Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete, avancerad nivå
15 högskolepoäng
Arbetsminnets betydelse för
inlärningssituationen
Samtal med elever i år 6-9
The significance of working memory in a learning situation
Dialogues with students in year 6-9
Rebecka Fornander
Speciallärarprogrammet 90hp
Specialpedagogik
2012-05-23
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Lotta Anderson
2
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogik
Vårterminen 2012
Abstract
Fornander, Rebecka (2012). Arbetsminnets betydelse för inlärningssituationen – samtal med
elever i år 6-9. The significance of working memory in a learning situation. Dialogues with
students in year 6-9. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle,
Malmö högskola.
Jag har i detta arbete undersökt hur elever med nedsatt arbetsminne uppfattar och reflekterar
över sin inlärningssituation. Syftet är att belysa hur nedsatt arbetsminne påverkar inlärning
och vad den pedagogiska personalen kan göra för att kompensera och underlätta för dessa
elever.
Den empiriska delen baseras på en frågeguide jag har genomfört i samtal med 11 elever i år 69.
I min undersökning framkommer att elever med nedsatt arbetsminne har svårigheter att ta in
kunskap eftersom deras arbetsminne lätt blir överbelastat och det saknas resurser till de
mentala processer som sker i hjärnan när kunskap lärs in. Nedsatt arbetsminne ger negativa
effekter på framför allt läsförståelse och matematik och då främst problemlösning. Brister i
läsförståelse påverkar de flesta ämnena, framför allt de teoretiska.
Det finns strategier som pedagogisk personal kan använda sig av för att kompensera för elever
med nedsatt arbetsminne. Det har även tagits fram specifika dataprogram som tränar
arbetsminnet.
Nyckelord: arbetsminne, inlärningssituation, koncentrationssvårigheter, läsförståelse
Rebecka Fornander
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Lotta Andersson
3
4
Innehållsförteckning
Abstract......................................................................................... 3
Innehållsförteckning .................................................................... 5
1 Inledning ..................................................................................... 8
1.1 Centrala begrepp ..................................................................... 10
1.2 Problemområde ...................................................................... 11
1.3 Syfte ....................................................................................... 12
1.4 Frågeställning ......................................................................... 12
2 Kunskapsöversikt ........................................................................ 13
2.1 Vad är minne? ........................................................................ 13
2.1.1 Långtidsminne ....................................................................14
2.1.2 Korttidsminne .....................................................................15
2.1.3 Arbetsminne .......................................................................16
2.2 Arbetsminne i vardagen .......................................................... 17
2.3 Arbetsminne i skolan .............................................................. 18
2.3.1 Arbetsminnets betydelse för läsförståelsen..........................19
2.3.2 Arbetsminnets betydelse för att förstå instruktioner ............20
2.3.3 Arbetsminnets betydelse för koncentration och dess
koppling till ADHD.....................................................................20
2.3.4 Arbetsminnets betydelse för matematik ..............................21
2.4 Tidigare forskning .................................................................. 22
2.5 Träning av arbetsminnet ......................................................... 22
2.5.1 Cogmed ..............................................................................23
2.5.2 Minneslek ...........................................................................23
2.5.3 Alternativa sätt att träna arbetsminnet .................................24
5
2.5.4 Kompensera för elever med nedsatt arbetsminne ................24
3 Teoretisk anknytning ................................................................... 27
3.1 Didaktiska perspektiv ............................................................. 27
3.2 Begriplighet ............................................................................ 27
4 Metodval ..................................................................................... 29
4.1 Urval ...................................................................................... 30
4.2 Genomförande ........................................................................ 30
4.3 Databearbetning ...................................................................... 31
4.4 Bortfall ................................................................................... 31
4.5 Tillförlitlighet ......................................................................... 31
4.6 Etiskt perspektiv ..................................................................... 32
5 Resultat och analys ...................................................................... 34
5.1 Reflektioner över skolarbetet .................................................. 34
5.1.1 Analys ................................................................................34
5.2 Tidsperspektiv ........................................................................ 35
5.2.1 Analys ................................................................................35
5.3 Strategier ................................................................................ 36
5.3.1 Analys ................................................................................36
5.4 Tillfredsfaktor......................................................................... 37
5.4.1 Analys ................................................................................37
5.5 Försvårande faktorer ............................................................... 37
5.5.1 Analys ................................................................................38
5.6 Underlättande faktorer ............................................................ 38
5.6.1 Analys ................................................................................38
5.7 Skoltrötthet ............................................................................. 39
6
5.7.1 Analys ................................................................................39
6 Diskussion ................................................................................... 40
6.1 Metoddiskussion ..................................................................... 40
6.2 Resultatdiskussion .................................................................. 41
6.3 Specialpedagogiska implikationer .......................................... 42
6.4 Fortsatt forskning.................................................................... 43
6.5 Slutsats .................................................................................. 43
Referenser .................................................................................................... 45
Bilaga 1 ..................................................................................................... 49
Bilaga 2 ..................................................................................................... 50
7
1 Inledning
Under mina tio år som lärare har jag ett antal gånger kommit i kontakt med elever som har
haft det tufft i skolan och som har fått mindre bra resultat i sitt skolarbete. Det kunde bero på
en mängd olika orsaker som dålig studievana/studieteknik, strunta i att plugga osv, orsaker
kan vara många. Det fanns dock alltid den gruppen som verkade plugga dag och natt utan att
för den skull få några toppresultat. Elever som trots att de pluggade för allt vad de var värda
ändå bara verkade glömma vad de läst. Skolan i Sverige ska vara ”en skola för alla” ett
uttryck som myntades i och med införandet av Lgr 80, 1980 års läroplan, men sanningen är
den att många elever har fallit utanför skolans skyddsnät. Under min tid som lärare har ett
antal elever misslyckats att nå målen i kärnämnena. Forskningen har mer och mer börjat
belysa hur viktigt det är med ett fungerande arbetsminne för att inlärning ska ske under
gynnsammaste former (Gathercole & Alloway, 2008). Trots att forskning om arbetsminnet
ändå har funnits förhållandevis länge så är det ett relativt okänt begrepp i våra skolor bland
både elever och lärare och det har inte fått den genomslagskraften som är önskvärd. Klingberg
(2011) går till och med så långt som att hävda att det skulle revolutionera den svenska skolan
om kopplingen mellan forskningen om hjärnan och den pedagogiska undervisningen skulle få
genomslagskraft i skolan. Det mest revolutionerande inom forskningen om arbetsminne är att
det går att träna upp (Dahlin, 2010; Klingberg, 2011). I min litteraturstudie har jag blivit varse
att den största delen av forskningen bedrivs av psykologer och forskare med hjärnan som
specialområde. Vissa studier har bedrivits inom ramen för skolans verksamhet som till
exempel de av Gathercole & Alloway (2008).
Vad är då arbetsminne? Och vad har vi för nytta av att ha ett välfungerande arbetsminne? Det
ska jag bland annat ägna teoridelen åt att försöka belysa. Förenklat sett kan man säga att
arbetsminne är förmågan att hålla flera saker i minnet. Det hjälper dig att klara av vardagliga
uppgifter. Har du någon gång varit med om att du går in i ett rum för att hämta något och när
du kommer in i rummet har du glömt vad det var du skulle hämta? Då har du överbelastat ditt
arbetsminne med för mycket information.
Tidigare har forskarna trott att arbetsminne är statiskt och inte kan tränas upp men senare
forskning har visat att så är inte fallet (Klingberg, 2007). Detta har lett till att flera företag har
utvecklat träningsprogram, oftast databaserade, för att öva upp arbetsminnet. Det mest kända
av dessa program och också det enda vetenskapsbaserade och godkända är Cogmeds tre olika
träningsprogram (www.cogmed.com). Ett annat är Minneslek (www.minneslek.se). Det har
även lett till att den pedagogiska forskningen och den neurologiska forskningen har hittat
8
ännu en bred beröringspunkt. Vissa forskare (Klingberg, 2007) föreslår nu till och med att
pedagogisk personal ska göra tester på eleverna i tidig ålder för att utröna vilka som har dåligt
arbetsminne och därpå sätta in tidiga stödåtgärder för att arbeta proaktivt för att även dessa
elever ska få samma förutsättningar som barn som har ett välfungerande arbetsminne från
början. Den främsta stödåtgärden som forskarna trycker på är att eleverna ska få träna sitt
arbetsminne. Ytterligare en anledning att tidigt identifiera nedsatt arbetsminne är att det har
visat sig att vissa delar av arbetsminnet har stark korrelation till koncentrationssvårigheter
som
t.ex.
ADHD,
en
koncentrationssvårigheter,
neuropsykiatrisk
hyperaktivitet
funktionsnedsättning
och/eller
impulsivitet
som
kan
(Roodenrys,
medföra
2007).
Hjärnforskningen har visat att barn med nedsatt arbetsminne får svårigheter med de kognitiva
färdigheterna, vilket i allra högsta grad påverkar inlärningen.
När jag började söka på ordet arbetsminne på nätet så var det första jag kom i kontakt med
detta citat:
”Arbetsminnet är inom kognitiv psykologi förmågan att upprätthålla och
manipulera information under en kortare tidsperiod. Arbetsminnet ses som
centralt
i
förmågor
problemlösning
och
som
till
exempel
matematiskt
språkinlärning,
resonerande.
läsförmåga,
Arbetsminnesförmåga
korrelerar starkt med flytande intelligens och är en viktig prediktor för
akademisk
framgång.”
(http://sv.wikipedia.org/wiki/Arbetsminne_(psykologi))
Texten är hämtad från Wikipedia och den visade mig en försmak av vad arbetsminne innebär
och vilken komplex mekanism det är. Nationalencyklopedin ger definitionen: ” generell
beteckning för den tillfälliga lagring av information i korttidsminnet som krävs för att en
person ska kunna utföra kognitiva, intellektuella uppgifter.” En annan definition av
arbetsminnet hämtar jag från Baddeley & Hitch (1974) där de uttrycker det som: ”ett
begränsat kognitivt system som ansvarar för den temporära lagringen av och processandet av
information i det omedelbara nuet”. Gathercole & Alloway definierar det som förmågan att
hålla och manipulera information i minnet under kortare tidsperioder. Vidare förklarar de att
den förser oss med ett mentalt arbetsutrymme eller som ett blädderblock som används för att
lagra viktig information i vårt vardagliga liv. Forskningen om arbetsminne har pågått under
ett par årtionden. Den tidigaste boken som var refererad på Wikipedia var från 50-talet. Under
de senaste åren har debatten om arbetsminne dock fått ett rejält uppsving. Den
genomslagskraft som skulle behövas i skolan saknas dock än så länge.
9
1.1 Centrala begrepp
Följande centrala begrepp kommer att återkomma i min uppsats: hjärnforskning,
neuropsykologi, neuropedagogik, arbetsminne, kognitition, adhd, koncentrationssvårigheter.
Hjärnforskning är det övergripande namnet på all forskning som har med hjärnan att göra.
Hjärnforskning är i sin tur indelad i ett antal mindre områden beroende på vad för funktioner
eller delar av hjärnan man studerar.
Neuropsykologi är enlig NE:s definition, ”vetenskapen som behandlar relationen mellan de
mentala funktionerna och hjärnan (http://www.ne.se/sok?q=neuropsykologi). Det förklarar till
exempel var anledningen till språksvårigheter kan lokaliseras i hjärnan. I fallet med
arbetsminne har till exempel konstaterats att man kan förändra dopaminreceptorerna i hjärnan
genom att träna upp arbetsminnet (Klingberg, 2011).
Neuropedagogik är bryggan mellan den neurologiska forskningen och den pedagogiska
forskningen. Den förmedlar hur den neurologiska forskningen skulle kunna tillämpas i
skolverkligheten (Klingberg, 2007). ”Neuropedagogiken omsätter modern kunskap om
hjärnan till den pedagogiska vardagen” (Adler, 2006, s. 185)
Arbetsminne är förmågan att hålla fler enheter i minnet samt att kunna bearbeta dem.
Arbetsminnet är vitalt i vårt dagliga liv och hjälper oss att till exempel följa recept.
Kognition är en term som framför allt används inom psykologin. Det hänvisar till de
tankefunktioner som hjärnan använder när den ska hantera information och kunskap.
