Kopia av c-uppsats for real.docx

Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lika barn leka bäst?
En intersektionell studie av maktstrukturer bland barn
Two birds of a feather flock together?
An intersectional study of structures of power among children
Camilla Almér
Christina Nilsson
Lärarexamen 210hp
Examinator:
Handledare:
Magnus
Ange
Wikdahl
handledare
Barndoms- och ungdomsvetenskap
2013-11-08
Handledare: Sara Berglund
Sammanfattning
Individers skapande och vidmakthållande av maktstrukturer sker hela tiden. Skolan är en viktig
arena för socialt samspel där varje barn bär med sig sin individuella bakgrund och således har
olika förutsättningar i skolan. Bland de jämnåriga sker en identitetskonstruktion där tillägnande
av normer och värderingar sker. Syftet med vår studie är att lyfta fram hur barn i ett
mångkulturellt område utifrån ett intersektionellt perspektiv skapar och reproducerar en social
ordning. Teorin kring det intersektionella perspektivet avser att studerande av maktstrukturer inte
kan ske utifrån endast ett perspektiv utan att olika perspektiv samverkar i en hierarki.
Vår empiriska data är hämtad från observationer och intervjuer i en andraklass i en skola i en
större stad. Observationerna fokuserar på interaktionen mellan elever och hur de skapar och
upprätthåller maktstrukturer. Intervjuerna inriktar sig på elevernas syn på de faktorer som
samspelar i den sociala ordning de befinner sig i.
Resultatet visar att normer lägger grunden för hierarkin där de barn som ligger närmst
normerna i klassen är de vars status är högre. Perspektiven klass, genus och etnicitet samverkar
för att en maktstruktur upprätthålls. Hierarkin i sig bevaras genom barnens normbevakande
vilket leder till att vissa barn riskerar att bli stigmatiserade. I förhållande till det övriga
samhällets rådande hegemoni är den stadsdel där skolan är belägen stigmatiserad. De barn i
klassen som i den här klassen är stigmatiserade representerar det som är normerande inom den
rådande hegemonin i samhället.
Nyckelord: etnicitet, habitus, intersektionellt perspektiv, klass, kön, maktstruktur, normer, skola,
stigma, social struktur.
2
3
Förord
Som blivande förskollärare och grundskollärare fann vi denna studie vara mycket lärorik och
intressant. Att ingående studera barns relationer på detta vis är en stor förmån som vi troligtvis
inte kommer att ha möjlighet till när vi väl är ute i verksamheten som pedagoger. Resultaten och
lärdomarna ifrån denna studie ser vi därför som ovärderliga för oss i vår framtida yrkesroll.
Observationerna och intervjuerna som ligger till grund för den här studien har vi utfört
tillsammans. Materialet som utvanns har vi sedan transkriberat tillsammans för att därefter dela
upp delar av skrivandet inom de teman vi fann. Litteraturen som ligger till grund för tidigare
forskning och teori har även den delats upp mellan oss. Detta för att därefter bearbeta både
empiri och teori tillsammans och därefter skriva en analys och diskussion.
Arbetet har varit mycket lärorikt och intressant tack vare de underbara barn som vi under flera
dagar hade glädjen att få vistas bland. Under kort tid vann vi ett förtroende och det
tillmötesgående de visat oss har gjort att vi kunnat samla in stora mängder data som varit till
gagn för vårt arbete. Därför vill vi ge dem ett stort tack för att de på ett så öppet och hjärtligt sätt
tagit emot oss. Ett tack vill vi även rikta till pedagogerna i klassen som tog sig tid och
samarbetade med oss för att vi skulle kunna utvinna så mycket material som möjligt under dessa
dagar. Till sist vill vi rikta ett stort och hjärtligt tack till vår handledare Sara Berglund för all
stöttning och engagemang under arbetets gång.
Malmö 2013-11-08
Camilla Almér och Christina Nilsson
4
Innehållsförteckning
1. Inledning .............................................................................................................................. 7
1.1 Syfte och frågeställningar .............................................................................................. 9
2. Tidigare forskning ................................................................................................................ 10
2.1 Hur ser en ”utlänning” ut? .............................................................................................. 10
2.2 Vad gör man inte för att tillhöra? .................................................................................... 11
3. Teoretiska perspektiv och begrepp ...................................................................................... 13
3.1 Skolan som arena för konstruerandet av makt ............................................................... 13
3.2 Intersektionalitet ............................................................................................................ 14
3.2.1 Klass ........................................................................................................................ 15
3.2.2 Kön .......................................................................................................................... 16
3.2.3 Etnicitet .................................................................................................................... 17
3.3 Habitus och det symboliska kapitalet ............................................................................. 18
3.4 Stigma ........................................................................................................................... 20
4. Metod ................................................................................................................................... 22
4.1 Kvalitativ metod ............................................................................................................. 22
4.2 Induktiv metod ............................................................................................................... 23
4.3 Observation ................................................................................................................... 23
4.4 Fokussamtal .................................................................................................................. 24
4.5 Urval .............................................................................................................................. 25
4.6 Presentation av klassen................................................................................................. 25
4.7 Genomförande............................................................................................................... 27
4.8 Forskningsetiska överväganden .................................................................................... 27
4.9 Dataanalys .................................................................................................................... 28
5. Analys av det empiriska materialet ....................................................................................... 29
5.1 Gemenskap och uteslutning .......................................................................................... 29
5.1.1 Rörelse mot gemenskap? ........................................................................................ 29
5.1.2 Relationers uteslutande effekt .................................................................................. 31
5.1.3 Grupperingar, konflikter och kön .............................................................................. 32
5.2 Status och hierarkier ...................................................................................................... 34
5.2.1 Statuslurarna ........................................................................................................... 34
5.3 Den betydelsefulla bakgrunden ..................................................................................... 36
5.3.1 Kan krig förena? ...................................................................................................... 36
5.3.2 Etnicitet som analysverktyg ...................................................................................... 37
5.4 Normer och normbrott.................................................................................................... 39
5.4.1 De materiella tingen betydelse ................................................................................. 39
5.4.2 Intressen och normer ............................................................................................... 40
5.4.3 Normerande klass .................................................................................................... 41
5.4.4 Talet som norm ........................................................................................................ 41
6. Synliggörande av hur perspektiven samverkar ..................................................................... 43
6.1 Det är okej för mig men inte för dig! ............................................................................... 43
5
7. Sammanfattning ................................................................................................................... 46
8. Diskussion ........................................................................................................................... 47
8.1 Metoddiskussion ............................................................................................................ 47
8.2 Resultatdiskussion......................................................................................................... 49
8.3 Vidare forskning............................................................................................................. 50
6
1. Inledning
Vi har under vår tid på lärarutbildningen gjort vår verksamhetsförlagda del av utbildningen på
två olika orter. En av oss har gjort den verksamhetsförlagda delen av utbildningen på en skola i
ett mindre samhälle där majoriteten av eleverna är av svenskt ursprung. De med helt eller delvis
annan etnisk bakgrund är uteslutande från andra nordiska länder. Den andre av oss har gjort
praktik i ett segregerat område i större stad där samtliga elever i klassen, helt eller delvis, har en
annan etnisk bakgrund. Diskussionerna vi fört kring våra olika upplevelser har bland annat rört
hur sociokulturella skillnader kan påverka rådande normer och sociala koder. Med det som
utgångspunkt så har intresset växt för om de sociokulturella skillnaderna och tillhörande normer
kan påverka barns socialisering samt deras sociala stratifiering och placering i maktstrukturer.
Den här uppsatsen handlar därför om hur sociala strukturer och makt skapas och upprätthålls i en
skolklass, belägen i ett mångkulturellt område.
Identiteter som konstrueras i skolan tenderar att överföras till andra arenor och påverkar
framtida relationer och sociala samspel, menar antropologen Helle Schjellerup Nielsen (2006, s.
26ff). Om det följer barnet genom livet och färgar av sig på andra arenor, så tror vi att det är av
stor vikt att synliggöra hur maktstrukturer styrs och upprätthålls genom social stratifiering redan
i de tidiga skolåren. Perspektiven klass, genus och etnicitet används parallellt i uppsatsen som
verktyg för att synliggöra hur barnens maktstrukturer ter sig. Dessa perspektiv studeras, enligt
ekonomiprofessorerna Ulla Eriksson-Zetterquist och Alexander Styhre (2007, s.12) ofta
separerade från varandra, vilket blir ofullständigt då de alltid samverkar. Att låta olika perspektiv
samverka benämns som ett intersektionellt perspektiv och används här som ett teoretiskt redskap
för analys.
Skolväsendet har i uppgift att främja aktning för varje människas egenvärde samt att låta
varje enskild elev finna sin unika egenart. Detta som en förutsättning för individen att kunna
delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Lgr 11). Som pedagog möter man
mångfasetterade barngrupper där de olika perspektiven klass genus och etnicitet ständigt korsar
varandra i ett dynamiskt samspel. Vi som pedagoger ställs inför etiska dilemman rörande bland
annat normer och marginalisering. Varje enskild elev måste ges rätt till sin egen identitet och alla
ska ges samma förutsättningar att utveckla den. Då skolan och dess värdegrund löper parallellt
med samhällsutvecklingen, innebär det att läraruppdraget åläggs ett stor ansvar i konstruerandet
7
av ett samhälle med tolerans mot olikheter. Därför är det viktigt att man som lärare är medveten
om de maktstrukturer som råder mellan barnen, för att på så sätt försöka motverka att
marginalisering uppstår. Genom att uppmärksamma strukturerna ökar möjligheten för en
pedagog att rikta sina insatser och stöttning där det behövs. Pedagogik- och demokratiprofessorn
Bernt Gustavsson (2009, s. 21) påpekar hur makt utövas av det som karakteriserar sig som det
normala vilket i grunden är upprättat av en norm. Det är på detta vis som andra identiteter
marginaliseras.
8
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att utifrån ett intersektionellt perspektiv studera hur makt och sociala
strukturer konstrueras och upprätthålls i en barngrupp i ett mångkulturellt område. Vi vill ta reda
på vad som är normerande i den grupp vi undersöker samt hur detta gestaltas i relationen mellan
barnen. Frågeställningarna lyder enligt följande:

Hur synliggörs sociala strukturer och symboler i barngruppen/klassen?

Hur gestaltas genus, etnicitet och klass i relationer i skolmiljö?

Hur uttrycker barnen själv att de sociala relationerna fungerar?

Vad får normerna för konsekvenser för upprätthållandet av maktstrukturer?
