret och
tummen framför ansiktet på Anna.
Anna tittar. Något distraherar
Johan, han tittar upp och sedan
kastar han stenen i vattnet och
glömmer att ge den till Anna.
Johan går förbi Anna och går
längre bort på stranden. Anna
följer efter. Johan plockar upp en
sten.
Han visar med armrörelsen hur
Anna ska gör när hon ska kasta
långt och så kastar han iväg stenen.
Anna tittar och böjer sig ner och tar
upp en sten från stranden. Johan
går och tar upp en ny sten och
sträcker sig fram, tar stenen från
Anna och ger henne sin sten. Han
kastar Annas sten och Anna kastar
stenen hon fick av Johan i vattnet.
Hon tittar efter stenen, ler och
säger.
Anna: Plums.
Johan: Marie. Vet du. Hon
kastade den långt.
Marie: Kastade Anna den
långt.
Johan: Ja det gjorde hon.
Johan går iväg och plockar upp nya
stenar från stranden. Anna står
kvar med handen utsträckt mot
Johan. Johan tar en sten ur sin hand
och ger den till Anna. Först kastar
Johan sin sten. Anna tittar och
sedan kastar hon sin sten i vattnet.
Johan klättrar upp för gräskanten
och går fram till Marie. Marie är
upptagen och han får säga Marie
flera gånger. Så lyssnar Marie och
Johan säger.
Här börjar samspelet med att Anna ber Johan om en sten och att hon vill kasta en som Johan.
Johan böjer sig mer och plockar upp en sten som han ger Anna. Han överräcker stenen med
en instruktion om att hon ska kasta stenen långt ut i vattnet. När Anna tar i och stenen bara
flyger rakt upp och landar mitt framför henne och Johan, istället för långt ut som Johan
instruerade, börjar Johan visa hur hon ska göra. Han är tålmodig och försöken upprepas några
gånger genom att han fortsätter ge Anna stenar och kastar själv som för att visa hur det ska
går till. Anna följer Johans instruktioner och rörelser mycket uppmärksamt genom att titta och
lyssna. Turtagandet är mycket tydligt genom att Johan ger instruktion, Anna lyssnar och
väntar, Johan tittar när hon kastar och kommenterar och ger henne en ny sten att försöka med.
Johan använder både kroppen för att visa, verbalt språk med olika tonlägen beroende på vad
han skulle säga och ögonkontakt. Slutligen går han fram till mig för att berätta att Anna kan
kasta långt som ett resultat av att han har sett henne kasta. Episoden visar två barn som i
samspelet visade ett ömsesidigt intresse för varandra, som Michelséns studie (2005) visar, och
med en förmåga och vilja till samspel genom imitation, gester, kroppsspråk, ögonkontakt och
ord. Johan visade att han förstod någon annans behov och visade förståelse och empati genom
att ta på sig rollen som vägvisare för Anna. Precis som Petra i föregående episod visade
empati och förståelse för andras behov genom att dela med sig av sina stenar. Johans
handlingar var uppenbart intentionell genom att han påbörjade och fullföljde en lång sekvens
av handlingar som krävde uppmärksamhet, tålamod och empati i samspelet med Anna.
Samspelet kvävde ett fullt engagemang från både Johan och Anna för att hålla samspelet
levande. Michelsén (2005) fann, förutom att leksaker eller kroppslekar ofta stod i fokus i
toddlares samspel, att det lika ofta var de aktiva barnen som väckte de andra barnens lust till
50
samspel genom en aktivitet eller leksak. Johan skapade sin impuls till lek genom att plocka
stenar och kasta långt ut i vattnet. Han kommenterade kastandet med en verbal dialog med
mig och fångade Annas intresse och hon vände sig till honom med frågan ”jag med?”, och så
var samspelet igång. Toddlare fokuserar sitt medvetande mot att försöka anpassa sina
handlingar till aktivitetens innebörd menar Lindahl (1998). Imitationen av andras handlingar,
och genom att använda dessa i sitt riktiga sammanhang, visar att de förstår handingens
innebörd. Genom imitationen skaffar sig toddlare en förståelse för sin omvärld och
imitationen blir då ett sätt att utvidga sina erfarenheter och att lära något nytt. Anna försöker,
med Johans hjälp, lära sig att kasta på ett annat och nytt sätt. Det ger henne en möjlighet att
prova kastande på ett varierande sätt och kanske leder det till en ny erfarenhet. Samspelet
visar på nya sätt att kommunicera med någon annan och i situationen skapas nya erfarenheter
och ny kunskap. Samtliga episoder som presenterats kräver barn som har förmåga till det som
Lindahl (1998) menar krävs för att kunna agera avsiktligt, nämligen förmåga att skilja på den
sociala och den fysiska världen och skilja mellan vilka olika tillvägagångssätt dessa kräver att
förstå vilket som är mest lämpligt beroende på om resultatet är socialt eller fysiskt. Först då
lär de känna igen andras avsikter och kan klara av ett socialt samspel och se att det är skillnad
mellan människor och föremål. Barnen visar tydliga avsiktliga handlingar där de tydligt
skiljer mellan hur de möter människor och fysiska föremål. Deras handlingar är avsiktligt
sociala i kontakten mellan varandra.
I dessa fem episoder fann jag toddlare som kommunicerar genom imitation, gester, miner,
kroppsrörelser och rösten handlar medvetet och avsiktligt med förståelse och empati och med
en känsla för andras behov. De visar en vilja, lust till samspel och ömsesidigt intresse för
varandra. Imitationen blir ett sätt att samspela och skaffa nya erfarenheter och ett sätt att
förstå omvärlden.
6.2 Uttryck i undersökandet
En del av undersökningen var att se hur barnen uttryckte sig kring fenomenet flyta och sjunka.
I analysen av videomaterialet valde jag fyra underteman :Vattnets ljud; Det flyter och simmar;
Den pluppar, plaskar och sjunker; Upprepning, observation och uthållighet. I följande
episoder presenteras resultatet av analysen av dessa teman.
51
6.2.1 Vattnets ljud
Följande episoder är, vad jag skulle kalla, ett indirekt uttryck för fenomenet flyta och sjunka.
Det indirekta implikerar att uttrycket inte sker verbalt av barnen för att uttrycka flyta eller
sjunka i deras undersökande.
Episod
B4
Tid
00:52:10–
01:19: 14
Tal
Anna: Plask!
Handlingar
Anna har under tiden tagit en pinne
från högen och går fram mot kanten
och kastar iväg en pinne i vattnet.
När pinnen landar i vattnet
understryker hon ljudet med rösten.
Hon står och tittar på pinnen i
vattnet en stund och går sedan för att
hitta en ny pinne. Hon går en bit
längre bort för att kasta. När hon
kastar säger hon plums innan pinnen
landat i vattnet. Kommenterar när
pinnen har landat i vattnet.
Anna: Plums!
Anna: Plask!
Anna tar pinnar från högen och går fram till gräskanten och kastar pinnarna ut i vattnet. Varje
gång hon kastar sina pinnar följer hon pinnarnas rörelse ut i vattnet med blicken och
kommenterar det med ljudhärmande ord. Hon använder ord som; ”plask” och ”plums”.
Vid ett tillfälle under kastandet med pinnarna säger hon ”plums” innan pinnen kommit i
vattnet. Genom sitt undersökande vet hon att det kommer låta när pinnen kommer i kontakt
med vattnet och dessa ljud beskrivs i ord som plask och plums. Dessa ord beskriver en aspekt
av fenomenet vatten när olika material kommer i kontakt med vattnet vare sig de flyter eller
sjunker. Det säger plums, plask eller något annat ljudhärmande ord oavsett om det är pinnar
eller stenar. Jag ser det som att Anna använder dessa ljudhärmande ord för att beskriva en
aspekt av vatten och materialet hon använde i undersökandet av flyta och sjunka.
6.2.2 Den flyter och simmar
I följande två episoder, A1 och A2, uttrycker sig barnen verbalt om begreppen flyta och
sjunka i sitt undersökande.
Episod
A1
Tid
00:00:00–
00:01:09
Tal
Marie: Oj vad många pinnar!