(http://www.ne.se/sok?q=kognition). Inom skolvärlden så talar man om kognitiva svårigheter
vilket innebär svårigheter för eleven att till sig kunskap. Det kan bland annat vara dyslexi,
ADHD, språkstörningar eller generella läs- och skrivsvårigheter.
ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning
som kan medföra koncentrationssvårigheter, hyperaktivitet och/eller impulsivitet. Även
diagnosen ADD finns där det hyperaktiva beteendet saknas. Kopplingar har gjorts mellan
nedsatt arbetsminne och ADHD (Gathercole & Alloway, 2008). ADHD har under årens lopp
haft många olika etiketter där flera har belyst de förmodade orsakerna till beteendet medan
den nuvarande termen fokuserar på de beteendemässiga konsekvenserna (Rooodenrys, 2006)
10
Koncentrationssvårigheter
innebär
precis
som
namnet
säger
svårigheter
med
koncentrationsförmågan. Detta leder till att eleven har svårt att hålla fokus på en uppgift under
en längre tid och att man har svårt att klara av uppgifter som kräver stor mental kapacitet.
1.2 Problemområde
Arbetsminne spelar en vital roll för ett barns inlärning därför är detta något som är viktigt att
identifiera i tidig ålder. Fortfarande finns barn i skolan som får resultat som inte är
proportionerliga till hur mycket tid de lägger ner på skolarbetet. Då forskning har visat att
arbetsminnet går att träna upp (Dahlin, 2010) är det viktigt att forskningen får effekt i skolans
värld. I dagens läge trycker forskarna framför allt på att eleverna ska träna upp arbetsminnet
med hjälp av dataprogram. 1999 grundlades idén av Klingberg om ett dataprogram som skulle
träna arbetsminnet (Klingberg, 2007). Har det gett den önskade effekten? Bryngelsson &
Björling (2007) har gjort studier där de följt upp ett antal ungdomar med ADHD som använt
Robomemo. Resultatet av den studien visade att träningen hade en positiv effekt på
deltagarnas arbetsminne. ADHD beskrivs i rapporten med uppmärksamhetssvårigheter,
impulsivitet och överaktivitet. I studien fann man att elever som genomgått träning av
arbetsminne minskade sina symtom som hör till ADHD diagnosen. De blev bättre på att
planera och genomföra uppgifter och de blev bättre på att kontrollera sitt känslotillstånd.
Finns det även metoder att kompensera ett nedsatt arbetsminne eller behövs inte det? Finns
det proaktiva metoder för att förhindra nedsatt arbetsminne? Vad beror nedsatt arbetsminne
på? Utmaningen för mig som blivande speciallärare måste vara bland annat att omsätta
forskningen som utförs av psykologer och hjärnforskare till verkligheten i skolan. För att även
elever som har nedsatt arbetsminne ska få en likvärdig chans till kunskapsinhämtning så krävs
det att pedagogisk personal tillvaratar forskningen som finns inom området arbetsminne. Av
egna erfarenheter vet jag att kunskap om arbetsminne är begränsad. Skolan jag arbetar på har
under en längre tid saknat specialpedagogisk personal vilket kan vara en av anledningarna till
bristande kunskaper på området.
Avsikten är att belysa forskningen inom ämnet för att kunna se vilka effekter nedsatt
arbetsminne har på inlärning och vilka områden inom inlärning det påverkar. Jag vill även ta
reda på om forskningen har förbättrat vardagen för elever med nedsatt arbetsminne och se
vilka konkreta vägar som finns att träna upp arbetsminne. Jag vill också i min egenskap av
speciallärare kunna bemöta elever med nedsatt arbetsminne på ett kompetent sätt. Jag vill
11
även belysa några av de träningsprogram som finns och få en inblick i hur de fungerar. I min
strävan att förstå eleverna ingår även att ta del av elevernas personliga reflektioner runt sin
situation för att därigenom skapa förståelse. Eftersom även koncentrationsförmåga påverkas
av arbetsminnet så tenderar en hel del elever att bli missförstådda. Elever som vi tycker har
svårt att sitta still och lätt blir irriterade på har eventuellt istället brister i sitt arbetsminne.
Därför är det viktigt att även från den synvinkeln skapa förståelse för deras situation.
Avsikten med detta examensarbete arbete är även att informationen ska nå ut till skolan jag
arbetar på och att kollegor ska få ta del av forskningen för att på bästa sätt kunna hjälpa elever
med nedsatt arbetsminne.
1.3 Syfte
Syftet är att ta reda på hur elever med nedsatt arbetsminne upplever och reflekterar över sin
skolsituation. Har de fått adekvat hjälp av professionella, har de hittat egna strategier för hur
de ska kompensera för sitt nedsatta arbetsminne, har de förlikat sig med att de alltid kommer
att få lägga ner mycket mer tid på sina studier än sina klasskompisar eller har de helt enkelt
resignerat och tappat studiemotivationen? Syftet är även att ta reda på hur den pedagogiska
personalen i allmänhet och jag som speciallärare i synnerhet kan hjälpa, stödja och
kompensera elever med nedsatt arbetsminne.
1.4 Frågeställning
Syftet leder fram till följande frågeställningar:
Hur upplever och reflekterar elever med nedsatt arbetsminne över sina studier?
Vilka effekter upplever elever att nedsatt arbetsminne har på inlärning?
Vilka strategier och hjälpmedel finns det att tillgå för elever med nedsatt arbetsminne?
12
2 Kunskapsöversikt
Den nationella forskningen drivs till stor del i Karolinska Institutets regi. Det mest
framstående namnet är som tidigare nämnts Torkel Klingberg, (2007, 2011) professor i
kognitiv neurovetenskap och forskare på Karolinska institutet i Stockholm. Det är också han
som står bakom Cogmeds olika träningsprogram för arbetsminnet. Även Peter Gärdenfors
(2005, 2010), professor i kognitionsvetenskap vid filosofiska institutionen på universitetet i
Lund berör arbetsminnet i sin litteratur. Han är även ordförande för Linnémiljön Cognition,
Communication and Learning, en Linnémiljö om hur barn och vuxna lär sig begrepp och
språk. Linnémiljöer är forskningsmiljöer som får ekonomiskt stöd av vetenskapsrådet. Syftet
är att höja Sveriges konkurrenskraft genom att skapa särskilt starka miljöer för grundläggande
forskning. Björn Adler (2006) är psykolog och har varit verksam i ett antal år och har
fokuserat mycket på begreppet dyskalkyli. Han har även skrivit en hel del inom området
arbetsminne och erbjuder även vissa tester online som man kan göra för att pröva
arbetsminnet. Han har skrivit boken Neuropedagogik, där han kopplar ihop forskningen om
hjärnan och forskningens effekter för den allmänna pedagogiken.
På den internationella fronten finns det givetvis fler forskare som är insatta i området. En av
de tidigare är Alan Baddeley som redan på 1970-talet delade in arbetsminnet i fyra
komponenter (Baddeley & Hitch, 1974). Han är en brittisk forskare vid universitetet i York.
Ett annat internationellt namn är Susan Gathercole. Hon har tillsammans med Tracy Alloway
skrivit en bok som heter Working memory & Learning (2008) där de redogör för sina studier
samt vilket mottagande de har fått av pedagoger när de redogjort för sina studier. Både
Gathercole och Alloway är psykologer.
2.1 Vad är minne?
Adler (2006) talar om minnet som något som behandlar det som är förgånget, det som är
bortom nuet. Gärdenfors beskriver minnet som något som lämnar spår i hjärnan (Gärdenfors,
2005) Han hänvisar vidare till det latinska ordet memoria som hade en tvådelad betydelse,
nämligen både minne och skrift. Den grekiske filosofen Platon gjorde referenser till minnet
med en vaxtavla i själen, där det antecknades som vi ville komma ihåg. Under medeltiden
associerades istället minnet till en bok. Böcker hade stark sammankoppling med minnet
eftersom böcker fungerade som ett stöd för minnet. Under den tiden var det vanligt att man
skulle lära sig saker utantill, detta var det enda sättet att förstå vad texterna innehöll. Efter ett
tag fick istället böcker avlasta minnet. Det vi inte kunde komma ihåg, kunde vi slå upp i en
13
bok. Idag har vi ofta innehållsförteckning och ibland även ordhänvisningar i slutet av böcker
för att vi lättare ska kunna hitta vad vi söker efter i boken (Gärdenfors 2005).
Det finns dock flera typer av minne. Generellt sett brukar man urskilja långtidsminne,
korttidsminne och arbetsminne (Gathercole & Alloway, 2008; Gärdenfors, 2010). Vissa
forskare gör dock ingen skillnad mellan korttidsminne och arbetsminne. Hur skiljer sig då
arbetsminne från övriga minnen?
2.1.1 Långtidsminne
Långtidsminne är termen som beskriver det som vi kommer ihåg som ligger bortom vårt
omedelbara förflutna, det kan också vara minnen som vi har bildat under en längre period
(Gathercole & Alloway, 2008). Långtidsminnet delas i sin tur in i fyra undergrupper:
Det episodiska minnet varar allt ifrån timmar till dagar. Det hjälper dig att komma ihåg vad du
åt till frukost på morgonen, vad du hade på dig för kläder igår osv, det vill säga saker som inte
bär någon större vikt och som därför försvinner om det inte tas fram igen och diskuteras och
reflekteras över. Det episodiska minnet är dock inte helt tillförlitligt, det beror till stor del på
att det minnet behandlas av vår mentala tolkning. Vår mentala tolkning påverkas av känslor.
Om händelser inträffar som påverkar oss känslomässigt starkt är chansen större att du kommer
ihåg det. Om du precis undgår att bli påkörd av en bil så gör det ett starkt intryck på dig som
gör att du inte glömmer av det. Det beror på att detta med allra största sannolikhet är något
som vi kommer att tänka över och reflektera över vid senare tillfällen. Det episodiska minnet
är även starkt sammankopplat med känslor (Gathercole & Alloway, 2008; Adler, 2006;
Gärdenfors, 2010).
Det självbiografiska minnet handlar om två olika typer av information. En är personlig
information om dig själv som vad du heter, information om familj och vänner, var du gått i
skolan mm. Den andra typen av information som är av stor vikt är och har ibland stort
känslomässigt värde för oss som till exempel första dagen i skolan, bröllopsdagen, födelsen av
första barnet mm (Gathercole & Alloway, 2008).
Adler (2006) betonar att lärandet är starkt sammankopplat med förfluten tid via minnessystem
i hjärnan. Lärandet har beröringspunkter med lagring av information, vidmakthålla
information, återerinra och aktualisera information.
Det semantiska minnet innehåller information om världen som vi har tagit till oss genom egna
erfarenheter. Semantiken handlar om associeringar vi gör när vi hör vissa ord. Följaktligen
14
innehåller det semantiska minnet associeringar av vårt mentala lexikon. När vi hör ordet hund
så tänker vi på en fyrbent varelse och när vi hör ordet bröd så kanske vi också tänker på smör.
Två ord som är väldigt olika men som har en nära sammankoppling (Gathercole & Alloway,
2008). Adler (2006) menar att det semantiska minnet används för att lagra faktakunskaper
som till exempel Europas huvudstäder eller glosor på ett främmande språk. Han menar vidare
att det semantiska minnet har en viss känslighet för stress. För att minnen ska bli kvar i det
semantiska minnet krävs kontinuerlig repetition.
Procedurminnet är praktiska färdigheter vi har lärt oss och som sitter som man brukar säga ”i
ryggmärgen”. Ett kännetecken för procedurminnet är att vi vet exakt hur vi ska göra men vi
har svårt att beskriva det på enkelt sätt. Det kan vara konsten att cykla, vissla, åka skidor mm
(Gathercole & Alloway, 2008). Färdigheter som vi lärt oss tidigt i livet behöver ingen större
mental kapacitet för att utföras och därför är den relativt okänslig för stress eller andra yttre
omständigheter. I slutet av vår levnad är detta minnen som vi förlorar allra sist (Adler, 2006).
En typ av minne som inte Gathercole & Alloway tar upp men som Adler (2006) berör är det
perceptuella minnet. Han menar att det perceptuella minnet inte är så omtalat men icke desto
mindre utgör en av de mest centrala delarna i vårt minnessystem. Det perceptuella minnet
hjälper oss att känna igen till exempel föremål utan att se dem i helhet. Sticker vi ner handen i
fickan kan du avgöra, om det är nycklar som finns i fickan eller om det är mynt, utan att
behöva se dem. Det kan också handla om att vi uppfattar saker med andra sinnen än just bara
synen. Du hör ett ljud och vet att det är grannen som kommer hem med bilen efterson du har
lärt dig att känna igen ljudet av din grannes bil.