9
2. Tidigare forskning
Under denna rubrik kommer vi att presentera och kartlägga en del av den tidigare forskning som
har relevans för vår studie. Forskningen beskriver hur barn förhåller sig till rådande normer, allt
för att få tillhöra en gemenskap och inte riskera ett utanförskap. Perspektiven klass, genus och
etnicitet används om utgångspunkt för dessa studier och nedan ställer vi dem emot varandra för
att illustrera hur dessa olika perspektiv samverkar och fungerar som normerande. Detta för att på
så vis lättare kunna koppla den tidigare forskningen till vår studie och det intersektionella
perspektivet vars syfte är att se hur klass, genus och etnicitet samverkar i en maktstruktur.
2.1 Hur ser en “utlänning” ut?
Etnologen Åsa Andersson (2003) har gjort en intervjubaserad studie med syfte att analysera de
identifikationsprocesser som bland annat utgår ifrån plats, kön och etnicitet hos en grupp
tonårsflickor i en multietnisk och socialt stigmatiserad stadsdel. Hon problematiserar kring
platser och områden i syfte att se om det finns områden som innehar en högre eller lägre status
än andra. Områdena benämner hon som klassade platser och använder sig av ett citat från en av
hennes informanter, för att genom detta illustrera hur barn klassificerar varandra och hur
bostadsområdenas normer får individer att anpassa sig.
Jag lovar dig, dom svenskarna som bodde i Näsby, man trodde inte att dom var svenskar
eftersom dom liksom med mening talade med brytning för att ändå passa in i samhället.
(Andersson, 2003, s.59)
Några av flickorna som Andersson (2003) intervjuar ger en bild av sina vänner med
“nedåtgående” samhällsklass och beskriver hur de har en mer “utlänningaktig” stil. De förklarar
hur de med stor möda anstränger sig för att visa på att de tillhör, vad de benämner som, en grupp
som “går uppåt”. Hon tolkar informanterna och menar att de med en klassisk klädstil
symboliserar ordentlighet och svenskhet. I studien framgår det hur flickor tenderar att
generalisera “utlänningar” och “svenskar” till att beskriva vilken samhällsklass man tillhör.
10
Andersson menar att stil för flickor symboliserar en social ordning och menar att eleverna
anstränger sig för att passa in i den svenska medelklassen rent stilmässigt (s. 14f & s. 60ff).
2.2 Vad gör man inte för att tillhöra?
Pedagogen och forskaren Ann-Sofie Holm (2009) har i sin avhandling studerat skolbarns
relationer i förhållande till genus och lyfter fram att barnen målar upp en bild av den populära
flickan eller pojken. En populär individ ser, enligt de barn hon studerat, bra ut, är utåtriktad,
heterosexuell, har ett bra självförtroende och är framgångsrik vad gäller både relationer och
prestationer. Den person som i högsta grad lever upp till dessa ideal är därmed den person som
uppnår högst status i klassen. Holm poängterar att det förekommer viss skillnad mellan vad som
är normerande för pojkar respektive flickor. Normen för utseende lyfts fram som viktig av båda
könen, men med vissa skillnader. Det är mer accepterat för en flicka att visa att hon bryr sig om
sitt utseende, medan det för pojkar anses mer tabubelagt. Vidare lyfter Holm fram hur flickor
tenderar att få högre status ju närmre normen de förhåller sig. Det är viktigt att ha en egen stil
samtidigt som den inte ska ligga för långt ifrån rådande normer. Pojkar har däremot ett större
svängrum, vilket gör att de kan förflytta sig en liten bit längre bort ifrån “lagomgränsen”. Hon
poängterar att de med en redan etablerad plats i hierarkin kan sticka ut mer än de vars plats inte
är given (s. 32ff & s113ff).
Ingrid Karlson, lektor inom pedagogik (2003) menar, i sin avhandling om skolbarn och deras
möjligheter att gestalta sitt kön, att behovet av att tillhöra blir så starkt att det driver barnen till
att vara på ett sätt som gör att de blir accepterade socialt. Detta är återkommande hos både
flickor och pojkar i studien. Hon problematiserar kring detta och menar att det är normerna för
hur man, på rätt sätt, är som flicka respektive pojke som avgör om man blir socialt accepterad
eller ej. Karlson (2003) poängterar, precis som Holm och Andersson hur barn förhåller sig inom
vissa normerande gränser för att nå status och makt och menar att man av rädsla för utanförskap
förhåller sig inom dessa gränser. Vidare beskriver hon hur barnen i studien uteslutande
konkurrerar om makten inom kamratgruppen, bestående av samma kön. Barn av det andra könet
anses vara “oviktiga” och ett slags “vi och dem” uppstår. Inom dessa grupper skapas och
upprätthålls gränser för vad som är accepterat och inte. Av rädsla för att inte ingå i en gemenskap
11
så rättar barn sig efter de normer som måste uppfyllas för att ingå i gruppen. Det är framförallt
inom dessa grupper som gränserna skapas och upprätthålls. Baktaleri och ryktesspridning är ett,
för flickor, subtilt men markant sätt att uttrycka missnöje när någon begår ett gränsöverträdande.
Det baktalande som sker skapar och vidmakthåller en normativ feminitet och klassen (s. 81f).
Holm (2009) framhåller hur det gränsbevakande arbetet skiljer sig åt mellan könen och menar att
pojkar till skillnad från flickor uttalar högt vad problemet är. Holm beskriver hur pojkar på ett
eller annat sätt konstruerar en manlighet som uppfyller normen för den hegemoniska
maskuliniteten, eller ligger i närheten av normen och hur vissa gör ett val av att ta avstånd ifrån
den. Hon refererar här till psykologiprofessorn Stephen Frosh som beskriver hur pojkars syn på
maskulinitet varierar beroende på social bakgrund. Bland annat så värderar medelklasspojkar
ledarskap, sociabilitet och intelligens högre än vad arbetarpojkar gör. Dessa värdesätter mer
förmågan att demonstrera styrka, attrahera flickor och att se coola ut (s. 36f).
12
3. Teoretiska perspektiv och begrepp
Kapitlet beskriver kortfattat den teori som är relevant för vår studie i skolan, och som löpande
genom analysen kommer att användas för att tolka empirin. Teorierna används också för att
beskriva hur stor del barnens skolgång har, för konstruerandet av status och maktstrukturer, som
i förlängningen kan vara avgörande för barnens identitetsskapande. Begreppen som tas upp i
detta avsnitt är applicerbara i vår studie och kommer att användas som ett analysredskap för att
synliggöra hur maktstrukturerna ter sig.
3.1 Skolan som arena för konstruerandet av makt
Utvecklingsmässigt är alla individer beroende av social kontakt och gemenskap med andra. Det
är enbart genom aktiv samvaro med andra som individen kan anamma förutsättningar för att
kunna hantera sociala samspel och därmed också sin egen vardag, menar Schjellerup Nielsen
(2006, s. 9ff, 79f). Social samvaro omfattar både hur relationer hanteras och hur människor i
förhållande till varandra uttrycker kontroll och makt. Skolan, som den sociala arena den är, utgör
en betydande del i skapandet och upprätthållandet av barnens utveckling av social kompetens
menar Schjellerup Nielsen (2006, s. 26ff). Särskilt betonar hon de jämnårigas betydelse i denna
utveckling. Att synliggöra barns olika maktstrukturer i skolan är betydelsefullt, eftersom det är
här en stor del av individers identitetskonstruktion äger rum. Barn tillägnar sig successivt normer
och värderingar, vilket formar den personliga identiteten och självuppfattningen. I det sociala
samspelet intar och tilldelas barn olika positioner som kan leda till social stratifiering menar
Schjellerup Nielsen (2006, s. 79). Lalander och Johansson (2007, s. 88) anser att mönster av
över- och underordningar skapas genom olika faktorer såsom klass, genus och etnicitet. Dessa
faktorer korsar och komplicerar varandra. Vikten av att problematisera betydelsen av dessa
faktorer är stor då dessa bidrar till att klassificera och definiera individer. På ett liknande vis
menar Eriksson-Zetterqvist & Styhre (2007, s. 12ff), att perspektiven klass, genus och etnicitet
både samverkar och påverkar varandra. Förståelsen för maktordningar ökar om man vid ett
studerande av dem skiftar fokus mellan de olika perspektiven.
13
Olikheter mellan elever i en klass kan vara sociokulturella och påverkade av yttre
omständigheter, hävdar Schjellerup Nielsen (2006, s. 79ff). Den mångfald som skapas kan leda
till en grupperande gemenskap och till värdeladdade olikheter som i sin tur kan resultera i en
social hierarkisk struktur. Alla olikheter behöver dock inte leda till stigmatisering utan vissa av
barnens olikheter betraktas av de andra barnen som likvärdiga varianter. Vilket innebär att det
inte nödvändigtvis måste leda till inbördes rangordning och en ojämn fördelning av status och
position.
3.2 Intersektionalitet
Genom att tillämpa ett intersektionellt synsätt, menar Ove Sernhede som är professor i socialt
arbete (2010, s. 163), att man kan synliggöra tanken om ojämlikhet och orättvisor som i sin tur
består av ett antal olika skiktningsdimensioner. Dessa tydliggör hur olika former av makt kan
sammanfalla eller ställas mot varandra och bidra till ett stort antal möjliga kombinationer mellan
klassmotsättningar, könsordningar samt relationer mellan etniska grupper.
Professor i sociologi Göran Ahrne (2010, s. 149) visar hur begreppet intersektionalitet fått sitt
genomslag inom samhällsvetenskapen i Sverige först under de senaste åren. Begreppet handlar
om hur individers erfarenheter, identiteter och möjligheter grundas i ett flertal olika positioner i
det sociala landskapet. En intersektionell analys är användbar för att studera det som sker i
skärningspunkten mellan olika konstellationer av social skiktning samt när olika former av
maktrelationer korsar varandra. Till exempel då klasskillnader bryts mot etniska skillnader eller
när könsmaktsordning korsar klassmässiga och etniska gränser.
För att förstå maktrelationer och hur till exempel genus, klass och etnicitet styr vår förståelse
av makt så menar Paulina De los Reyes som är professor i ekonomisk historia och Diana
Mulinari, som är professor i genusvetenskap, (2005, s. 7) att man måste resonera kring det
system av privilegier och underordning som präglar bland annat sociala och kulturella relationer.
De lyfter fram hur intersektionalitet som ett begrepp är nödvändigt för att kunna problematisera
och synliggöra hur relationer av över- och underordning uttalas i skilda sammanhang. Den
samtidiga effekten av kön, klass och etnicitet är enligt dem en central del i konstruerandet av
makt.
