Jobbar vi ihop – eller bara samtidigt? - MUEP

Fakulteten för
lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Jobbar vi ihop – eller bara samtidigt?
- Pedagogiskt samarbete för likvärdig vägledning i
grundskolan - ur ett SYV-perspektiv
Do we work together - or just at the same time?
- Educational cooperation for the equivalent guidance in primary
school - from a guidance counsellor perspective
Eva Ekman
Pia Struxsjö
Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp
Datum för slutseminarium: 2016-06-02
Examinator: Johan Cato
Handledare: Nils Andersson
1
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka hur studie- och yrkesvägledare i en svensk kommun ser på
det pedagogiska samarbetet med vägledning samt vilka insatser som kan främja ett likvärdigt
arbetssätt. För att få svar på ovanstående har vi genomfört kvalitativa intervjuer med fem
studie- och yrkesvägledare som arbetar på grundskolan, var och en av dessa gentemot
respektive skolas rektor.
Bakgrunden till studiens uppkomst ses genom granskningar av den svenska grundskolans
studie- och yrkesvägledning, vilka redovisar ett undermåligt pedagogiskt samarbete, ett arbete
där också likvärdigheten är i fara.
Med hjälp av handlingsteorin har vi analyserat insamlad empiri. Detta genom begreppen
automatiserade och medvetna handlingar, via dimensionerna gripa tag i och omvandla, samt
genom begreppen konkret upplevelse, reflekterande observation, abstrakt tänkande och aktivt
experimenterande.
Resultatet visar att studie- och yrkesvägledarna ser det pedagogiska samarbetet som
otillfredsställande. Att detta ses beroende av såväl pedagogers som lednings inställning till
detsamma, samt att arbetet också kan se olika ut från skola till skola, något som därmed
påverkar dess likvärdighet.
Nyckelord: pedagogiskt samarbete, likvärdighet, pedagogiskt ledarskap, vägledning, SYOkultur
2
Abstract
The purpose of the study is to investigate how guidance counsellors in a Swedish municipally
looks at the educational cooperation with guidance as well as the actions that can promote an
equivalent way of working. To get answers to the above, we conducted thorough interviews
with five guidance counsellors who work at primary schools, each of them against their
respective schools principal.
The background to the investigation is seen by examining the Swedish comprehensive
school guidance and counseling, which reports an invalid and non equal educational
cooperation.
To analyze the collected data we have chosen the Action Theory. This is done using
understood automatic and conscious actions, through taking a hold of and changing, as well
as actual experiences, reflective observations, abstract thinking and active experimentation.
The result shows that the guidance counsellors see the educational cooperation as
substandard. That this is seen dependent in both educators as managerial approach, and that
this work also may differ from school to school, which thus affects its equivalence.
Keywords: educational cooperation, equality, educational leadership, guidance, SYO-culture
3
Förord
Att skriva ett examensarbete kan vara såväl inspirerande som frustrerande. Att därför ha en
jämspelt samarbetspartner är en god förutsättning för att uppnå resultat. På förekommen
anledning var så bådas våra val av skrivarparten på förhand givet, trots att det geografiskt sett
skiljer en bit mellan våra bostadsorter.
Inledningsvis valde vi därför att enskilt läsa in oss på valt ämne samt skriva ner förvärvad
kunskap i en gemensam loggbok. Vi författade också enskilt inom varje kapitel med hjälp av
Google docs samt diskuterade flitigt via skype. Diskussioner som varit berikande på alla sätt.
För att så få en röd tråd genom hela arbetet valde vi att träffas för att gemensamt
sammanställa det vi kommit fram till.
Då vår studie nu blivit verklighet vill rikta ett varmt tack till samtliga studie- och
yrkesvägledare som, trots tidsnöd, så samvetsgrant låtit sig intervjuas. Vad skulle vi väl göra
utan er!
Vi skänker också en tanke till två hjälpsamma bibliotekarier, samt tackar Hasse Carlsson
(2013) för lånet av titeln. Sist men inte minst en eloge till vår handledare Nils Andersson.
4
Innehåll
1 Inledning ................................................................................................................................ 7
1.1 Syfte och frågeställning .................................................................................................... 8
1.2 Definitioner ....................................................................................................................... 8
2 Tidigare forskning ............................................................................................................... 10
2.1 Ledarskap och pedagogiskt samarbete ........................................................................... 10
2.2 Pedagogiskt (sam)arbete kring vägledning ..................................................................... 11
2.3 Likvärdighet i vägledningsarbetet?................................................................................. 13
2.4 Sammanfattning och betydelse för studien ..................................................................... 13
3 Teoretisk anknytning .......................................................................................................... 15
3.1 Handlingsteori................................................................................................................. 15
3.2 Erfarenhetsbaserat lärande .............................................................................................. 17
3.3 Sammanfattning .............................................................................................................. 19
4 Metod .................................................................................................................................... 20
4.1 Metodval ......................................................................................................................... 20
4.2 Urval ............................................................................................................................... 20
4.3 Validitet och reliabilitet .................................................................................................. 21
4.4 Datainsamling ................................................................................................................. 22
4.5 Analys ............................................................................................................................. 22
4.6 Etiska ställningstaganden ............................................................................................... 23
5 Resultat ................................................................................................................................. 24
5.1 Vägledares tankar kring det pedagogiska samarbetet ..................................................... 24
5.2 Ledningens betydelse för samarbetet.............................................................................. 28
5.3 Arbete kring likvärdighet ................................................................................................ 30
6 Analys ................................................................................................................................... 32
6.1 Pedagogiskt samarbete ................................................................................................... 32
6.1.1 Strategier för samarbete ......................................................................................... 33
6.1.2 Kompetens och samarbete ..................................................................................... 33
6.2 Ledning och samarbete .................................................................................................. 35
6.2.1 Otydliga mål och riktlinjer..................................................................................... 36
5
6.2.2 SYV i ledarrollen ................................................................................................... 36
6.2.3 Prioritet och ledning .............................................................................................. 37
6.3 Likvärdighet .................................................................................................................... 37
6.4 Sammanfattande slutsatser.............................................................................................. 39
7 Diskussion ............................................................................................................................ 40
7.1 Resultat- och analysdiskussion ....................................................................................... 40
7.2 Metoddiskussion ............................................................................................................. 42
7.3 Teoridiskussion .............................................................................................................. 42
8 Referenser ............................................................................................................................ 44
9 Bilagor .................................................................................................................................. 48
Bilaga 1 ................................................................................................................................. 48
Bilaga 2 ................................................................................................................................. 49
Bilaga 3 ................................................................................................................................. 50
6
1 Inledning
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska elever i alla skolformer utom förskolan och
förskoleklassen ha tillgång till personal med sådan kompetens att deras behov av vägledning
inför val av framtida utbildnings- och yrkesverksamhet kan tillgodoses. Ett arbete som ska
utformas för att bidra till personlig utveckling samt förbereda eleverna för aktiva livsval
(Skolinspektionen, 2013). Något som ställer krav på ett fungerande pedagogiskt samarbete
inom de olika delar som utgör studie- och yrkesvägledningen i skolan. Här ges rektor ansvar
att tydliggöra hur detta arbete är fördelat mellan studie- och yrkesvägledare, lärare och övrig
personal, hur formerna för samarbetet dem emellan ska se ut samt att det finns rutiner och
metoder för att planera respektive utvärdera detsamma (Skolverket, 2013).
I Skolinspektionens granskning Studie- och yrkesvägledning i grundskolan (2013) visar
resultatet på stora brister kring rektors kvalitetsarbete och här ses också ansvarsfördelningen
som ett centralt område att utveckla. Vanligen får rektor kritik för att inte ta ansvar för
vägledning, men också lärares och studie- och yrkesvägledares inställning kring samarbete
behöver arbetas med. ”Få intervjuade lärare känner till de krav som ställs på verksamheten i
skollagen och läroplanen. Istället pratar de om studie- och yrkesvägledning som en separat
verksamhet som inte berör dem” (Skolinspektionen, 2013, s 17). Här ser vi en komplex
process där kommunikation och samarbete mellan skolledare, studie- och yrkesvägledare och
pedagoger kan vara en viktig förutsättning för att nå upp till lagstadgade mål samt ett
likvärdigt vägledningsarbete (SFS 2010:800, Skolverket, 2013).
Vad gäller arbete med studie- och yrkesvägledning ur ett historiskt perspektiv har detta
redan från början bedrivits i avsaknad av pedagogiskt samarbete. Från att under 60-talet ha
varit arbetsförmedlingens ansvar till att i början av 70-talet övergå i skolans regi genom
utbildandet av s.k. syo-funktionärer. En yrkesroll som i och med denna befattning frikopplats
från lärarollen, vilken med tiden utvecklats till vår nutida studie- och yrkesvägledarprofession
(Lundahl, 2010).
Vad gäller pedagogiskt samarbete inom vägledningsarbetet i dagens grundskola kan
vägledare ses beroende av den egna kommunens tolkning av studie- och yrkesvägledningens
ospecifika nationella mål kring utförandet av detsamma (Lpo 94 och Lpf 94). Mer specifikt
kan detta innebära att det kan vara geografisk tillhörighet som bestämmer i vilken omfattning
7
vägledning prioriteras, hur det pedagogiska samarbetets ansvar fördelas samt hur
kommunikationen kring detsamma initieras. Detta har fått oss att fundera kring samarbetets
betydelse för elevers rätt till likvärdig studie- och yrkesvägledning i skolan, samt hur sättet att
leda och organisera kan påverka vägledningsarbetet i förhållande till målen (SFS 2010:800).
Med anledning av Skolinspektionens (2013) tidigare nämnda gransknings resultat kring
studie- och yrkesvägledning på grundskolan vill vi nu titta närmare på hur vägledare i en
svensk kommun ser på det pedagogiska samarbetet kring vägledning utifrån ett
likvärdighetsperspektiv.
1.1 Syfte och frågeställning
Med anledning av ovanstående vill vi, på grundskolan i en svensk kommun, titta närmare på
studie- och yrkesvägledares syn på det pedagogiska samarbetet kring vägledning samt
eventuell påverkan på ett likvärdigt vägledningsarbete.
Detta genom följande frågeställningar:

Hur ser grundskolans studie- och yrkesvägledare på det pedagogiska samarbetet kring
vägledningsarbetet?