Långtidsminnet kan även delas in i det explicita eller deklarativa minnet samt det implcita
minnet. Det explicita minnet utgörs av episodminnet och det semantiska minnet. Det implicita
minnet utgörs av procedurminnet. Det explicita minnet kan du medvetet plocka information ur
genom att dra dig till minnes händelser. Det implicita handlar som sagt mer om praktiskt
färdigheter vi lär oss (Adler, 2006)
2.1.2 Korttidsminne
Korttidsminne kan sägas vara en del av det som kallas för arbetsminne. Olika forskare har
olika uppfattningar om relationen mellan arbetsminne och korttidsminne. Vissa menar att
korttidsminne och arbetsminne är samma sak. Andra menar att den fonologiska loopen, som
är en del av arbetsminnet är samma sak som korttidsminnet (Vukovic & Siegel, 2006). Den
största skillnaden mellan korttidsminne och arbetsminne är att arbetsminnet används för att
15
information som lagras där används för att lösa olika typer av uppgifter som kräver mental
kapacitet. I korttidsminnet kan du hålla information under ett par sekunder (Gathercole &
Alloway, 2008)
2.1.3 Arbetsminne
Jag uppfattar att författarna till artikeln Variation in Working memory, (Conway, Jarrold,
Kane, Miyake & Towse, 2007) ringar in skillnaden när de menar att arbetsminnet är just ett
minne i arbete. De menar att förmågan att mentalt hålla information i minnet tillgängligt
medan ny information selekteras och processas i minnet är en av de största bedrifterna för den
mänskliga hjärnan. Arbetsminnet tjänstgör i de mest avancerade kognitiva processerna.
Arbetsminne är vår förmåga att hålla ett visst antal enheter i minnet samt att bearbeta och
använda dem till att lösa uppgifter. I arbetsminnet ingår även vår förmåga att lösa uppgifter
samtidigt som vi utsätts för distraktioner. Arbetsminnet anses bestå av en centralexekutiv
kontrollfunktion som är överordnad de två underordnade lagringssystemen som den
talbaserade fonologiska loopen och det visuospatiala skissblocket. Den fonologiska loopen
hanterar auditiv information, information som tas in via hörseln tex vad någon säger. Vid
läsning är bokstäverna från början visuell information men kodas om och hanteras därmed av
den fonologiska loopen.
Det visuospatiala skissblocket hanterar visouspatial information till exempel en bild av en
frukt (visuell) eller en väg genom en labyrint (spatial) (Baddeley & Hitch, 1974).
Centralexekutiven antas kontrollera och reglera arbetsminnessystemet, där ingår även att
koordinera de två undersystemen genom att fördela resurser mellan process och
lagringsbehov. Den aktiverar och hämtar även information från långtidsminnet och kodar
hämtningsstrategier. Centralexekutiven använder resurser från sina underordnade system för
att underlätta vid lagring och processande av information. Generellt när det gäller elever som
har inlärningssvårigheter har det upptäckts att de har brister i centralexekutiven och när det
gäller att lagra information i fonologisk form (Baddeley & Hitch, 1974).
Flera år efter det att Baddeley & Hitch hade strukturerat indelningen av arbetsminne fann de
att vissa fenomen hamnade utanför originalmodellen De la därför till en fjärde komponent.
Denna komponent kallade de för den episodiska bufferten. Även den episodiska bufferten
anses vara underordnad centralexekutiven och den hanterar interaktionen med långtidsminnet.
Den episodiska bufferten omfattar ett begränsat kapacitetssystem som ger tillfällig lagring av
16
information i olika former och har förmåga att binda information från underordnade system
och från långtidsminne, till en enhetlig episodisk framställning (Baddeley, 2000).
Det verbala minnet lagrar material som kan uttryckas i talat språk som nummer, ord och
meningar och det vilar på strukturen i siddelen av den vänstra hjärnhalvan. Detta har
upptäckts på grund av att människor som har skadat de här delarna av hjärnan förlorar sin
förmåga att komma ihåg verbalt material för kortare perioder och också för att blodflödet till
de här delarna ökar när en person försöker komma ihåg verbalt material (Baddeley, 2000).
Visuospatialt korttidsminne kan hålla bilder och information om platser. Denna del av
arbetsminnet hittar vi i den högra hjärnhalvan, motsatta sidan till det verbala korttidsminnet
och det är ett helt annat system. På grund av detta så är det inte nödvändigtvis så att en person
som är duktig på att lagra verbalt material också har ett bra visuospatialt lagringsutrymme
(Vukovic & Siegel, 2006) Varje form av inlärning innebär att information från arbetsminnet
flyttas över till långtidsminnet.
2.2 Arbetsminne i vardagen
Arbetsminne använder människan sig av dagligen, bland annat när man följer ett recept, läser
instruktioner osv. Om det förekommer distraktioner är risken stor att instruktionen glöms bort
innan den hunnit omvandlas till handling. Arbetsminnet är således känsligt för stress och yttre
distraktioner som ljud (Klingberg, 2011).
Omständigheterna i vårt samhälle skiljer sig mycket från hur det var för bara 10, 20, 30 år sen.
Idag känner vi av begränsningarna av vårt arbetsminne mycket tydligare. Det är dock inte vår
hjärna som har tappat i kapacitet, det är vårt samhälle som har blivit mer krävande (Klingberg,
2007). Informationsflödet pågår ständigt runt omkring oss i form av radio, tidningar, tv,
internet. I nyhetsprogram har man till exempel både nyheter som rullar i en remsa längst ner i
rutan samtidigt som nyhetsuppläsaren pratar om en helt annan nyhet. De tillfällen då vi är som
mest distraherad av visuell information är när vi surfar på internet. Företeelser som de nämnda
gör att vårt arbetsminne utsätts för stora påfrestningar. Idag är det också vanligt att vi sitter i
kontorslandskap vilket gör att vi hela tiden påverkas av ljud och rörelser i bakgrunden
(Klingberg, 2007).
Ett tvprogram visar tydligt svårigheten att klara av en tankekrävande uppgift samtidigt som vi
påverkas av distraktioner. En deltävling i ett svenskt program, som gjorts efter en japansk
förlaga och heter ”Hjälp, jag överlevde en japansk tv-show” går ut på att du ska svara på
17
enkla frågor samtidigt som du utsätts för allehanda tortyr i form av pajkastning, brandsprutor
och boxhandskar (www.wikipedia.se). Givetvis är detta väldigt extremt men det är en ganska
intressant tanke att testa vår förmåga att svara på frågor när vi blir distraherade.
I Metro den 24/4 -12 läser jag rubriken ”Så botar du din distraktionssjuka”. Artikeln tar upp
våra arbetsplatser idag som är fyllda av distraktioner som hindrar oss från att utnyttja vår fulla
kapacitet i vårt arbete. I artikeln hänvisas till en undersökning av arbetsplatser gjord i USA
som visade att personalen utsattes för disktraktioner ungefär var tredje minut och att de
personer som arbetar med datorer i genomsnitt har åtta olika sajter öppna samtidigt. I artikeln
hänvisas även till Torkel Klingberg som är vår mest framstående svenska forskare inom
området arbetsminne. Han menar att distraktioner hindrar oss från att hålla relevant
information i huvudet. I artikeln finns även tips på hur man gör för att undvika att hjärnan
svämmar över.
2.3 Arbetsminne i skolan
Arbetsminne är nära förknippat med inlärning. En elev som har nedsatt arbetsminne har
troligtvis vissa inlärningssvårigheter, det är helt enkelt svårt att ta in och bearbeta information
i din hjärna. Det påverkar även förmågan att lära sig räkna och läsa. Enligt Alloway,
Gathercole, Kirkwood & Elliot (2009) och Klingberg, (2011) så skulle elever med fördel
testas i tidig ålder för att kartlägga arbetsminneskapacitet.
De två frågorna som framför allt pedagoger ställer sig i dessa sammanhang är: vilka problem
stöter dessa elever på och hur kan vi göra för att hjälpa dem? Exempel på vardagliga
händelser där arbetsminnet spelar en avgörande roll är när man följer recept, räknar ut hur
mycket varorna kostar som man har handlat och följer en vägbeskrivning (Klingberg, 2011).
Elever som har nedsatt arbetsminne är ännu mer känsliga för distraktioner. Barns
arbetsminneskapacitet är dessutom mindre än vuxnas (Klingberg, 2011).
Gathercole & Alloway (2008) redogör för svårigheten i att skilja dem åt som har nedsatt
arbetsminne och de som har akademiska svårigheter. De menar också att varje elev måste
behandlas utifrån ett individperspektiv inte utifrån statistik. Elever med nedsatt arbetsminne
beskrivs ofta som: svårt att hålla koncentrationen uppe, oengagerade, lättdistraherade eller
brist på intresse. En elev kanske börjar med en uppgift men när hon/han ska utföra nästa led i
instruktionen så är den redan bortglömd och eleven kanske tappar tråden, blir distraherad och
börjar dagdrömma. En lätt knuff i rätt riktning eller en upprepad instruktion kan leda till att
18
elevens prestationer höjs. Det är alltså av största vikt att läraren kan ge eleven den rätta
vägledningen.
Nedsatt arbetsminne är oftast en sekundär diagnos till inlärningssvårigheter så som dyslexi,
språkstörningar och ADHD. Frågan är om elever med nedsatt arbetsminne ska erkännas på
basis av endast arbetsminnesproblem eller bara i samband med övriga akademiska
svårigheter. Litteraturen som finns i ämnet har till viss del fastnat i frågeställningen om
huruvida problemen med nedsatt arbetsminne är en primär inlärningssvårighet eller bara
sekundära konsekvenser av andra inlärningssvårigheter. Detta må vara en viktig teoretisk
fråga men den har lite relevans i klassrummets tillvägagångssätt. I praktiken innebär det att
elever oavsett om det är en primär eller sekundär diagnos så behöver de en speciell typ av
vägledning (Gathercole & Alloway, 2008).
Eftersom forskningen om minnet i allra högsta grad tangerar hjärnforskningen så uttrycker
Gathercole och Alloway (2008) vikten av att forskningen bedrivs i nära samarbete med
pedagoger så att forskningen blir klassrumsnära. Deras forskning handlar om observationer i
klassrumssituationer. Även Klingberg har gjort studier i klassrumssituation. Klingberg och
hans team av läkare och psykologer utförde en mängd olika tester på elever från Nynäshamn.
Eleverna testades med minnestest, tester som kartlade matematisk förmåga och läsförmåga.
En del av dem gjorde en MR-undersökning (magnetröntgen) för att undersöka hjärnans
aktivitet och mognad. De flesta barnen lämnade även blodprov. Lärare och föräldrar svarade
på en stor mängd formulär. De faktorer som forskarna var mest intresserade av var
långtidsminne och arbetsminne. Studien visade på ett starkt samband mellan matematik och
visuospatialt arbetsminne. Matematikresultaten hade även ett starkt samband med verbalt
arbetsminne, problemslösningsförmåga och läsförmåga (Klingberg, 2011).
2.3.1 Arbetsminnets betydelse för läsförståelse
Ett klart samband har etablerats mellan arbetsminnet och läsförståelse. Vukovic & Siegel
(2006) menar att resultatet från både longitudinella och tvärsnittsstudier stöder teorin om att
läsförståelse står i relation till arbetsminnet. De har en betoning på elever som har adekvat
ordläsningsförmåga men ändå har svårigheter med läsförståelse. Det har konstaterats att
arbetsminne har en stor del i de flesta kognitiva svårigheter, medan kunskapen om relationen
mellan arbetsminne och läsförståelse är mer bristfällig.