52
Andra handlingar
Barnen sitter på marken och reser
sig för att gå fram till Marie. Marie
tar ut pinnarna ur säcken och
lägger på marken framför barnen.
Petra och Johan går fram till Marie
där hon lägger ut alla pinnarna och
Johan: Jag vill ha den här.
Petra: Jag vill ha den här.
Marie: Nu ska vi se.
Johan: Nu ska vi se.
Marie: Oj det vad många
pinnar!
Petra: Kan vi kasta i dem i
vattnet?
Erik: Nu kan vi börja slänga
ner pinnarna!
tar genast var sin pinne från högen
av pinnar.
Johan böjer sig ner och tar upp en
pinne och säger.
Petra väntar en stund och tittar på
vad Johan gör och böjer sig också
ner och tar en pinne ur högen och
säger samma sak som Johan. Petra
och Johan blir stående bredvid
Marie och titta på när hon håller på
och tar ut pinnarna ur säcken.
Marie fortsätter lägga ut pinnar.
Johan härmar Maries kommentar.
Erik reser sig upp från marken och
hittar en pinne högst uppe på
slänten där han suttit och tar upp
den. Han tar med pinnen och går
ner för slänten mot Petra och
Johan.
Marie kommenterar pinnhögen.
Petra står med en pinne i handen
och frågar Marie. Samtidigt
kommer Erik fram till Petra, Johan
och Marie och säger när han håller
sin pinne i handen medans han
fortsätter ner mot gräskanten vid
vattnet.
Marie frågar barnen.
Marie: Vad händer när
pinnarna kommer i vattnet?
Petra: Den flyter iväg.
Marie: Den flyter iväg.
Petra: Ja.
Petra springer runt Johan och Erik
och stannar vid gräskanten och
kastar iväg pinnen ut i vattnet. Hon
tittar en stund på pinnen som flyter
på vattenytan. När hon vänder sig
om för att gå och hämta en ny
pinne svarar hon Marie.
Marie ger respons.
Erik och Johan står bredvid
varandra en bit från gräskanten och
tittar efter Petras pinne som
plaskar när den kommer i vattnet.
Barnen har kommit fram till ån och de har samlats för att få berättat för sig vad de ska göra.
Sedan reser de sig för att börja och går fram till gräskanten vid dammen, där jag börjar lägga
upp pinnarna i en hög. Johan, Petra följer med på en gång och tar båda tag i var sin pinne på
en gång. Strax efter kommer Erik, som redan har hittat en pinne på marken på grässlänten
53
som leder ner mot vattnet. Alla tre går fram till gräskanten och börjar kasta sina pinnar. Jag
ställer frågan rakt ut till barnen om vad som händer när pinnarna kommer i vattnet. Petra
svarar, precis efter att hon har kastat sin första pinne, att den flyter iväg. Ingen av pojkarna ger
någon respons på frågan. Här verkar det som om Petra känner till begreppet om vad det heter
när ett föremål stannar på vattenytan, och därför använder det när hon svarar mig på frågan
om pinnarna. Pojkarna gav ingen verbal respons vid denna episod, inte till min fråga eller
Petras kommentar om att pinnen flyter. De var koncentrerade på att kasta pinnarna och kanske
tänkte de att frågan inte var riktad till dem eller så kanske de inte kopplade ihop begreppet
flyta med det som de såg hände med pinnarna när de kom i vattnet. Alla tre barnen står kvar
och observerar pinnarna när de flyter i vattnet en stund innan de går och hämtar nya pinnar.
Episod
A2
Tid
Tal
00:02:10- Johan: Det var många pinnar.
00:02:53 Marie: Ja det var många
pinnar.
Johan: Nu simmar den bort.
Marie: Ja nu simmar den bort.
Johan: Oj då går jag och tar en
ny.
Johan: Här har jag den. Oj, jag
kunde!
Johan: Oj plums!
Marie: Ja!
Andra handlingar
Johan böjer sig ner över pinnhögen
och tar upp en pinne och
kommenterat högen med pinnar.
Han vänder sig mot vattnet och
kastar iväg pinnen i vattnet. Han
tittar efter pinnen och säger.
Marie svarar Johan. Han tar en ny
pinne och kastar den mot vattnet.
Pinnen landar på stranden och han
lutar sig över kanten för att titta var
den tog vägen.
Johan tar en ny pinne och kastar
den i vattnet. Kommenterar att den
kommer i vattnet och inte på
stranden. Han vänder sig om och
tar en ny pinne och kastar den.
Säger plums och vänder sig till
Marie.
Marie svarar med ett skratt och
svar.
Johan tar en lång pinne och kastar
den i vattnet och tappar balansen
lite när han kastar iväg den. Han
vände sig till Marie och
Marie: Ja, det var en stor pinne. kommenterar pinnen.
Marie tittar på Johan och ger
respons på det han säger.
Johan: Nu ska den simma bort. Johan vänder sig mot vattnet och
tittar på pinnen i vattnet och säger
medans han tittar på pinnen.
Johan: Det var en stor pinne!
54
Johan tar en pinne ur högen, kastar den i vattnet och vänder sig till mig och säger att pinnen
ska simma bort. Han hämtar fler pinnar och kommenterar även ljudet som uppstår när pinnen
kommer i vattnet genom att säga ”plums”. Därefter kastar han en pinne till och kommenterar
även denna gång att pinnen ska simma bort. Här uttrycker Johan att pinnen flyter genom att
säga att den simmar. Han har observerat att den inte sjunker utan stannar kvar på ytan och
använder det begrepp han känner till för att beskriva fenomenet. Även genom att använda det
ljudhärmande ordet ”plums” ger Johan uttryck för något som hänger samman med ett material
när det kommer i kontakt med vattnet, vare sig det flyter eller sjunker.
6.2.3 Den pluppar, plaskar och sjunker
I följande episoder (A4 och A5) uttrycker sig barnen verbalt kring fenomenet sjunka i sitt
undersökande.
Episod
A4
Tid
00:06:0000:06:15
Tal
Marie: Vad händer när ni
lägger dom här i vattnet?
Johan: Dom säger plupp.
Petra: Plupp.
Johan: Oj plupp!.
Anna: Plask!
Petra: Ha!
Marie: Var tar stenarna vägen?
Johan: Andra hållet.
55
Andra handlingar
Marie lägger ut stenar ur en burk
på marken. Barnen står runtom och
tittar när hon lägger ut stenarna.
Marie frågar barnen.
Bara Johan svarar. Petra
kommenterar. Han tar en sten och
går fram till gräskanten och kastar
stenen i vattnet. Det var en stor
sten och det skvätter mycket. Han
tittat efter stenen. Han vänder sig
glad mot Marie och säger.
Erik tar en sten och går fram till
gräskanten. Han tittar på när Johan
kastar sin sten i vattnet och kastar
sedan sin sten. Tittar en stund på
vattnet efter kastet. Anna tar en
sten och går fram till gräskanten
och kastar stenen i vattnet.
Kommenterar ljudet när stenen
kommer i vattnet.
Går tillbaka och tar en ny sten.
Petra tar en sten och väljer en ny
plats lite längre bort för att kasta
stenen. Hon kastar stenen i vattnet
och följer den med blicken när den
kommer i vattnet. Hon ler och
skrattar lite.
Marie frågar.
Johan svarar och tittar ner mot
vattnet.
Marie: Andra hållet ja.
Johan: Oj, Oj den plaskade!
Marie svarar.
Johan går fram och kastar en sten.
Skrattar och vänder sig till Marie
och säger.
Alla fyra barnen går ivrigt mellan
stenhögen och fram till gräskanten
och kastar stenarna i vattnet.
Barnens ansikten är koncentrerade.
När har kastat är ansiktena
avslappnade och de ser glada ut.
Barnen har just bytt från pinnar till stenar som de kastar i vattnet. Barnen får frågan av mig
vad som händer när stenarna kommer i vattnet. Johan svarar genast att de säger ”plupp”.