14
De los Reyes och Mulinari (2005, s. 9) menar att det intersektionella perspektivet ifrågasätter
hur makt och ojämlikhet sammanflätas med allmänt vedertagna uppfattningar om till exempel
vithet, manlighet, könstillhörighet, heterosexualitet, klasstillhörighet. Dessa uppfattningar skapas
genom ett oavbrutet reproducerande av nya markörer som utgör olikheten mellan “vi” och
“dem”.
Det intersektionella perspektivet använder vi oss av i studien för att, inom de olika analyserna,
skifta fokus mellan perspektiven klass, genus och etnicitet. Detta för att synliggöra hur dessa
perspektiv korsar varandra och samverkar för att konstruera och upprätthålla maktstrukturerna i
skolklassen.
3.2.1 Klass
Klassförhållanden grundläggs, enligt sociologen Stefan Svallfors (2010, s. 37ff), i materiella
villkor och de positioner människor innehar i arbetslivet. Med andra ord innebär det att klass
handlar om vad vi gör, eller har tillgängligt för vårt uppehälle. Klassdimensionens relation till
arbetsmarknaden består till exempel i att den har en stor betydelse för individers resurser och
risker, såsom inkomst och arbetslöshet. Vilka risker en individ är utsatt för och vilka resurser den
förfogar över påverkas av individens klassposition. Dessutom påverkar klass människors
betraktelser av sig själva och av andra samt hur de ställer sig i olika frågor om samhället som till
exempel i fördelningsfrågor. Dessa uppfattningar kan sedan i sin tur inverka på de faktiska
förhållandena. De sätter ramar för vad som anses vara ”normalt” eller lämpligt beteende i olika
sammanhang.
Vidare lyfter Svallfors (2010, s. 37f) fram hur begreppen klass och status ofta blandas ihop.
Det finns en relation dem emellan men de går inte att reducera till varandra. Han framhåller hur
klassbegreppet bör åtskiljas från begreppet status. När klass refererar till människors positioner i
arbetsliv och försörjning så refererar status till vem som betraktas som underordnad och
överordnad i ett samhälle. Statusdimensionen har stor relevans för människors kulturkonsumtion
och för deras åsikter om auktoritet och frihet i samhället. Begreppet status är till nytta i analysen
gällande vilka individer som besitter det kulturella kapital som ger dem möjlighet att
vidmakthålla sin högre position.
15
Eftersom klass som begrepp refererar till arbetsdelning och materiella villkor så anser inte
Svallfors (2010, s. 37) det som meningsfullt att benämna till exempel invandrare eller kvinnor
som klasser. Det är däremot av intresse att förhålla sig till hur etnicitet, kön eller ålder, i
samhällets sociala skiktning, samverkar med klassförhållanden.
Skillnader i utbildningsval och utbildningsframgångar är enligt Svallfors (2010, s. 40) en
betydande faktor bakom klasskillnader. Klassbakgrunden påverkar bland annat framgångar i
skolan. De barn vars föräldrar som räknas som högre tjänstemän har i genomsnitt högre betyg än
vad de barn vars föräldrar som räknas som arbetare har. Även då barn från olika
socioekonomiska förhållanden erhåller likvärdiga betyg så har de barn vars föräldrar som räknas
som högre tjänstemän en större sannolikhet att gå vidare till en högre utbildning, vilket i sin tur
ofta leder till högre klasspositioner. Svallfors menar att en anledning till detta är att barnen till
högre tjänstemän ofta har tillgång till information som främjar en positiv bild av studier.
3.2.2 Kön
Sociologen Marie Evertsson (2010, s. 56) pekar på hur vi från den dagen vi föds definieras
utifrån kön, vilket konstrueras och återskapas i sociala sammanhang som utspelas i vardagslivet.
De allra flesta anstränger sig för att kunna passa in i den könskategori man anvisats. De som
avviker från rådande normer gällande kön straffas vilket, Evertsson menar, i förlängningen gör
det svårt att undvika återskapandet av kön. Hon menar att det är få som uppskattar en kvinna som
till exempel är dominant eller alltför högljudd men samtidigt anser en man med samma beteende
vara ”normal”. Vidare lyfter Evertsson (2010, s. 57) fram Butlers tanke om hur individers
handlingar inte styrs av det biologiska könet utan av en upplevelse av sig själv som man eller
kvinna vilket förankras i upprepade handlingar som till exempel kroppsspråk och uttryck. Butler
menar att det på så sätt sker en reproduktion och legitimering av identifierbara kön. Det som
anses vara manligt och kvinnligt är sociala och normativa strukturer grundade på en
heterosexuell tolkningsram.
16
3.2.3 Etnicitet
Begreppet etnicitet är enligt Philip Lalander som är professor i pedagogik och Thomas Johansson
som är professor i socialt arbete (2007, s.176) något som är både kontextberoende och
svårdefinierat. Det kan inte definieras som homogent eller statiskt då individer är mer nyanserade
och komplexa än stereotyper. Etnicitet beskriver snarare en identitet än ett ursprung och kan inte
knytas till föreställningar om kultur och identitet. Enligt Sernhede (2010, s. 74ff), har begreppet
etnicitet kommit att bli ett sätt upprätta skillnader och tillskriva egenskaper. Han framhåller hur
det i debatten i dagens svenska samhälle finns en ny form av lägermentalitet, vilken under senare
år delat in Sverige i ett ”vi” och ”dem”. Den debatten menar han är ett av det mest påtagliga
uttrycket för social frustration i samhället. Vidare beskriver han hur Sverige på så vis delats upp
i, som han uttrycker det, a- och b-lag. Sveriges rikes lag uttrycker att alla medborgare står lika
inför den. Sernhede menar dock att det i praktiken fungerar annorlunda. Det är skillnad i de
villkor och förutsättningar som utgör grunden för svenskars och invandrares möjligheter i
samhället. Han problematiserar kring det ytterligare genom att påpeka att stora delar av dem som
i vardagligt tal benämns som invandrare i själva verket är födda i Sverige. Dessa människor
benämns ibland som andra generationens invandrare. Begreppet i sig uttrycker visserligen att de
är födda i Sverige men, Sernhede menar, att det på samma gång förmedlar att de inte fullt ut
betraktas som riktiga svenskar utan har sin tillhörighet i en annan etnicitet. Begreppet invandrare
har, enligt honom, utvecklats till att bli ett begrepp som inte bara beskriver en individs ursprung
och etniska tillhörighet utan även något som indikerar social position eller klass. Han
exemplifierar det genom att lyfta fram hur människor som invandrat från till exempel. USA eller
Tyskland ofta inte går under epitetet invandrare trots att de är det.
Begreppen klass, genus och etnicitet används som analysverktyg i denna studie och ämnar för
att ge en bild av hur perspektiven samverkar för en hierarkisk ordning i klassen. Perspektiven ska
ses som en del i det intersektionella perspektivet som ingår i vårt syfte.
17
3.3 Habitus och det symboliska kapitalet
Sociologen Pierre Bourdieu (Carle, 2003) beskriver hur samhället är hierarkiskt uppbyggt i skikt
med hjälp av olika maktpositioner. Han använder begreppet elit för att beskriva individer i
toppen av hierarkin. Han redogör också för vikten av att studera de olika aspekter som bidrar till
att individer underkastar sig eliten och att det därmed sker en reproduktion av deras
maktställning. Mest betydelse för detta upprätthållande är utbildningssystemet och dess krav på
att eleverna ska anpassa sig. Han problematiserar kring hur barn från enklare förhållanden inte
bara får kämpa för en kunskapsbildning, utan också för att kunna tillägna sig de olika sociala
mönster som krävs för att “passa in”. Han beskriver hur omfattande ett anpassningsarbete kan te
sig för någon som kommer ifrån de lägre samhällsskikten och som vill klättra i hierarkin. Han
menar att många barn inte har förmågan att omforma de erfarenheter de har med sig från sitt
sociala arv, till något som de från andra samhällsklasser är infödda i. Det handlar om att uppfatta
vilka de symbolvärden som gäller i ett givet sammanhang. Han använder sig av
reproduktionsbegreppet, vilket innebär att det inte räcker med att lära sig något utantill. Det
måste istället formas om och förankras flera gånger i de sociala sammanhang varifrån
symbolvärdena härstammar (s. 384).
En central tanke i Bourdieus (Carle, 2003) teori innebär att en människas handlingar alltid är
av social och kollektiv karaktär. Begreppet Habitus används för att förklara varför individer
agerar på vissa sätt. Habitus är något som individer tillägnar sig genom hela livet och som
utvecklas genom de olika sociala miljöer en individ vistas i. Individens sätt att agera är därför ett
resultat av de tidigare erfarenheterna hon tillägnat sig under sitt liv. Han poängterar hur särskilt
de tidiga uppväxtår speciellt präglar en individs habitus och menar att det därför är det sociala
ursprunget som utgör grunden i en människas habitus. Bourdieu problematiserar hur konflikter
kan uppstå när det habitus som införlivats i en individ, i en viss kultur, inte är i samklang med
den sociala verklighet individen möter. Det kan då ske avsevärda brott mellan primära och
sekundära erfarenheter. När en individ träder in i nya sociala omgivningar stöter hon på nya
människor och deras olika handlingsmönster och symboliska kapital. Det symboliska kapitalet
kan manifesteras i till exempel kläder, språk och gester. Dessa kategoriseras då in i individens
habitus och en ny del bildas i individens habitus. Vidare menar han att alla människor inte har
samma förmåga att tillägna sig ett nytt habitus som faktiskt innebär en anpassning till en ny
18
livsstil. Det sociala ursprunget kan ha en avgörande faktor för hur en individ anpassar sig.
Bourdieu hävdar att det är uppväxtfamiljen som konstruerar förmågan att tillägna sig nya
symboliska kapital. Han menar också att det inte bara är individens inneboende förmåga till
anpassning som spelar in här, utan också den kollektiva omgivningen och deras olika habitus
spelar en viktig roll för en individs möjlighet till anpassning och acceptans. Centralt för
förståelsen av detta fenomen är hur klass- och könsstrukturer reproduceras i ett samhälle. På så
sätt förändras ett habitus av en social kamp om olika sociala positioner. För att beskriva hur
omgivningen är med och påverkar hur och om en individs habitus förändras, använder Bourdieu
sig av begreppet kapital. Han delar in detta begrepp ytterligare; socialt, ekonomiskt, kulturellt
och symboliskt. Syftet med dessa begrepp är att förklara hur makt och position reproduceras och
hur olika sociala grupper tillskrivs mer makt än andra. Det sociala kapitalet innefattar de olika
sociala kontakter man skaffat sig genom livet och som därigenom också bidragit till att omforma
habitus hos en individ. Att ha många olika sociala kontakter ökar chanserna till att delta vid olika
sociala sammanhang där individen också kan tillägna sig ett kulturellt kapital. Genom de sociala
kontakterna möter man också olika symboliska attribut som till exempel innebär ett kännetecken
för tillhörande i en viss grupp. Att kunna visa på att man tillhör en grupp ökar chanserna till att
kunna konkurrera om makten. Att ha ett stort ekonomisk kapital ökar också chanserna till att
tillskrivas makt, då det ofta innebär en ökad chans till fler sociala tillgångar (s. 405ff).