Läsförståelse bygger på att ett antal system ska fungera i hjärnan. Först måste eleven avkoda
orden, tolka innebörden av orden, integrera innebörden av texten, komma ihåg och hålla i
19
minnet vad som lästs såväl som att bruka strategier för att förstå, som till exempel
inferensläsning. Läsaren måste också kunna aktivera nödvändig bakgrundskunskap. Brister i
arbetsminnet skulle när som helst under de olika processerna kunna leda till att läsförståelsen
fallerar. Ett barn som kämpar med att avkoda orden kanske inte har tillräckligt med resurser
kvar till förståelsen, en elev som tilldelar resurser till att tolka texten kanske inte har
tillräckligt med mentalt utrymme att komma ihåg vad som har lästs. Svårigheter med
läsförståelse delas in i två kategorier. De som har problem på ordnivå, d.v.s. problem att förstå
de individuella orden var för sig. Det finns också de som har problem med läsförståelse trots
att de har adekvat ordförståelse. De förstår orden var för sig men har svårigheter att förstå
kontexten. Dessa elever har troligtvis vissa brister i arbetsminnet (Vukovic & Siegel, 2006).
2.3.2 Arbetsminnets betydelse för att förstå instruktioner
En konsekvens som följer av nedsatt arbetsminne är svårigheten att förstå och komma ihåg
instruktioner. Barn som har nedsatt arbetsminne kan ofta börja skriva ner en sak för att sedan
tappa bort sig totalt och fortsätta att skriva något annat. Till exempel så kanske läraren har
skrivit en instruktion på tavlan i tre led, 1, datum när något ska hända, 2 platsen där det ska
hända och 3 vad som ska hända. Eleven börjar skriva ner datumet, tappar sedan bort sig och
fortsätter att skriva platsen och sedan vad som ska hända. Resultatet kan bli ett nedskrivet
meddelande som är oförståeligt både för eleven, för föräldern och för läraren (Gathercole &
Alloway, 2006).
2.3.3 Arbetsminnets betydelse för koncentration och dess koppling till ADHD
Baddeley (2000), pionjären inom ämnet arbetsminne har skrivit att om han fick namnge
fenomenet arbetsminnet idag så hade han kallat det för arbetskoncentration. (Klingberg, 2011)
Arbetsminnet är nämligen starkt sammankopplat med just koncentrationsförmågan. Det
handlar om förmågan att kunna fokusera på mentalt svåra uppgifter och hålla fokus. Barn med
ADHD anses inte ha brister i uppmärksamhet, snarare anses barn med ADHD brista i hur de
kontrollerar uppmärksamheten på grund av att de inte kan hämma sin respons på stimulans
som inte är relevant för uppgiften (Roodenrys, 2006). I ett antal teorier framställs den centrala
funktionsnedsättningen hos barn med ADHD som oförmåga att stoppa eller försena
beteendemässiga gensvar. Barkley (1997) står för den mesta refererade teorin i sin modell
från 1997, där han menar att kunskapen om att undertrycka beteendemässiga responser anses
vara en mekanism som normalt utvecklas tidigt i livet och stödjer ett antal andra högre
kognitiva funktioner. Bristen i att kunna undertrycka beteendemässiga responser hindrar alltså
20
att andra kognitiva funktioner utvecklas på ett tillfredsställande sätt varav en av dessa
kognitiva funktioner är ickeverbalt arbetsminne. Enligt Hasher & Zacks (1998) är
arbetsminne kopplat till mekanismen som hjälper oss att selektera var vi ska lägga vår
uppmärksamhet. De undertryckande mekanismerna hjälper oss till exempel att exkludera
oviktig information från arbetsminnet och avlägsna information som inte längre erfordras
(Roodenrys, 2006).
2.3.4 Arbetsminnets betydelse för matematik
Även om inte matematik är mitt huvudämne så skulle jag missa en stor del av arbetsminnets
betydelse om jag bortsåg från arbetsminnets koppling till matematiken. Att arbetsminnet har
stor betydelse för våra matematiska färdigheter är svårt att bortse från. Vissa delar av
matematiken bygger helt på vårt minne som till exempel multiplikationstabellen. Speciellt
problemlösningsuppgifter är svåra att klara av för elever med nedsatt arbetsminne. För att
klara av avancerade matematiska beräkningar och lösa långa problemlösningsuppgifter med
mycket
text
krävs
ett
väl
fungerande
arbetsminne
(Wernholm,
2009).
Problemslösningsuppgifter innebär ofta att uppgifter ska lösas i flera olika steg. En uppgift
som är hämtad från ett gammalt nationellt prov lyder så här:
”Denniz vill mäta hur långt torget är. Han har en cykel med däck som har diametern 27 tum.
Storleken på ett cykeldäck anges i tum. En tum motsvarar 2,54 cm. Han cyklar längs torgets
ena sida. Cykelhjulet snurrar då 18 varv. Hur många meter cyklar han?” (Utdrag från
nationellt prov i matematik, årskurs 9, delprov C vårterminen 2009)
Detta är en typisk problemlösningsuppgift som kräver en överblick. Eleven måste först räkna
om tum till centimeter, sen räkna ut cykelhjulets omkrets och sist multiplicera med arton varv
för att få fram hur långt det är över torget. Lämpligt är också att omvandla till meter.
Uppgiften kräver att eleven kan tänka i flera olika steg. Den del av arbetsminnet som är
kopplat till problemlösningsförmåga kallas för visuospatialt arbetsminne. Det är även kopplat
till något som man kallar flytande intelligens som innebär förmågan att hitta samband och dra
slutsatser oberoende av tidigare kunskap (Klingberg, 2011)
Även ”enkel matematik” som att addera tvåsiffriga tal kräver ett gott arbetsminne. Du kanske
räknar ut tiotalen för sig och entalen för sig och sedan lägger ihop svaren till ett slutgiltigt
resultat.
21
2.4 Tidigare forskning
Arbetsminnet utvecklas som mest i åldern 6 till 13 år. Efter 13 årsåldern avtar ökningen av
arbetsminnet markant. Vid 20-års ålder anses arbetsminnet vara färdigutvecklat. Stora
variationer kan förekomma och även om en 10 åring kan ligga på en sexåringsnivå är detta
inget ovanligt. Arbetsminne utvecklas väldigt olika hos olika individer.
Den senaste
forskningen har visat att träning av arbetsminnet förändrar mängden dopaminreceptorer i
hjärnan. Träning av arbetsminne är ingen dock mirakelmetod som kan påverka hela hjärnans
funktioner (Klingberg, 2011).
Klingberg (2011) har stått bakom studier på Karolinska Institutet där man påvisat att
arbetsminnet går att träna upp och nu även det senaste att träning av arbetsminnet har gett en
förändring bland mängden dopaminreceptorer i hjärnan. Dopamin är en signalsubstans som
har en betydande roll för många av hjärnans funktioner. Störningar i dopaminsystemet kan
leda till nedsatt arbetsminne. Med hjälp av en PET-kamera har han lyckats konstatera att
intensiv träning av arbetsminnet har lett till förändringar av antalet dopaminreceptorer D1 i
hjärnbarken. Den neurovetenskapliga forskningen har de senaste årtiondena mer och mer
slagit fast att hjärnans plasticitet varar hela livet. Detta har öppnat upp nya vägar för att stödja
elever med nedsatt arbetsminne så att de kan få en likvärdig chans att klara av skolarbetet och
även för strokepatienter att få en värdefull rehabilitering (Klingberg 2011)
2.5 Träning av arbetsminnet
Framför allt inom svensk forskning så trycker man hårt på att elever med nedsatt arbetsminne
ska få tillfälle att träna upp sitt arbetsminne. Enligt Holmes, Gathercole & Dunning, (2009)
har träning av arbetsminne positiva effekter på flera områden, varav läsförståelse och
problemlösning inom matematiken är några av dem. Cogmeds olika minnesträningsprogram
har fått stor genomslagskraft och omnämns även i internationell forskning. Cogmeds olika
program används inte bara av pedagogisk personal i skolan utan även inom vården på
strokepatienter (coachutbildning 15/2 med Pernilla Novais, föreläsare på cogmed). Minneslek
är inte vetenskapligt baserad. Båda programmen bygger på en intensiv träningsperiod då
elever bör skära bort en del den vanliga undervisningen för att klara av träningen
(www.cogmed.com och www.minneslek.se). Den är psykiskt påfrestande eftersom eleven
hela tiden ligger precis på gränsen till vad den klarar av för att få bästa möjliga resultat av
träningen (Klingberg 2011).
22
2.5.1 Cogmed
Klingberg (2007) menar även att forskningen inom kognitiv neurovetenskap skulle kunna
vara till stor nytta för pedagogiken om man kunde överbrygga avståndet mellan forskningen
och den praktiska verkligheten i klassrummet. Hans avsikt är att hans texter ska vara en bro
mellan dessa områden.
Klingberg och hans kollegor har utarbetat ett databaserat program som ska hjälpa barn,
ungdom och vuxna att förbättra sitt arbetsminne.
Evidensbaserad metod innebär att metoden har prövats i en vetenskaplig studie och således
vilar på vetenskaplig grund. Även en kontrollgrupp har vanligtvis ingått vid evidensbaserad
metod. Cogmed utger sig att vara den enda evidensbaserade metoden för att förbättra
arbetsminnet i Sverige.
Cogmed har tre olika minnesträningsspel riktade till olika åldersgrupper. Det finns tre olika
program som är anpassade till olika åldrar. Cogmed trycker hårt på att barn i skolålder ska ha
en coach som lotsar dem genom processen. Programmet är tänkt att användas under fem
veckor fem dagar i veckan. Programmet bygger på ett antal olika övningar som ska träna de
olika delarna av arbetsminnet.
Prestationerna från utvalda övningar mäts i ett index. Programmet läser själv av tränarens
kapacitet och tillhandahåller en träning som hela tiden ligger på gränsen för vad tränaren
klarar av. Enligt Cogmed kan man känna av effekter inom ett par månader från sista
träningstillfället.
Cogmed trycker även hårt på att både barn och vuxna ska ha en form av belöningssystem för
att hålla uppe motivationen.
(www.cogmed.com, coachutbildning 15/2 med Pernilla Novais, föreläsare på cogmed)
2.5.2 Minneslek
Minneslek är ett material som Kognitiva kompaniet, Leripa och LäraMera står bakom.
Nämnda företag håller även på att utveckla ett program som heter Mattelek flex som är tänkt
att förbättra matematisk förmåga hos barn mellan 4-10 år. Skaparna av programmet är en
legitimerad
psykolog,
en
specialpedagog
med
en
filosofie
magister
plus
en
programutvecklare, en illustratör, en musikskapare och en rådgivare och granskare. Minneslek
finns i flera olika versioner även dessa är anpassade för ålder. Minneslek flex är en ny version
23
som finns för både barn och vuxna. Programmet Minneslek betonar att det är ett program som
ska öka koncentrationen för elever med nedsatt arbetsminne. Övningarna i programmet syftar
till att träna olika delar av arbetsminnet. Vissa delar av programmet lägger högre belastning
på det spatiala arbetsminnet och vissa delar på den auditiva delen av arbetsminnet
(www.minneslek.se).
2.5.3 Alternativa sätt att träna arbetsminne
Arbetsminnet är nära knutet till uppmärksamhet. Om en elev har svårigheter med dessa
funktioner så kommer de få svårt att hantera olika typer av information samtidigt. Ett sätt att
underlätta för elever med nedsatt arbetsminne är att presentera information både visuellt och
muntligt och eventuellt hjälpa eleven att välja bort information som är mindre viktig (Adler,
2006). Adler hänvisar även till sätt att förbättra sitt arbetsminne. Han menar att spel som
schack, Master mind, Alfapet samt kortspel som canasta och bridge påverkar vårt arbetsminne
i positiv bemärkelse. Stimulering av utvecklingen arbetsminne kan även fås av högläsning av
spännande böcker (Adler, 2006).
2.5.4 Kompensera för elever med nedsatt arbetsminne.
Gathercole & Alloway (2008) uttrycker det enkelt att pedagogisk personal ska ha detta synsätt
när de arbetar med barn med nedsatt arbetsminne: undvik arbetsminnesmisslyckande för att
förhindra att barnets inlärning ska försenas och försämras. För att detta ska uppnås är det
viktigt att strukturen anpassas i inlärningen. Fördelen med att ändra om i strukturen är att det
relativt okomplicerat kan utföras inom ramen för den existerande läroplan och i den dagliga
undervisningen. Vidare menar de att när pedagogisk personal arbetar för att kompensera för
barn med nedsatt arbetsminne så arbetar de direkt riktat med barnet. Gathercole & Alloway
(2008) redogör för sju strategier man kan använda sig av i undervisningen. För varje princip
finns vidare information om hur man utför strategin.