Ingen av de andra barnen svarar på frågan utan tar alla var sin sten som de går fram till vattnet
och kastar i. Petras kommentar sitt första kast med stenen genom att säga ”plupp”. Det
skvätter en del när Johans nästa sten kommer i kontakt med vattnet. Han blir glad över
effekten som blev och vänder sig glad mot mig och säger ”plupp” igen. Anna har gått fram till
vattnet och kastar sin sten och ljudhärmar med ett ”plask” när stenen kommer i kontakt med
vattnet. Johan kastar igen och säger att ”den plaskade”. Jag omformulerade frågan om vad
som händer med stenarna genom att fråga vart stenarna tar vägen. Johan svara med att säga
”andra hållet” och pekar ner mot vattnet. Dessa tre barn använde alla samma eller liknade,
uttryck för det ljud som uppstår när stenarna kommer i kontakt med vattnet. Alla uttrycken är
olika variationer av att beskriva vattnets egenskaper, vattnets ”språk”, som är förknippat med
fenomenet flyta och sjunka. Det blir deras sätt att beskriva att stenarna ger ljud ifrån sig när de
kommer i kontakt med vattnet och sedan sjunker. Johan svarar på min fråga om vart stenarna
tar vägen genom att svara ”andra hållet”. Jag tolkar ”andra hållet” som att stenarna sjunker
och försvinner ner under vattenytan; åt ”andra hållet”, istället för att bli kvar på vattenytan.
”Andra hållet” är Johans uttryck för att beskriva fenomenet sjunka. Gemensamt för alla
barnen är att de är uppmärksammade på vattnet och pinnen eller stenen när det kommer i
vattnet samt att de håller kvar blicken mot vattnet en stund efter att de har kastat innan de går
ifrån.
Episod
A5
Tid
00:06:4500:08:05
Tal
Johan: Jag ska ta alla stenarna.
Johan: Jag ska ta alla stenarna.
56
Andra handlingar
Johan böjer sig ner för att ta upp
sten från marken. Han börjar ta upp
flera stenar och han säger när han
börjar ta stenar. Petra kommer
fram till Johan och stannar upp
tittat på vad Johan gör och lyssnar.
Sen böjer hon sig ner för att ta sten.
Hon och Johan sitter på huk mitt
Erik: Plums!
Anna: Plask, plums!
Erik: Dom sjunkte. Ahah!
Anna: Plums i vattnet med
stenarna. Den iväg, plask i
vattnet.
Marie: Mmm, det säger det.
Anna: Var är alla stenar?
Johan: Kolla här, kolla Marie.
57
emot varandra och plockar upp
flera stenar. Erik kommer fram och
ska ta, böjer sig ner men reser sig
och tittar och väntar tills Johan och
Petra reser sig för att gå iväg. De
går åt var sitt håll och har båda
flera stenar i famnen. De ställer sig
vid gräskanten kastar båda en sten i
taget och båda följer stenarna med
blicken när de kommer i vattnet.
Erik kastat en sten och vänder sig
om och går tillbaka till stenhögen
för att ta upp en ny sten. Han går
fram mot gräskanten, gungar med
kroppen fram och tillbaka för att ta
sats och kastar stenen. Han följer
stenen med blicken och tittar på
vattnet innan han går för att hämta
en ny sten. Han säger. Erik ta en ny
sten och går för att kasta. När han
vänt sig om och går mot
gräskanten står Johan och kastar
flera stenar, en efter en, i vattnet.
Erik ställer sig lite framför Johan
och tittar när han kastar iväg alla
sina stenar och väntar med att kasta
sina stenar tills Johan är klar. Erik
tittar när Johans stenar kommer i
vattnet. Han kastar sin egen sten i
vattnet Han står och tittar en liten
stund på vattnet och säger när han
vänder sig om och går till
stenhögen. Han gör ett glädjeljud
när han sagt det. Han tar flera
stenar som han kastar en efter en i
vattnet.
Anna går fram till gräskanten och
kastar en sten i vattnet. Hon
kommenterar ljudet när stenarna
kommer i vattnet efter att hon har
kastat. Hon vänder sig om för att
gå tillbaka där stenarna ligger men
stannar och tittar när Erik kastar
sin sten i vattnet. Hon tittat mot
vattnet där stenen landat.
Hon går till Marie, som sitter vid
stenarna och säger medans hon tar
upp en ny sten.
Annas fråga riktas inte till någon
Anna: Kolla Marie. Plask.
Plums.
Johan: Oj, nu kastar jag alla
stenarna.
Anna: Jag också alla stenar.
särskild.
Johan går och tar en ny sten,
vänder sig mot vattnet och säger
till Marie. Erik och Anna tar nya
stenar, Johan flera och Anna en.
Johan vänder sig till Marie och vill
att hon ska titta.
Anna går till gräskanten och ska
kasta. Härmar det Johan säger utan
att medvetet rikta orden till Marie.
Kommenterar ljudet när stenarna
kommer i vattnet.
Alla barnen kommer tillbaka till
stenarna och står eller sitter på huk
tätt intill varandra där stenarna är.
Johan plockar stenar och säger.
Anna hör Johan och säger.
Petra tar sina stenar och är på väg
till den plats hon stått och kastat
ifrån, vänder på huvudet och tittar
dit Anna stått hela tiden och kastat.
Hon byter hastigt riktning och går
fram till den plats Anna stått och
börjar kasta sina stenar en efter en.
Hela tiden med blicken riktad mot
vart stenarna tar vägen i vattnet.
Johan: Oj det sa plupp!
Johan kastar stenarna och säger.
Erik kastar sina stenar igen, en
efter en i vattnet.
Anna går med en sten i varje hand
mot den plats som hon stått vid
varje gång hon har kastat sten i
vattnet. Petra står där och Anna går
tillbaka upp mot slänten och hon
Petra: Jag båda stenarna.
säger till Marie.
Marie: Ja.
Anna ser att Petra går och vänder
då och går ner och ställer sig på
platsen vid gräskanten där Petra
stod och kastar sina stenar, en efter
en. Hon titta efter stenarna när de
Anna: Plopp! Plopp!
landar i vattnet. Hon kommenterar
för varje sten hon kastar och ler.
Marie: Vart tar stenarna vägen? Marie frågar barnen när de kastar.
Erik: De sjunkte.
Bara Erik svarar.
Marie: Vad sa du Erik?
Erik: De sjunkte.
Johan har kastat flera stenar och
Johan: Oj, plopp, haha!
vänder sig till Marie och säger med
ett skratt.
58
Kastandet av stenar har pågått en stund och de går fram och tillbaka mellan stenhögen och
gräskanten och kastar stenarna i vattnet. Alla fyra barnen är mycket aktiva i att kasta, precis
som när de kastade pinnarna. Erik, Anna och Johan fortsätter att härma det plaskande ljudet
som uppstår när stenarna kommer i vattnet. Erik kastar en sten och vänder sig om för att gå
och ta en ny sten och säger, om stenen som Johan kastat och sin egen, ”dom sjunkte” och
skrattar lite när han sagt det. I stunden efter kastar Anna flera stenar i vattnet och säger
”plums i vattnet med stenarna. Den iväg, plask i vattnet”. Barnen fortsätter att kasta stenarna
och inspirerar varandra att kasta flera stenar mot att tidigare bara ha kastat en sten i taget.
Jag försöker att få en ny respons från barnen om vad de uppmärksammar när de kastar
stenarna i vattnet genom att fråga vart stenarna tar vägen. Erik ger genast en respons genom
att svara ”de sjunkte”. Erik har i sitt undersökande av stenarna och vattnet uppmärksammat att
de sjunker och använder dess rätta begrepp för att förklara vad ha ser både spontant tidigare i
den beskrivan episoden och senare, vid en direkt fråga från mig. Anna uttrycker något
liknande som Johan gjorde tidigare om ”andra hållet” när hon kastar sina stenar i vattnet
genom att säga ”plums i vattnet med stenarna. Den iväg, plask i vattnet”. Här tolkar jag det
som att Anna använder sig av ”den iväg” som ett annat uttryck för att stenarna sjunker, då hon
inte verkar känna till uttrycket sjunka.
6.2.4 Upprepning, observation och uthållighet
De tidigare presenterade episoderna har alla gemensamt att det innehåller tydliga momenten
av upprepning, observation och uthållighet.
Upprepningen är återkommande som gemensamt för barnens agerande genom alla episoder.