Att inneha makt eller befinna sig överst i maktskiktet genererar enligt Bourdieu (Wilken,
2006) ett tolkningsföreträde. Detta på så sätt att individen överst i maktskiktet använder sig av,
som Bourdieu benämner det, symboliskt våld. Utgångspunkten i begreppet är att få sin
omgivning att tro på den bestämda tolkning som makthavaren skapat. När omgivningen
anammat makthavarens fastställda bild av verkligheten säkras en reproduktion av de
maktrelationer som finns. Att acceptera den fastställda bilden stänger dessutom dörren för
alternativa verklighetsförståelser. Både de som bestämmer verklighetstolkningarna och de som
undertrycks av dem accepterar den villkorliga sociala ordningen som en ofrånkomlig naturlig
ordning. Den bestämda verkligheten säkras bland annat genom namngivning eller klassificering
(s. 80ff).
Bourdieus teori används i vår studie, för att synliggöra de olika processer som sker i den
aktuella skolklassen. Begreppen återkommer och förklarar hur mönster av över- och
19
underordning konstrueras och upprätthålls genom en förmåga att anamma de olika kapital som
finns klassen.
3.4 Stigma
Stigma beskriver Erving Goffman, professor i sociologi och antropologi (Persson, 2012), som
något som har att göra med relationen mellan individen och samhällets normer, det vill säga de
samhälleliga förväntningar och föreställningar som finns om hur individer ska vara, bete sig, se
ut och så vidare. En stigmatiserad individ avviker på något sätt ifrån normerna och därigenom
även synliggör normerna som ställs i kontrast till avvikelsen. Goffmans grundläggande tanke är
att om det finns normer i ett samhälle, då finns det också avvikelser som i sin tur kan leda till
stigmatisering. Det är interaktionen mellan det ”normala” och stigmatiserade som Goffman
undersöker för att kunna greppa stigmatiseringens betydelse. Försöken att dölja sitt stigma leder
dock ofta till att större fokus hamnar på det som täcks över och således bli just det som då
uppmärksammas. Begreppet stigma management använder Goffman för att beskriva det arbete
den stigmatiserade individen utför för att kunna passera som lika god som andra. Det handlar om
att undanhålla det som orsakat stigmatiseringen och att om möjligt vända stigmat till något
gynnsamt. I ett vidare led eventuellt utöva ett aktivt motstånd tillsammans med andra mot de
stigmatiserade identitetsvärden som existerar i samhället (s. 130ff). På ett liknande vis beskriver
Lalander och Johansson (2007, s. 177ff) hur unga människor som lever i segregerade förorter
förhåller sig till den allmänna bild av förorten som, särskilt media, skapar. Bilden är ofta präglad
av dramatik och utanförskap och ställs som en problematisk motpol till det övriga samhället.
Individerna i förorten utvecklar strategier för att kunna hantera bilden av dem som underordnade
i samhället. Ett sätt att bemöta bilden kan vara att skapa en motdefinition till den. Detta kan ske
genom att grupper utvecklar en solidaritet och stolthet i utanförskapet och marginaliseringen.
Vidare menar de att det inte är en lätt bild att vara bärare av och försöka skapa en motidentitet
baserad på stolthet över sin identitet vilket ger möjlighet till bekräftelse. Detta är enligt dem en
grundläggande mänsklig process grundad i existentiella skäl där individen försöker ta kontrollen
över sin egen självdefinition. Kamratgruppen är här av stor betydelse eftersom det är i just den
som motidentitet kan bli bekräftad.
20
I vår studie använder vi begreppet stigma för att bland annat belysa hur några av barnen som
utmanar normerna i klassen, medvetet eller omedvetet kämpar för att tillhöra gemenskapen och
dem med hög status i klassen. Berättelserna som inleder varje kapitel illustrerar hur detta arbete
ter sig klassen. I analyserna lyfts begreppet stigma fram för att tolka och sätta ord på
händelserna.
De los Reyes & Mulinari (2005, s. 42f) tolkar filosofen Michel Foucaults tanke om hur,
konstruerandet av normalitet och stigmatisering av avvikelser bidrar till en form av
maktutövande. En social förståelse över definitionen av det rätta och naturliga leder till en
stigmatisering av dem som befinner sig utanför samhällets normer och därmed ses som
avvikande. Vidare påpekar de att en underordnads position inte tvunget medför att individen
betraktas som avvikande eller stigmatiserad. Så länge underordnade grupper eller individer
anpassar sig till en situation av underordning och inte gör några försök till att förändra den
rådande, hierarkiska ordningen så är de ett “normalt” inslag i maktstrukturen. De som är
underordnade blir avvikande först när de vägrar att acceptera sin position och då börjar utgöra ett
störande element i maktordningen. Följaktligen är stigmatisering och avvikelse associerat till
handlingar som bryter mot och utmanar den samhälleliga normen. Sernhede (2010, s. 154)
beskriver detta på ett liknande vis med sitt begrepp beroendeförhållande. Han menar att
maktrelationer grundas i social skiktning vilket i sin tur gör det möjligt att utnyttja ett
maktövertag där den som är mest beroende således har minst makt. Genom att använda sig av
belöning eller bestraffning så kan den som innehar kontroll över de resurserna reglera
tillgångarna gentemot den som är beroende. Detta gör det dessutom möjligt för aktören med mest
makt att få andra aktörer att göra som man vill trots att det kanske går emot den andre partens
intressen. Ett beroendeförhållande mellan parterna måste finnas för att en maktrelation ska kunna
uppstå. Social skiktning och ojämlikhet uppvisar stabila mönster och är tämligen stabila och
beständiga inslag i den sociala strukturen. Att försöka ändra den sociala skiktningen stöter ofta
på motstånd och framkallar konflikter. Det finns några som har att vinna på att den sociala
skiktningen bevaras eftersom den grundas i en över- och underordning. Andra skulle vinna på att
den upphävdes eller minskades.
21
4. Metod
Nedan följer en genomgång av hur det empiriska arbetet har genomförts och varför vi har valt att
göra på följande vis. Avsnittet har för avsikt att ge en bild av hur vår tid i klassen sett ut och
innehåller också en beskrivning av klassen och de barn som i form av nyckelpersoner som
löpande återkommer genom arbetet.
4.1 Kvalitativ metod
När mänskliga fenomen man inte känner till så väl ska beskrivas, är en kvalitativ ansats
användbar menar Johannessen och Tufte (2003, s. 21ff). De poängterar vikten av ett litet urval
och menar att intervjuer, observationer och analyser av exempelvis texter ofta resulterar i
detaljerade och fylliga beskrivningar av det studerade fenomenet. En kvalitativ metod används
ofta vid undersökningar som har för avsikt att klassificera efter egenskaper, menar Hartman
(1998, s. 238). Han påpekar också att denna metod är bäst lämpad då man vill undersöka den
livsvärld människor har och den mening de tillskriver sig själv i förhållande till sin omgivning.
Detta kan inte studeras endast med hjälp av observationer utan måste även tolkas. Inom den
kvalitativa metoden, hävdar Hartman (1998, s. 234f) att det finns olika inriktningar baserade på
vad det är som skall studeras. Den metod som för vår undersökning har valts ut benämns som
etnografi. Metoden är utvecklad i studiet av olika kulturer. Inom etnografin menar man att
förståelsen för individer förutsätter en insikt i den kultur som individerna tillhör. Kulturen avgör
individens agerande, tänkande och talande. Hur gruppen/individen handlar styrs av koder och
föreställningar som är gemensamma och accepterade av just denna grupp. Det är också dessa
som visar på tillhörigheten i gruppen (Hartman, 1998, s. 234f).
Eftersom syftet med vår studie bland annat är att studera hur det normativa i just denna
barngrupp gestaltas, har vi valt att göra en kvalitativ, etnografisk studie. Fokus ligger på hur barn
konstruerar och upprätthåller sina relationer i den vardagliga skolmiljön.
22
4.2 Induktiv metod
En analytisk induktion, beskriver Hartman (1998, s. 241) som en metod då man under
datainsamlingen undviker teoretiserande. Detta för att inte medvetet eller omedvetet påverka
informanterna med sin förförståelse genom teorierna. Thurén (1991, s. 20f, 53ff) menar dock att
man genom denna metod aldrig kan åstadkomma en hundraprocentig reliabilitet, det vill säga en
tillförlitlighet. Detta eftersom analytisk induktion bygger på empirisk data utifrån ett mindre
urval. Vidare redogör han för den förförståelse alla människor besitter. Här menar han att
förförståelse är en förutsättning för förståelse. Både samhälle och kultur i en individs uppväxt är
avgörande faktorer för socialisering av förförståelse. Allt en människa ser, upplever, hör, tycker
och tänker bygger på förförståelse. Det innebär att varken observatör eller informant är helt
opåverkade, vilket måste finnas med i beräkningen vid bearbetning av det insamlade materialet.
4.3 Observation
Syftet med vår studie är att studera hur sociala strukturer konstrueras och upprätthålls. För att
synliggöra hur barnen gestaltar det som är normerande i barngruppen har vi valt att bland annat
göra icke deltagande observationer, eftersom vi på så sätt hoppas få syn på hur barnen omedvetet
agerar i olika situationer.
Hartman (1998, s. 253f) menar att avsikten med observation ofta är att uppmärksamma det
som sker mellan de individer som befinner sig i den utvalda gruppen. Föremål för observation
kan vara individers olika sätt att kommunicera på, till exempel med hjälp av gester. Hartman
(1998, s. 89ff) beskriver också hur denna metod ofta är det naturliga valet vid en etnografisk
studie. Under observationerna kan ett stort fokus läggas på olika slags handlingar, samt det som
sker då en ny person försöker bli socialt accepterad.