1. Känna igen arbetsminnesmisslyckande
Eleven återger ofullständigt, den kan misslyckas med att följa instruktioner, placerar
ord på fel ställe och eleven fullföljer inte uppgifter.
2. Övervaka elevens arbete.
Se upp för varningstecken och fråga eleven.
3. Utvärdera arbetsminnesbelastning.
Tung belastning till följd av långa sekvenser, okänt och meningslöst innehåll, och
krävande mentala processer.
24
4. Minska belastning på arbetsminnet vid behov
Minska materialmängden som ska kommas ihåg, öka meningsfullheten och koppla det
till elevens vardag, förenkla den mentala processen och strukturera om komplexa
uppgifter.
5. Upprepa viktig information.
Repetition kan erhållas av lärare eller elever som är utvalda att hjälpa till.
6. Uppmuntra användandet av minneshjälpmedel.
Väggplanscher, individualiserade ordböcker, räknare, tallinjer, multiplikationsschema,
minneskort, inspelningsapparater och olika dataprogram.
7. Utveckla elevens egna strategier för att stödja minnet
Be om hjälp, repetera, föra anteckningar, bruket av långtidsminnet och organisatoriska
och strukturella strategier.
25
26
3 Teoretisk anknytning
Den tolkningsram jag har valt har jag baserat på två olika teorier.
3.1 Didaktiska perspektiv
I undervisningen av elever med nedsatt arbetsminne finns det alltså vägar att gå för att
underlätta för dem. Som pedagogisk personal har vi ansvaret att vara observanta på elever och
deras behov. Vårt mål som pedagogisk personal måste vara att ständigt utvärdera metoder och
undervisning för att hela tiden förbättra våra elevers prestationer och ge alla en likvärdig
chans att ta till sig undervisning. Gustavsson & Wernberg, (2006) hänvisar till Ann Brown
och Alan Collins som introducerade begreppet Design experiment i början på 1990-talet. Det
var tänkt att fungera som en strategi att grunda forskning på. Design experiment går ut på att
hela tiden utvärdera undervisningen i syfte att, med grund i tidigare studier, kunna testa och
förbättra undervisning. Utvärdering av undervisning är ett kontinuerligt arbete som ständigt
borde pågå i syfte att nå alla elever och ge dem en likvärdig chans att lyckas i skolan. Varje
gång ett nytt problem uppstår ska förändringar göras. Vidare redogör de för Lesson study som
från början härstammar från Japan. Lesson study går ut på att forskare och pedagogisk
personal identifierar ett problem. I samarbete lägger de sedan upp en lektion som bland annat
har syftet att utveckla elevernas förståelse. Forskningslektionen dokumenteras noga för att
den pedagogiska personalen och forskarna ska kunna utvärdera resultatet och dela sina
erfarenheter med andra skolor. Learning studies är en sammanslagning av design experiment
och Lesson studies. Learning studies betonar vikten av att presentera de perspektiv som är
avgörande för att eleverna ska förstå det som undervisas. Metoderna som Gustavsson och
Wernberg (2006) redogör för lämpar sig väl för undervisning av elever med nedsatt
arbetsminne. Problemet kan definieras som att ”vanliga undervisningsmetoder” inte lämpar
sig för elever med nedsatt arbetsminne. Undervisningen innehåller ibland fragmentarisk och
ibland överflödig information vilket leder till att arbetsminnesbelastningen blir för stor. Att
hela tiden utvärdera och förfina undervisningen skulle alla elever tjäna på, inte bara elever
med nedsatt arbetsminne.
3.2 Begriplighet
En annan teoretisk utgångspunkt är Antonovskys (2005) begriplighetsperspektiv. Aron
Antonovsky var verksam som professor i medicinsk sociologi vid Ben Gurion Univeristy of
the Negev, Beersheba, Israel. Han myntade uttrycket salutogenes som betyder hälsans
27
ursprung. Istället för att fokusera på faktorer som gör att människan blir sjuk så fokuserade
han på faktorer som påverkar vår hälsa på ett positivt sätt. Antonovsky (2005) menade att en
faktor som är viktig för vårt välbefinnande är att ha en känsla av sammanhang. Begreppet är
översatt från engelskans SOC, sense of coherence. I begreppet SOC ingår tre andra begrepp
som står i relation till varandra, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Specifikt
begreppet meningsfullhet är användbart när man undervisar barn med nedsatt arbetsminne.
För att elever ska få eller behålla lusten att lära så är det av stor vikt att undervisningen blir
begriplig och sätts i en kontext som eleven förstår. Med meningsfullheten följer också
motivation vilket vi som pedagogisk personal strävar efter att utveckla hos eleverna
28
4 Metodval
Enligt Holme & Solvang (1997) är kunskaper om olika metoder inget som i sig är viktigt, det
ska istället ge en gångbar väg att nå fram till målet. Ett sätt att ta sig från punkt A till punkt B.
Jag valde en kvalitativ datainsamlingsmetod för att jag ville att studien skulle bli elevnära och
att jag skulle få en inblick i elevens tankar och reflektioner och få en förståelse för
problematiken (Holme & Solvang, 1991). Holme & Solvang (1991) påpekar även att
kvalitativa metoder är mindre formella än kvantitativa metoder. Vidare var inte min tanke att
studien på något sätt skulle vara representativ för alla elever med nedsatt arbetsminne. Den är
istället tänkt att visa upp några elevers vardag och generella reflektioner. Fejes och Thornberg
(2009) diskuterar distinktionen mellan kvantitativ forskning och kvalitativ forskning genom
att förenklat säga att kvantitativ forskning går ut på att förklara något medan kvalitativ
forskning går ut på att förstå någoting. Min ansats är att förstå något om hur elever med
nedsatt arbetsminne upplever sina svårigheter.
Metoden som jag valde i insamlandet av data väljer jag att kalla frågeguide. Av egen
erfarenhet som lärare vet jag att elever inte alltid är lika villiga att svara på frågor. De kan ha
svårare att uppfatta frågor och ibland kan det helt enkelt vara så att de inte tar undersökningar
på allvar. Min tanke från början var att ha korta intervjuer, som skulle spelas in, med två
elever. Jag tänkte också att jag skulle få ett tillräckligt stort underlag för att göra någon form
av analys av det. Min tanke var också att jag bara skulle vända mig till elever som har fått
konstaterat att de har nedsatt arbetsminne. Av olika anledningar som jag redogör för i
genomförandekapitlet valde jag att inte spela in frågeguidesamtalen. Jag expanderade också
min studie till elva elever och jag valde att undersöka även elever utan en specifik diagnos.
Pilotintervju höll jag med en pojke i nian som inte har något nedsatt arbetsminne. Tvärtom är
detta en elev med höga betyg som uttrycker att han har väldigt lätt för skolarbetet. Mitt val
grundar sig på att antalet elever med nedsatt arbetsminne är begränsat och jag ville ha med
dem i min studie. Jag ville se om frågorna uppfattades på det sätt jag hade tänkt och om de
gav tillfredsställande svar. Det visade sig att eleverna uppfattade vissa frågor på olika sätt men
deras olika svar gav olika perspektiv. Valet att använda Antonovskys (2005) begrepp
begriplighet som teoretisk utgångspunkt när jag tolkade empirin gav mig ett intressant
perspektiv på elevernas inlärningssituation.
29
4.1 Urval
När det gäller urvalet av elever så är det viktigt att ha kriterier som ska uppfyllas för att en
elev ska passa in i undersökningen och för att studien ska ge ett godtagbart resultat (Holme &
Solvang, 1991). Jag valde kriterier som enligt Cogmed är tecken på nedsatt arbetsminne. Alla
elever passar inte in på alla kriterier men alla passar in på en övervägande del.
·
Att komma ihåg vad man ska göra härnäst
·
Huvudräkning
·
Att läsa och skapa sammanhang i en text
·
Problemlösning
·
Att sekventiera en uppgift, det vill säga att utföra alla steg i en viss ordningsföljd för att det
ska bli rätt
·
Att hålla fokus på den uppgift man håller på med
·
Att planera, organisera och strukturera sin vardag
·
Tidsuppfattning
(ur cogmeds coachhandbok)
Skolan jag arbetar på har precis köpt in en årslicens av Cogmeds program och jag och mina
kollegor har diskuterat vilka elever som skulle kunna vara behjälpta av att träna sitt
arbetsminne. Jag valde ut elva av dessa elever och försökte göra en någorlunda jämn
fördelning mellan pojkar och flickor. Alla elever jag valde kommer från årskurserna 6-9. I den
åldern börjar det ställas högre akademiska krav på eleverna och effekterna av nedsatt
arbetsminne blir tydligare. Mitt mål var även att få en någorlunda jämn fördelning mellan
könen. Jag genomförde min studie på skolan jag själv arbetar på.
4.2 Genomförande
Frågeguiden jag använde mig av finns med som bilaga 2. Jag valde att inte spela in. Detta på
grund av att jag gjorde den bedömningen eleverna skulle känna sig mer bekväma utan en
inspelningsmaskin. Jag upplevde att jag skulle få ett mer informellt samtal med eleverna där
de skulle berätta hur de uppfattade sin skolsituation om jag lät bli att använda någon form av
inspelningsmaskin. Jag valde istället att ha frågeguiden framför mig och anteckna svaren
direkt på frågeguiden.
30
Jag skickade ut ett missivbrev, som finns med som bilaga 1, till berörda föräldrar och
bifogade en talong som föräldrarna skulle skicka tillbaka där de antingen kunde ge sitt
samtycke eller neka sitt samtyckte. När jag hade fått samtycke av föräldrarna pratade jag med
eleverna. Jag gav en kort beskrivning om vad min uppsats handlade om och frågade dem om
de kunde tänka sig att ställa upp. Jag bestämde tid och plats med eleverna där vi kunde sitta
ostört. Varje frågeguide tog cirka 10-15 minuter. När jag utförde frågeguiden kunde jag
förtydliga mina frågor och även ge exempel på vad jag menade. Jag genomförde frågeguiden
vid två olika tillfällen. Jag frågade fem elever vid ena tillfället och sex stycken vid det andra
tillfället. Eleverna fick inte ta del av frågorna innan. Jag tror att detta hade kunnat påverka
resultatet negativt eftersom de kanske skulle fundera på vad de trodde att jag ville höra.
4.3 Databearbetning
Eftersom mina frågor inte är så omfattande valde jag istället att skriva ner elevernas svar
istället för att spela in dem. Detta på grund av att jag till viss del har negativa erfarenheter av
hur elever reagerar när de ska spelas in. Efter avslutning hade jag elva formulär att bearbeta.
Jag sammanställde mina anteckningar fråga för fråga. Därefter kunde jag gruppera frågorna
som hade beröringspunkter med varandra. Sammanställningen gav mig en överblick i hur
olika eleverna kan uppfatta sina situationer. Jag grupperade frågor efter personliga
uppfattningar, metoder och hur mycket tid eleverna använde till skolarbete.
4.4 Bortfall
Mitt enda bortfall blev en elev som inte ville ställa upp. Övriga elever som blev tillfrågade om
att vara med ställde gärna upp. Om de svarar på enkäter anonymt finns det viss risk att de inte
tar det på allvar och inte svarar tillfredsställande på frågorna. Detta kunde jag dock motverka
genom att jag ställde frågorna och skrev ner dem.
4.5 Tillförlitlighet
Jag valde att genomföra frågeguiden där jag läste frågorna för eleverna och skrev ner svaren
jag fick. Detta ledde till att jag kunde förtydliga och utveckla vid behov. Jag bedömer risken
att eleverna inte tar frågorna på allvar som ganska liten eftersom det är ett ämne som berör
dem och det är frågor som är väldigt relevanta i deras situation. Att jag valde att inte spela in
ledde till ett mindre underlag. Empirin blev inte så omfattande som jag hade tänkt mig.
Givetvis finns det nackdelar med att inte spela in. Det är svårt att få med alla aspekter när jag
bara skriver ner svaren vid intervjun. Jag tror att det hade gett ett lite djupare underlag om jag
31
hade spelat in intervjuerna. Fördelen blev att det blev lite mer informellt vilket ledde till att
eleverna kunde vara öppna och dela sina tankar, nackdelen blev att det blev ett lite tunnare
material. Hade jag gjort om det idag hade jag spelat in intervjuerna. Allt som inte meddelas
genom verbala metoder går förlorade såsom, konstpauser, utfyllnadsord mm går förlorade.