Barnen utför samma repetitiva aktivitet i sitt undersökande av materialet och fenomenet flyta
och sjunka; kastandet av material i vattnet. Här sker aktiviteten koncentrerat och utan avbrott,
oavsett material som erbjuds eller med det som barnen finner själva på platsen. Barnen håller
kvar vid den gemenamma aktiviteten utan att någon gång visa tecken på trötthet eller att bryta
aktiviteten på grund av ointresse, trots att handlingarna med att kasta föremål i vattnet är av
enkelt slag. Lökken (2008) menar att upprepningen och lekens enkla struktur är ett
karaktäristiskt drag i toddlarleken. Handlingen och meningen med handlandet blir genom
upprepningen och den enkla strukturen lätt att härma och upprepa. Upprepningen och den
enkla lekstrukturen gör att toddlarna kan ställa sig på varandras känslomässiga våglängd.
Även om leken är enkel betyder det att toddlarna påverkar innehållet med sin egen person
genom handlingar och ord, som gör att upprepningen aldrig blir den samma. För sin inlärning
är barn i förskoleåldern beroende av ett konkret material när de ska undersöka ett fenomen
59
eller ett material och att de får möjlighet att undersöka detta i en viss situation upprepade
gånger hävdar Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2008). Repetition av ord,
termer och alla språkliga begrepp i utforskandet av ett material eller samma fenomen behövs
för att införlivas i den egna minnesbanken. Begreppen måste repeteras till en existens i en
gemenskap och i ett sammanhang.
Observationen framträdde i analysen som ett återkommande moment hos barnen i deras
undersökande. Barnen agerade uppmärksamt genom att noga observera vad de själva gjorde
och vad de andra barnen gjorde. Observationen kunde iakttas genom att barnen följde sitt eget
kastande med blicken och höll kvar blicken en stund mot den plats där materialet kommit.
Barnen observerade även varandra genom att stanna upp och med blicken följa vad den andre
gjorde och materialets väg mot vattnet.
Uthållighet var ytterligare något som blev tydligt i analysen av observationerna. Som jag
nämnde tidigare under delen om upprepningen, höll barnen kvar vid aktiviteterna under långa
stunder trots det enkla materialet och de enkla handlingarna. De avvek inte från platsen eller
slutade med aktiviteten. Svårighet att hålla kvar vid en uppgift under en längre tid anses som
något som är svårt för toddlare. Upprepningen ser jag som ett utslag av imitation av handling
och blir en gemensam nämnare för barnen och den aktivitet som håller barnens intresse kvar.
Det får dem att uthålligt stanna kvar i aktiviteten och på platsen. Imitationen är ett medvetet
sätt av toddlare att försöka anpassa sina handlingar till aktivitetens innebörd, menar Lindahl
(2005). Imitationen av andras handling och att använda dessa i sina riktiga sammanhang är ett
sätt att visa att de förstår handlingens innebörd. Det är ett sätt att lära och öka förståelsen för
sin omvärld, menar Lindahl vidare. Jag tolkar att uthålligheten i upprepandet som egen
handling och imitationen är motorn i barnens utforskande där imitationen är både social och
lärande. Observationen blir, i min mening, att sätt att uppmärksamma vad de andra gör som
ett led i imitationen och i intresset att andra barn genom sina handlingar inspirerar och ger nya
idéer om variation i handlingar. Lindahl (2005) såg i sin studie att toddlare kan fokusera på
uppgifter och kan hålla kvar vid en uppgift som de vill genomföra, även om det uppstår
störningar eller avbrott. Hon menar att när barn utforskar, och därigenom försöker skaffa sig
en förståelse för sin omvärld, agerar avsiktligt eller intentionellt när de vill pröva en idé som
de har. Här finner jag ytterligare en förklaring till barnens uthållighet; att de vill pröva en idé
som de har. Observationen blir ett redskap i utforskandet och i försöken att förstå det som de
håller på med. Upprepningen blir en handlingsmetod för att se om fenomenet kommer att ge
samma utslag som tidigare eller om det kommer att ske en förändring. Förändringen blir
synlig och en ingång till nya hypoteser som blir intressant att prova och sker genom
60
noggranna observationer av det undersökta fenomenet. Upprepning, observation och
uthållighet blir centrala redskap för toddlares utforskande i ett undersökande av fenomen och i
deras försök att förstå omvärlden.
Tillvägagångssättet liknar de som vetenskapsmän arbetar efter. Att observera, klassificera,
ställa hypoteser, undersöka och dra slutsatser är ett naturvetenskapligt arbetssätt och kan
liknas vid forskare och naturvetenskapsmän menar Elfström, Nilsson, Sterner och WehnerGodée (2008). De menar att en bärande idé med naturvetenskap och förskolebarn är att starta i
ett konkret material och därifrån pröva sig fram. Att begreppen byggs upp genom att barnen
med sin kropp och sina sinnen känner, luktar, smakar hör och berör med sin kropp och som de
blir känslomässigt berörd av. Barnen i undersökningen provar samma sak om och om igen
genom att upprepa samma handling, observera och att undersöka med en uthållighet. De
prövar sig fram och använder pinnarna och stenarna för att undersöka resultatet. I sitt
undersökande känner något av barnen till begreppen flyta och sjunka. De andra uttrycker
inget verbalt men observerar genom att se, känna, höra och berör genom sina kroppar
materialet och platsen i sitt undersökande. Ibland använder sig barnen endast av ord som
härmar ljudet när pinnarna eller stenarna kommer i vattnet. Det grundar sig på upplevelse
genom hörsel och syn; barnet ser att det skvätter och hör ljudet och resulterar i ord som
”plask”, ”plums” och ”plopp”. De upplever det som lustfyllt och uttrycker det genom skratt
och glada ansikten och genom att söka kontakt med andra på platsen genom ögonkontakt och
ljud eller ord för att kommunicera om det som de har upplevt. Här sker en känslomässig
upplevelse till det undersökta fenomenet. Utomhusmiljön erbjuder, enligt Granberg (1997)
varierande intryck och upplevelser som inbegriper flera sinnen samtidigt. Naturmiljön ger
barnen en totalupplevelse där barnen kan tillägna sig kunskaper genom lek och kan ses som
en levande lärobok som inbegriper flera ämnesområden. Barnen i undersökningen lär genom
att agera med ett konkret material i en autentisk miljö och där hela kroppen engageras i
undersökandet. Dahlgren (Dahlgren, L-O., Sjölander, S., Stridh, J-P., Szczepanski, A. 2007)
pekar på utemiljön som ett utvidgat klassrum. Lärandet ute bygger på en kroppslig delaktighet
där lärandet bygger på en förstahandsupplevelse i natur- och kulturlandskap med möjlighet till
direkta upplevelser. Barnens undersökande erbjuder möjlighet till ett lärande och med
kroppen som instrument i lärandet och skapar erfarenhet genom en förstahandsupplevelse.
Genom det undersökande arbetssättet vid ån erbjuds barnen lärande av fenomen genom
erfarenheter och ett lärande av fenomenen innan de känner till begreppen. I undersökandet av
materialet har barnen uttryckt sig kring vad de ser. När materialet har tagit slut har de börjat
röra sig på platsen för att på olika vis använda sig av vad miljön erbjuder.
61
6.3 Barnen och miljön
I följade episoder kommer jag redovisa vilka miljöerbjudanden som miljön för undersökandet
erbjöd och som barnen anammade samt vilken invitation till handling dessa miljöerbjudanden
skapade hos barnen.
6.3.1 Pinnar, blad och gräs
Episod
A3
Tid
Tal
00:03:53- Johan: Nu är det slut!
00:05:15
Marie: Ja nu är pinnarna slut.
Var är pinnarna?
Johan: Där.
Andra handlingar
Johan plockar upp en pinne och
kastar den i vattnet. När han kastar
kommenterar han att kastat den
sista pinnen. Erik, Petra och Johan
står samlade där pinnarna låg.
Anna har böjt sig ner och tagit en
pinne från marken och vänder sig
för att gå och kasta.
Marie frågar Petra, Erik och Johan.
Anna står en bit bort och hör inte
frågan.
Johan svara och pekar mot vattnet.
Marie: Vad hände med
pinnarna?
Johan: De säger plupp.
Marie: De säger plupp ja.
Marie frågar dem igen.
Johan: Här är en till!