Vilka insatser på grundskolan kan främja ett likvärdigt arbetssätt kring vägledning?
1.2 Definitioner
Då studie- och yrkesvägledare på grundskolan i undersökt kommun delvis också arbetar på
gymnasiet, lyder dessa under en gemensam chef. På respektive grundskola däremot arbetar
varje vägledare gentemot respektive skolas rektor. Här vill vi därför förtydliga att vår studie
koncentrerar sig till vägledares arbete på respektive grundskola. Då vi i vårt arbete resonerar
kring ledare och rektorer utan att precisera dessa avser vi så grundskolans skolledare.
”Enligt skollagen är studie- och yrkesvägledning en rättighet för alla elever” (Skolverket,
2013, s 19). I förordet till Skolverkets Allmänna råd med kommentarer. Arbete med studieoch yrkesvägledning (2013) menar man att dessa råd ska ligga till grund för att studie- och
8
yrkesvägledning ska hålla hög kvalitet samt att den ska vara likvärdig. Genom ovanstående
nämnda skrifter hänvisar vi till betydelsen för vårt användande av begreppet likvärdig
vägledning genom studien.
9
2 Tidigare forskning
Då vi ser rektor som varande en del i det pedagogiska samarbetet kring vägledning, samt då
studie- och yrkesvägledarprofessionen även den kan ses i ledarrollen behandlar vi
inledningsvis i detta kapitel studier där ledarskap kan kopplas till samarbete. Vi ser här en
viktig förutsättning kring samspel för ett fungerande samt likvärdigt vägledningsarbete.
Vidare redogör vi för forskning kring pedagogiskt samarbete gentemot lärare såväl som övrig
personal vad gäller vägledningsarbetet. Vi presenterar också granskningar kring det totala
vägledningsarbetet och dess likvärdighet. Avslutningsvis ger vi så en kort sammanfattning av
kapitlet samt forskningens betydelse för studien.
2.1 Ledarskap och pedagogiskt samarbete
Argyris, C. & Schön. D. A. (1974) har genom åren utfört en mängd forskning. Bland annat
har man studerat ledares beteenden i samband med lärande, vilka bakomliggande orsaker som
styr vårt beteende samt hur man kan använda sig av olika mentala modeller för individens
förmåga att utvecklas inom organisationer, som t.ex. behovet av att ta ansvar eller möjligheten
att använda sitt omdöme i olika situationer (Argyris & Schön, 1974). Houchens & Keedy
(2009) har granskat Argyris & Schöns teori (1974) och här lägger de ännu mer fokus på det
pedagogiska ledarskapet. De argumenterar för att det finns ett gap i skolans verksamhet där
professionella utövare blir alltmer distanserade i förhållande till andra yrkesroller. Något som
Persson (2006) resonerar kring i sin rapport Skolliv – forskning om skolans arbete och liv.
Han menar att dagens rektor förväntas vara mer chef, och med en stark lojalitet gentemot
uppdragsgivaren, samtidigt som denne också förväntas vara mer pedagogisk, en komplex
kombination som ställer höga krav på ledarskapet. Ett resultat som Scherp & Scherp, genom
rapporten Lärande och skolutveckling – ledarskap för demokrati och meningsskapande (2007)
kan ses bekräfta. Här har man under fem år studerat betydelsen av ledning och styrning i
relation till kvalitén på verksamheten. Resultatet visar bland annat att även då skolledare
spelar en viktig roll vid framgång i det pedagogiska arbetet ses denna framgång till stor del
10
ligga i skolledares förmåga att bidra till skapandet av en utvecklingsbefrämjande kultur utan
att vara delaktig i minsta detalj.
I studien Leadership practices of school counselors and counseling program
implementation (Mason, 2010) lyfts ledarskap för vägledare fram för första gången enligt
författaren. Undersökningen syftar till att synliggöra vägledares ledarskapsmetoder och deras
förhållande till genomförandet av vägledningsinsatser. Resultatet visar att vägledare har stor
bredd och variation i erfarenhet. Detta genom nya idéer samt ett arbetssätt vilket renderar
maximalt utbyte och skolutveckling. Vägledare som samarbetar med kollegor kring
gemensamma mål kan förfina sina insatser där ledarskap inte är en separat ställning, vilket
också möjliggör samarbete över yrkespraktikerna.
2.2 Pedagogiskt (sam)arbete kring vägledning
I den Nordamerikanska studien Counsellor and teacher collaboration in classroom-based
career guidance (Chen, Charles. P., 2005) har författaren tittat på den pedagogiska
kommunikationen och samarbetet mellan vägledare och lärare utifrån klassrumsbaserad
vägledning, hur detta formar processer och strategier för framgång i klassrummet. Här erbjuds
lärare fortbildning inom vägledning samt schemalagd tid där de uppmanas ingå i nära
samarbete med vägledare, detta för att förstå samt dra nytta av vägledares expertis, men
samtidigt också för att påvisa att detta samarbete kräver insatser från båda håll för att uppnå
resultat. Enligt Chens artikel (2005) har flertalet nationella beslut tagits i syfte att, dels lyfta
fram vikten av vägledning och att stärka elever framförallt i övergångar skola-arbetsliv, men
också av ekonomiska skäl samt med tanke på den pedagogiska personalens möjligheter att
hinna med vägledningsarbetet. Dessa beslut har alltså genererat olika program likt ovan för
lärare att fortbilda sig kring karriärutvecklingsfrågor. Resultatet av Chens studie (2005) visar
att väl planerade insatser med stöd från skolledning, ger större effekt än slumpvisa insatser.
Då det även finns tid för reflektion samt utvärdering visar detta på goda resultat kring
samarbetet med skola-arbetslivsfrågor för såväl elever som lärare och vägledare. Något som i
sin tur också gynnar skolmiljön. Detta samarbete genererar inte bara ökade kunskaper för
elever över lag utan det visar också på goda effekter i det individuella samtalet.
I Nederländerna däremot har skolorna, enligt Kuijpers & Meijers (2015), inga ekonomiska
medel för att inrätta vägledning. Detta uppdrag ingår i lärares utbildning i vilket man
11
koncentrerar sig kring elevens ”rätta” val istället för dennes karriärutveckling. Det är alltså
upp till varje lärare att ansvara för implementeringen av vägledningen i undervisningen. Men
då lärare dels medger att de inte har tillräckliga kunskaper inom ämnet, samt på grund av en
arbetsmarknadsutveckling som kräver nya vägledningsmetoder, har det Nederländska
utbildningsdepartementet låtit finansiera en vidareutbildning för en grupp lärare inom just
karriärvägledning. Med anledning av detta har Kuijpers & Meijers (2015) i sin studie
Professionalising teachers in career dialogue: an effect study (2015) undersökt denna
vidareutbildnings effekter genom en kartläggning av 2291 elever. Resultatet visar att
utbildningen inte varit tillräcklig för att uppnå betydande förändringar i vägledningsarbetet
men att den i viss mån styrt lärarnas vägledande insatser i rätt riktning. Vidare såg man också
att det är problematiskt att motivera lärare att delta då utbildningen är tidskrävande. Men för
de lärare som fullgjorde utbildningen fann de denna ytterst relevant och meningsfull, vilken
också bidrog till en förändring av deras yrkesidentitet. Författarna menar dock att resultatet
måste ses på sikt för att man ska få någon egentlig uppfattning om utbildningens effekter.
I avhandlingen SYO-kulturer i skolan: elevers och skolpersonals uppfattningar av studie-,
yrkes- och arbetslivsorientering på några högstadieskolor (Henrysson, L., 1994) är syftet att
ta reda på hur väl skolan lyckas i att tillgodose elevers rätt till arbetslivsorientering i ett
samhälle där kraven på denna kunskap ökar. Ett arbete som enligt författaren är avhängigt av
den uppfattning samt det engagemang som de olika aktörerna inom skolan visar i frågan. I
undersökningen har man intervjuat syo-funktionärer, lärare, skolledare och elevvårdspersonal,
samt elever på tre skolor av olika karaktär avseende etnicitet såväl som social status.
Resultatet visar att den gemensamma uppfattningen kring syo-verksamheten i skolan är att
denna är knuten till syofunktionären som person och att det därför ges litet utrymme för
ansvarstagande och samarbete vad gäller skolans övriga pedagogiska personal kring
vägledningsarbetet. Alternativa uppfattningar ses dock hos en skolledare som att skolans
arbete mer bör efterlikna arbetslivets, samt en lärare som anser att arbetslivserfarenhet bör
vara ett inträdeskrav i lärarutbildningen. Vad gäller elevers valkompetens ses allvarliga brister
ur ett läroplansperspektiv, något den pedagogiska personalen till en del är omedveten om.
Slutligen menar författaren att förutsättningen för en god SYO-kultur är att alla de olika
personalgrupperna i skolan erhåller den kompetens som krävs för delaktighet och samarbete,
såväl inom skolan som i samarbete med arbetsmarknaden i stort.
12
2.3 Likvärdighet i vägledningsarbetet?
Enligt en rapport från Lärarnas Riksförbund (2012) där man har undersökt effekter av studieoch yrkesvägledning i grundskolan mellan 2004 – 2009 står det klart att det råder stora
skillnader i hur, och i vilken omfattning, detta arbete utformas. Här noteras också att alla
elever inte heller får den studie- och yrkesvägledning de har rätt till.
I Skolinspektionens granskning Studie- och yrkesvägledning i grundskolan (2013) har man
även här granskat den totala bilden kring vägledning. Här poängteras bland annat vikten av att
rektor ger riktlinjer och förutsättningar samt tar ansvar så att studie- och yrkesvägledningen
blir hela skolans ansvar, såväl som att elevers tillgång till vägledning leder till väl
underbyggda val. Resultatet visar att på 33 av 34 skolor brister rektor och huvudman kring
kvalitetsarbetet och på 26 skolor ses ansvarsfördelningen som ett centralt område att utveckla.
Vanligen får rektor kritik för att inte ta ansvar för vägledning, men också huvudmans, lärares
och studie- och yrkesvägledares inställning kring samarbete behöver arbetas med.
Granskningen är gjord på skolor där huvudmän organiserat vägledningsarbetet på olika sätt.
Trots detta visar resultaten att problemen är lika stora oavsett typ av organisation. Av
granskningen kan man också utläsa att elevers tillgång till likvärdig studie- och
yrkesvägledning är begränsad då ”många skolor saknar mål för verksamheten som preciserar
vad skolan vill uppnå med studie- och yrkesvägledningen” (Skolinspektionen, 2013, s 7),
samt då det inte heller finns riktlinjer för hur vägledningsarbetet ska organiseras eller ens
någon uppföljning av densamma (Skolinspektionen, 2013). Ett resultat som ytterligare kan ses
befästa ovanstående forskning genom att belysa vikten av samarbetet över lag i skolan.
2.4 Sammanfattning och betydelse för studien
Vad gäller modern forskning kring pedagogiskt ledarskap har vi fått erfara att man fokuserar
på och ”behandlar styrning och policy mer generellt” (Vetenskapsrådet, 2011, s 45) än att
knyta den till rektor och det pedagogiska arbetet, fastän det samtidigt läggs allt större ansvar
på just rektor som pedagogisk ledare (Skolinspektionen, 2013). Av tillgänglig forskning kring
ämnet framgår dock att det tidigare forskats kring olika modeller för att utveckla ledarskapet
(Argyris & Schön, 1974; Persson, 2006; Gary, W. Houchens & John L. Keedy, 2009; Scherp
& Scherp, 2007), samt hur väl fungerande kommunikation och samarbete kring organisations13
och läroplansperspektiven gynnar det pedagogiska arbetet över lag i skolan (Abrahamsson,
Berg & Wallin, 1999). Med ovanstående forskning i åtanke ser vi här ett antal utgångspunkter
med vars hjälp vi kan analysera vår frågeställning rörande det pedagogiska samarbetet kring
vägledning. Ett samarbete där rektor i egenskap av skolledare har en viktig roll. Vi presenterar
vidare forskning rörande studie- och yrkesvägledarprofessionen i ledarrollen kring det
pedagogiska vägledningsarbetet, genom Mason (2010). En forskning som enligt författaren är
ensam i sitt slag. Intresse i förhållande till vår undersökning ses genom studiens resultat då
detta påvisar ett positivt pedagogiskt samarbete.
Vi har även presenterat studier där man genom skiftande metoder lagt fokus på ett antal
olika varianter av det pedagogiska samarbetet kring arbete med vägledning i lärandemiljö
(Chen, Charles. P., 2005; Kuijpers & Meijers, 2015; Henrysson, L., 1994) för att här ges
underlag att förhålla oss till i vår egen undersökning.
Genom granskningar av den svenska grundskolan har vi slutligen också fått inblick i det
nationella vägledningsarbetet. Ett arbete där avsaknad av samarbete, tydlig ledning samt
otillräcklig kunskap kring gällande mål och riktlinjer för tillämpning av studie- och
yrkesvägledning resulterar i brister vad gäller såväl kvalitet som likvärdighet (Lärarnas
Riksförbund, 2012; Skolinspektionen, 2013). Då vår intention är att utröna vägledares syn på
hur det pedagogiska samarbetet kan främja vägledningsarbetet vad gäller såväl utförande som
likvärdighet, ser vi i förhållande till ovanstående granskningar, här relevansen gentemot vår
studie.
14
3 Teoretisk anknytning
I följande kapitel redogör vi för valda teorier och begrepp med vilkas hjälp vi analyserat vårt
empiriska material. Inledningsvis gör vi en kort presentation av handlingsteorin vilken
betonar individers handlingar som avgörande till förmån för lärande, utveckling och
kompetens. Då pedagogiskt samarbete kring vägledning i grundskolan involverar individer
inom en mängd olika professioner, personer med skiftande erfarenheter och kunskaper ser vi
hur vi utifrån vägledares syn på vägledningsarbetet kan använda handlingsteorin som
analytiskt verktyg för att förstå och förklara deras upplevelser. I detta är vår tanke den
enskilde individen skiftande kompetenser och lärdomar, hur dessa i sin tur leder fram till
individuella sätt att förstå och handla i en lärsituation. Därmed får dessa olika förhållningssätt
betydelse i förhållande till hur en individ tänker och agerar kring vägledningsarbetet.
Vidare introducerar vi begreppen automatiserade och medvetna handlingar (Granberg &
Ohlsson, 2011), med vilka vi utifrån vår analys kan tolka det pedagogiska samarbetets
skiftande handlingar. Begrepp med vilkas hjälp vi kan urskilja möjliga orsaker till arbete som
sker på rutin, respektive det som utförs med tankenärvaro. Samt också förstå och förklara
detsamma.
Genom Kolbs (1984) teori om det erfarenhetsbaserade lärandet, med hjälp av hans lärcykel
(Fig. 3.1, s 17), definierar vi begreppen konkret upplevelse, reflekterande observation,
abstrakt tänkande samt aktivt experimenterande. Via dessa verktyg kategoriserar vi
vägledares tankar för att förstå och förklara hur dessa därmed blir till handling.
Kapitlet avslutas så med en kort sammanfattning.
3.1 Handlingsteori
Genom sin strävan att förstå människors handlande i den sociologiska forskningen beskrivs
Max Weber (1922/1983) som handlingsteorins föregångare (Granberg & Ohlsson, 2011). I
samband med försök att skapa utveckling på en arbetsplats har handlingsteorin så med tiden
utvecklat en psykologisk anknytning vilken utgår från att människors handlingar regleras
15
genom kognitiva nivåer. Mer specifikt menar man att individens handlingar är ett resultat av
villkoren i dennes tänkande. Här skiljer man på automatiserade handlingar, det vill säga det
som utförs på rutin, till skillnad från de handlingar som kräver närvaro, så kallade medvetna
handlingar (Granberg & Ohlsson, 2011). I pedagogiska sammanhang talar Granberg och
Ohlsson (2011) vidare om lärandet som en resultatprocess. De menar att handlingar som varit
medvetet styrda, när man utfört dem återkommande gånger, så småningom blir
automatiserade. I och med detta frigörs kapacitet vilket gör att individen på så sätt kan ta till
sig lärande på en högre nivå. Samtidigt menar de också att det kan vara svårt att rå på
automatiserade vanor på en arbetsplats i syfte att initiera en förändring, men att mänskliga
insatser kan bjuda in till nya handlingar. Något som i sin tur utvecklar såväl individerna som
verksamheten. För detta krävs dock en lärande process menar Granberg och Ohlsson (2011). I
det pedagogiska arbetet kring vägledning är vår erfarenhet att detta kan rymma såväl
automatiserade som medvetna handlingar. Med automatiserade handlingar avser vi i vårt
arbete väl inarbetade rutiner genom befintligt pedagogiskt samarbete lärare emellan, exempel
på medvetna handlingar kan ses i vägledares försök till pedagogiskt samarbete. I detta menar
vi också att individens personliga förutsättningar har betydelse, alltså dennes kunskap och
erfarenheter. Det kan handla om sättet att lära, eller uppleva något. Andra påverkansfaktorer
kan ses i positiva eller negativa erfarenheter, som vägledares tidigare upplevelser av
pedagogiskt samarbete, eller kanske en möjlig arbetsmiljö. Exempel på det senare kan i vår
studie ses i en stressig arbetssituation, bristande kommunikation eller på grund av otydliga
mål och riktlinjer från ledningshåll. Av intresse för vår undersökning ses i första hand de
automatiserade handlingarna då dessa borgar för ökat utrymme för samarbete kring
vägledning.
Då vi ser ett pedagogiskt samarbete kring vägledning som är i behov av förändring, samt
då vi i vår studie lutar oss mot erfarenhet som en viktig förutsättning för lärande, använder vi
handlingsteorin för att synliggöra samt förklara detsamma. Genom intervjuade vägledare
utnyttjar vi begreppen automatiserade såväl som medvetna handlingar som analytiska
redskap för att förstå och förklara befintligt pedagogiskt samarbete. Med begreppens hjälp
synliggör vi vägledares upplevelser av hur detta arbete ses genom tanke och handling, samt
hur dessa i sin tur formar ny kunskap och erfarenhet kring arbetet med vägledning i undersökt
kommun.
16
3.2 Erfarenhetsbaserat lärande
Då Granberg & Ohlsson (2011) framhåller en stark betoning mellan individens handlande och
dennes konkreta erfarenheter anknyter detta till Kolbs (1984) teori kring det
erfarenhetsbaserade lärandet. Kolbs idéer bygger på konstruktivismens tanke med föregångare
som Dewey, Lewin och Piaget, vilka menar att varje individ betraktas som
handlingsförmögen. Dessa tillägnade kunskaper är inte statiska utan kan förändras genom
konstruktion såväl som dekonstruktion. Kolbs (1984) menar att fundamentalt för lärande är att
människor upplever konkreta erfarenheter. Att de är med om någonting vilket de sedan
omsätter i kunskap. Här poängterar han vikten av att det finns en handling, att individen är
aktiv att den gör något. Vidare menar han att handlingar kan bestå av såväl reflekterande
tankar som att individen utför något som påverkar omgivningen synligt på ett eller annat sätt.
För att visualisera samt förstå praktikerna kring det pedagogiska samarbetets lärprocesser
använder sig Kolbs (1984, s 42) av en cyklisk process – den så kallade lärcykeln (Fig. 3.1, s
17.).
Fig. 3.1 Kolbs lärcykel (1984, s 42).
Förenklat rör Kolbs (1984, s 42) modell ett sätt att lära via fyra olika faser genom kopplingen
mellan praktik och teori. Dessa rör individens känslor, dennes iakttagelser och tankar samt
17
själva handlandet i ett cykliskt förlopp. Kolb beskriver alltså lärandet som en process där
erfarenhet omvandlas till kunskap i enlighet med learning by doing. Han förklarar det som att
individen använder fyra olika lärstilar vilka kombineras genom dimensionerna gripa tag i
samt omvandla, för att genom detta resultera i ny kunskap, alltså en högre form av lärande
(Granberg & Ohlsson, 2011, 2014). Dessa fyra lärstilar ses genom begreppen konkret
upplevelse, reflekterande observation, abstrakt tänkande samt aktivt experimenterande (Kolb,
1984).
Då intentionen med vår studie är att förstå och förklara studie- och yrkesvägledares syn på
det pedagogiska samarbetet kring vägledning, ser vi hur pågående läroprocesser inom en
lärande organisation kan ha betydelse för detta. Hur pedagogers erfarenheter, via handling,
kan omformas till ny kunskap. En kunskap vilken kan utveckla verksamheten och därmed
också samarbetet. Här är därför vår avsikt att genom Kolbs (1984, s 42) begrepp analysera
intervjuade vägledares syn på detta samarbete genom deras upplevelser, tankar och handlingar
enligt följande:
 Konkret upplevelse
Begreppet konkret upplevelse syftar till individens förnimmelser och sinnesintryck.
Hur denne känner och upplever en handling. Det vill säga åstadkommer någonting
utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper, något Kolbs (1996) benämner som om en
ackommodativ lärstil. Med hjälp av detta begrepp avser vi förstå och förklara
vägledares känslor och upplevelser i det pedagogiska arbetet.