Holme & Solvang (1991) menar att svårigheten att få ett tillförlitligt resultat i kvalitativa
studier är mindre än i kvantitativa studier eftersom närheten till informanterna är betydande i
en kvalitativ metod. Däremot kan närhet till informanterna leda till att de ger svar som de tror
förväntas av dem. Denna risk var stor eftersom jag valde att genomföra frågeguiden på den
skolan jag själv arbetar på. Risken är även att tolkningarna jag gör blir subjektiva eftersom jag
har bakgrundsinformation om eleverna som kanske påverkar min tolkning. Fördelen är dock
att eleverna kanske har lättare att känna sig bekväma om personen som ställer frågor är känd
för dem. Vid samtliga samtal var jag noga med att påpeka att de skulle vara ärliga i sina svar
och att deras svar inte på något sätt påverkade deras omdöme eller betyg. Eftersom underlaget
är relativt litet är det svårt att uttala sig om mina resultat skulle vara representativa för alla
som har nedsatt arbetsminne men det kan ge en fingervisning om hur en del av elever med
nedsatt arbetsminne upplever sin situation vilket också var målet. En fördel jag hade i och
med att jag utförde studien på skolan jag arbetar på var att jag kunde gå tillbaka till eleven och
komplettera vid behov. Jag kompletterade med fråga 11 och 12.
4.6 Etiskt perspektiv
Vid undersökningar av elever är det viktigt att ha ett genomtänkt etiskt synsätt. Jag har valt
frågeguide vilket medför att materialet inte blir anonymt för mig. Jag kommer att veta vem
som har gett vilka svar. När man samtalar med elever om något som de kanske uppfattar som
en brist hos sig själva så får man vara väldigt noga med att poängtera att det inte på något sätt
påverkar deras betyg. Jag har erfarenhet av att elever ibland tror att en lärares uppgift är att
”sätta dit” dem istället för att hjälpa dem. Ahlberg (2009) betonar vikten av att vara speciellt
försiktig med de utsatta eleverna som är mindre framgångsrika. Om deras lärare, mina
kollegor kommer att ta del av materialet dvs om de kommer att läsa arbetet i färdigt skick,
kommer det att vara absolut anonymt. Jag skickade ut missivbrev till berörda föräldrar och
frågade därefter eleverna. Jag förklarade noga vad mitt arbete skulle handla om, att deras
medverkan skulle vara anonym, alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och förstöras
när uppsatsen var färdig. Jag var noga med att poängtera att deras svar inte på något sätt
skulle påverka deras resultat eller betyg. En elev valde att inte delta på grund av att hon inte
32
kände sig bekväm med att svara på frågorna, hon hade svårt att formulera svar. Jag hade fått
ett godkännande av vårdnadshavare men eleven avstod. Helldin & Sahlin (2010) poängterar
vikten av ett etiskt perspektiv när man arbetar med minderåriga. Det är viktigt att både ha
föräldrars samtycke och elevernas. För att vi som lärare eller speciallärare ska vara trovärdiga
i vårt arbete både gentemot elever och mot deras föräldrar krävs det att vi behandlar
konfidentiella uppgifter med allra största varsamhet. Mitt mål är att studiens resultat ska vara
till gagn för eleverna, inte skapa svårigheter för dem. I boken Etik i specialpedagogisk
verksamhet hänvisar Helldin & Sahlén (2010) till de yrkesetiska principer för lärare som har
sammanställts av Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund där följande står att läsa: ”Lärare
förbinder sig i sin yrkesutövning att:
-verka för att upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och med deras
föräldrar/vårdnadshavare och vara lyhörda för deras synpunkter
-vara varsam med information om eleverna och ej vidarebefordra information som mottagits i
tjänsten
om
det
inte
är
nödvändigt
för
elevernas
http://www.lararyrkesetik.se/web/yrkesetik.nsf/doc/005324D7?opendocument
Jag bedömer att ovanstående yrkesetiska principer är tillgodosedda.
33
bästa.”
5 Resultat och analys
Jag har valt att redogöra för resultatet enligt tema jag redovisade i avsnitt 4.3, och sedan
skriva en analys efter varje fråga. I mina resultat använder jag citat från några av eleverna.
Citaten som numreras kommer från olika elever. Siffrorna betyder inte att de kommer från
samma elev. De elva eleverna som slutligen utgjorde min studie bestod av 6 pojkar och 5
flickor i årskurserna 7 till 9. En av eleverna, en flicka i nian har fått en diagnos nedsatt
arbetsminne.
5.1 Reflektioner över skolarbetet
Upplevelsen av skolarbetet för eleverna som ingick i min studie är genomgående ganska
negativ. Eleverna uttrycker framför allt frustration över att de teoretiskt tunga ämnena är
jobbiga. Citat 1 ”Jag har ingen inspiration att lära mig och jag fattar inte varför vi ska lära
oss så mycket som vi inte kommer att ha nytta av. Vad kommer jag har för nytta av att kunna
ekvationer till exempel?” Citat 2: ”Matte kan vara kul om jag förstår men det händer inte så
ofta”. Citat 3: Skolan är tråkig och vissa ämnen är helt onödiga”. Citat 4: ” Det är lite
jobbigt ibland. Det beror på om det är roligt och intressant och om det är lätt att ta in
information.” Citat 5: ”Proven i NO täcker för mycket. Vi har bara korta genomgångar eller
inga alls om vissa frågor och sen ska vi kunna det till proven.” Några undantag fanns dock.
En elev uttryckte att ”det är på väg uppåt”. Övervägande delen av eleverna uttrycker positiva
känslor över de icke-teoretiska ämnena så som framför allt musik, bild och slöjd.
5.1.2 Analys
Citat 5 skulle kunna betyda lite olika saker, att eleven har svårt att hålla koncentrationen uppe
under hela genomgångar och på så sätt missar en del, att eleven har en stark auditiv förmåga
och tar till sig kunskap bäst genom att lyssna, och är svagare visuellt och har stora svårigheter
att ta till sig kunskap genom att själv läsa, eller att eleven har svårt att tillämpa sina
kunskaper. Om en fråga formuleras om på provet kan inte eleven se sambandet. Alla de här
olika scenarierna är konsekvenser av nedsatt arbetsminne. I de här fallen skulle man kunna
underlätta för eleverna genom att minska belastningen på arbetsminnet (Gathercole &
Alloway, 2008). Strategier för att minska belastningen på arbetsminne är att minska
materialmängden som ska kommas ihåg, öka meningsfullheten och koppla det till elevens
vardag, förenkla den mentala processen och strukturera om komplexa uppgifter (Gathercole &
Alloway, 2008). Skolans främsta ansvar när det gäller elevernas upplevelse av skolan är att
34
vända den negativa trenden. Skolan måste verka för att eleverna får en lustfylld bild av
kunskapsinhämtande då det ger eleverna motivation. Som jag tolkar Antonovsky, (2005) så
har elever som har en positiv inställning till skolan större benägenhet att få bättre resultat i
sina studier. Skolan måste även se till att elevernas starka förmågor tas tillvara vid
kunskapsinhämtande så att eleverna får bästa möjliga utgångspunkt för att inhämta kunskap.
5.2 Tidsperspektiv
Både fråga två och tre behandlar i någon mån tidsåtgången som krävs för eleverna. Fråga två
gäller läxor och skolarbete i allmänhet och fråga tre gäller prov. Svaren på fråga två varierar
mycket från flera timmar varje dag till i princip ingenting. Två elever har svarat att de gör det
mesta av läxorna i skolan. Skolan erbjuder, inom ramen för elevens val, någonting som kallas
studiestudio. Där får eleverna möjlighet att göra läxor, plugga till prov osv. Lärare finns
tillgängliga som handledare för att svara på eventuella frågor och att hjälpa till vid behov. Det
finns även läxläsning, som dock är frivilligt, inlagt på schemat. Eleven som svarade att
vederbörande pluggade flera timmar per dag inklusive på helgerna uttryckte även i sitt svar att
den tycker det är väldigt mycket läxor. Eleven uttryckte även att det kändes tryggare när
han/hon la ner så mycket tid även om det kanske inte alltid behövdes. Samma elev uttryckte
även i nästa fråga som gäller tid som eleven lägger ner inför prov att för mycket tid gick åt till
att plugga till prov. Ungefär hälften av eleverna uppgav att de börjar plugga till proven
ungefär en vecka innan och ungefär en halvtimme per dag under den veckan. Några elever
uppgav att även inläsning till prov sker då skolan ger möjlighet till detta. Samtliga elever gav
uttryck för att de pluggade så mycket de orkade och var inte beredda att lägga ner mer tid.
Genomgående uttryckte även de flesta eleverna att de saknade motivation och inspiration att
plugga mer.
5.2.1 Analys
När det gäller frågorna om hur mycket tid eleverna lägger ner på skolarbete så gav svaren en
ganska spretig bild. Genomgående uttrycktes dock en åsikt om att skolan ger alldeles för
mycket läxor och att svårighetsgraden ligger på en hög nivå. Eleverna såg nästan uteslutande
skolarbetet som en belastning. De upplever inte glädjen i att inhämta kunskap eftersom deras
resurser oftast inte räckte till förståelsen (Vukovic & Siegel, 2006) .
35
5.3 Strategier
Fråga fyra gällde hur eleverna läser på till prov. I de flesta av svaren ingick att de tog hjälp av
någon annan, ofta en familjemedlem. I framför allt de teoretiskt tunga ämnena som SO och
NO får eleverna ett stort antal instuderingsfrågor som lärarna själva har författat. Dessa frågor
täcker det mesta som kommer på provet. Flera av eleverna uppgav att de har stor nytta av
instuderingsfrågor. I anknytning till det uppgav en av eleverna att den tar hjälp av en lärare för
att gå igenom svaren till instuderingsfrågorna så att inte ”fel” svar pluggas in. En del av
eleverna svarade att de även läste igenom läroboken. De uttryckte dock att det var lättare att
plugga på instuderingsfrågor eftersom de lärde sig att söka svar i texten och inte bara läsa den.
Eleverna menade att om de bara läser en text så är det svårt för dem att veta vad som är
viktigt. Citat 1 ” Jag skriver svaren på instuderingsfrågor flera gånger.” Citat 2: Jag skriver
svaren på instuderingsfrågor sen övar jag på dem. Ibland läser jag igenom boken.” Citat 3:
”Jag lyssnar på lektionerna.” Citat 4: ”Jag läser igenom anteckningar från lektionerna.”
Citat 5: ”Jag läser igenom anteckningarna jag har fått av läraren.” En av eleverna som har
diagnosen dyslexi använde sig av Daisyspelare.
5.3.1 Analys
Eleverna i min studie använder sig av flera olika metoder. De försöker täcka in så mycket som
möjligt. Mina erfarenheter som resurs i klassrumssituationer har gett mig tillfälle att iaktta
elever vid genomgångar. En del elever har svårt att koncentrera sig. Deras uppmärksamhet
fångas ofta av andra saker och de lyssnar inte på vad som sägs. Nedsatt arbetsminne leder ofta
till svårigheter att hålla fokus och koncentrera sig (Klingberg, 2011; Roodenrys, 2006) Om
man då jämför med elever som har en stark auditiv förmåga så kan jag konstatera att de
förlorar en stor del av kunskapsinhämtningen som de måste ta igen på egen hand. Vid
genomgångar på tavlan kan lärarens anteckningar lätt bli fragmentariska vilket skapar
problem
för
elever
med
nedsatt
arbetsminne.
En
utvärdering
av
elevens
arbetsminnesbelastning hade underlättat för eleven så att långa sekvenser och okänt och
meningslöst innehåll hade skalats bort för att eleven ska förstå kärnan i innehållet och att det
ska kunna kopplas till elevens vardag (Gathercole & Alloway, 2008). Eleverna behöver också
hjälp att hitta strategier för att stödja minnet och de behöver uppmuntras att använda
minneshjälpmedel (Gathercole & Alloway, 2008). Eftersom elevernas nedsatta arbetsminne
förmodligen har lett till att de har svårt för läsförståelse så kan det ses som ett närmast
36
oöverstigligt hinder att ta in de kunskaper de missar på genomgångar (Vukovic & Siegel
2006).