Observation möjliggör, menar Johannesson & Tufte (2003, s. 89ff), att information kommer
fram som inte andra tekniker kan ge. Observatören väljer en plats som är av relevans för studien
och antecknar de iakttagelser han eller hon gör. Om observatörens deltagande riskerar att göra
mer skada än nytta kan det vara aktuellt med icke-deltagande observation. Vidare lyfter de dock
23
fram, att denna benämning inte är klanderfri, då det inte finns några garantier för att de som
observeras inte påverkas av observatörens närvaro.
De observationer som genomfördes vid vår undersökning var av icke deltagande karaktär. Vi
presenterade syftet med besöket och observationen, för att därefter enbart iaktta eleverna på
avstånd. Under observationstillfällena skedde ingen aktiv interaktion mellan oss och de
observerade personerna, eftersom vi ville minimera riskerna för att vår närvaro skulle påverka
barnen att agera annorlunda.
4.4 Fokussamtal
Johannesson & Tufte (2003, s 68ff, 76) redogör för de datainsamlingsmetoder som är relevanta
för kvalitativa studier. De lyfter fram hur kvalitativa intervjuer ofta innefattar öppna frågor av
samtalskaraktär och där en stor flexibilitet föreligger. Den som intervjuar använder sig av en
intervjuguide som inte nödvändigtvis följs till punkt och pricka, utan strukturen på intervjun kan
ändras beroende på informanternas svar. Vidare menar de att mottagaren är beroende av sin
förmåga att registrera och analysera det insamlade materialet, då det föreligger en risk att
undersökningen blir av ytlig karaktär. Fokusgrupper, lyfter Johannesson & Tufte (2003, s. 101),
fram som ett intressant komplement till observationer. De menar att själva samtals- och
diskussionsprocesserna är minst lika intressanta som själva svaren. Vidare hävdar de att
sammansättningen i gruppen är av stor vikt då även samspelet i gruppen bör ligga till grund för
samtalet.
Fokussamtalen utfördes i grupper om fyra elever och ambitionen med dessa var att synliggöra
hur barnen interagerar med varandra i styrda situationer. Frågorna som ställdes under samtalet
berörde elevernas syn på sin fritid samt hur de uppfattar samhörigheten i klassen. Inte sällan
ledde samtalen in på sidospår, vilket vi enbart såg på med stor nyfikenhet, eftersom avsikten med
samtalet inte enbart var att få svar på de ställda frågorna. Av den anledningen hade vi få
förberedda frågor och samtalsämnen. Istället lät vi samtalen vara av öppen karaktär.
24
4.5 Urval
En kvalitativ undersökning tar ofta avstamp i ett urval där informanterna är utvalda beroende på
deras lämplighet, hävdar Johannessen & Tufte (2003, s.84f). Denna metod benämns som ett
strategiskt urval där den undersökande gör ett avsiktligt val av informanter. Kategorin för
strategiska urval innefattar dock olika sätt att få fram urvalet. En av dessa urvalsmetoder
benämns som urval med mycket liten variation i fråga om centrala kännetecken. Denna strategi
innebär, enligt Johannessen & Tufte (2003, s 84ff), att informanterna som väljs ut ingår i en
tämligen enhetlig grupp. Detta anses vara optimalt vid undersökningar där man vill upptäcka
ömsesidiga eller skilda erfarenheter inom en tämligen homogen grupp. De belyser också att
denna metod är optimal vid gruppintervjuer, då man där oftast vill att informanterna ska kunna
kommunicera på ett okomplicerat sätt. Detta var också fallet i vår undersökning då de
gruppintervjuer som hölls var av varianten fokussamtal. Avsikten med dessa var att avläsa hur
barnens relationer till varandra tog sig uttryck i en given situation.
Önskvärt för vår studie var att den aktuella klassen innefattades av en etnisk och kulturell
mångfald, då syftet med studien var att se hur perspektiven klass, genus och etnicitet samspelar
med varandra. Åldersgruppen valdes ut ifråga om hur och vid vilken ålder barnen blir medvetna
om de olika roller som förekommer inom relationerna. I den aktuella årskursen förutsatte vi att
de redan besatt ett invant beteende ifråga om relationer och dess maktstrukturer, men att de vid
denna ålder sannolikt inte var riktigt är medvetna om dem. Dessa egenskaper var önskvärda då
svaren troligtvis tenderar att bli mer spontana. Vilket förhoppningsvis säger mer om varför de
agerar på vissa sätt ifråga om makt och status. Där av föll valet på en årskurs två i ett
storstadsområde med en mångfald av olika kulturer och etniciteter.
4.6 Presentation av klassen
Skolan ligger i en mångkulturell stadsdel och i den aktuella klassen går det 41 elever varav 19 är
flickor och 22 är pojkar. Fyra barn har föräldrar som bägge är födda i Sverige, vilket gör
gällande att 37 elever, helt eller delvis, har en annan etnisk bakgrund än svensk. Majoriteten av
25
barnen är själva födda i Sverige men har föräldrar som är utlandsfödda. Ett fåtal av barnen är
själva utlandsfödda.
Under våra observationer tyckte vi oss kunna urskilja några barn som ur ett
forskningsperspektiv hade en mer utmärkande roll i klassrummet än sina kamrater. Dessa barn
kommer att figurera som nyckelpersoner i texten och kommer på så sätt att illustrera de olika
processer i klassrummet som synliggör hur makt och sociala strukturer upprätthålls. Vi lyfter
fram dem som varandras motpoler för att gestalta konstruerandet av makt på ett tydligt vis.
Nedan följer en kortare presentation av de barn som valts ut som nyckelpersoner till vår text.
Samtliga namn är fingerade.
Ali är ett år äldre än de andra barnen i klassen. Han har ett stort fotbollsintresse och anses, av
de andra, vara en av de bästa i klassen på fotboll. Ali är född i västra Afrika och kom till Sverige
som litet barn. Han förefaller ha många vänner i klassen, både pojkar och flickor. Ali ger uttryck
för att vara uppmärksam på sina kamrater. Han är ofta fysisk i den bemärkelsen att han kramar
om sina killkompisar. Både på rasterna och i klassrummet tar Ali ett stort utrymme. Hans klädstil
skiljer sig inte avsevärt från de andra pojkarnas i klassen.
Deana är en nyanländ flicka från östra Europa. Hon kom till Sverige för ett par månader
sedan och började då i klassen. Hon förstår betydligt mer svenska än hon pratar och har på grund
av detta svårt att kommunicera med klasskamraterna. Hon har en feminin klädstil med tighta
toppar, kjolar och kläder som lyfter fram figuren och särskiljer sig också på detta sätt i klassen.
Jon är en pojke som förefaller vara intresserad av skolan och är oftast aktiv i skolarbetet. Jon
har ett stort ordförråd och är välartikulerad. Kläderna han bär, indikerar på en
kvalitetsmedvetenhet hos föräldrarna. Hans frisyr är längre än de andra pojkarnas och faller i en
lite ojämn page som hans mamma har klippt till. Han talar rikssvenska och båda föräldrarna är
födda i Sverige. Genom sitt breda vokabulär ger han uttryck av att komma från ett välutbildat
hem. Tillsammans med tre vänner spenderar han rasterna med att leka lekar som är baserade på
tv-program och datorspel, ofta i form av rollekar.
Nadifa är en flicka vars båda föräldrar är födda i östra Afrika, själv är hon född i Sverige. Hon
har en klädstil som påminner om de andra flickornas i klassen. Hon är en av två flickor i klassen
som bär slöja. Nadifa tar stor plats både under lektionstid och på rasterna. Hon är högljudd och
blir ofta tillsagd eller tillrättavisad av både pedagoger och kamrater. Nadifa leker sällan i en
bestämd grupp utan är med i olika konstellationer bland flickorna.
26
Patricia är blond och har glasögon. Hennes klädstil liknar de flesta andra flickors i klassen.
Hon är den enda flickan i klassen vars båda föräldrar är födda i Sverige. Patricia har en något
tillbakadragen roll i klassen och förefaller inte vara en given deltagare i någon kamratgrupp i
klassen.
4.7 Genomförande
Vår studie med att kartlägga barns konstruerande och upprätthållande av makt inleddes med
observationer av klassen. Under första dagen observerade vi samtliga lektioner från början till
slut. När vi, nästföljande dag, hade tillägnat oss en överblick över barnens olika positioner i
relation till varandra, stämde vi av våra intryck med lärarna. Inför de fokussamtal som vi ville
hålla med elevgrupperna, gjorde lärarna ett strategiskt urval baserat på önskvärd gruppdynamik
och lämplighet. Vi började då med att varva observationerna och fokussamtal. Elevgrupper om
fyra kom in i ett avskilt rum där vi båda deltog. Samtalens längd varierade mellan 15 minuter och
30 minuter. De sex fokussamtal som vi hade transkriberades sedan innan vi tematiserade
innehållet. Den sammanlagda tiden för observationer och intervjuer i klassen omfattade fyra
dagar. Under våra besök lade vi märke till texter med tillhörande bilder som barnen skapat.
Dessa satt upphängda längs med klassrummets väggar. Vi fann dem då mycket intressanta ur
våra samtliga perspektiv, genus, klass och etnicitet. Vi valde dock, under arbetets gång, att sålla
bort dem från materialet då tanken från början var att dessa skulle utgöra en egen
materialkategori. Anledningen till att de föll bort är att de tillslut upptog en så stor del av arbetet
att de i sig skulle kunna utgöra ett eget arbete.
4.8 Forskningsetiska överväganden
Vi har med utgångspunkt i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer reflekterat över etiska
forskningsdilemman samt över de risker som kan påverka vårt resultat, som till exempel den
förförståelse som både vi och eleverna bär med oss.
27
Innan vi besökte skolan skrev vi samman ett dokument som meddelade vår ankomst och
syftet med vår studie. I det framgick även att samtliga barn som studerades skulle vara anonyma.
Dokumentet kompletterades med våra telefonnummer och delades, av lärarna, ut till barnens
vårdnadshavare. Deltagarna informerades om vårt projekt och avsikten med studien samt att
deras deltagande var frivilligt. Inför de fokussamtal som ägde rum förtydligade vi att det inte
fanns några rätta eller felaktiga svar på våra frågor.
Vi informerade elever och lärare om deras rättighet att återkalla sitt samtycke och de blev
även informerade om att det insamlade materialet enbart är avsett att användas i forskningssyfte.
Berörd personal kommer att delges färdigt resultat av uppsatsen.
Några av barnen är så pass viktiga personer i det sociala spelet i klassrummet, att deras
karaktärer är oumbärliga för skeendena i maktkonstruktionen och de övriga barnens strävan i den
sociala stratifieringen. Då beskrivningen av barnens samspel även återger en del av barnens
egenskaper så föreligger det naturligtvis en risk att de som arbetar nära barnen kan identifiera
dem. Vi har samtalat med pedagogerna kring detta och vi har reflekterat över hur vi i längsta
möjliga mån kan skydda barnens anonymitet (Vetenskapsrådet 2011).