Reflekterande observation
Begreppet reflekterande observation syftar till individens eftertänksamhet. På vilket
sätt denne uppmärksammar olika handlingar. Det vill säga hur denne tänker och ställer
frågor utifrån det den upplever eller åstadkommer. Här talar Kolbs (1996) om den
divergenta lärstilen. Genom detta begrepp relaterar vi till vägledares tankar kring det
pedagogiska samarbetet.

Abstrakt tänkande
Begreppet abstrakt tänkande syftar till en individs förståelse. Hur denne med hjälp av
tankar begriper samt formar idé till handling. Det vill säga hur denne sammanfattar
flera enskilda upplevelser genom att sortera och kategorisera för att så skapa nya
18
begrepp och teorier. I detta ser Kolbs (1996) en assimilativ lärstil. Härigenom är vår
avsikt att förstå vägledares konstruktiva tankar kring samarbetet med vägledning.

Aktivt experimenterande
Begreppet aktivt experimenterande syftar till hur en individ testar sin tanke genom att
utföra, det vill säga prova på, en handling. Hur denne experimenterar genom
tillämpning av ny kunskap, samt genom att åstadkomma nya saker, vilket Kolbs
(1996) härrör till den konvergenta lärstilen. Genom detta begrepp avser vi analysera på
vilket sätt vägledare aktivt arbetar med vägledning.
3.3 Sammanfattning
Då individens handlingar är en förutsättning för utvecklandet av en lärande organisation ser vi
handlingsteorin som intressant. Denna teori ger oss en grund i hur vi kan tänka för att förklara
hur studie- och yrkesvägledare ser på det pedagogiska samarbetet med vägledning i undersökt
kommun. Via Granbergs och Ohlssons (2011) begrepp automatiserade handlingar och
medvetna handlingar, samt genom Kolbs lärcykel (Fig. 3.1, s 17) genom begreppen konkret
upplevelse, reflekterande observation, abstrakt tänkande, aktivt experimenterande samt
dimensionerna gripa tag i och omvandla har vi så fått analytiska redskap med vars hjälp vi
kan fånga upp samt analysera vägledares uttalade iakttagelser och tankar, såväl som känslor
samt själva handlandet i det pedagogiska arbetet.
19
4 Metod
Inledningsvis redogör vi i detta avsnitt för val av metod samt urval. Vidare presenterar vi vårt
resonemang kring validitet och reliabilitet i förhållande till studien, samt tillvägagångssätt för
datainsamling.
Avslutningsvis
redogör
vi
för
analysmetod
samt
våra
etiska
ställningstaganden.
4.1 Metodval
I Kvales och Brinkmanns (2014) beskrivning av den kvalitativa forskningsintervjun kan
denna ses som en metod för att, genom ett vardagligt samtal, förstå den intervjuades upplevda
livsvärld. De menar att fördelar ses i mötet mellan människor för en heltäckande tolkning
samt möjlighet till kompletterande frågor för bästa möjliga utfall. Då vi i vår studie avser
kartlägga vägledares syn på samarbetet med vägledning, samt då vår tanke är att via induktion
dra slutsatser genom erfarenheter, ser vi här metoden som relevant i sammanhanget. Med
denna ges vi således också möjlighet att improvisera utifrån person och situation, vilket
ytterligare kan ses borga för en rättvisare bild av upplevd verklighet.
Vidare trycker Kvale och Brinkmann (2014) på vikten av god planering vid val av
angreppssätt i förhållande till såväl teori som analys. På förekommen anledning har vår
intervjuguide (Bilaga 3.) därför tematiserats utifrån studiens syfte och forskningsfrågor såväl
som dess teoretiska anknytning.
4.2 Urval
Då vår studie avser undersöka det pedagogiska samarbetet kring en likvärdig studie- och
yrkesvägledning på grundskolan ut ett SYV-perspektiv, är vår intention att intervjua en grupp
studie- och yrkesvägledare vilka verkar på olika grundskolor i en och samma kommun. Vår
hypotes är att då skolorna leds av olika rektorer kan detta resultera i skillnader vad gäller
20
såväl samarbete som likvärdighet, trots att dessa skolor är kommungemensamma. Med detta
menar vi att då varje individ besitter skiftande erfarenheter, kunskaper och värderingar, samt
därför förmodas tolka vägledningsarbetets utförande utifrån dessa erfarenheter, kan detta
resultera i skiftande prioriteringar kring vägledningsarbetet. Ett faktum vilket därmed kan ses
påverka likvärdigheten.
För insamling av empiriskt material etablerades så kontakt med studie- och yrkesvägledare
på grundskolan i en kommun inom tänkt organisationstyp. Inledningsvis via e-mail med
information om vår studie, dess syfte och frågeställning, etiska riktlinjer (Bilaga 1.) samt
bifogat missivbrev (Bilaga 2.). Via e-mail och telefonkontakt bestämdes så tid och plats för
dessa intervjuer. Sammanlagt tackade fem av sex vägledare ja till intervju, den sjätte valde att
avstå. På grund av ett pressat tidsschema tvingades vi kompromissa, detta genom att intervjua
via telefon i två fall av fem. Intervjuer vilka spelades in för att senare tolkas gemensamt.
4.3 Validitet och reliabilitet
För att en studie ska uppnå hög validitet ser Kvale och Brinkmann (2014) bland annat att
metoden bör vara välgrundad och övertygande. Vidare menar de att detta visar sig genom en
trovärdighet som ska finnas med genom hela processen. Här poängteras bland annat
intervjuarens egen medvetenhet kring ledande frågor samt vikten av improvisation för
omfångsrika svar. Något som enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan öka reliabiliteten. En
annan viktig del ser de i konsten att låta personligheten genomsyra intervjuerna. I ovanstående
ser vi hur våra förvärvade kunskaper i samtalsmetodik kan bidra i positiv riktning.
På grund av omständigheter vi inte kan råda över såsom tidspress nödgades vi utföra
samtliga intervjuer utan möjlighet till bådas närvaro. Då Kvale och Brinkmann (2014)
resonerar kring vikten av det icke-talade språkets betydelse för intervjun som kontext samt
dess påverkan på en eventuell studies validitet, tar vi detta med oss i vårt resonemang. I dessa
överväganden inkluderar vi även inspelade telefonintervjuer då vi anser att viss feltolkning
här inte kan uteslutas på grund av att vi inte personligen mött dem vi talat med. Vi är
medvetna om att ovanstående kan påverka validiteten i vår studie i viss mån, men då vi
gemensamt tolkat samt reflekterat kring vårt inspelade material utifrån respondenternas svar
kan detta möjligen kompensera denna brist.
21
Vidare har vi resonerat kring bortfall då en av sex studie- och yrkesvägledare avböjt
medverkan. Då vald kommuns vägledare präglas av ett nära samarbete inom den
gemensamma professionen via kontinuerliga veckomöten, ser vi inte att bortfallet missgynnar
studien i någon större omfattning. Vi menar att det i en väl inarbetad grupp, vilken här avses,
kan uppstå en mättnad vad gäller innehållsrikedom i de intervjusvar som ges. För hög validitet
tar vi dock motsatsen i beaktande.
Vad gäller reliabilitet trycker Kvale och Brinkmann (2014) också på vikten av att ha
tidigare forskning i åtanke genom arbetet med studien. Att valda undersökningars syfte ska
spegla de personer som medverkar i undersökningen. Här har vi därför ansträngt oss för att
hitta relevanta studier inom aktuellt ämnesområde såväl nationellt som internationellt.
4.4 Datainsamling
För att få fram relevant sekundärdata (Halvorsen, 2003) har vi bland annat sökt på MUEP,
Vetenskapsrådet, Skolinspektionen, Skolverket, Google Scholar, ERIC via Proquest m.fl. Vi
har använt oss av sökord som likvärdighet, pedagogiskt samarbete, lärande organisationer,
vägledning, studie- och yrkesvägledare, SYO-kultur, organisationspedagogik, handlingsteori,
pedagogiskt ledarskap m.fl. Vi har också i stor utsträckning använt oss av relevant litteratur
vid tillgängliga bibliotek.
I vårt sökande funderade vi kring relevansen av de studier som är av lite äldre datum. Då vi
i vår Inledning genom Lundahl (2010) redogör för det faktum att samarbetet kring vägledning
historiskt sett gått i stå, anser vi även äldre forskning vara av förtjänst i förhållande till vår
undersökning.
Vad gäller primärdata (Halvorsen, 2003) har vi använt oss av semi-strukturerade intervjuer
(Larsen, 2009) samt vår intervjuguide (Bilaga 2.) utformad i enlighet med den teoretiska
anknytningen. Frågorna har också sammanställts utifrån studiens syfte och frågeställning där
pedagogiskt samarbete och likvärdighet är i fokus. Svaren har spelats in samt transkriberats
för att på så sätt på så sätt möjliggöra gemensam tolkning.
22
4.5 Analysmetod
För analys av inhämtad empiri har vi valt att använda oss av innehållsanalys, med vilken vi
har möjlighet att koda respektive kategorisera respondenternas svar för att så hitta mönster
(Kvale & Brinkmann, 2014). Kvale och Brinkmann resonerar i sin bok kring vald metods föroch nackdelar. De menar att i fördelarna ses kodningen som en möjlighet för intervjuaren att
bekanta sig med varje liten beståndsdel i utsagan, vilket därmed ger goda förutsättningar för
ett grundligt utfört arbete. Dessutom ses metoden vara relativt okomplicerad. Vad gäller
nackdelarna poängteras att ”kodning gör allting som faller inom dess gränser ”förklarligt”,
vilket ur ett poststrukturalistiskt perspektiv förråder verklighetens obeskrivliga natur” (Kvale
& Brinkmann, 2014, s 243). Trots kritiken ser vi till metodens fördelar då denna ger oss
kreativa möjligheter att tolka våra respondenters upplevelser. Vi ser också lämpligheten i
förhållande till studiens syfte och frågeställning då mönster och generaliseringar kan ses säga
något om den grupp vi vill undersöka.
4.6 Etiska ställningstaganden
I enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har vi valt att utarbeta
material (Bilaga 1.) genom vilket respondenten delges innefattandet av följande:

Informationskravet. ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den
aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet 2002, s 7).

Samtyckeskravet. ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin
medverkan” (Vetenskapsrådet 2002, s 9).

Konfidentialitetskravet. ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall
ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant
sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet 2002, s 12).

Nyttjandekravet. ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål ” (Vetenskapsrådet 2002, s 14).
23
5 Resultat
I detta avsnitt presenterar vi resultatet utifrån intervjuer med fem studie- och yrkesvägledare
på grundskolan i vald kommun. Dessa fakta varvas med intervjuade vägledares citat genom
rubrikerna: Vägledares tankar kring det pedagogiska samarbetet; Ledningens betydelse för
samarbetet; Arbete kring likvärdighet.
Genom intervjuerna framkommer ett undermåligt pedagogiskt samarbete, bland annat genom
brister i kommunikation, okunskap kring vägledarprofessionen samt otydlig styrning som
möjliga orsaker. Kring samarbete med elevvård och gentemot övrig personal ses detta
däremot väl fungerande. Vad gäller vägledare i egenskap av ledarrollen menar samtliga att
detta är något de inte reflekterat över i förhållande till sin profession. Kring likvärdighet i
vägledningsarbetet framgår det att detta arbete kan se olika ut från skola till skola, samt att det
inte prioriteras till förmån för lärare. Via förvaltningens aktuella genomlysning av befintlig
organisation hoppas vägledare att detta ska leda till gemensamma mål och riktlinjer samt att
vägledningsarbetet därmed synliggörs.
5.1 Vägledares tankar kring det pedagogiska samarbetet
Genom samtliga fem intervjuade studie- och yrkesvägledare framkommer att det pedagogiska
samarbetet kring vägledning gentemot lärare uppfattas som otillfredsställande, samt att detta
till övervägande del är avhängigt av enskilda lärares inställning till detsamma.
Här reflekterar vägledarna bland annat kring de tillfällen då de ber lärare om utrymme för att
hålla lektion. I någon utsträckning förekommer det att lärare är positiva, samt då också
medverkar, men ett större antal pedagoger uppfattar det dock som att vägledarna utnyttjar
deras tid. En vägledare uttrycker detta såhär ”men vaddå, komma och ta hela lektionen”. Hen
resonerar vidare kring eleverna och deras kommande val, samt vikten av detta. Här utläser vi
24
maktlöshet såväl som frustration kring denne vägledares känsla av att tvingas tigga till sig tid
för att ges möjlighet att bistå eleverna samt därmed utföra sitt arbete.
En annan vägledare menar att en del lärare också ser möjligheten i att göra något annat
under den tid som vägledaren är i klassen. Hen uttrycker här att lärarna då ser detta som en
självklarhet genom orden ”dom sitter längst ner i klassrummet och gör nåt annat under tiden
för att dom menar att då passar jag på”. Här ger hen också exempel då ”läraren går under
lektionen utan att fråga om det är ok, tar det liksom för givet”. En respondent uttalar att det
hade varit önskvärt att fler lärare såg dem som en tillgång, inte ett hinder ”mer som att nu är
det du och jag i detta”. Hen menar vidare här att lärare ju faktiskt var och en för sig arbetar
med vägledning, att det hade kunnat vara en ”win-win-situation” om man hjälptes åt, men att
det ligger på hen som vägledare att få till ett samarbete. Ytterligare en vägledare uttrycker det
så här:
Jag tror att det görs mycket saker men att man som lärare inte inser att det är
vägledning. Det kan till exempel vara att man har en uppgift i svenskan att
skriva CV, då kommer eleverna istället nerspringandes till mig och undrar
om jag har några bra tips…då kan man ju känna att läraren borde ha pratat
med en som att nu kör vi detta tillsammans.
I ovan nämnda citat anar vi vägledarens frustration i att denne ser att potential för samarbete
finns men att hen inte riktigt vet hur hen ska förhålla sig till detta.
Majoriteten av vägledarna reflekterar vidare kring avsaknad av helhet kring arbetet med
vägledning och menar att eleverna som en följd av brist på samarbete saknar motivation samt
berövas känslan för att vägledningsarbetet hänger ihop med det övriga skolarbetet. Många
elever förstår inte heller vad vägledningsarbetet innebär ”de tycker att de redan känner sig
själva” de ser inte hur självkännedom kan relateras till utbildning och arbetsmarknad. En
vägledare reflekterar kring detta och menar att man som elev ”behöver kontakt med
arbetslivet och olika yrken ihop med vägledning, att man kan se sambanden, alltså att jag går i
skolan av en anledning”. Här menar vägledare att det behövs ”en röd tråd” för att eleverna ska
se och förstå sammanhanget. Vägledarna efterlyser här en gemensam pedagogisk plan kring
vägledningsarbetets utförande för att detta ska kunna bli verklighet.
En övervägande del av respondenterna trycker vidare på att man som studie- och
yrkesvägledare måste ha förmågan att marknadsföra sig ”om jag bara håller mig på mitt rum
så händer ingenting”. Vidare menar en vägledare att ”ifall man som syvare går in i ett
arbetslag och tar plats…kommer med idéer så tror jag att fler nappar”. Sammantaget förstår vi
alltså här att de inte kan vänta på att bli tillfrågade, utan att de med hjälp av viss strategi
25
tvingas ”sälja sitt koncept” för att få ett samarbete till stånd. En annan vägledare uttrycker här
sina erfarenheter av hur detta kan låta sig göras. Hen menar att ”det är bra att inte dyka upp i
ett arbetslag när dom har möte, utan boka in så att dom inte sitter där och är stressade för att
man kommer in och tar upp tid från en massa akuta saker”. Vad gäller tidsaspekten låter
intervjuade vägledare oss förstå att även de har en pressad arbetssituation, inte bara lärare. De
menar att ”man blir lite trött på att alltid ha ont om tid”. En majoritet av intervjuade vägledare
uttalar här också en önskan om mer utrymme och resurser för just samverkan. Dels genom
samarbete med pedagoger men också dem emellan. Vad gäller samarbete kring
gruppvägledning menar en vägledare att hen ”inte sålt in gruppvägledning”. Vederbörande
anser istället att ”alla ska få ett enskilt samtal”, vilket säger något om den pressade
arbetssituationen över lag. Vidare menar en vägledare att ”jag tror det också kan ha att göra
med att vi inte jobbar heltid på en grundskola”, ”hade man varit där på heltid hade man ju
behövt satsa på vägledningsarbetet ordentligt”. Här avser hen själva organisationen kring
SYV och det faktum att hen är anställd på såväl grundskolan som gymnasiet, vilket i sin tur
innebär att hen tillbringar mindre tid på respektive skola. I detta utläser vi känslan av att
denne vägledare faktiskt ändå är ganska nöjd med att inte arbeta heltid på grundskolan. Att
hen föredrar att arbeta med två skolformer och att hen av den anledningen accepterar de
faktum att hen inte riktigt hör till på grundskolan.
Vidare menar en majoritet av vägledarna att en viktig förmåga för att få till ett bra
samarbete är att ”känna in” atmosfären. Att ta fasta på lärare som är positiva till
vägledningsarbetet när behovet finns att komma ut i en klass för att informera. En vägledare
berättar att hen kan ha ett jättebra samarbete med en lärare ”men vad bra att du kommer här
nu, vi har precis pratat om detta i SO:n ju”, vidare berättar hen att hen direkt ser på
kroppsspråket hos en annan lärare att ”det här tyckte inte den personen om”. I fall som det
senare menar hen att hen anstränger sig för att inte lägga elevinformationer på dennes
lektioner. Hen uttalar också att en annan viktig poäng ligger i att inte utnyttja vällvilligt
inställda lärares lektioner upprepade gånger, utan att istället sprida ut dessa. I detta är
majoriteten respondenter eniga om att det är lättare att kräva tid på lärares lektioner då den
uppgift man som vägledare utför ligger inom den vedertagna delen av vägledningen som t.ex.
vid information kring gymnasieval. Här kan vi utläsa hur vägledare har resignerat. Hur de
kapitulerar genom att rätta sig efter situationen istället för att ställa samma krav på alla lärare.
Däremot uttalar samtliga vägledare att det händer att lärare ber om hjälp. En respondent
berättar om ett tillfälle när en lärare kom och sa att ”våra åttor är lite jobbiga just nu dom
behöver lite framtidstro”. I dessa fall är lärarna tacksamma över att vägledarna bistår dem,
26
men något pedagogiskt samarbete handlar det oftast inte om eftersom lärarna inte deltar. Här
anar vi lärares stressade arbetssituation, men också vägledares känsla av att vara en separat
lösning vilken man som lärare drar nytta av för att få tid för det egna pedagogiska arbetet.
I intervjuerna framkommer också synpunkter på att lärare har möten kring elever utan att
inse att dessa möten är relevanta även för vägledare att delta i, respektive få information om.
”En lärare berättade om ett sånt möte och det vara av en ren slump att jag hörde detta”.
Respondenterna menar att detta kan bero på att lärare ofta har dålig kunskap om vägledares
arbetsuppgifter. Här menar majoriteten av vägledarna att det kan vara bra att tidigt på
höstterminen gå ut i arbetslagen och presentera det man gör under året för att lärare ska få en
uppfattning om vad de kan få hjälp med, samt en föraning om vad som är inplanerat kring
vägledning under året. I detta ser vi alltså ytterligare strategier från vägledarhåll.
Vad gäller samarbete med elevhälsan uttrycker majoriteten vägledare detta som väl
fungerande ”trots att vi inte ingår elevvårdsteamet”. Samtliga anser att denna kommunikation
är av stor betydelse för elever med skiftande problematik.
Vad gäller samarbete i positiv bemärkelse nämner intervjuade vägledare vidare också
kommunens gemensamma samordnare som en viktigt partner. Hens uppgift är att planera för
prao-verksamheten på skolorna. Enligt majoriteten av intervjuade vägledare ingår hen i ett
nära samarbete kring skola och arbetslivsfrågor tillsammans med vägledarna ute i klasserna,
ett samarbete man hade önskat se mer av. En vägledare menar att:
Praon står ju inte med i förordningen, men däremot står det ju att det är
viktigt att ha kunskap om näringslivet så rektorn måste ju tala om att detta
ingår liksom som en del av undervisningen…det är det eleverna inte känner,
alltså praon blir nånting vid sidan av.
I samband med praon menar alltså denne vägledare att det här ges ett gyllene tillfälle för
eleverna att vidga perspektiven kring yrken och arbetsliv, samt att dessa elever då ges såväl
motivation som sammanhang, men att detta inte tas tillvara i större utsträckning.
Förutom rektor på respektive grundskola, lyder vägledarna också under en gemensam chef
på gymnasiet. Här menar de att det sistnämnda möjliggör utvecklandet av ett nära samarbete
inom professionen. En av dem uttrycker att ”vi är väldigt fria i hur vi lägger upp arbetet men
vi måste förstås ta hänsyn till de resurser som finns”, och en annan menar att ”man känner sig
inte ensam utan kan ta hjälp och det är jätteroligt”. Genom veckovisa vägledarmöten ges här
alltså utrymme för att hämta styrka genom varandra samt utbyta erfarenheter. Under dessa
möten planeras också eventuell kompetensutveckling. Genom vägledargruppen utläser vi
27
vikten av att ingå i en professionell gemenskap, dels för att trivas, men också för att utvecklas
i arbetet.
5.2 Ledningens betydelse för samarbetet
I detta avsnitt anser intervjuade vägledare att rektor på grundskolan har dålig insyn i
vägledningsarbetet, att det pedagogiska samarbetet försvåras på grund av otydliga mål och
riktlinjer uppifrån samt att mycket av det som planeras kring vägledningsarbetet inte blir av.
Då vi så ställer frågor kring samarbete gentemot rektor på respektive grundskola ser
majoriteten av vägledare detta som undermåligt. En vägledare menar att ”dom tänker nog att
vi är självgående på nåt sätt”. En annan säger att ”ibland tror jag inte rektorerna lägger ner
någon kraft på att veta vad vi gör heller”. En tredje uttalar att:
Vi har ju förtroende från ledningen och så, vi behöver inte gå och be om en
massa saker, men på samma gång blir vi då kanske lite osynliga…sen är det
ju också lite okunskap från rektors sida om vad som ingår i vår utbildning.
Här anar vi denne vägledares blandade tankar, positiva till någon del, men också upplevelsen
av att de negativa känslorna överväger. En av intervjuade fem vägledare anser dock att
rektorn på hens skola börjat greppa hens kompetens i något större utsträckning. ”Typ när det
inte fungerar för någon elev, motiverande samtal och så vidare, då tycker jag oftast att jag får
vara med”. I detta uttalande kan därför ses olika rektorers betydelse för samarbetet kring
vägledning.
Samtliga intervjuade vägledare menar vidare att det hade gynnat det pedagogiska
samarbetet om rektor pekar med hela handen. Att denne klart och tydligt implementerar
vägledningen, dess omfattning och utförande samt vem som ska göra vad i det pedagogiska
arbetet. Något de menar hade motverkat känslan av att tvingas be om utrymme för samarbete.
Vidare menar de också att de saknar rektors engagemang kring professionen. Att det hade
varit bra om rektor på eget bevåg intresserade sig för hur vägledningsarbetet fortskrider. En
vägledare menar här att:
Jag hade önskat att min rektor själv tog initiativ till att sätta sig ner för ett
samtal…om hur det ser ut nu…och vad vi gör för tillfället. Som det är nu så
28
händer det bara när elever eller föräldrar måste kontaktas i olika ärenden,
annars är det vi som får kalla till möte med rektor.