5.4 Tillfredsfaktor
Fråga nummer fem gällde om eleverna var nöjda med sina resultat. Här fick jag mer än bara ja
och nej svar. Citat 1: ” Jag kunde fått lite bättre, än så länge är det helt okej men jag ska höja
mig.” Citat 2: ”Sådär.” Citat 3: ”Blir nöjdare och nöjdare”. Citat 4: ”Ja, jag inte göra
bättre, jag gör redan mitt bästa.” Citat 5: ”Det kan bli bättre.” Citat 6: ”Nej.”
5.4.1 Analys
Det är svårt att få en samlad bild av hur eleverna verkligen upplever sina prestationer eftersom
det är så många faktorer som kan påverka om eleven är nöjd eller inte. Jag var noga med att
påpeka att det gällde om DE var nöjda med sina resultat. Inte att de upplevde krav från skolan
eller om de hade föräldrar som satte höga krav eller om de gick i en studiemotiverad klass
som därigenom satte medveten eller omedveten press på dem. Det var även svårt att utläsa om
de var missnöjda för att de upplevde att de inte lade ner tillräckligt mycket tid på skolarbetet
eller att de upplevde att de inte hade bemästrat en god studieteknik eller att de tyckte de
gjorde sitt bästa men ändå inte var nöjd med resultatet. Eftersom svaren ändå gav en viss bild
att få elever var helt nöjda med sina prestationer så kan jag dra en slutsats att mer kan göras
för att hjälpa eleverna. Gärdenfors (2010) påpekar vikten av ett gott självförtroende hos
elever för underlätta inlärningen. En viktig faktor att arbeta med hos elever med nedsatt
arbetsminne är därför att stärka deras självförtroende. Även styrdokumenten nämner vikten av
självförtroende. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet (Skolverket, 2011). Det är av
största vikt att vi identifierar positiva upplevelser och förstärker dessa för att eleverna ska få
en gynnsammare inlärning (Klingberg, 2011).
5.5 Försvårande faktorer
När eleverna får redogöra för vad som är svårast när de pluggar kan man märka tre huvudspår.
Ungefär lika fördelat hade de svårigheter med koncentration, förståelse och med att komma
ihåg. Citat 1: ”Det svåraste är att komma ihåg. Jag kanske behöver hjälp med studieteknik.
Det finns i skallen men det kommer inte ut”. Citat 2: ”Det svåraste är när jag inte förstår.”
Citat 3: ”Det svåraste är att koncentrera sig, speciellt om det är tråkigt” Citat 4: ”Det
37
svåraste är matteläxan, den går inte så bra.” Citat 5: ”Om jag behöver hjälp att hitta svaret
på en fråga, det är svårt att leta upp.”
5.5.1 Analys
Alla de här svårigheterna kan kopplas till nedsatt arbetsminne. Som Baddeley (2000) har
uttryckt det flera år efter sina inledande studier på arbetsminne så skulle han idag istället kalla
det arbetskoncentration (Klingberg 2011). Arbetsminne är i allra högsta grad sammankopplat
med koncentration. Att läsa till ett prov kan ses som en mentalt krävande uppgift, speciellt om
det handlar om ett ämne som ter sig abstrakt för eleven. Betänk att en elev ska lära sig hur
periodiska systemet och atomer generellt är uppbyggda. Om eleven inte förstår begrepp som
elektroner, positivt och negativt laddade partiklar, joner, skal, grupper och perioder osv så blir
det väldigt svårt för eleven att förstå sammanhang och helheten. Om eleven behöver alla
resurser till att bara läsa texten så finns det inget kvar till förståelsen (Vukovic & Siegel,
2006) Arbetsminne kan som tidigare nämnt vara ett mått på uthålligheten en person har när
han tar sig en an en mentalt krävande uppgift (Conway, Jarrold, Kane, Miyake & Towse,
2007). Förståelse, minne och koncentration är nära sammankopplade och det kan vara svårt
att skilja dem åt. De ger så att säga en dominoeffekt, har du svårt att förstå och komma ihåg så
får du svårigheter att koncentrera dig (Gathercole & Alloway, 2008).
5.6 Underlättande faktorer
Fråga 8 och 9 gällde om det fanns något eleverna eller deras lärare kunde göra för att
underlätta deras skolarbete om strategier hade utvecklats som kunde hjälpa eleverna. Citat 1:
”Jag kan koncentrera mig bättre om jag sitter i ett tyst rum och pluggar.” Citat 2: ”Det är
lättare att plugga om jag är på humör.” Citat 3: Det är lättare om jag inte är tvingad att
plugga och om jag är pigg i huvudet och om jag äter rätt.” Citat 4: ” Jag kan fråga läraren
och be den förklara en gång till.” Citat 5: ”Mina lärare kan hjälpa mig att göra ett schema
för hur jag ska plugga.” Citat 6: ”Lärarna kan variera sig och inte vara så tråkiga.” Citat 7:
Lärarna kan förklara så jag förstår.” Citat 8: ”Lärarna kan hjälpa till mer.”
5.6.1 Analys
En av metoderna för att hjälpa elever med nedsatt arbetsminne är att ta bort så mycket
distraktioner som möjligt. Om eleven sitter i ett tyst rum utan yttre påfrestningar som folk
som rör sig i bakgrunden, tv som står på eller dator som distraherar, så optimeras chansen att
de ska kunna ta till sig kunskap på ett tillfredsställande sätt (Klingberg 2007). För att
38
underlätta undervisningen är det bra att variera sig. Att variera undervisningen nämns även i
Lgr 11 (Skolverket, 2011). Det är dessutom en stor fördel om undervisningen blir både visuell
och auditiv (Gathercole & Alloway, 2008). Vikten av att undervisningen ska vara lustbetonad
för att eleverna ska få lättare att ta till sig den kan inte nog betonas (Antonovsky, 2007).
5.7 Skoltrötthet
Fråga 10 gällde om eleverna var skoltrötta. På denna fråga svarade 10 av 11 elever ja.
5.7.1 Analys
I beräkningen får även tas med att flera av eleverna går i nian. De är mitt uppe i alla nationella
prov som ska göras utöver övrigt skolarbete. De ska snart ha sina slutbetyg i årskurs nio.
Eleverna har precis fått sina preliminära antagningar till gymnasiet och känner kanske pressen
att om inte höja betygen så i alla fall att behålla dem. Att vara skoltrött drabbar givetvis inte
bara elever med nedsatt arbetsminne men eftersom de är extra utsatta med tanke på att deras
kunskapsinhämtande kräver extra mycket mentala resurser så är det rimligt att anta att de blir
skoltrötta snabbare.
39
6 Diskussion
Här följer diskussionen av resultatet där jag återkopplar till syfte och problemställningen.
Därefter följer en metoddiskussion. Jag tar även upp konsekvenser för mitt nya
specialläraruppdrag. Även en framåtblick och tankar om vidare forskning följer.
6.1 Metoddiskussion
Om jag hade gjort om min studie idag hade jag valt att spela in materialet istället för att ha en
frågeguide. Jag hade fått ett större underlag att göra analyser på. Jag hade också kunnat
utvidga min studie genom att även använda mig av klassrumsobservationer. Detta hade
kunnat ge en fördjupad bild av eleverna. Jag hade också valt att göra min studie på en annan
skola för att frångå den närhet till informanterna som kan påverka resultatet (Holme &
Solvang 1991). Frågorna i frågeguiden behandlar bland annat elevernas personliga tankar och
känslor. Svaren kan påverkas av om eleven har en dålig dag eller av vem som ställer frågorna.
Detta kan påverka tillförlitligheten i studien. Skolan jag arbetar på är liten och som pedagog
så har man ganska stor insikt i elevernas vardag och känner till de flesta elever ytligt.
Jag valde att använda en kvalitativ metod i min studie. I urvalet av elever använde jag kriterier
som Cogmed anser vara kännetecken på nedsatt arbetsminne. De muntliga enkäterna utfördes
i två olika omgångar med fem elever vid det ena tillfället och sex elever vid det andra
tillfället. Fördelningen blev fem flickor och sex pojkar. De muntliga enkäterna tog ungefär 1015 minuter per elev. Frågorna jag ställde till eleverna gav en liten överblick i hur de
reflekterar över sitt skolarbete.
Min teoretiska referensram baserar jag på didaktiska perspektiv och Antonovskys (2005)
begriplighetsbegrepp.
40
6.2 Resultatdiskussion
Den empiriska undersökningen visade att eleverna genomgående uppfattar skolan negativt.
Detta kan bero på att eleverna upplever att arbetsbelastningen är för tung och att flera känner
en viss hopplöshet inför skolarbetet. Eleverna hade inte fått något stöd som relaterade till
deras nedsatta arbetsminne. Antonovsky (2005) betonar vikten av att studierna ses som
lustfyllda. I Lgr 11 nämns att i skolans uppdrag ingår även att eleverna ska utveckla en
livslång lust att lära (Skolverket, 2011). I min studie saknade majoriteten av eleverna glädjen i
att inhämta nya kunskaper. En viktig beståndsdel i att känna lust i skolarbetet är att materialet
är konkret och begripligt. Detta är även en av strategierna som Gathercole & Alloway, (2008)
hänvisar till, att göra materialet lättillgängligt och knyta det till elevens vardag. Även faktorer
som mer eller mindre avancerad grammatik i texterna spelar in för förståelsen. En hel del
läromedelsförlag ger ut förenklade läromedel som ett komplement till de ”vanliga” böckerna.
Dessa böcker är tänkta för elever som har svårigheter med läsförståelsen. Om dessa böcker
fyller sin funktion är dock inte något jag kan uttala mig om. Frågan om hur mycket tid de lade
ner på sina studier är en av orsakerna till den negativa upplevelsen av skolarbetet. Elever med
nedsatt arbetsminne måste lägga ner mycket mer tid på sina studier om de inte kan
kompensera för sina brister.
Eleverna i min studie upplever svårigheter med minne, koncentration och förståelse. För att
elever ska få gynnsam inlärningsmiljö är det viktigt att vi undviker distraktioner för eleverna.
Roodenrys (2006) menar att svårigheten att hämma respons på distraktioner påverkar
kognitiva funktioner hos elever. Sambandet mellan nedsatt arbetsminne och bristande
läsförståelsen påvisas tydligt av Vukovic & Siegel, (2006). De påpekar att läsförståelse
innehåller så många olika komponenter som ska fungera samtidigt att elever med nedsatt
arbetsminne inte har resurser så det räcker till de olika stegen. Som pedagogisk personal får vi
även ta ställning till om vi ska använda oss av något av de dataprogrammen som finns för att
träna arbetsminne. Det är en metod som kräver mycket tid och resurser från både elever och
lärare. Det är svårt att schemamässigt lägga upp en träningsperiod där eleven varje dag går
ifrån ordinarie undervisning 35-45 minuter för att genomföra träningsprogrammet. Ju äldre
eleven blir ju svårare är det att skära i undervisningen för att eleven ska klara av den intensiva
träningen. Att träningen är ett dataprogram upplever jag dock som positivt. Datorn är numera
ett naturligt inslag i varje elevs vardag och framför allt hos de flesta yngre eleverna finns
fortfarande en stor fascination för datorn och dess möjligheter.
41
Bryngelsson (2007) är positiv till resultatet arbetsminnesträningen har haft på barn med
ADHD. Adler (2006) hänvisar även till enklare och mindre resurskrävande sätt att träna
minnet som att spela schack, Master mind, Alfapet samt kortspel som canasta och bridge
påverkar vårt arbetsminne i positiv bemärkelse.
Eleverna får ingen hjälp som är direkt kopplad till deras nedsatta arbetsminne. Grundtanken
inom Learning studies att undervisningen hela tiden ska utvärderas och justeras och förbättras
är i allra högsta grad applicerbar i undervisningen av elever med nedsatt arbetsminne
(Gustavsson och Wernberg, 2006). Gemensamt för alla eleverna är att de har uttryckt att de
har svårigheter att komma ihåg vad de läser. Studien visar att eleverna framför allt har svårt
med läsförståelse. Detta påverkar speciellt de teoretiskt tunga ämnena som de
naturvetenskapliga ämnena och de samhällsvetenskapliga ämnena vilket gör det svårt för
dessa elever att hänga med i ett högt studietempo. Studien visar att elever med nedsatt
arbetsminne skulle tjäna på att den pedagogiska personalen utvärderade sin undervisning och
arbetsmetoder för att på så sätt förfina sin undervisning. Elever som får en förståelse för
kontexten får också motivation för inlärning.