4.9 Dataanalys
Själva bearbetningen av den insamlade datan, benämner Johannesson & Tufte (2003, s. 72f) som
kvalitativ dataanalys. Detta innebär att forskaren bearbetar och tolkar det insamlade materialet i
form av bland annat observationsanteckningar, ljudupptagningar och texter. För kvalitativa
undersökningar är just tolkningen det centrala och bör enligt dem ske kontinuerligt. Inte sällan
förekommer det att man vid kvalitativa studier ändrar frågeställningar och teorier under arbetets
gång.
Dataanalysen för vår studie har skett genom ett transkriberande av observationsanteckningar
och ljudupptagningar. Dessa har sedan bearbetats genom en kategorisering utifrån de olika teman
vi har kunnat urskilja och som faller under ramen för vårt syfte. Därefter har analyser gjorts
löpande med hjälp av de olika begrepp och den litteratur som redovisats i tidigare avsnitt.
28
5. Analys av det empiriska materialet
I detta kapitel ryms ett flertal berättelser vars syfte, tillsammans med en analys, är att ge läsaren
en bild av hur barns konstruerande och upprätthållande av maktstrukturer ser ut. Perspektiven
klass, genus och etnicitet används som analysredskap för att förhoppningsvis skänka en djupare
förståelse för barnens agerande. De ovan beskrivna begreppen och teorierna används löpande
genom analysen för att på ett vetenskapligt vis beskriva hur mönster av makt ter sig.
Nyckelpersonerna används för att illustrera hur mönster av status och hierarkier arbetar för ett
bevarande av den maktstruktur som finns inom klassen.
5.1 Gemenskap och uteslutning
Under denna rubrik följer en inledande berättelse där några av nyckelpersonerna gestaltar hur de
i klassen utesluter varandra för att inte riskera att falla i hierarkin. En analys följer där vi med
hjälp av begrepp synliggör hur både barnens konflikter och deras upprätthållande av makt ter sig.
5.1.1 Rörelse mot gemenskap?
En stående aktivitet på klassens schema är ett rörelseprogram. Det fina vädret gör att
pedagogerna väljer att hålla i aktiviteten utomhus och tillsammans med barngruppen tar de sig ut
på skolgården. Musiken som fyller skolgården är uppenbarligen bekant för barnen som ler
igenkännande och snabbt kommer i takt till musiken. Den pigga rösten på det förinspelade
bandet ger tydliga instruktioner om hur rörelserna ska utföras. De två pedagogerna förtydligar
genom att demonstrera sina egna rörelser medan de tar sig runt bland barnen. Några barn söker
ögonkontakt eller fysisk kontakt med sina kamrater. Vissa barn ignorerar den egentliga uppgiften
och tar istället tillfället i akt till att dansa efter egenkomponerad koreografi. Av dem som inte är
fullt så engagerade i rörelseaktiviteten är en större andel pojkar.
29
Rörelsepasset har pågått en stund och barnen ser ut att ha roligt tillsammans. En ny låt startar
och nya instruktioner delas ut. Nu ska barnen söka en kamrat att utöva uppgiften med och de rör
sig, i takt till musiken, allt närmre varandra. De flesta hittar snabbt någon som de kan utföra
uppgiften med. Deana ser sig om bland klasskamraterna och får syn på Patricia som, liksom
Deana, än så länge gör rörelserna på egen hand. Långsamt och rytmiskt rör hon sig mot Patricia.
Hennes leende är brett och inbjudande, kanske rent av frågande. I samma sekund som hon når
Patricias privata sfär så kommer reaktionen. Patricia rör sig fortfarande i takt och utför
uppgifterna men backar under tiden. Under förflyttningen tittar Patricia stint framför sig för att
efter en stund oroligt börja se sig om i den omgivande gruppen. Blicken landar då och då med
snabba intervaller på Deana vars ansiktsuttryck kan tolkas som lite snopet. Deana fortsätter ändå
att följa instruktionerna och utför övningarna på egen hand. Det gör Patricia med, men nu på ett
behörigt avstånd. För den som då hade klivit in på skolgården hade inget av det som nyss skett
varit synbart.
Efter rörelseaktiviteten är det åter dags för samling inne i klassrummet. Barnen trängs ihop på
de bänkar som är placerade framför whiteboarden. De grupperingar bland pojkarna och flickorna
som sker vid återsamlingen ger sken av ett mönster. Det är, om inte samma så snarlika de
grupperingar som gjorts vid de andra samlingarna. Patricia är en av dem som sist kommer in i
klassrummet och hon börjar leta efter en plats. Till skillnad mot de andra grupperna av flickor
och pojkar som verkar ha självskrivna medlemmar så verkar inte Patricia ha en självklar plats.
Hon närmar sig den grupp av flickor som inte bara, till antalet personer, är störst utan även den
som är ganska framträdande i klassen. Den lediga plats som hon finner bredvid en av flickorna
tar hon utan tvekan. Efter att ha suttit ner en stund och studerat flickorna så vänder hon
uppmärksamt hela sin kropp mot gruppen och imiterar de andras gester och uttryck. Hon skrattar
när de andra skrattar och himlar med ögonen när de andra gör det med. Efter ett tag lägger hon
armen om en av flickorna. Patricias arm tas inte bort och flickan säger inte ett ljud till henne för
att bryta den konversation hon är uppslukad i tillsammans med sina vänner. Istället lutar hon sig
helt enkelt bort från henne vilket tillslut innebär att hon i princip ligger ned i kamratens knä som
sitter på andra sidan om henne. Rörelsen gör att inte Patricias arm längre räcker runt flickan och
hon följer flickans lutning. Efter en liten stund låter Patricia sin arm falla. Samtalet i
flickgruppen fortgår som om ingenting hade hänt och ingen av dem skänker Patricia en blick.
30
Patricia förblir kvar på platsen bredvid flickorna och tittar länge på dem och när lektionen väl
startar är både blicken och kroppen fortfarande vänd mot dem.
5.1.2 Relationers uteslutande effekt
Berättelsen ovan skildrar hur två av flickorna i klassen på olika vis förefaller försöka ta del av en
gemenskap. Båda flickorna har ont om vänner och verkar inte fullt ut besitta eller behärska de
symboliska kapital som är gångbara i klassen, vilket ger dem en låg status. Patricia tar först
distans till Deana eftersom ett associerande med henne hade fått Patricia att falla ytterligare i
rang. Strax därpå blir hon själv avvisad av de flickor hon försöker närma sig. Flickornas
beteende kan tolkas som gränsbevakande arbete där gränsöverskridandet tydligt markeras genom
uteslutning. Det förefaller finnas en tydlig hierarki i klassen där Deana befinner sig i botten strax
under Patricia. Att Patricia själv befinner sig långt ner i hierarkin gör det extra viktigt för henne
att tydligt markera att hon inte vill umgås med Deana. Genom att utesluta henne på ett liknande
vis som hon själv blir utesluten av de andra flickorna så riskerar hon inte att falla ytterligare.
Pedagogerna kommenterar vid ett tillfälle situationen som uppstått i och med Deanas ankomst
till klassen. De berättar om hur Deana, när hon anlände, var väldigt fysisk mot de andra barnen.
Hon pussades och kramades vilket mottogs med ett avståndstagande från de andra barnen. Det
fysiska framträdandet, menar pedagogerna, har nu tonats ned men effekten av det tycks kvarstå.
Deanas habitus är till största del införlivat i henne i en annan kultur än den hon nu befinner sig i.
Möjligen sker det ett brott här där hennes grundlagda habitus inte är i samklang med den sociala
verklighet som de andra barnen i klassen under en längre tid har tagit del av. Majoriteten av
Deanas klasskamrater är födda i Sverige och har därigenom möjligen fått en större chans till att
kunna förstå och anamma det samhälle de befinner sig i.
Barnen beskriver Deana som äcklig och uttrycker ett avståndstagande gentemot henne. Vi
upptäcker ganska omgående att det är särskilt Patricia och Nadifa som gång på gång lyfter fram
hur konstig Deana är. Nadifa är den flicka som ger sken av att befinna sig strax ovanför Patricia i
hierarkin. Flickorna i klassen uppger att de från början hade bestämt att de skulle ta sig an Deana
och hjälpa henne med språket och få henne att komma in i “sammanhållningen”. Dock har
flickorna blivit ovänner om detta och två grupperingar har uppstått. Deana blev i sammanhanget
övergiven av båda grupperna och har nu inga vänner i klassen. Dessutom cirkulerar det ett rykte i
31
klassen om hur Deana ska ha dragit ner byxorna och visat trosorna inför två pojkar. Flickorna i
klassen framhåller incidenten under intervjuerna och använder sig av ryktesspridning och baktal
som ett gränsbevakande arbete för att upprätthålla den normativa feminiteten för flickgruppen.
De lyfter fram det avvikande med Deana för att på så sätt befästa att hon överskrider det som är
normativt. Under intervjun där Nadifa närvarar är det övervägande hon som styr samtalet och
äger det mesta av talutrymmet. Hon berättar ivrigt om hur Deana burit sig åt och hur de andra
barnen upplever Deana. Hon betonar flera gånger att alla faktiskt tycker likadant. Nadifa
förefaller försöka framhålla Deanas beteende som avvikande och lyfter fram en kollektiv
uppfattning av vad som är “normalt”. Deana å sin sida ses aldrig lyfta fram någon av kamraterna
på ett ofördelaktigt vis. Konstruerandet av normalitet och därigenom stigmatisering av det som
avviker, menar Foucault, gynnar en form av maktutövande. När en grupp individer gemensamt
definierar vad som är “rätt och normalt” skapas en hierarki som legitimeras genom ett
samförstånd i gruppen (De los Reyes och Mulinari, 2005, s. 42f). Begreppet symboliskt våld är
applicerbart då det sker en reproduktion av klassificeringen av Deana. Genom att befästa bilden
av Deana som äcklig säkerställer barnen i den aktuella klassen den sociala ordningen.