I detta utläser vi ett tydligt exempel på upplevd envägskommunikation. Ytterligare
komplikationer ses i det faktum att det är stor omsättning på rektorer, vilket även detta
resulterar i friktion vad gäller samarbete över lag.
Vidare menar majoriteten av intervjuade vägledare att trots att det pratas mycket om att
vägledningsarbetet är viktigt, är det ändå pedagogerna som prioriteras inom verksamheten. En
vägledare uttalar detta genom orden ”man är osynlig, men ändå inte”. Ett par vägledare menar
också att de får hålla tillgodo med att dela arbetsrum med andra pedagoger. Under samtal med
elever kan således vem som helst komma in och störa. I dessa uttalanden anar vi vägledares
frustration samt känslan av att vägledarprofessionen undervärderas.
Vidare menar de att mycket som planeras kring vägledning aldrig blir verklighet. Här
nämner en vägledare ett exempel genom en ny rektor med idén att ha en hel vecka på temat
arbetsliv, ett förslag som sedan inte blir av. Hen menar att ”vi satt där och var
kreativa...gjorde liksom en plan, och sen användes den inte”. Vägledarna trycker här på
vikten av fungerande uppföljning av vägledningsarbetet, insatser som även dessa med tiden
runnit ut i sanden. De berättar också att det nyligen gjorts en genomlysning av
vägledningsarbetet i kommunen. Utifrån denna avser förvaltningen skapa gemensamma
måldokument kring vägledningsarbetet. Bakgrunden består i att man vill se hur
organisationen fungerar då samtliga vägledare arbetar på såväl grund- som gymnasieskolan.
Man vill också öka antalet elever som studerar vidare. En vägledare menar här att ”man har
inte riktigt fattat att det inte bara är vi syvare som är ansvariga för detta”. Majoriteten av
vägledarna säger sig positiva till denna insats, och en av dem uttrycker att ”vägledningen då
hamnar på en lite högre nivå vilket känns jättebra, ytterligare en menar att ”det blir en fin plan
på ett papper, vi får bara hoppas att det nu efterlevs”. I detta ser vi ytterligare frustration, men
också viss hoppfullhet i tanken på att vägledning kanske nu är på väg att lyftas fram.
På vår fråga hur vägledarna ser på sig själva i egenskap av ledare funderar samtliga ett slag
innan de svarar. Den första säger att ”man måste ju ta plats, det är jätteviktigt för att bli en
naturlig del av skolan”. Ett par andra uttalar i tur och ordning att ”det är ju viktigt att vi tar
plats eftersom det inte står i skollagen vad som ska göras”, och ”många uppfattar ju oss som
en självständig grupp med förtroende från ledningen”. Slutligen menar en av vägledarna att
”vi är lite som spindeln i nätet” och ”ja jag syns, man ser min kompetens”. Hens uppfattning
går här emot övriga vägledare vilka tidigare poängterat den pedagogiska personalens
29
bristande kunskaper kring SYV-professionen. Ett par vägledare nämner också att de inte är
rädda för att säga ifrån om det skulle behövas, en annan menar att ”man är mycket
informatör” i förhållande till den breda vägledningen. Vad gäller den snäva vägledningen ser
hen sig som ”samtalsledare”. Här anar vi att detta med ledarrollen är någon vägledarna inte
funderat på i förhållande till vägledarprofessionen tidigare, men samtidigt ser vi också hur de
upptäcker att beröringspunkter finns.
5.3 Arbete kring likvärdighet
Återkommande genom våra intervjuer ses ”vägledning som hela skolans ansvar”. Samtliga
intervjuade vägledare betonar tyngden av Skolinspektionens (2013) riktlinjer som något att
luta sig emot för mandat att ta plats i skolan. Här nämner de också Allmänna råden
(Skolverket, 2013) som något att ha bakom sig. Vad gäller Skolverkets råd har vägledarna
synpunkter på att dessa endast är riklinjer. Flera av dem menar att ordet ”bör” kan tolkas
väldigt olika. En vägledare uttalar att ”nä, det är ju inte nåt lagstiftat liksom”, ”det blir ju lite
luddigt… där handlar det ju om hur man värdesätter vägledning”, en annan menar att ”här kan
man ju göra det om man har lust”. Majoritet av vägledarna menar också att det kan skilja sig
åt hur man arbetar med vägledning. Att omfattningen av detta kan handla om hur väl insatt
rektor är i, samt hur denne prioriterar vägledningsarbetet. Här menar en vägledare att:
Jag tror det är olika från skola till skola, vad man har för rektor och vilken
miljö det är på skolan…men visst ibland kan jag känna att rektorn inte vet
vad jag gör när jag är ute i åttorna och presenterar gymnasiet eller har
yrkessnack
Genom detta uttalande synliggörs vägledningsarbetet skiftande förutsättningar samt dess olika
omfattning.
Vidare berättar en vägledare om hur det var när hen började på sin skola. Då hade rektorn
fått i uppdrag av sin chef att varje skola skulle upprätta en plan för vägledning. Här kunde det
se väldigt olika ut ”en skola hade fadderbarn medan en annan satsade på företag”. Intervjuade
vägledare menar samstämmigt att det måste till tydlighet genom en gemensam plan som
sanktionerats uppifrån för att ett likvärdigt vägledningsarbete ska komma till stånd. Här pekar
de alltså på vikten av att ledningen preciserar vem som ska göra vad, samt när detta ska göras
i likvärdighetens namn.
30
Vidare trycker de också på betydelsen av att man börjar med vägledning mycket lägre ner i
åldrarna ”från förskolan och upp hela vägen”, något som också detta kan skilja mellan olika
skolor. Man nämner också att samarbetet är viktig ”som t.ex. i samhällskunskapen, där skulle
man kunna lyfta detta lite mer”, ”få in det i ämnena liksom…CV, personligt brev,
intervjuträning, intressetest, skriva om ett yrke…som jag vet att de gör i svenskan ju…”, att
detta kan se olika ut beroende på vilka lärare som är öppna för samarbete på respektive skolor.
I detta ser vi frustrationen då vägledarna vet att lärarna uträttar vägledning fast dessa inte är
medvetna om det, att det här skulle vara alldeles utmärk att samarbeta, ändå fungerar det inte.
31
6 Analys
I detta avsnitt presenteras en analys av vårt empiriska material utifrån handlingsteorin
(Granberg & Ohlsson, 2011). Då vår avsikt är att undersöka studie- och yrkesvägledares syn
på det pedagogiska samarbetet kring vägledningsarbetet använder vi oss av Granbergs och
Ohlssons (2011) begrepp automatiserade handlingar och medvetna handlingar samt Kolbs
(1984, s 42) lärcykel (Fig. 3.1, s 17) genom begreppen konkret upplevelse, reflekterande
observation, abstrakt tänkande och aktivt experimenterande, via dimensionerna gripa tag i
och omvandla (Granberg & Ohlsson, 2011). Begrepp vilka vi tidigare definierat i kapitlet
Teoretisk anknytning. Avslutningsvis följer så en sammanfattande slutsats.
6.1 Pedagogiskt samarbete
Samtliga vägledare i vår studie upplever avsaknad av samarbete gentemot pedagoger i arbetet
med vägledning. Här uttrycker de bland annat tankar som känslan av att de ”stjäl tid” från
lärares lektioner samt frustreringen i att de ses som hinder istället för den tillgång de
egentligen är. Känsloyttringar vi här relaterar till begreppet konkret upplevelse då dessa
beskriver vägledarnas sinnesintryck utifrån situationer där de känner att de får stå på sig för
att ges möjlighet att utföra ett fullgott arbete. Härigenom menar vi att vägledarna via
förnimmelser ger uttryck för ett missmod där entusiasmen i att tillsammans bidra till ett
konstruktivt vägledningsarbete för att ge eleverna ”det sammanhang de så väl behöver” går
förlorad. Med sammanhang avser vägledarna här elevernas behov av anknytning till
arbetslivet tillsammans med såväl vägledning som skolan i sig, ett samband där eleverna kan
placera in sig själva. Något de menar därmed ger dem insikten av att man går i skolan av en
anledning. Här ser dessa vägledare genom reflekterande observation en för eleverna
betydelsefull motivationsfaktor.
32
6.1.1 Strategier för samarbete
Vidare nämner majoriteten av vägledarna känslan av att lärare ser det som en självklarhet att
de inte behöver delta då vägledare är inne i deras klass. Här trycker vägledarna också på
vikten av förmågan att känna till vilka lärare som är vällvilligt inställda till samarbete. Här ser
vi hur vägledares konkreta upplevelser resulterar i att de griper tag i problemet genom
abstrakt tänkande, dels uppmärksammar de här lärarnas förmodade inställning, vidare formar
de så denna kunskap genom olika strategier för att satsa på de lärare som är positivt inställda
till samarbete. En vägledare går delvis emot övriga kollegors observationer. Hen håller med i
att samarbetet är undermåligt samt att detta i stor utsträckning sker på vägledares initiativ,
men menar samtidigt att i det fall då hen ber lärare medverka ”då gör de alltid det”. Något
som visar på hur individen, likt Granbergs och Ohlssons (2011) resonemang, kan rå på
automatiserade handlingar på en arbetsplats i syfte att initiera en förändring. Ovan avser vi
lärares automatiserade handlingar vilka utvecklats genom lärarprofessionens samarbete,
alltså en vana, där såväl vägledare som vägledningsarbete förekommer i liten skala. Då
vägledaren här är tydlig med sin avsikt genom att be läraren medverka, via en medveten
handling, resulterar detta i att deltagande lärare uppmärksammar vägledningsarbetet, samt
därmed erfar ny kunskap, vilket då i förlängningen kan leda till en automatiserad vana. Ett
erfarenhetsbaserat lärande som leder till nya idéer och handlingar där vägledningsarbete
tillsammans med vägledare blir ett naturligt inslag i undervisningen, ett aktivt
experimenterande. I detta relaterar vi till Kuijpers & Meijers (2015) studie där man
vidareutbildat lärare kring vägledningsfrågor. Dessa lärare fann utbildningen ytterst relevant
och meningsfull och de kunde med hjälp av denna bidra till ett vägledningsarbete med
tyngdpunkt på skola-arbetsliv genom undervisningen. Ett resultat som också visar på en
positiv förändring av deras yrkesidentitet som lärare. Ett erfarenhetsbaserat lärande som via
Kolbs (1984) begrepp konstruktion såväl som dekonstruktion kan ses bidra till en positiv
förändring. I denna studie läser vi också in lärares förvärvade medvetna handlingar vilka
genom erfarenhet med tiden kan övergå i automatiserade handlingar. Något som därmed
förmodas ge dessa lärare ökat pedagogiskt utrymme.
6.1.2 Kompetens och samarbete
Ytterligare orsaker till undermåligt samarbete i vår studie ses av majoriteten vägledare genom
lärares bristfälliga kunskaper i förhållande till vägledarprofessionen och dess arbete. Flertalet
33
vägledare berättar här om hur de brukar gå ut i arbetslagen och presentera vad de gör under
året. I detta ser vi hur vägledarna genom reflekterande observation uppmärksammar att
pedagogerna inte vet vad vägledare kan bidra med och att dessa därför inte heller utnyttjar
vägledares kunskaper genom samarbete. På samma gång uttalar dessa vägledare också att de
marknadsför sig och sin kunskap bland lärare i hög grad. Här formar vägledare via abstrakt
tänkande begrepp och idéer vilka blir till handling genom aktivt experimenterande, detta för
att förstärka pedagogernas kunskap om vägledningsarbetet för att få ett samarbete till stånd.
Här ter sig dessa uttalanden något motsägelsefulla. Vi funderar kring huruvida lärarna tar till
sig denna marknadsföring då vägledares utspel inte leder till ett nämnvärt ökat samarbete.
Kan missmod från vägledarhåll kring dåligt gensvar från pedagogerna ha betydelse för
uteblivet samarbete. Att vägledarna alltså upplever lärare som en grupp som inte släpper in
dem. Ett distanserande av professionerna på grund av okunskap, vilket i sin tur resulterar i ett
undermåligt samarbete. Att vägledarna härmed resignerar, istället för att gripa tag i, för att
sedan omvandla, det vill säga reflektera för att finna på lösningar. Här anar vi också hur
vägledares påtalade situation kring hög arbetsbelastning över lag i skolan kan ha betydelse. Vi
menar här att denna tidspress kan ses som en negativ konkret upplevelse, ur såväl vägledares
som lärares perspektiv. I detta ser vi en automatiserad handling då tidigare erfarenheter
resulterat i ett pedagogiskt arbete inom vilket samarbete kring vägledning inte ingår. Att
nuvarande automatiserade handlingar bygger på ett frigörande av utrymme för att hinna med
lärares arbete i dess befintliga form, exklusive vägledningsarbete. Något som, i motsats till
Granbergs och Ohlssons (2011) ståndpunkt, inte bidrar till ett frigörande av individernas
kapacitet till förmån för ett ökat samarbete kring vägledning. Med andra ord en vana som kan
vara svår att rå på. Ett tillstånd där samtlig personal på grund av tidsbrist inte ges möjligheten
att lägga ner tid och energi för att få till ett samarbete, utan istället arbetar sida vid sida, fastän
vägledarna anser att man hade kunnat samarbeta utan att någon förlorar tid. I
Skolinspektionens (2013) granskning av vägledningsarbetet på grundskolan trycker man
bland annat på lärares okunskap kring vägledningsarbetets innehåll och utförande, men - man
nämner samtidigt också vägledares inställning till samarbete som något som behöver arbetas
med. En intervjuad vägledare uttalar t.ex. att då hen endast arbetar deltid på grundskolan
menar hen att ”hade man varit där på heltid hade man ju behövt satsa på vägledningsarbetet
ordentligt”. I detta utläser vi en tvekan i förhållande till ytterligare engagemang, en inställning
som likt Skolinspektionens (2013) granskning möjligen behöver förändras. Detta har fått oss
att fundera, varför vi nu vänt perspektiven genom att ställa oss frågan; hur förhåller sig
egentligen vägledare till lärarprofessionen och dess arbete. Vad skulle hända om även lärare
34
genom aktivt experimenterande marknadsförde sig gentemot vägledare. Istället för nuvarande