6.3 Specialpedagogiska implikationer
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt
överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika
förutsättningar och behov. Det finns även olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt
ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för
undervisningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket,
2011, sid 8)
Resultatet av min studie ger mig ett stort ansvar som blivande speciallärare. Vårt uppdrag som
pedagogisk personal klargörs tydligt i läroplanen för grundskolan. Vi kan fråga oss som
pedagogisk personal hur vi ska säkerställa att alla elever når målen och svaret ligger i de här
raderna från skolverket. Undervisningen ska utformas på ett sätt som medför att alla elever
har en likvärdig chans att nå målen. Detta innebär inte att undervisningen kommer att se
likadan ut för alla elever, tvärtom så medför en del elevers behov att undervisningen måste
anpassas. Strategierna som Gathercole & Alloway (2008) redogör för kan utan större
förändringar införlivas i undervisningen. De olika strategierna skulle underlätta vardagen
42
betydande för elever med nedsatt arbetsminne. Klingberg (2011) menar att broar behöver
byggas mellan neurovetenskapen och den pedagogiska verkligheten.
Att läsa in mig på detta område och att gå på denna utbildning har fått mig att inse att det inte
alltid krävs så stora förändringar men att det ändå kan bli signifikant skillnad för eleverna. Det
har också fått mitt fokus att flyttas från att ta tänka på mina strategier och metoder till att
flyttas till strategier och metoder som är bäst för eleven. Psykologen Bo Hejlskov Elvén sa i
en föreläsning att om inte metoden fungerar så byt metod. Detta låter mycket enkelt men
alltför ofta är lärare så inkörda på metoder de använt i hela sina lärarkarriärer och blir det inte
tillfredsställande resultat på alla elever så tror de att det måste vara fel på eleverna istället för
att utvärdera metoden och se om det kan finnas andra metoder som skulle passa vissa elever.
Att arbeta med elever med nedsatt arbetsminne skulle innebära anpassning utifrån
organisations-, grupp- och individnivå. På organisationsnivå kan det tänkas att man måste
göra förändringar med lokaler, köpa in nytt material eller hjälpmedel och eventuellt göra
schemaändringar. På gruppnivå kan det tänkas att man behöver se över gruppdynamiken i
klassrummet. Vilka faktorer spelar in när grupper delas in? Kan man tänka på att placera
elever med nedsatt arbetsminne bredvid någon som kan vara hjälpa dem att repetera enligt en
av Gathercole & Alloways (2008) strategier. Flera av Gathercole & Alloways (2008)
strategier kommer in på individnivå. Att övervaka elevernas arbete och lära sig känna igen
arbetsminnemisslyckande
är
två
av
dem.
Det
är
även
viktigt
att
minska
arbetsminnebelastningen på individnivå.
6.4 Fortsatt forskning
En mycket större studie med ett större elevunderlag hade varit intressant att göra.
Elevunderlaget skulle kunna omfatta elever från olika åldersgrupper och olika skolor i olika
kommuner. Kan man få olika mycket hjälp beroende på vilken skola man går på och i vilken
kommun man bor i? Arbetsminnet påverkas även av stress och yttre påfrestningar därför hade
det varit intressant att mäta arbetsminnet hos barn i olika situationer. Ytterligare intressanta
infallsvinklar hade varit att göra en aktionsstudie och utvärdera effekterna av användandet av
strategierna som Gathercole & Alloway (2008) redogör för eller i relation till Learning studies
(Gustavsson & Wernberg, 2006).
6.5 Slutsats
När jag valde ämne till min uppsats så handlade det mycket om att jag ville ta del av
informationen som finns. För mig var detta ett ganska okänt ämne som jag inte kommit i
43
kontakt med innan min speciallärarexamen. Jag trodde också att jag hade varit ensam om att
skriva om arbetsminne. Det visade sig att så var inte alls fallet. Jag fick tips av flera lärare
samt kurskamrater på att det fanns ett examensarbete som skrivits på Malmö högskola så sent
som förra våren. När jag läste igenom den uppsatsen och fick tips och idéer av den så insåg
jag dock att jag ville att mitt fokus i uppsatsen skulle ligga på eleven, inte på läraren. Jag ville
ta reda hur jag kunde hjälpa elever med nedsatt arbetsminne. Studien visade att det finns
många olika sätt att underlätta för dessa elever. Strategier finns, som relativt naturligt skulle
kunna införas inom ramen för kursplanen. Min studie har även visat att det finns ett stort
behov av att uppmuntra och stödja dessa elever, vilket ingår i mitt uppdrag som speciallärare i
allra högsta grad. Forskningen inom området arbetsminne är väldigt aktuell och skolan skulle
göra eleverna en stor tjänst om den tog del av forskning och använder den för att förändra och
förbättra sin undervisning. Klingbergs (2011) ansats var att vara en bro mellan forskningen
och den pedagogiska verkligheten och förhoppningsvis kan jag bidra med någon liten del av
en planka i den bron för några elever.
44
Referenser
Adler, Björn & Adler, Hanna (2006). Neuropedagogik – om komplicerat lärande. Lund:
Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Alloway, Tracy, Gathercole, Susan, Kirkwood, Hannah & Elliott, Julian (2009). The
cognitive and behavioural characteristics of children with low working memory. Child
Development, 80, 606-621.
Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur.
Baddeley, Alan (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? In
Trends in cognitive science vo 4, No 11 (s. 417-423).
Baddeley, Alan & Hitch, Graham (1974). Working memory. In Bower, Gordon. The
psychology of learning and motivation. (s. 47-90).
Barkley, Russel (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions:
constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletine, 121:65-94.
Bryngelsson, Birgitta & Björlin, Peter Träning av arbetsminnet med RoboMemo, Rapport
7/2007.
Conway, Jarrold, Kane, Miyake & Towse, (2007) Variation in working memory. Oxford
university press.
Dahlin, Karin I. E. (2010). Effects of working memory training on reading in children with
special needs. Reading and Writing. Volume 24, Number 4, 479-491.
Fejes, Andreas & Tornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm:
Liber.
Gathercole, Susan & Alloway, Tracy (2008). Working memory and learning. A practical
guide for teachers. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore och Washington DC: Sage
publications.
45
Gustavsson, Laila & Wernberg, Anna (2006). Design experiment, lesson study och learning
study. I Holmqvist, Mona (red), Lärande i skolan - Learning study som
skolutvecklingsmodell. Lund: Studentlitteratur.
Gärdenfors, Peter (2005). Tankens vindlar. Nora: Bokförlaget Nya Doxa.
Gärdenfors, Peter (2010). Lusten att förstå. Stockholm: Natur och kultur.
Hasher, Lynn & Zacks, Rose. (1988) Working memory, comprehension, and aging: A review
and a new view. In Bower, Gordon (Ed), The Psychology of Learning and motivation, vol. 22
New York: Academic press, s. 193-225
Helldin & Sahlén (2010). Etik i specialpedagogisk verksamhet Lund: Studentlitteratur.
Holmes, Joni, Gathercole, Susan & Dunning, Darren (2009b). Adaptive training leads to
sustained enhancement of poor working memory in children. Developmental Science, 12, F 915.
Holme & Solvang (1997). Forskningsmetodik- Om kvalitativa och kvantitativa metoder Lund:
Studentlitteratur.
Klingberg, Torkel (2007). Den översvämmade hjärnan. Stockholm: Natur och Kultur.
Klingberg, Torkel (2011). Den lärande hjärnan. Stockholm: Natur och Kultur.
Passolunghi, Maria (2006). Working memory and arithmetic learning disabilities. In
Alloway, Tracy & Gathercole, Susan (Editors) (2006). Working memory and
neurodevelopmental disorder. s. 113-138.
Roodenrys, Steve (2006) Working memory function in attention deficit hyperactivity
disorder. In Alloway, Tracy & Gathercole, Susan (Editors) (2006). Working memory and
neurodevelopmental disorder. s 187-212.
Skolverket, (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
Stockholm: Skolverket.
Vukovic, Rose & Siegel, Linda (2006). The role of working memory in specific reading
comprehension difficulties. In Alloway, Tracy & Gathercole, Susan (Editors) (2006). Working
memory and neurodevelopmental disorder. s. 89-112.
46
Wernholm, Marina (2009). Arbetsminne och matematiksvårigheter. Specialpedagogik, 1,
2009, s. 64-66.
Elektroniska källor
(http://www.vr.se/forskningvistodjer/forskningsmiljoer/linnemiljoer.4.1d4cbbbb11a00d342b0
80009079.html) 2012-04-03
(Pressmeddelande KI, http://ki.se/ki/jsp/polopoly.jsp?d=130&a=69932&l=sv&newsdep=130)
2012-03-05.
(http://sv.wikipedia.org/wiki/Arbetsminne_(psykologi)) 2012-03-05.
http://www.ne.se/arbetsminne/117082 2012-03-05.
(wikipedia, http://cns.sahlgrenska.gu.se/goude/nsd/structure_737) 2012-03-05.
http://www.prim.su.se/matematik/tidigare_9.html 2012-04-15.
http://sv.wikipedia.org/wiki/Hj%C3%A4lp!_Jag_%C3%A4r_med_i_en_japansk_tvshow#Externa_l.C3.A4nkar 2012-05-28
http://www.metro.se/metrojobb/sa-botar-du-din-distraktionssjuka/EVHldx!55eXPsOkjYvO6/
2012-04-24
Föreläsningar
Novais, Pernilla coachutbildning för Cogmed 15/2 2012.
Hejlskov Elvén, Bo föreläsning Videdals privatskolor 10/4 2012.
47
48
Bilaga 1
Hejsan!
Mitt namn är Rebecka Fornander och jag arbetar som engelska och svenskallärare på skolan
där ert barn går. Sedan två och ett halvt år tillbaka studerar jag även till speciallärare med
inriktning svenska på Malmö högskola.
Nu har jag kommit till sista terminen och det har blivit dags att skriva examensarbete. I mitt
examensarbete har jag valt att studera forskningen runt arbetsminnet. Dels har jag tänkt mig
att fördjupa mig teoretiskt i vad arbetsminne innebär och vilka effekter nedsatt arbetsminne
har. Dels har jag tänkt intervjua elever som har nedsatt arbetsminne för att få en översikt över
hur elever kan uppleva effekterna av sin situation. Jag har arbetat med ert barn vid ett antal
tillfälle och har tagit del av resultat från tester som har visat att ert barn har vissa svårigheter
med arbetsminnet. Jag skulle vilja intervjua ert barn för att bilda mig en uppfattning om hur
hon/han upplever sin situation.
Min tanke är att med hjälp av de svar jag får i intervjun belysa den problematik som uppstår
runt nedsatt arbetsminne. Detta kommer jag att göra genom att använda citat. Efter att arbetet
är avslutat finns det möjlighet att läsa det. Jag kommer givetvis fingera ert barns namn i mitt
arbete. Om ni har några frågor är ni välkomna att höra av er antingen via mail eller via telefon
till mig eller till min handledare. Vänligen fyll i talongen och lämna senast 6/2.
Tack på förhand!
Rebecka Fornander
Mail:xxx
Mobil:xxxx
Handledare: Lotta Anderson
Mail:xxxxx
___________________________________________________________________________
g Jag godkänner att mitt barn intervjuas för ditt examensarbete.
Elevens namn________________________________________________________________
Vårdnadshavares underskrift____________________________________________________
49
Bilaga 2
Frågor till elever
1. Hur upplever du skolarbetet?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Hur mycket tid lägger du ner på läxor varje dag i genomsnitt?
_____________________________________________________________________
3. Hur mycket pluggar du till prov?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. Hur pluggar du till prov? (instuderingsfrågor, blir förhörd, bara läser, skriver
anteckningar mm)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. Är du nöjd med dina resultat?
_____________________________________________________________________
6. Vad är svårast när du pluggar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. Vad är lättast när du pluggar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. Finns det något du kan göra för att det ska bli lättare att plugga?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
50
9. Finns det något som din/a lärare kan göra för att det ska bli lättare?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10. Är du skoltrött?
________________________________________________________________________
11. Har du fått någon hjälp i form av strategier eller hjälpmedel för att underlätta din
inlärning? I så fall vilka?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12. Har du svårigheter med läsförståelse?
________________________________________________________________________
51