Johan hittar en pinne till på marken
som han kastar i vattnet.
Petra böjer sig ner mot marken och
hittar något. Det är ett stort
tussilagoblad.
Marie frågar Petra vad hon har
hittat.
Petra: Här är en till.
Marie: Vad är det?
Petra: Ett löv.
Marie: Vill du kasta det?
Petra: Nä:
Erik: Var är min pinne?
Johan: Nu ska jag kasta långt!
Erik: Nu ska jag kasta löven.
62
Johan svarar.
Marie håller upp bladet mot Petra.
Petra skakar på huvudet och går
och kastar något hon har i handen i
vattnet.
Erik står och tittar ut mot vattnet
och frågar rakt ut.
Marie lägger bladet på marken.
Johan böjer sig ner och tar upp
bladet och kastar iväg bladet.
Blader rör sig i luften och singlar
sakta ner mot vattnet.
Erik står bredvid och ser när Johan
tar ett blad och böjer sig ner och
rycker av ett blad som växer på
marken, ett likadant som Johans.
Johan: Oooj! Nu faller dom oj.
Nu är dom borta.
Petra: Nu ska jag ta gräs.
Johan: Ja här är den!
Marie: Ja, där är den.
Johan: Den ska jag ta.
Anna: Plopp! Plopp! Plopp!
Han går fram till kanten och kastar
iväg bladet ut mot vattnet. Bladet
singlar sakta ner. Och han följer
bladet med blicken när det flyger.
Han står en stund och tittar på
bladet när det ligger på vattenytan.
Johan tar upp ett blad till som han
kastar ut mot vattnet. Bladet
snurrar lite i luften när den singlar
ner och flyger lite längre än det
förra. Johan tittar efter bladet när
det flyger och landar på vattenytan.
Petra kommer tillbaka till samma
ställe där hon hittade bladet,
bredvid där Erik och Johan står.
Hon tittar på när Erik och Johan
kastar sina blad innan hon böjer sig
ner och drar upp lite gräs. Hon går
fram till kanten för att kasta gräset
ut i luften. Gräset singlar iväg utan
att landa i vattnet.
Erik tar upp ett blad till från
marken som ha kastar iväg. Han
står en bit från kanten och bladet
landar vid vattenkanten och han
står och tittar efter det. Petra har
dragit av en bit av ett stort blad
som hon kastar i vattnet.
Johan har gått lite längre uppför
slänten och hittat ett stort blad på
marken som han dragit av och
kommer tillbaka och visar för
Marie.
Johan går ner mot gräskanten och
kastar bladet i vattnet. Han tittar
efter bladet när det landat i vattnet.
Han vänder sig om och går längre
upp för slänten igen och hämtar ett
nytt blad som växer på marken.
Anna står ca en och en halv meter
ifrån de andra och plockar blad och
gräs från marken där hon står och
som hon kastar i vattnet. När hon
kastar säger hon plupp och ler.
Barnen har kastat pinnarna tills de tar slut och börjar se sig om på marken där de står för att
hitta något annat som de kan kasta. Petra ser ett tussilagoblad där hon stod för att titta efter
fler pinnar. Hon vill inte kasta det utan kastar något annat hon har i handen redan. Johan tar
63
upp det och kastar det i vattnet. Erik ser att Johan tar upp bladet och rycker ett från marken
och kastar han med. Båda gör detta några gånger medans Petra ser på. Hon går och börjar dra
av gräset som växer på slänten i stället och kastar i vattnet. Anna har även hon ryckt gräs och
blad från marken som hon kastar i vattnet. Alla fyra barnen börjar genast leta efter något annat
att kasta i vattnet efter att pinnarna tagit slut. Det gör det som om det vore en naturlig
fortsättning på det som de redan har påbörjat, nämligen att kasta olika föremål i vattnet. De
blir inte ståendes utan att veta hur de ska gå vidare eller avslutar aktiviteten för att pinnarna är
slut. Den upprepande handlingen och undersökandet blir det som formar aktiviteten och som
håller undersökandet igång.
6.3.2 Här kommer fisken
Episod
B 12
Tid
Tal
11:33:3413:11:20
Erik: Plask, bang!
Erik: Här kommer fisken.
Johan: Ha, ha.
64
Handlingar
Petra stannar och tittar på en växt
med stora blad som växer på
gräskanten ovanför stranden. Hon
drar loss en bit och står och drar
bladet i bitar innan hon kastar en
bit i vattnet. Bladet landar på
vattenytan. Hon tittar på den och
böjer sig ner och tar upp den igen.
Samtidigt hittar Erik en pinne som
flyter på vattnet. Han plockar upp
den och kastar den i vattnet och
använder rösten när han kastar.
Sedan går Erik bort en bit till på
stranden. Han ser något som flyter
på vattnet vid vattenkanten och
böjer sig ner och tar upp det med
handen. Det är ett långt brunt
vassblad. Han känner på bladet
med båda händerna genom att dra
det mellan fingrarna på båda
händerna.
Han sätter sig ner på huk och håller
vassbladet i vattnet med handen.
Han drar det fram och tillbaka i
vattnet.
Erik fortsätter dra vassbladet fram
och tillbaka i vattnet.
Johan springer bakom Erik och
kastar en sten i vattnet bredvid
Erik. Johan skrattar när han kastar.
Johan springer bakom Erik igen.
Han stannar och böjer sig ner för
att plocka upp något från stranden.
Johan: Har du den?
Han hör att Erik pratar om fisken.
Han vänder sig mot Erik.
Erik: Här kommer fisken.
Erik svara. Han släpper bladet så
att den flyter av sig självt.
Erik: Där är fisken.
Erik: Man får bara ta den.
Marie: Nej vet du vad Johan.
Se om du kan hitta ett eget
blad. Erik kan du visa Johan
var du hittade bladet?
Erik: Jag har den här.
Johan reser sig upp och går fram
till Erik. Han sätter sig på huk
bredvid Erik och sträcker sig efter
vassbladet på vattenytan.
Erik ställer sig upp och går ut lite i
vattnet och säger till Johan. Han
tittar på vad Johan gör och går
tillbaka in på stranden när han ser
att Johan tar tag i vassbladet.
Han säger till Johan. Erik tar tag i
vassbladets ena ände samtidigt som
Johan håller i den andra änden. De
håller i vassbladet båda två och
reser sig upp. Erik menar att Johan
inte får ta vassbladet ifrån honom.
Marie kommer och pratar med
pojkarna.
Erik står och svänger med
vassbladet i handen.
Erik och Johan blir avbrutna av
Anna som stojjar med hög gäll röst
en bit bort på stranden och kommer
springande mot dem. Säger till
Marie när hon kommer fram.
Erik böjer sig ner igen för att
”simma” med ”fisken” i vattnet
igen. Johan tittar på Erik och böjer
sig ner efter Erik och tar vassbladet
ifrån honom. Erik reser sig upp och
börjar hoppa av förtvivlan över att
Johan tagit bladet ifrån honom och
låter med rösten.
Anna: Aaaaaa!
Anna: Vattenpölar.
Vattenpölar.
Marie ingriper.
Marie: Ge den till Erik Johan.
Johan: Här. Du får den där.
65
Johan vänder sig till Erik.
Erik har gått fram till gräskanten
och tagit lite gräs som han kastar i
vattnet och verkar inte lyssna på
Johan.
Johan pratar till Erik.
Johan böjer sig ner och lägger
Johan: Erik.
Johan: Där en fisk. Den kan du
ta.
Johan: Kom all fisk till Erik.
vassbladet på vattenytan och tar
sedan ett steg tillbaka upp på
stranden medans han pekar och
tittar på vassbladet och pratar med
Erik.
Erik böjer sig ner och leker fisk
med bladet igen
Johan vänder sig till Marie och
säger.
Marie svarar.
Marie: Ja va bra.
Undersökandet sker nu på stranden och Petra drar av stora blad som hon kastar i vattnet. Hon
tar bladet och drar det i vattnet. Samtidigt plockar Erik en pinne som flyter på vattenytan och
kastar ut igen. När han gör det upptäcker han ett vassblad som flyter på vattenytan och tar upp
det. Han känner på bladet och börjar sedan dra det fram och tillbaka i vattnet och låtsas att det
är en fisk som simmar. Johan tar stenar från stranden och kastar i vattnet. Det blir en konflikt
kring vassbladet när Johan tar bladet från Erik. Som avledning tar Erik gräs från gräskanten
vid stranden och kastar i vattnet. Johan härmar Eriks lek med vassbladet som en fisk.