upplevd envägskommunikation från vägledarhåll ser vi att det därmed kunde möjliggöras ett
erfarenhetsutbyte i form av ny kunskap, då med vinst för samtliga. En konstruktiv
problemlösning i Argyris och Schöns (1974) anda, och möjligen då också med ett ökat
pedagogiskt samarbete som följd. En vägledningsmodell vilken skulle kunna implementeras i
hela organisationen. Här drar vi paralleller till Chen (2005). I hans studie har vägledare och
lärare schemalagts i ett nära samarbete för att dra nytta av varandras erfarenheter, men
samtidigt också för att påvisa att samarbete kräver insatser från båda håll för att uppnå
resultat. En utvecklande insats som lett fram till en lärande organisations positiva förändring
genom erfarenhetsbaserat lärande. I detta ser vi ett tydligt exempel på Kolbs (1984)
resonemang genom vilket kunskaper inte är statiska utan kan förändras genom såväl
konstruktion som dekonstruktion, samt likt Granbergs och Ohlssons (2011) tanke, en insats
vilken frigör den pedagogiska personalens kapacitet till förmån för ett utvecklat pedagogiskt
samarbete.
6.2 Ledning och samarbete
Genom våra intervjuer framgår vidare vägledares upplevelse av att rektor på respektive
grundskola visar ett svalt engagemang i förhållande till vägledningsarbetet. En vägledare
uttrycker detta genom orden ”jag hade önskat att min rektor själv tog initiativ ” samt att
”som det är nu så händer det bara när elever eller föräldrar måste kontaktas i olika ärenden,
annars är det vi som får kalla till möte” . I detta förstår vi att nuvarande kommunikation dem
emellan är enkelriktad så till vida att det till största del är vägledare som initierar denna. Här
uttalar de utifrån konkreta upplevelser genom reflekterande observation ett behov av att
rektor självmant intresserar sig för hur de arbetar med vägledning, samt hur detta arbete
fortlöper. Observationer kring kommunikationsproblematik kan också ses genom Houchens &
Keedys (2009) undersökning. I denna studie resonerar de kring faran i att skolvärldens olika
professioner i allt större utsträckning distanseras i förhållande till varandra. En tendens som
alltså även kan ses i vår studie i förhållande till såväl rektorer som lärare. Kring detta
reflekterar också Persson (2006). Han menar att dagens rektor förväntas vara chef i allt högre
utsträckning, men samtidigt också mer pedagogisk. Krav som kan vara ouppnåeliga. Här ser
vi hur ett ökat engagemang kring vägledningsarbetet från rektors sida till en början kan kräva
35
sin tid genom medvetna handlingar, för att i ett senare skede utvecklas till en automatiserad
handling, en vana inom vilken kapacitet kan frigöras i förhållande till andra arbetsuppgifter.
6.2.1 Otydliga mål och riktlinjer
Ytterligare avgörande aspekter i brist på pedagogiskt samarbete ser vägledare genom
planerade insatser som rinner ut i sanden då dessa inte följs upp. I detta utläser vi den
konkreta upplevelsen av besvikelse, men också en frustration i avsaknad av tydliga mål och
riktlinjer från ledningshåll. Detta är något som också bekräftas av Skolinspektionens (2013)
granskning vilken framhåller just dessa brister. Så även genom Chens (2005) studie
Counsellor and teacher collaboration in classroom-based career guidance, vilken bland
annat visar hur planerade insatser kring vägledning med stöd från skolledning ger större effekt
än slumpvisa insatser. Här ser vi att vägledare i vår studie genom abstrakt tänkande och aktivt
experimenterande tar stöd i befintliga styrdokument (SFS 2010:800, Skolverket, 2013) för att
visa såväl rektors, som övriga pedagogers ansvar i frågan. Vidare menar vägledarna också att
de hoppas på att förvaltningens nuvarande genomlysning av vägledningsarbetet ska leda fram
till önskad tydlighet från ledningshåll.
6.2.2 SYV i ledarrollen
På vår fråga om hur vägledare ser på sig själva i egenskap av ledare menar de att de inte
reflekterat över sin profession i förhållande till ledaregenskaper tidigare. Varpå vi anar hur
dessa vägledare genom reflekterande observation visualiserar en bild av hur de arbetar.
Genom detta synliggörande uttalar de så en mängd egna kompetenser vilka de faktiskt kan se i
ledande befattningar. Vår tanke här är att intervjuade vägledare genom dessa reflekterande
observationer ges möjlighet att gripa tag i denna insikt för att på så sätt omvandla denna till
nya handlingar via aktivt experimenterande. Att se på sig själv och sin profession i ett annat
perspektiv för att på detta sätt konstruera nya metoder och samarbetssätt att arbeta utifrån. Här
drar vi paralleller till Masons (2010) studie Leadership practices of school counselors and
counseling program implementation, vilken visar just på hur vägledare i ledarrollen leder till
maximalt utbyte och skolutveckling samt genererar en positiv samarbetsanda kring ett
vägledningsarbete av hög kvalité. Liksom i Scherps och Scherps (2007) femåriga studie kring
36
ledning i relation till kvalitén på verksamheten vilken visar på att framgång ses beroende av
ledares förmåga att skapa en utvecklingsbefrämjande kultur.
6.2.3 Prioritet och ledning
Majoriteten intervjuade vägledare menar vidare att ledare på respektive grundskolor
prioriterar bort vägledarprofessionen till förmån för lärare. Att rektorerna anser vägledarna
som självgående och därmed riktar fokus åt annat håll. I detta anar vi via vägledares konkreta
upplevelser dels en yrkesstolthet i form av förtroende från rektorshåll men samtidigt också en
vink om att de känner sig osedda. En vägledare uttrycker det såhär ”ibland tror jag inte
rektorerna lägger ner någon kraft på att veta vad vi gör heller”. Samtidigt resonerar de också
via reflekterande observation kring betydelsen av att de inte arbetar heltid på grundskolan i
förhållande till detta. Att de av denna anledning inte heller räknar med att vara en del av
skolan på samma sätt som lärarna. Ytterligare ett par vägledare anser att deras utsatta
placering vad gäller tilldelat arbetsrum leder till en komplicerad arbetssituation. Här ser vi hur
dessa vägledare genom konkret upplevelse förnimmer känslan av att deras arbetsmiljö ses
underordnad i rektors ögon. I Skolinspektionens (2013) granskning av studie- och
yrkesvägledning på grundskolan framgår bland annat denna problematik. På 26 av 34 skolor
får rektor kritik för just bristande ansvar kring vägledningsarbetet. Något som även Henrysson
(1994) kan ses bekräfta då hans studie SYO-kulturer i skolan visar på att syo-verksamheten är
knuten till syo-funktionären som person, vilket därmed resulterar i litet utrymme vad gäller
såväl ansvarstagande som pedagogiskt samarbete i övrigt.
6.3 Likvärdighet
Merparten intervjuade vägledare uttrycker sin oro över att eleverna inte får den vägledning
styrdokumenten (SFS 2010:800; Skolverket, 2013) berättigar dem till, samt att detta arbete
kan se väldigt olika ut från skola till skola. Här menar vi att mängden automatiserade
handlingar kan ha betydelse i förhållande till vägledningens omfattning på respektive skola.
Det vill säga hur befintligt pedagogiskt samarbete kring vägledning ser ut. Att ett frigörande
av personalens kapacitet via automatiserade handlingar kan leda till ett ökat pedagogiskt
samarbete kring vägledning. Här menar vägledarna vidare att de på grund av undermåligt
37
samarbete, snålt tilltagna resurser samt tidspress tvingas fokuseras i första hand på elever i
årskurs nio samt individuella insatser kring dessa. En vägledare uttalar här att ”det blir mycket
nödraketer”. I detta anar vi hens frustration, den konkreta upplevelsen av att inte räcka till.
Rådande situation bekräftas också av Lärarnas Riksförbund (2012). Deras rapport visar att det
finns stora skillnader i hur, och i vilken omfattning vägledningsarbetet utformas, samt att alla
elever inte heller har tillgång till studie- och yrkesvägledning i tillräcklig omfattning. Detta
ska ställas mot det faktum att ”Enligt skollagen är studie- och yrkesvägledning en rättighet för
alla elever” (Skolverket, 2013, s 19) och i förordet till Skolverkets Allmänna råd (2013)
menar man att dessa råd ska ligga till grund för att studie- och yrkesvägledning ska hålla hög
kvalitet samt att den ska vara likvärdig. Vägledarna i vår studie lägger nu sitt hopp till
förvaltningens aktuella genomlysning av befintlig organisation. En granskning som ska
resultera i en väl fungerande organisation, genom en tydlig plan med nya gemensamma mål
och riktlinjer, samt ett synliggörande av arbetet med vägledning. Denna genomlysning skulle
kunna ses genom Kolbs (1984, s 42) samtliga fyra begrepp. Där konkreta upplevelser kring
kommunens nuvarande vägledningsarbete bidragit till reflekterande observation, vilken
uppmärksammar missförhållanden, för att genom abstrakt tänkande inse att en genomlysning
för att få klarhet bör ske. Och slutligen genom aktivt experimenterande via nya mål och
riktlinjer pröva detta i praktiken.
Vidare uttalar vägledarna kritik i förhållande till Skolverkets Allmänna råd (2013). De
menar att genom det faktum att skrivelse är just råd, kan dessa också förstås på olika sätt. Då
de endast är riktlinjer ges varje kommun möjlighet att fritt tolka dess innebörd. I detta anar
vägledarna också faran i publikationens olyckliga användande av uttrycket ”bör”. Här avser
de rådens fria tolkning och vad dessa kan innebära i det praktiska arbetet med vägledning. De
menar via abstrakt tänkande att användandet av ett ”ska” i detta sammanhang hade gynnat
likvärdigheten.
På vägledares önskelista står också tanken på att via ökade resurser ges möjlighet att
”jobbskugga varandras arbetsdag”, något de menar ytterligare kan bidra till ett likvärdigt
arbetssätt. Detta ser vi som abstrakt tänkande genom vilket vägledarna formar tankar och
idéer till handling. Redan idag kan vi dock utläsa att vägledarna arbetar med likvärdighet till
viss del. Detta genom regelbundna vägledarträffar varje vecka. Här ser vi hur detta arbete kan
relateras till begreppen reflekterande observation och aktivt experimenterande. Genom
utbytandet av erfarenheter resulterar detta i att nya metoder omvandlas och arbetssätt prövas i
praktiken.
38
6.4 Sammanfattande slutsatser
Enligt intervjuade studie- och yrkesvägledare upplever dessa det pedagogiska samarbetet som
undermåligt i förhållande till såväl lärare som rektor. Här anar vi genom vägledares konkreta
upplevelse lärare och rektorers inställning till vägledningsarbetet som färgats av okunskap
inför vägledarprofessionen. För att komma tillrätta med dessa missförhållanden uttalar
vägledare genom reflekterande observation samt abstrakt tänkande att de tvingas
marknadsföra sig själva i hög grad för att här ges möjlighet att utföra sitt arbete. I detta ges
också uttryck för avsaknad av såväl tid som resurser, vilket vägledare upplever som
problematiskt för samtlig personal i skolan. Ett faktum som ytterligare bidrar till att de olika
professionerna distanseras ifrån varandra istället för att samarbeta kring eleverna. Ytterligare
orsaker till uteblivet samarbete ses av vägledare i otydliga mål och riktlinjer. Vägledarna
menar här att ledning bör vara tydlig med vem som ska göra vad samt när detta ska göras för
att få ett ökat samarbete till stånd. I avsaknad av detta tvingas de via konkreta upplevelser
”känna in” atmosfären för att genom såväl reflekterande observation som abstrakt tänkande
utveckla strategier för att på så sätt uppmuntra till samarbete. Ett samarbete som sedan genom
aktivt experimenterande kan leda till ett konstruktivt sådant genom ett erfarenhetsbaserat
lärande. På samma gång uttalar vägledare också att de inte arbetar heltid på grundskolan
vilket de menar leder till att de inte riktigt hör till på respektive skolor, ett faktum som de
accepterar till förmån för gemenskapen på gymnasiet genom en och samma chef.
I förhållande till likvärdighet menar vägledare att denna är beroende av hur
vägledningsarbetet tolkas samt att detta då också kan skifta från skola till skola. Här önskar de
”en röd tråd” där vägledningsarbetet implementeras i alla ämnen genom samtliga grundskolor
i kommunen. Vidare menar de här också att kommunens aktuella genomlysning av
vägledningsarbetet kan leda till ett homogent arbetssätt vilket gynnar likvärdigheten
Utifrån ovanstående ser vi en komplex situation där ett pedagogiskt samarbete kring
vägledning inte kan möjliggöras genom vägledare allena. Där en förutsättning för detta är
avhängigt av samtliga professioners vilja till medverkan. Ett arbetssätt vilket hade gynnats av
automatiserade handlingar. Metoder med vilkas hjälp lärandet genom erfarenhetsbaserad
kunskap kan nå en högre nivå.
39
7 Diskussion
Med anledning av Skolinspektionens (2013) granskning av arbetet med studie- och
yrkesvägledning i grundskolan, vilken bland annat visar på stora brister i det pedagogiska
samarbetet samt dess likvärdighet, har vi i vår studie undersökt studie- och yrkesvägledares
syn på detta arbete i en svensk kommun.
I undersökt kommun framkommer vägledarnas syn på det pedagogiska samarbetet som
undermåligt. Att detta ses beroende av såväl pedagogers som lednings inställning till
detsamma, samt att arbetet också kan se olika ut från skola till skola, något som därmed
påverkar dess likvärdighet. I detta anser de också att otydliga mål och riktlinjer från ledning
spelar in. Vägledare menar här att det måste till tydlighet genom en gemensam plan som
sanktionerats uppifrån för att ett likvärdigt vägledningsarbete ska komma till stånd.
I det här kapitlet diskuterar vi resultat, analys, vald metod samt teoretiska begrepp.
7.1 Resultat- och analysdiskussion