Patricia nämns inte under några intervjuer och vi kan inte heller höra barnen omtala henne på
det vis de talar om Deana. Under en mattelektion blir Patricia kallad fram till tavlan av
pedagogen för att lösa ett problem. Stämningen är hög i klassen och barnen som redan varit
framme har mött sina kamrater på tillbakavägen med utsträckta händer för att kunna göra en
”high five”. Patricia löser problemet och pedagogen meddelar att hon åter kan sätta sig. På vägen
tillbaka sträcker även hon ut sin hand för att möta klasskamraterna i en ”high five”. De andra
flickorna låter sina handflator möta hennes men när Patricia väder sin rygg till dem bryter ett
lågmält fnitter ut bland flickorna. Nadifa som tolkas ovan och utövar ett gränsbevakande arbete
liksom Patricia själv gjorde gentemot Deana innan. Nadifa som själv deltar i flickornas fnitter är
något mer högljudd i det och när det är på väg att ebba ut ställer hon sig upp och gör grimaser åt
Patricia. Ingen annan av flickorna följer hennes exempel och efter en stund så sätter hon sig ner.
5.1.3 Grupperingar, konflikter och kön
Flickorna återkommer flera gånger under intervjuerna till att det förekommit och fortfarande
pågår intriger dem emellan i klassen. Det handlar ofta om vem som sagt eller gjort vad och vem
32
som får vara med och leka och inte. Flickorna är i majoritet om att samtala kring
relationsproblem under intervjuerna. Stämningen bland dem blir ofta upprörd när de diskuterar
dessa intriger och de namnger flera gånger dem som är taskiga eller utanför på något sätt. Under
tiden som flickorna berättar om händelserna så sitter pojkarna mest och tittar uttråkat på dem.
Vid ett tillfälle skrattar de rakt ut och flickorna reagerar starkt på detta och menar att det faktiskt
inte är roligt. När samtalet rör pojkars konflikter, avbryts pojkarnas svar av flickorna. De påpekar
att pojkarnas bråk alltid handlar om fotboll och en fullständig rapport följer där flickorna redogör
för vem som tacklar vem på fotbollsplanen. Omfattar flickornas uttalade intresse för relationer
även en insikt i pojkarnas relationer till varandra? Flickorna är efter en kort stund åter i full gång
med att beskriva sina egna intriger. Barnen uppger själva att de kan se skillnader i konflikter
mellan flickor och pojkar. De konflikter som uppstår pojkar mellan, menar de, har oftast ett
snabbt förlopp. Konflikterna mellan flickorna ser de däremot snarare som något ständigt
pågående. Barnen beskriver dem som svårlösta och som något som kan pågå under en lång tid.
Under klassrumsobservationerna fick barnen ofta själva dela in sig i par, eller grupper när
detta behövdes, beroende på aktivitet. Barnen grupperar sig oftast om flicka/flicka och
pojke/pojke. De undantag som skedde från den placeringen rörde de pojkar som stod helt utanför
den gemenskap som fotbollen utgör. Dessa pojkar fanns inte med i beräkningen när de andra
barnen skulle räkna upp sina kamrater. De här pojkarna sitter ofta med flickor istället. Deana
sitter själv när det är parvisa samarbeten. Pedagogerna inleder med att gruppera barnen men vid
flera tillfällen så blir det högljudda protester från dem som hamnar tillsammans med Deana. De
vägrar helt enkelt att utföra uppgiften tillsammans med henne. Det slutar då med att hon sitter
själv och får genomföra uppgifterna på egen hand. De gånger hon är i ett parvist samarbete så är
det ofta när hon blivit grupperad tillsammans med en pojke.
Samarbete mellan flickor hade oftast ett inledande skede av fnitter och trams innan de kom till
skott. Vid något tillfälle är de uppe och sitter i varandras knä och skrattar högt vilket inte har
något alls att göra med den uppgift de ska samarbeta kring. När pedagogen väljer att separera
flickorna och omgruppera till könsblandade grupper blir resultatet av detta ett tyst samarbete. Det
fysiska avståndet är då så långt att de knappt kan höra varandra. När de löst uppgiften, vilket
gick snabbt, sitter de tysta och bläddrar i sina papper. De grupper som innehåller par av samma
kön, sätter ofta igång med småprat när de blir klara.
33
Hierarkin bland flickorna förefaller vara mer utstuderad och synliggörs mer än pojkarnas både
vid observationerna och vid intervjuerna. Det finns även bland flickorna stor vikt vid relationer,
främst vad gäller dem själva men även vid pojkarnas relationer.
Barnens grupperande visar hur de själva föredrar att umgås och arbeta tillsammans med någon
av samma kön. De visar ett stort ointresse och motstånd, om än ett subtilt sådant, när de placeras
könsblandat. Detta till trots så förekommer det mindre trams och de blir oftast fortare klara när
de placeras i könsblandade grupper.
5.2 Status och hierarkier
Detta avsnitt inleds med ytterligare en berättelse där status och hierarkier gestaltas med hjälp av
nyckelpersonerna. I analysen reflekterar vi över vilka faktorer som bidrar till över- och
underordningar och använder oss här av relevanta begrepp.
5.2.1 Statuslurarna
I en låda i klassrummet finns det hörselskydd med stora kåpor. Dessa används av barnen i syfte
att utesluta eventuella störande ljud omkring dem. Hörselskydden är dock inte så många i antalet
att de räcker till alla barn i klassen. Under dagens mattelektion har de en strykande åtgång och
när Ali och en annan pojke, på samma gång, når fram till lådan så är den tom. Högljudda utrop
hörs från dem båda när de inser att de blir utan. En pojke som uppmärksammat deras upplevda
orättvisa viftar med sitt eget hörselskydd i luften. “Här Ali, ta mina!” Ali susar bort och snappar
åt sig hörselskyddet med ett glatt tack. Han tar dem dock inte på sig utan går tillbaka till den
pojke som nådde lådan samtidigt som honom. Ali räcker dem till honom och säger “det är du
som ska ha dem, du ville ha dem först.” Ali beger sig till det rum som finns avgränsat till
klassrummet och sätter sig där tillsammans med några flickor.
Pojken som fått hörselskydden är nu inte längre intresserad av dem utan står kvar vid lådan ett
tag. Han har ett ambivalent ansiktsuttryck och efter en kort stunds funderande så går han mot det
rum där Ali sitter. På vägen passerar han en flicka som säger till honom att hon faktiskt skulle
34
kunna behöva hörselskydd och gärna tar emot dem. Pojken varken svarar eller skänker henne
någon blick. Ännu mindre ger han henne hörselskydden. Väl framme hos Ali så visar det sig att
han inte heller är intresserad av det hörselskydd som pojken erbjuder honom. Bägge pojkarna har
nu ratat det hörselskydd som de för några minuter sedan båda ville ha.
Pojken som har kvar hörlurarna han inte vill ha, återvänder ut i klassrummet och ställer sig,
med hörselskyddet i handen, för att återigen se sig omkring. Flickan som tidigare förklarade att
hon var i behov av dem sträcker nu ut armen mot honom och talar hon om för honom igen att
hon fortfarande behöver hörselskyddet. Pojken beger sig i riktning mot henne men precis när
hörselskyddet ska landa i hennes hand så drar han undan det. Hans blick har fastnat vid en annan
arm som vevar för fullt i luften. Armen tillhör en annan pojke i klassen som även han har
kommit på att han vore förtjänt dessa hörselskydd. Utan tvekan väljer han då istället att fortsätta
dit och räcka dem till den andre pojken. Flickans blick är något uppgiven till att börja med men
efter en högljudd suck tar istället ett leende plats i hennes ansikte. Pojken som vevade allt han
kunde med armen har satt hörselskydden på sig. Kåporna har han dragit upp på hjässan för att
kunna samtala med kompisarna omkring honom.
Berättelsen ovan ger ett exempel på hur barnen förhåller sig till varandra och hur den
hierarkiska ordningen ibland verkar styra deras relationer. Ali verkar sällan hamna i konflikter
med de andra barnen och omnämns i flera diskussioner i mycket positiva ordalag av sina
klasskamrater. Ibland ingår han i samtal eller diskussioner där parterna inte är överens men vid
de tillfällen förefaller det vara han som får “rätt. Möjligen är det så att Ali besitter ett större
symboliskt och socialt kapital som ger honom en större makt i klassen och som gör att de andra
underordnar sig honom och “accepterar” hans åsikter för att inte själv riskera att falla i hierarkin.
En reproduktion av maktordningen har nu skett och Alis makt har nu bekräftats av hans
kamrater. Sernhede benämner detta fenomen för ett beroendeförhållande och menar att de med
minst makt är mest beroende av att underkasta sig de som är överst i hierarkin. Under den
intervju där Ali deltar talar han direkt till oss. De andra pojkarna som sitter med i den gruppen
levererar sina svar strax efter att de gett Ali en blick. De förefaller söka hans bekräftelse eller
godkännande på sina egna uttalanden. När Ali uttrycker sin åsikt så kommer de andra pojkarnas
kommentarer strax efter och är då snarlika med det som Ali precis sagt. De beroendeförhållanden
eller det gränsbevakande arbeten som sker hos pojkarna är inte lika synbara som de som sker
bland flickorna. Ali som förefaller vara allra högst i rangordningen talar inte illa om sina
35
kamrater. Ändå är det han som tydligt utmärks som någon de andra ser upp till. Flickornas
gränsbevakande arbete är, som tidigare beskrivits, mer reglerat genom ett baktalande och
stigmatisering av dem som befinner sig i en underordnad position.
Den person som förefaller vara allra högst i rangordningen är densamme som också tycks
vara varm mot alla sina kamrater. Ali baktalar inte och ses sällan höja sin röst med ett negativt
tonfall i en diskussion. Han ger gärna feedback och lyssnar till de andra. Som tidigare nämnts så
finns det barn i klassen som, med rangordningen i åtanke, verkar utesluta andra barn. Ali gör
inga synliga ansträngningar för att bibehålla sin plats. Ändå talas det i goda ordalag om honom
och det är synbart hur de andra söker hans bekräftelse på olika vis. Det kapital som han besitter
verkar vara nog för upprätthållandet av hans överlägsenhet. Så pass att han inte har behovet av
att använda sig av uteslutning. Han sitter säkert på sin plats i alla fall. Berättelsen illustreras just
detta, hur barnen i första hand vill behaga honom för att sekundärt välja nästa person i
rangordningen och inte den som kanske stod näst på tur.
5.3 Den betydelsefulla bakgrunden
Här nedan följer en berättelse där barnen under en lektion hamnar i en hetsig diskussion om krig.
Barnen finner en gemenskap i att ha en annan etnisk tillhörighet än majoriteten av den svenska
befolkningen. Därefter följer en analys av hur stadsdelens stigma kan lyftas fram som något
positivt och som grundläggande för en gemenskap.