Konflikten löser sig genom att Johan lägger tillbaka vassbladet i vattnet och återkopplar till
leken igen genom att säga att bladet är en fisk igen. Här har barnen funnit andra växter som de
använder sig av. Erik för in fantasileken genom att simma med bladet och låtsas att det är en
fisk. Han använder sig av ett djur som lever i vatten i sin lek. Johan fångas av leken och vill få
tillträde till den. De löser konflikten och bladet blir åter en lek som båda har koppling till.
Materialet tar slut och barnen börjar genast ta för sig av det som miljön erbjuder och fortsätter
samma handling som de påbörjat. De inspirerar varandra genom söka efter annat material på
platsen för undersökningen, som de sedan använder. Jag ser det som att handlingarna ses av
barnen som meningsfulla och att miljön och materialet som miljön erbjuder ses som
användbar och inbjuder till fortsatt handling. Naturmiljön där undersökningen sker ger en
variation av erbjudanden som lockar barnen till att använda materialet i sitt undersökande, i
samspelen och som inbjudan till lek. Änggård (2009) använder begreppet affordandce för att
beskriva hur naturen som plats och med dess material ger barnen inbjudan eller erbjudanden
till lekande och lärande. Den omgivande miljön erbjuder olika material och som används
olika beroende på användarens intention eller första impuls i kontakt med materialet. Änggård
refererar till Qvarsell (2001) som översätter affordance till uttryck som meningserbjudande,
miljöerbjudande och invitation till handling. I analysens av barnens undersökande och hur de
använde sig av plasten ger dessa omskrivningar en än tydligare beskrivning av vad barnens
66
handlingar ger uttryck för. Barnen fann erbjudanden i miljön som inviterade till handlingar
och som var, utifrån miljön, materialet och undersökandet, meningserbjudanden. Miljön med
dess material lockade barnen till vidare handlingar och ett fortsatt undersökande. Det bidrog
även till att barnen fann platsen intressant nog att stanna kvar och fortsätta aktiviteten.
Jag har här gjort ett försök att presentera resultatet av analysen av mitt material. I analysen
framträdde flera underteman som var och en lyfter fram hur toddlare samspelar och
kommunicerar och hur detta utgör en grund för hur de lär. Resultatet visar även en bild av hur
barnen uttryckte sig kring fenomenen flyta och sjunka i ett undersökande arbetssätt. Det
visade att barnen genom ickeverbala och verbala uttryck förmedlade vad de kände till om de
undersökta fenomenen. Det visade även på vilka sätt barnen använde sig av miljön, vilka
erbjudanden som fanns och på vilket sätt dessa inviterade till handling utifrån miljön och till
undersökandet. Genom att studera resultaten av analysen tydliggörs en bild av Det
kompetenta barnet. Om jag utgår från begreppet så som Lindahl och Pramling presenterar
som kännetecknande av ett kompetent barn; där barn är kompetenta utifrån sin egen förmåga
och erfarenheter och att de är aktiva i sitt eget lärande, att barn har en medfödd drivkraft att
skapa mening och sammanhang om sin omvärld i aktivt sampel med andra, ser jag att dessa
kännetecken blir tydliga i analysen av barnen i min undersökning.
Pramling Samuelsson och Sheriden (2006) menar att barn är resursrika och nyfikna och att de
är aktiva medskapare av sin kunskap. Resultatet av analysen visar på aktiva och nyfikna barn
som agerar i undersökande och är medskapare av sin egen kunskap i sitt eget lärande. Det
visar en bild av det resilienta barnet med förmåga att utvecklas av egen kraft, lust och förmåga
som Sommer (2008) beskriver. De kompetenser eller förmågor barnen visar är förmåga till
samspel och kommunikation genom imitation, där kroppsspråk, miner, röst och kroppsrörelser
används som redskap i möten mellan barnen. De visar förmåga till intentionella, eller
avsiktliga handlingar, där de medvetet följer sina intentioner i sitt lärande och i samspelen
mellan varandra. De visade empati genom handlingar som visade på att de ville den andres
väl och att de har förmåga till att förstå andras behov och önskningar. I samspelen visade de
förmåga till att lära varandra genom att i aktiv handling hjälpa andra och visa hur den andre
kan lära sig något nytt. Barnen visade förmåga till observation och uthållighet i sitt
undersökande och att de använde sina förmågor att använda sig av miljön och dess material i
undersökandet. Sammantaget visar detta på förmågor som är starkt förknippade med bilden av
ett resilient och kompetent barn. Ur ett barndomssocioligiskt perspektiv är det intressant att
studerar i vilka kontext barn konstruerar kunskap och när och hur.
67
7. Diskussion
7.1 Metoddiskussion
Denna studie bygger på en observationsstudie med en barndomssociologisk ansats där
metoderna för studien beskrivits och motiverats i metodkapitlet. Den barndomssociologiska
ansatsen utgår från att studera barn som aktörer och då min utgångspunkt har varit att studera
barnen och deras handlingar anser jag den barndomssociologiska ansatsen lämplig för min
studie. Jag valde att använda mig av videobservation och att föra fältanteckningar som ickedeltagande observatör för insamling av data för studien. Valet av observationsmetod anser jag
vara väl vald med tanke på att jag har valt att observera hur fyra barn, i åldrarna 2 år och 6
månader till 2 år och 11 månader, samspelar och kommunicerar samt se hur de uttrycker sig i
undersökandet av materialet samt hur de använder sig av platsen i sitt undersökande. Eftersom
barn i denna ålder använder sig av både verbalt språk och ickeverbalt språk som miner, gester,
ljud, kroppsspråk med mera, och att de genom sina handlingar ger uttryck för vad som
intresserar de lämpar sig videoobservation som en bra metod för att fånga all kommunikation,
samspel och handling. Videokameran fångar allt som sker på plats och en avgränsning till det
inspelade materialet är nödvändigt. Tekniskt handlar det om att med videon hjälp kunna
observera händelser i ett sammanhang, för att sedan kunna återskapa dem hur många gånger
som helst. En begränsning i användandet av videokamera nämner Lindahl (1998) är att
forskaren medvetande riktas mot ett visst fokus och därmed inte har hela rummet inom
synfält. Vid videoobservationer har jag försökt fånga samtliga deltagande barn och hela
undersökningsplatsen samtidigt och videoobservationer gör det möjligt att fånga stora delar av
både händelseförlopp och undersökningsområde. Kamerans begränsade vidvinkel och
undersökningsplatsens storlek utgjorde en begränsning vid filmandet och enstaka barn kom
ibland utanför kamerans synfält och inte fångade det skeendet vid de tillfällena.
Som komplement till videoobservationerna deltog jag som icke-deltagande observatör och
förde fältanteckningar. Dessa anteckningar tillför ytterligare en dimension till det undersökta
och är till för att ge en beskrivning det som skedde samt gör det möjligt att tillägna sig
kunskap genom förstahandserfarenheter. Jag fann det särskilt svårt att föra anteckningar under
pågående undersökning eftersom jag måste rikta blicken på mitt skrivande och därmed
tappade ögonkontakten med vad som hände under tiden som jag skrev. Mitt val av att föra
fältanteckningar och agera som icke-deltagande observatör gör att jag inte kan göra anspråk
på att ha dokumenterat allt som skett vid observationstillfällena. Det gör att jag inte heller kan
68
vara fullt ut säker på att jag inte har påverkat barnens handlingar i undersökningssituationerna
genom min närvaro.
7.2 Resultatdiskussion
Genom metoden och analysen av min studie sökte jag få svar på mitt syfte och mina
frågeställningar vilka lyfts fram i mitt resultat. Jag anser att både val av metod och
analysinstrument var väl vald utifrån studiens undersökningsområde.