Då vi lever i en tid där arbetsmarknaden snabbt förändras, ser vi hur behovet av studie- och
yrkesvägledning är viktigare än någonsin (Skolverket, 2016). Detta för att rusta eleverna inför
framtida studie- och karrriärutveckling. I vår studie är detta något som också intervjuade
vägledare trycker på. De menar att ett pedagogiskt samarbete är av största vikt för att ge
eleverna motivation och sammanhang, att eleverna förstår hur skolarbetet hänger ihop med
deras framtid. En framtid i vilken de har kunskap om yrken och arbetsmarknad i förhållande
till sig själva, för att på så sätt ges möjlighet till väl underbyggda studie- och yrkesval. Här
kan särkilt studie- och yrkesvägledning i vid bemärkelse underlätta. Med detta menar vi då
insatser genom ett nära samarbete med de olika professionerna i skolan. I vår studie uttalar
vägledarna en oro över just frånvaro av pedagogiskt samarbete. De ger en bild av en studieoch yrkesvägledning i grundskolan vilken alltjämt vilar på vägledares axlar. Något som också
bekräftas genom tidigare studier och granskningar (Lundahl, 2010, Skolinspektionen, 2013, s
17, Henrysson, L., 1994) av studie- och yrkesvägledning i grundskolan.
40
Intervjuade
vägledare utrycker vidare sin frustration över att deras kompetens inte tas tillvara samt
känslan av att inkräkta på lärares undervisning i skolan. Tittar vi rent historiskt på vägledares
uppdrag och fram till dags datum kan vi, med hjälp av tidigare forskning (Lundahl, 2010;
Skolverket, 2013; Skolinspektionen, 2013; Houchens & Keedy, 2009; Persson, 2006; Scherp
& Scherp, 2007;), samt genom vår studie se att vägledare fortfarande är ensamma i sin
yrkesroll. Att utvecklingen av samarbete mellan professionerna går oroande långsamt.
Sannolikt bidrar också detta till intervjuade vägledares frustration. Men varför händer då
inget. Enligt vägledare i undersökt kommun anser de att, då vägledningsarbetet ses avhängigt
av hur den enskilde kommunen samt dessa skolors respektive rektor tolkar och implementerar
detsamma, bidrar detta till såväl avsaknad av samarbete som ett distanserande av
professionerna. Vidare menar de också att detta leder till att likvärdigheten är i fara. Något
som också bekräftas av flertalet granskningar (Skolinspektionen, 2013; Lärarnas Riksförbund,
2012). Vägledarna nämner här också Skolverkets (2013) Allmänna råd och anser att dessa
borde vara tvingande. Här kan vi bara instämma. Vi ser här också hur nationella riktlinjer
kring vägledning hade vara att föredra i likvärdighetens namn.
Genom våra intervjuer har vi fått en större förståelse för den komplexa situation som
studie- och yrkesvägledare står inför vad gäller pedagogiskt samarbete. Vi har också insett
vikten av att vägledningsarbetet synliggörs för att en förändring ska kunna ske. Erfarenheter
som även vi med största sannolikhet kommer att möta på framtida arbetsplatser. Vi förstår
också vägledares frustration kring okunskap i förhållande till vägledarprofessionen, vilket
också detta resulterar i ett uteblivet samarbete. Ett samarbete som, i de fall de etableras, inte
ses utgöra hinder vad gäller tid och resurser utan snarare kan utveckla såväl pedagoger som
elever. En ny tanke har dock slagit oss. Vi förstår hur rådande organisation kring studie- och
yrkesvägledning dels berikar vägledarna genom trygghet och samarbete i och med den
gemensamma deltidstillhörigheten på gymnasiet, men - vi anar också hur respektive
vägledares deltidsarbete på grundskolan kan ha del i att det pedagogiska samarbetet inte
fungerar. Att intervjuade vägledare är positiva till att inte vara en fullständig del av
grundskolan till förmån för den gemensamma gruppen på gymnasiet. Här menar vi att man
från förvaltningen via genomlysningen av verksamheten borde fundera kring att anställa
vägledare genom heltidsarbete på respektive grundskolor istället för nuvarande deltidsarbete.
Samt att man också här satsar på en gemensam chef, inte på respektive rektor. På så sätt ser vi
hur varje grundskolas vägledare skulle kunna satsa på vägledningsarbetet på allvar, inklusive
ett medvetet pedagogiskt samarbete, samt då också ha stöd genom andra vägledare i
41
kommunens samtliga grundskolor. I detta kan därmed också likvärdigheten garanteras i högre
utsträckning.
7.2 Metoddiskussion
Då vår studies frågor är öppet ställda samt rör vägledares tankar, känslor och uppfattningar
kring vägledningsarbetet ser vi kvalitativa intervjuer som det ultimata tillvägagångssättet. Här
hade enligt vår mening en kvantitativ metod resulterat i en onyanserad bild av undersökt
verklighet. Ytterligare en anledning till vårt val av metod ses i att vi som intervjuare, genom
vår utbildning, behärskar samtalets och lyssnandets konst, samt därmed förmodas inneha
kompetens för att ställa de rätta frågorna. Något vi ser borgar för såväl spontanitet som
improvisation och innehållsrikedom.
Vad gäller validiteten förstår vi att det faktum att båda inte haft möjlighet att närvara vid
samtliga intervjuer, samt att ett par intervjuer också gjorts via telefon, kan ha betydelse. Men
då vårt resultat också bekräftas av Skolinspektionens (2013) granskning, menar vi ändå att
tillförlitligheten är förhållandevis hög. Ytterligare en tillförlitlighetsfaktor ser vi i antalet
deltagare. I vår studie intervjuades fem av sex vägledare. I detta såg vi att det efter fyra
intervjuer uppstod en mättnad vad gäller innehållsrikedom. Av denna anledning menar vi att
antalet intervjuade vägledare har ringa betydelse för resultatet.
Ytterligare en tanke ses i möjligheten till generalisering. Om tid funnits hade en idé varit
att undersöka ytterligare en kommun för att sedan jämföra dem med varandra. Eller möjligen
en komplettering genom en enkätundersökning till ett antal kommuner.
Vidare funderar vi kring i vilken omfattning studien kan ha färgats av egna erfarenheter
samt förkunskaper i ämnet. Vi ser här att så kan vara fallet, samtidigt menar vi också att vi
varit måna om att förhålla oss objektiva, för att genom forskarens ögon tolka insamlad empiri.
7.3 Teoridiskussion
Inför vår undersökning funderade vi kring relevanta teorier och begrepp för att på bästa sätt
förstå och förklara vägledares syn på det pedagogiska samarbetet. Ganska snart fastnade vi för
ämnesområdet organisationspedagogik (Granberg & Ohlsson, 2011). I detta såg vi hur
42
pedagogiskt samarbete är länkat till organisatorisk utveckling genom erfarenhetsbaserat
lärande. Genom handlingsteorin fann vi så en mängd begrepp vilka beskriver hur individen
utifrån skiftande kompetens och erfarenhet upplever samt utför handlingar av olika slag. Här
fastnade vi för begreppen medvetna samt automatiserade handlingar (Granberg & Ohlsson,
2011), med vilkas hjälp vi gavs möjlighet att analysera hur intervjuade vägledare ser på
planerade insatser, respektive etablerade vanor i vägledningsarbetet.
Då erfarenhetsbaserat lärande enligt Granberg och Ohlsson (2011) ses som en förutsättning
för skolutveckling tittade vi bland annat också på flera lärmodeller (Illeris, 2007, s 122;
Dixon, 1994, s 45; Kolb, 1984, s 42) med vars hjälp vår tanke var att analysera det
pedagogiska samarbetet. Då vi först uppfattade att ingen av dessa modeller kändes
användbara i förhållande till vår studie, beslöt vi oss för att med hjälp av dessa skapa oss en
egen. När vi så genom vår egen modell började analysera insamlad empiri märkte vi att denna
gjorde det hela onödigt komplicerat. Vi såg också att valda begrepp inte riktigt fungerade. Här
fick vi tänka om helt och insåg då - varför uppfinna hjulet igen. Slutligen fastnade vi för
Kolbs (1984, s 42) Lärcykel. Detta genom begreppen konkret upplevelse, reflekterande
observation, abstrakt tänkande samt aktivt experimenterande, och genom dimensionerna
gripa tag i samt omvandla. Med hjälp av dessa fann vi så utmärkta verktyg med vars hjälp vi
analyserade intervjuade vägledares uttalade iakttagelser, tankar, och känslor samt själva
handlandet i det pedagogiska arbetet med vägledning.
43
8 Referenser
Abrahamsson, Berg & Wallin (1999). Organisations- och läroplansperspektiv:
Organisations- och läroplansperspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige. Vol 4, nr 2.
http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7786
(Hämtad 2016-04-07)
Argyris. C. & Schön. D.A. (1974) Theory in Practice. Increasing Professional Effectiveness.
San Francisco, USA: Jossey-Bass Publishers.
Carlsson, H. (2013). KOMLITT. Helsingborg.
http://www.komlitt.se/product.html/jobbar-vi-hop-eller-bara-samtidigt-2?category_id=10
(Hämtad 2016-05-24)
Chen, Charles. P. (2005). Counsellor and teacher collaboration in classroom-based career
guidance. Australian Journal of Career Development, 14(3), 18. doi:
http://dx.doi.org/10.2255/1038-4162.14.3.0015
Dixon, N. (1994). The organizational learning cycle. London: McGraw-Hill Book Company
Illeris, K. (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Granberg, O. & Ohlsson, J. (2011) . Organisationspedagogik – en introduktion. Lund:
Studentlitteratur.
Granberg, O. & Ohlsson, J. (2014). Från lärandets loopar till lärande organisationer. 4.,
[rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Halvorsen, K. (2003). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: studentlitteratur.
44
Henrysson, L. (1994). SYO-kulturer i skolan. Elevers och skolpersonals uppfattningar av
studie-, yrkes- och arbetslivsorientering på några högstadieskolor.
Houchens. Gary. W & Keedy. John. L (2009). Theories of Practice. Understanding the
Practice of Educational Leadership. Journal of Thought. Fall- Winter 2009. College of
Education, University of Oklahoma. Caddo Gap Press, San Francisco, USA.
Kolb, D. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, Nj: Prentice-Hall.
Kolb, D. (1996). Management and learning process. Starkey, K. (red.): How organizations
learn. London: International Thomson Business Press.
Kuijpers, M. & Meijers, F. (2015). Professionalising teachers in career dialogue: an effect
study, British Journal of Guidance & Counselling, DOI: 10.1080/03069885.2015.1121203
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.]
upp. Lund: Studentlitteratur.
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. Malmö: Gleerups.
Lpf 94. Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. Stockholm: Skolverket.
Lpo 94. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklasser och fritidshemmet
Lpo, 94. Stockholm: Skolverket.
Lundahl, Lisbeth (2010). Att bana vägen mot framtiden. Studentlitteratur AB. Lund.
Lärarnas Riksförbund (2012). Effekter av vägledning. En rapport från lärarnas riksförbund.
http://www.lr.se/download/18.72b3614813b4cb340e024d/1354270414572/Effekter%2Bav%2
Bv%C3%A4gledning_201211.pdf
(Hämtad 2016-03-30)
45
Mason, E. (2010). Leadership practices of school counselors and counseling program
implementation. National Association of Secondary School Principals.NASSP Bulletin, 94(4),
274-285. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/863827716?accountid=12249
Persson, Anders (2006). Skolliv – forskning om skolans arbete och liv.
http://www.soc.lu.se/en/anders-persson/publication/714352
(Hämtad 2016-04-07)
Scherp, Hans-Åke & Scherp, Gun-Britt (2007). Lärande och skolutveckling: ledarskap för
demokrati och meningsskapande. Karlstad: Estetisk-filosofiska fakulteten, Pedagogik,
Karlstads universitet.
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-700
SFS 2010:800. Skollagen. Sveriges riksdag. Stockholm.
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag2010800_sfs-2010-800/
(Hämtad 2016-04-07)
Skolinspektionen (2013).
Studie- och yrkesvägledning i
grundskolan. Stockholm:
Skolinspektionen.
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsg
ranskningar/2013/syv/kvalgr-syv-rapport.pdf
(Hämtad 2016-03-30)
Skolverket (2013). Allmänna råd med kommentarer. Arbete med studie- och yrkesvägledning.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2
Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3143.pdf%3Fk%3D3143
(Hämtad 2016-04-07)
46
Skolverket (2016). Arbetsmarknad i snabb förändring.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-i-skolan/eleversanvandning/livskraftig-forandring-1.141284
(Hämtad 2016-05-20)
Sveriges kommuner och landsting (2013). Framtidsval och arbetsliv. Exempel från
kommuners studie- och yrkesvägledning.
http://www.tillvaxtverket.se/download/18.48a604441429f388620185b/1386664241839/Framt
idsval+och+arbetsliv+SKL+7164-960-7.pdf
(Hämtad 2016-04-30)
Weber, M. (1922/1983). Förståelsesociologins grunder 1. Sociologiska begrepp och
definitioner. Lund: Argos.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
(Hämtad 2016-03-23)
Vetenskapsrådet
(2011).
Rapporten:
Rektor
–
En
forskningsöversikt.
2000–2010.
http://www.vr.se/nyheterpress/nyheter2011/nyforskningsoversiktomrektorsledarskap.5.22957
4d61324d7e8ad98000382.html
(Hämtad 2016-04-15)
47
9 Bilagor
Bilaga 1.
Forskningsetiska principer
Vi avser i vår studie undersöka studie- och yrkesvägledares syn på vägledningsarbetet, det
pedagogiska samarbetet samt eventuell påverkan på ett likvärdigt vägledningsarbete.
Genom att intervjua vägledare på grundskolan i aktuell kommun är syftet att ringa in, samt
synliggöra eventuella samband vilka kan vara av betydelse för vår frågeställning.
Intervjuerna kommer att spelas in samt transkriberas för att sedan tolkas av oss. Vi avser
författa, lagra och avrapportera samtliga uppgifter på ett sådant sätt att utomstående ej kan
identifieras.
I egenskap av författare intygar vi härmed, i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska
principer (2002), att respondenten infattas av:

Informationskravet. ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den
aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet 2002, s 7).

Samtyckeskravet. ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin
medverkan” (Vetenskapsrådet 2002, s 9).

Konfidentialitetskravet. ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall
ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant
sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet 2002, s 12).

Nyttjandekravet. ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål ” (Vetenskapsrådet 2002, s 14).
48
Bilaga 2.
Missivbrev
Fakulteten för lärande och samhälle
Varberg 2016 - 03 - 23
Vi är två
-
mö Högskola r
. Då vi i vårt fördjupningsarbete förra våren studerade en
kommuns arbete med studie- och yrkesvägledning ur ett skolledarperspektiv
:
Titta närmare på studie- och yrkesvägledares syn på vägledningsarbetet, det pedagogiska
samarbetet samt eventuell påverkan på ett likvärdigt vägledningsarbete.
Med anledning av detta planerar vi att gen
på grundskolan i XXXXXXXXXXX
kan få ta en liten stund av er tid i anspråk för dett
minuter.
studie- och yrkesvägledare
. Vi ber nu ödmjukast om vi
30 - 40
Ert
,
liksom kommunen i fråga, behandlas självklart anonymt. Då uppsats
examensarbeten.
och ert resonemang kring
vägledningsarbetet i XXXXXXXXXXX kommun, och vår förhoppning är att resultatet av
studien ska vara av intresse även för er! Vi skulle där
blir verklighet!
Lämna gärna ert svar så fort som möjligt! Vid frågor ell
till oss!
Eva Ekman
Pia Struxsjö
XXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXX
Mobil: XXX-XX XX XXX
Mobil: XXX-XX XX XXX
49
Bilaga 3.
Intervjuguide
Pedagogiskt samarbete

Hur ser du på det pedagogiska samarbetet kring vägledning med rektor/lärare/övrig
personal?
Vad fungerar bra?
Vad fungerar mindre bra?

Vad anser du om samarbetet kring vägledning i vid bemärkelse?
Den snäva vägledningen?

Hur hanteras eventuellt motstånd/öppenhet inför förändring kring pedagogiskt arbete?

Hur hanteras stress?

Hur ser beslutsleden ut?

Hur ser ansvarsfördelningen ut?

Tankar kring egen/andras autonomi i vägledningsarbetet?

Hur ser du/skolan på SYV-professionen i egenskap av ledarrollen?

Tankar kring vad som prioriteras i organisationen? Resurser, ekonomi, fortbildning,
kommunikation/samarbete, gemenskap, välmående, annat?

Hur skulle du vilja att det pedagogiska samarbetet kring vägledning såg ut – och
varför?
50
Likvärdighet

Vad anser du om dagens ospecifika nationella mål kring vägledningsarbetets utförande
där varje kommun bestämmer hur detta ska se ut/organiseras?

Tankar kring SYV-organisation i form av vägledningscentra med en gemensam
huvudman kontra att ha respektive grundskolas rektor som chef?

Hur ser det ut kring kompetensutveckling vad gäller vägledning i organisationen? För
SYV? Övrig pedagogisk personal?

Hur ser du på rektor/lärares kunskaper om deras ansvar vad gäller vägledning?

Tankar kring SYV-professionens status i organisationen?

Hur hanterar organisationen måluppfyllelse/utvärdering?

Hur skulle du vilja arbeta kring likvärdighet?
51