Vad gäller resultatet av studien är det viktigt att vara medveten om att situationer uppfattas
olika beroende på vem du är, varifrån du betraktar händelseförloppet och vilken relation du
som forskare har till deltagarna, platsen och till uppgiften. Wehner Godée (2001) menar att en
observation inte visar ”sanningen”. Det kan lätt uppfattas som det, särskilt när det gäller
videoobservationer. Vidare menar hon att alla observationer alltid är subjektiva och att
tolkningen av observationerna färgas av den som observerar. För mig som observatör och
tolkare av materialet är det viktigt att försöka hålla en objektiv hållning till det inspelade
materialet, fallgropen att se det jag vill se är lätt att falla i. De resultat som framkom i min
studie fann jag intressant och gav mig lust att undersöka mer kring ämnesområdet toddlare.
Undersökningsmaterialet begränsade omfång med endast två observationstillfällen ger inga
möjligheter till någon generalisering i ämnet, men ger en intressant inblick i toddlares samspel
och kommunikation och lärande.
7.3 Slutdiskussion
I min studie fann jag att barnen samspelade genom imitation där, ett vanligt sätt för toddlare
att kommunicera och söka mening med sina handlingar och för att försöka förstå sin omvärld i
sina möten med andra. Samspelens kommunikativa redskap var bland annat miner, skratt röst,
ibland ord och kroppsspråk. Barnen i min studie visade i kommunikationen och samspelet
med varandra en förmåga till intentionella handlingar, det vill säga avsiktliga och medvetna
handlingar med tydliga mål. En del av dessa intentionella handlingar rymde handlingar om
den andres väl. Medvetna handlingar där empatin och medkänsla för någon annan var
drivkraften i barnens handlingar, som ett led i samspelen och kommunikationen, kring den
gemensamma aktiviteten med de barn som deltog i undersökandet. Ett av barnen i min studie
visade förmåga att vara förebild och genom att visa hur ett annat barn skulle kasta stenar med
bästa resultat. Tålmodigt och med tydliga intentioner om sitt handlande genomförde detta
barn sitt ”undervisande” med en mycket lydig, uppmärksam och intresserad ”elev”, ett
69
medundersökande barn. Det var också tydligt att toddlarna i min studie visade förmåga att
klara av samspel med flera personer samtidigt, inte bara en i taget. Imitationerna, samspelen
och kommunikationerna mellan barnen förutsätter att barnen har förmågan att ta någon
annans perspektiv och förmåga att förstå vad andra känner och upplever och handla utifrån
detta. Johanssons (2001), Lindahls (1998), Lökkens (2008) och Michelséns (2005) studier av
toddlare visar, liksom i min studie, resultat som skiljer sig från de utvecklingspsykologiska
stadieteorierna. I både sociala inlärningsteorier och socialisationsteorier fanns tanken om
människan som någon som skulle formas genom uppfostran, menar Sommer (2008). Dessa
teorier utgick från toddlare som en varelse som inte hade någon som helst uppfattning om sig
själv eller med någon medfödd förmåga att delta aktivt och medagerande i mänsklig samvaro,
utan förmåga att samspela och kommunicera med andra eller barn i samma ålder. Det kan
beskrivas i termer av passivt mottagande barn eller ett novist barn. Motsatsen till novisbarnet
är det resilienta barnet, eller kompetensbarnet. Det kompetenta barnet definieras på olika sätt.
Enligt Lindahl och Pramling Samulelsson (1999) är det ett barn med olika förmågor,
potentialer eller kompetenser och som är nyfiket, kunskapssökande och utforskande. Det
kompetenta barnet har en egen vilja och drivkraft att lära och utvecklas. Resultaten som
presenteras i min egen undersökning, likväl som i Johanssons (2001), Lindahls (1998),
Lökkens (2008) och Michelséns (2005) studier av toddlare, uppvisar barn med goda sociala
förmågor och kompetenser. Det är egenskaper som kännetecknar bilden av det kompetenta
barnet. I undersökandet av fenomenen flyta sjunka visade barnen förmåga till observation och
uthållighet i sitt undersökande av materialet och vattnet. Förmågan att observera infann sig
vid varje kast barnen gjorde, men även förmåga till att observera vad andra gjorde i sina
undersökningar. Barnen visade en, för sin ålder, förvånansvärd uthållighet i sitt undersökande.
De var aktiva från början till slut utan att avvika från platsen, sluta undersöka eller genom att
börja göra något annat som avbröt aktiviteten. De utryckte sig alla på olika sätt kring
fenomenen flyta och sjunka. Några av barnen kände till eller använde de begreppen flyta och
sjunka medan andra använde sig av närliggande begrepp för fenomenen med ord eller
ljudhärmande ord. Upprepningen av handlingarna av kastandet av materialet var ett tydligt
arbetssätt hos barnen. Genom upprepningarna befäster barnen gamla kunskaper och lägger
nya kunskaper till de gamla och upprepningen är ett sätt för toddlare att lära. Barnen i min
undersökning visade ett stort intresse och uthållighet kring undersökandet av flyta och sjunka
på ett sätt som kanske många tror är möjligt för toddlare. Det får stöd av Pramling
Samuelsson och Sheridan (2006) som menar att barnen är aktiva medskapare av sin kunskap
och att utifrån det sättet att se på barnet bygger på barnet som resursrikt och nyfiket. Barnen
70
är genom sitt aktiva deltagande i undersökandet med och skapar sin egen kunskap. Elfström,
Nilsson, Sterner och Godée (2009) reflekterar kring det faktum att det förekommer så lite
naturvetenskapligt arbete inom förskolans verksamhet. De menar att många yrkesverksamma
förskollärare saknar utbildning i naturvetenskap. I det sammanhanget har personalens egen
aktivitet betydelse. Personalens förhållningssätt till naturvetenskap påverkas om de genomför
experimenterande lärsituationer och hur. Platsen för undersökandet gav barnen olika inbjudan
till handling genom att de använde sig av det material som platsen erbjöd. Platsen inbjöd till
olika affordances, eller miljöerbjudanden, genom sitt material och genom nivåskillnaderna i
den fysiska miljön. I min studie visade barnen förmåga att använda sig av det material och
den miljö som fanns på plats för att fortsätta sitt undersökande och se hur nya material
betedde sig i kontakten med vattnet för att undersöka om det skulle flyta eller sjunka.
Det finns i förskolan en allmänt utbredd användning av uttrycket om barnet som Det
kompetenta barnet. Likaledes finns det även en underförstådd förståelse för vad just det
kompetenta barnet representerar och uttrycker i ord och handling. I de dagliga rutinerna och i
utformningen av verksamheten kan tydliga skillnader urskiljas hur pedagoger agerar utifrån
sin personliga idé om barns kompetenser. Ju yngre barnen är desto mer betonas
omsorgsbehovet. Redan här ligger de första hindren för barnens möjligheter att erbjudas
tillfällen för utmaningar och till utforskande. Ett pedagogiskt förhållningssätt utifrån omsorg
och trygghet kan lägga hinder hos pedagogen att se det lilla barnet som ett barn med vilja och
förmåga till ett lärande – att vara ett kompetent barn. Det kompetenta barnet är ett barn med
vilja att lära, utforska och utvecklas i samspel med sin omgivning och som har en tilltro till
sin egen förmåga. Läroplanen (Lpfö 98) visar genom sina mål och riktlinjer att personal och
verksamhet ska utgå från barnens erfarenheter, förmågor och vilja att utvecklas. Det vill säga
att verksamheten ska utgå från det kompetenta barnet. Denna undersökning och de resultat
som Johansson (2001), Lindahl (1998), Lökken (2008) och Michelsén (2005) fann i sina
studier lyfter fram toddlare som kompetenta barn med potentialer och förmågor.
Undersökningarna visar också att man genom observationer av toddlares samspel och
kommunikation kan fånga vad som upptar dem och hitta pedagogiska redskap för
meningsfulla och utvecklande lärsituationer för toddlare. Arbetet på en småbarnsavdelning
har återkommande dagliga situationer av imitation och som är möjliga att använda i
pedagogiskt syfte och situationer där barn lär av barn. För som Sommer (2008) nämner verkar
toddlare hellre imitera andra barn än vuxna.
71
Utifrån min undersökning och genomgång av litteraturen framkommer det nödvändiga i att
personalen diskuterar sin gemensamma barnsyn och kunskapssyn. Denna syn präglar och
formar organisationen av förskolans verksamhet och därmed innehållet. Den pedagogiska
situationen i förskolan påverkas av lärarens tankar kring kunskap och lärande menar Bjervås
(2003). I betänkandet (SOU 1997:157) lades tankarna om det livslånga lärande fram där
förskolan skulle vara en viktig en del av det livslånga lärandet. Ett lärande som inbegriper
förskolan som barnets första skola och där barns kunskapsväg påbörjas och barnens lust till
lärande grundläggs. Att ge barnet förutsättningar för att vara aktiv i sitt kunskapsinhämtande
där en bärande idé kan vara en pedagogisk utformning av verksamheten att barn lär av barn.
I mitt arbete med de minsta barnen har jag flera gånger fått erfara uterummet som
pedagogiska arena där även de små barnen erbjuds spännande och utmanande
utvecklingsmöjligheter. Kunskapsrummet har av hävd varit ett rum med fyra väggar inom
vilka pedagogen styr riktning och innehåll i barns kunskapsväg. Uterummet som lärorum har i
och med utomhuspedagogiken fått en förstärkt roll som läroplats och lämpar sig väldigt väl
för utforskande av naturvetenskapliga fenomen genom att mycket redan finns inom både synoch räckhåll för barn och vuxna. Att arbeta med naturvetenskap och att undersöka
naturvetenskapliga fenomen ger oändligt material att utgå ifrån. Vår vardag är omgärdad av
naturvetenskap och/eller teknik som bygger på naturvetenskapliga grunder. Barn och vuxna
kommer dagligen i kontakt med detta utan att egentligen direkt reflektera över detta faktum.
Ämnesområdet ger rika möjligheter till konkreta upplevelser, som ger en direkt återkoppling
till den agerandes handlande och undersökande. Materialet är oftast konkret och kan påverkas
och förändras utifrån hur barnens undersökande ser ut. Förståelsen och inlärningen av
naturvetenskapliga fenomen skapar mening och sammanhang i vardagen och lägger grunden
till fortsatt inlärning om sammansatta och komplexa system. Det ger även en ingång i
kunskaper om och en förståelse för en hållbar utveckling. I uterummet och i undersökande
med naturvetenskapligt innehåll skapas goda förutsättningar för det kompetenta barnets lust,
drivkraft och vilja till utveckling och lärande. Förutom personalens barnsyn och kunskapssyn
inom förskolan påverkar deras syn på barnet i naturen och det naturvetenskapliga arbetet om
och hur de använder sig av detta i verksamheten. Jag är enig med Elfström, Nilsson, Sterner
och Godée (2009) som påpekar att sättet man tänker om miljö och material påverkar
möjligheten att utforska, undersöka och skapa kunskap. Det är personalens inställningar och
kunskaper som formar innehållet och utförandet av förskolans verksamhet. Det kompetenta
barnet, det livslånga lärandet och läroplanen ger alla som begrepp en positiv och utvecklande
grund för utformandet av förskolans dagliga verksamhetsinnehåll. Forskning som visar på
72
toddlares sätt att lära genom imitation och där barn lär av barn ger intressant grund till vidare
forskning om hur toddlare lär och hur det kan användas i utformningen av förskolans
pedagogiska verksamhet. Intressanta områden för fortsatt forskning är: Hur är personalens
förhållningssätt utifrån dessa två ovan nämnda begrepp och till läroplanens mål och riktlinjer?
Verkar personalen för en verksamhet som grundar sig på det kompetenta barnet? Är retoriken
och tron att de gör det eller gör de det verkligen? För att det kompetenta barnet ska kunna
utveckla en förståelse för naturvetenskap och få möjligheter att utforska närmiljön och
naturen som lärorum förutsätter personal med kunskaper, mod och vilja att utveckla
förskolans innehåll inom nämnda områden.
73
8. Litteratur/referenser
Brodin, M., Hylander, I. (2003) Att bli sig själv. Malmö: Liber.
Bjervås, L. (2003): Det kompetenta barnet. (Johansson, E., Pramling Samuelsson, I. red
(2003): Förskolan – barns första skola!) Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2001): Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Dahlgren, L-O., Sjölander, S., Stridh, J-P., Szczepanski, A. (2007): Utomhuspedagogik som
Kunskapskälla. Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur.
Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L., Wehner-Godée, C. (2008): Barn och naturvetenskap –
upptäcka, utforska, lära. Malmö: Liber.
Fangen, K. (2004): Deltagande observation. Malmö: Liber.
Granberg, A. (2007): Småbarns utevistelse - naturorientering, lek och rörelse. Lund: Liber.
Halldén, G. (2007): Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlssons.
Johansson, E., Pramling Samuelsson, I. (2003): Förskolan – barns första skola!
Lund: Studentlitteratur.
Johansson, E. (2001): Etik i små barns värld. Om värden och normer bland de yngsta barnen
i förskolan. Göteborg: Acta Universitatis Gothenbugensis..
Lindahl, M. (1998)): Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur.
Lindahl, M., Pramling Samuelsson, I. (1999): Att förstå det lilla barnets värld – med videons
hjälp. Malmö: Liber.
74
Lindahl, M., Pramling Samuelsson, I. (2002): Imitation and Variation: reflections on
toddlers´strategies for learning. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 46,
No. 1, 2002 p. 25-45.
Lundegård, I., Wickman, P-O., Wohlin, A. (2004): Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Lökken, G. (2008): Toddlarkultur. Om ett- och tvååringars sociala umgänge i förskolan.
Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan. (Lpfö 98). (1998) Regeringskansliet/Utbildningsdepartementet.
Stockholm: Fritzes.
Michélsen, E. (2005): Samspel på småbarnsavdelning. Malmö: Liber.
Montgomery, H., Qvarsell, B. (red) (2001): Perspektiv och förståelse. Att kunna se från olika
håll. Stockholm: Carlssons förlag.
Pedagogiskt program för förskolan 1987 (Ppf 87). (1987).
Regeringskansliet/Utbildningsdepartementet. Stockholm: Fritzes.
Pramling Samuelsson, I., Sheridan,S. (2006): Lärandets grogrund: perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan. Lund: Studentlitteratur.
Sommer, D. (2008): Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Malmö: Liber.
Wehner Godée, C. (2001): Att fånga lärandet. Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika
medier. Malmö: Liber.
Vetenskapsrådett: Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Erlanders Gotab. Elektronisk källa
http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_t
f_2002.pdf
75
Wynne H (red.) (2008): Våga språnget. Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen.
Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Änggård, E (2009): Skogen som lekplats – naturens material och miljöer resurser i lek.
Nordisk Pedagogik 2/2009 s 221-234.
76
9. Bilagor
Bil 1
Malmö 091103
Godkännande av videofilmning.
Jag läser Magisterutbildning i Utomhuspedagogik på Linköpings Universitet och skall
genomföra en forskning om naturvetenskaplig undersökande i uterummet med de yngsta
förskolebarnen. Forskningen fokuserar på små barns kompetenser och hur det kan komma
fram i ett naturvetenskapligt undersökande, hur barnen kommunicerar med varandra i
undersökandet samt hur de använder sig av uterummet i sitt undersökande.
Jag kommer vid två till tre tillfällen under november 2009 videofilma barnen i deras
undersökande. Videofilmningen är ett verktyg för att i efterhand kunna analysera barnens
handlingar och kommunikation i undersökandet.
Videofilmen kommer inte att spridas vidare och är endast tänkt att användas i forskningssyfte.
Filmmaterialet sparas i 10 år efter forskandets avslutande i enlighet med god universitetssed
av bevarande av grundmaterial.
Barnens identitet kommer att anonymiseras genom att deras namn och förskolans namn inte
kommer att nämnas. Ni kan när ni vill avbryta ert barns deltagande i undersökningen.
Om du har vidare frågor kring filmningen eller forskningen är du välkommen att ställa frågor.
Marie Wilhelmsson
Härmed lämnar jag mitt godkännande för att mitt barn får videofilmas.
Malmö
/
Malmö
/
_________________________
_________________________
Vårdnadshavares underskrift
Vårdnadshavares underskrift
Vid delad vårdnad erfodras bådas underskrift.
77