5.3.1 Kan krig förena?
Ämnet för dagen är FN:s barnkonvention. Pedagogen ber barnen att var och en läsa en
bestämmelse ur konventionen om mänskliga rättigheter för barn. Under högläsningen hörs en del
viskande samtal kring ämnet, uppmärksamheten är dock i främsta hand riktad mot den kunskap
de nu får ta del av. Aktiviteten följs av en diskussion i klassen som inleds av läraren. De frågor
barnen har rör till stor del barn i andra länder som lever i krig. Även orättvisor mellan pojkar och
flickor diskuteras och det blir en del upprörda stämmor när pedagogen berättar för dem att i vissa
36
länder får inte alla barn gå i skolan. Det finns till och med de länder där skolor exkluderar
flickor.
Diskussionen om krig leder efterhand till en allt mer hetsig situation där den ene avbryter den
andre. Ingen räcker längre upp handen. De lutar sig fram, sträcker sig upp, viftar åt de andra. De
kämpar för sitt talutrymme i diskussionen, ivriga att få ta del i den. Flera av barnen bär på en
egen historia, en egen upplevd tragedi eller en släktings orättvisa behandling. Orden varför och
om dominerar samtalet. En del vill veta varför det krigas i något land och många vill veta varför
man överhuvudtaget utkämpar krig. I den surrande gemenskapen dyker en liten, rak arm upp. Jon
som inte sagt någonting under hela tiden väljer nu att räcka upp armen. Konversationen har nått
ämnet Hitler som barnen ondgör sig över och de använder honom som en markör för den
hemskhet som krig är. Jon, som tillslut får ordet av pedagogen, berättar om en släkting till
honom som under andra världskriget hjälpte till vid evakueringen av krigsfångarna. Han relaterar
till ämnet på sitt eget vis och framhåller hur hans släkt erfarit ett krig. Till skillnad mot de andra
barnens uttalanden och berättelser så följer det inte en enda följdfråga på Jons historia. De sitter
visserligen någorlunda tysta och lyssnar men det förefaller inte väcka något djupare intresse hos
de övriga barnen. När Jons berättelse tagit slut så tas diskussionen som den föregicks av åter upp.
På bänken längst bort från pedagogen, den som står närmst dörren, sitter Ali och en annan pojke.
De sitter tyst och stilla med blickarna nedsänkta och Alis arm har ett fast och omslutande tag om
den andre pojken.
5.3.2 Etnicitet som analysverktyg
Erfarenheterna som delas i ovanstående berättelse är sällan självupplevda eftersom majoriteten
av barnen är födda i Sverige. Dessutom är spridningen stor bland barnen rörande föräldrarnas
nationsursprung. Så vad är det de har gemensamt och vad delar de med varandra? Direkt efter
ovan beskrivna observation så följer en intervju med en grupp där Nadifa deltar. Barnen är
fortfarande absorberade i diskussionen kring krig och de fortsätter att utbyta erfarenheter och
historier. Nadifa berättar om en resa som hennes pappa gjorde för ett tag sedan. Han var på väg
till Somalia men blev aldrig insläppt i landet utan fick stanna kvar på flygplatsen.
Premiärministern i landet hade lämnat besked om att inga resenärer fick äntra landet och att
37
befolkningen skulle hålla sig inomhus. Hennes historia utmynnar i att handla om kriget i stort
rörande Somalia. Hon berättar på ett engagerat och upprört sätt om hur de som lämnade sina hus
blev halshuggna. Berättelsen följs av flera frågor riktade till oss som intervjuar om varför man
inte kan vara överens och varför det i vissa länder går till så här. Barnen som sitter med i
intervjugruppen namnger en del barn på skolan som de vet nyligen har anlänt till Sverige. Stort
fokus läggs på att det är krigsdrabbade länder de kommit från. En flicka som går i en annan klass
på skolan omnämns särskilt då hon för inte så länge sedan kommit från ett krigsdrabbat land. De
uppehåller sig länge kring henne och intresset kring hennes erfarenheter verkar vara stort bland
barnen. På frågan om det känns skönt att befinna sig bland andra som liksom de själva delar den
här bakgrunden så svarar de” ja”. De menar att det känns bra och de lyfter särskilt fram vikten av
att hjälpa dem som är nyanlända i Sverige. De vill få dem att känna sig välkomna och hjälpa dem
att lära sig det nya språket. De tar efter ett tag upp Deana som exempel och hur de, som ovan
nämnt, först ville hjälpa henne in i gemenskapen. Deana har visserligen nyligen upplevt en flytt
mellan två länder, däremot så innebär det inte i hennes fall att hon i och med det upplevt krig.
Hon har ett europeiskt ursprung, till skillnad från de andra barnen, och hennes hemland är dagens
läge inte krigsdrabbat. Om det sociala kapitalet här är erfarenheter av krig så delar Deana det
uppenbart inte.
De flesta av barnen delar erfarenheterna av att ha ett annat etniskt ursprung än majoriteten av
den svenska befolkningen. Även om de är födda i Sverige och är svenska medborgare så är de
ändå, som Sernhede lyfter fram, i mångas ögon inte accepterade som svenskar fullt ut utan
benämns ofta som ”andragenerationens invandrare”. Det är bland annat på det viset som den
segregerade stadsdelen skiljer sig från den rådande hegemonin i det omgivande samhället. Stärks
gemenskapen bland barnen genom den stigmatisering som finns över segregerade stadsdelar?
Dessa barn undanhåller inte det här stigmat utan vänder det istället till något gynnsamt i den här
gruppen. Här är det användbart att ta in Goffmans begrepp stigma managment eftersom de i ett
vidare led nyttjar stigmat som ett motstånd mot de normativa värden som finns i samhället runt
omkring dem. Det blir själva stigmat som lyfts fram som positivt och förstärker en bild av
lägermentalitet som utgörs av ett vi och dem. Oavsett vad barnen delar så är det likväl
krigserfarenheter som de tar upp som gemensamma erfarenheter i klassrummet. Detta gör att
både Jon och Emelie, liksom Deana gör, faller utanför när dessa gemensamma erfarenheter och
38
bakgrunder lyfts fram. Detta till trots att de kanske i allra högsta grad delar erfarenheten av att bo
i en segregerad stadsdel och uppleva en liknande känsla av stigmatisering.
Varken Jon eller Deana förefaller dela det kapital som är gångbart gällande den bakgrund som
de andra delar. I berättelsen belyses hur det inlägg som Jon gör i stort sett ogiltigförklaras av de
andra. Han ser vilket kapital som är gångbart och kompletterar diskussionen med det han kan
bidra med vilket dock inte tycks räcka till. Deana uppfyller inte heller kriterierna för vad som
räknas som en gångbar bakgrund. Den fascinationen som barnen uttrycker över andra barn som
kommit till Sverige verkar de inte känna inför Deana. De berättelser som barnen lyfter fram är
ganska brutala och de verkar fungera som ett förstärkande element i framlyftandet av ett annat
ursprung än svenskt. Gemenskapen förefaller på så vis grundas i att de inte bara har ett annat
utan även annorlunda etniskt ursprung än den rådande hegemonin i samhället.
5.4 Normer och normbrott
Detta avsnitt handlar om hur symboler kan ses som ett kapital för att uppnå status i klassen och
hur viktiga dessa är för att tillhöra en gemenskap.
5.4.1 De materiella tingens betydelse
Under vår första dag i klassen möts vi av frågor, rörande våra skor, kläder och mobiltelefoner.
”Shit har du Converseskor!” ”Vilken storlek är de?” Frågan om de materiella tingens betydelse
blir därför ett naturligt samtalsämne under intervjuerna. Samtliga barn svarar att funktionen på
materiella ting är mycket viktigare än själva trenden. Kläder är endast till för att hålla sig varm
och telefoner enbart för att kunna ringa med. Detta trots att det under observationerna vid ett
flertal tillfällen förekommer diskussioner om vilka telefoner de har och vem de känner som har
den senaste iphonen. Under intervjuerna fastslår barnen att det inte är något särskilt med att
kunna bära fina märkeskläder. Ändå ger de flera gånger exempel på kläder de tycker är fina eller
önskvärda på något sätt. Ett vanligt mönster under intervjuerna är således ett nekande på frågan
om märkets betydelse för att sedan framhålla de plagg de ändå äger med märken som de tycks
koppla till högre status. Under intervjuerna framkommer det även att några av flickorna har
39
upplevt sig retade för sina kläder eller har upplevt att andra flickor blivit retade för deras kläder. I
Holms studie som återges i tidigare kapitel fann hon att flickor tenderar att få högre status ju
närmre normen de förhåller sig. Samtidigt som det är viktigt att ha en egen stil, så får den inte
ligga för långt ifrån de accepterade rådande normerna. Precis som i vår studie syns en tydlig
tendens till att barnen faktiskt har vissa normer för vilken stil som är gångbar i klassen. De som
på något sätt sticker utanför normen blir då också medvetna om detta genom exempelvis
uteslutning och baktal, vilket Holm i sin studie benämner för gränsbevakande arbete. De barn
som uppfattar det symboliska kapitalet, vilket just här är stilen på kläderna, på ett giltigt sätt är
också de barn som befinner sig i översta skiktet i hierarkin. Barnen ger uttryck för en
dubbelmoral när de berättar att de inte bryr sig om varken telefoner eller kläder. Kan det bero på
en relativ omedvetenhet om att de faktiskt “rättar sig i ledet” och följer normer som, för dem, än
så länge inte syns. Om vi hade varit i klassen några år senare så hade de kanske svarat att det är
viktigt med vilka kläder man har.
5.4.2 Intressen och normer
Under observationerna och intervjuerna syns en tydlig tendens för hur stor del fotbollen har i
många av pojkarnas liv. Det pratas om matcher som spelats och vilka resultaten blivit. Många av
pojkarna har kläder och skolväskor med logotypes av deras favoritlag. Vid flera tillfällen nämns
Ali, av de andra barnen, som mest framstående inom fotbollen i klassen. Han förefaller därför
besitta en trygg plats i hierarkin då fotbollen, i klassen, är ett viktigt symboliskt kapital.
Därigenom får Ali en hög status i klassen. Den intervju där han deltar inleds med att han noterar
att en av oss intervjuare har en vattenflaska som är vunnen vid en fotbollscup. Han frågar om
både vårt fotbollsintresse och våra barns. Intresset för oss förefaller helt plötsligt öka markant
och en livlig diskussion utbryter där var och en av deltagarna berättar om vilka lag de spelar i.
Vid frågan om vad barnen brukar göra på rasterna, så svarar de flesta av pojkarna att de spelar
fotboll och uppger samtidigt att samtliga pojkar deltar. Diskussionen pågår en bra stund innan
det framkommer att det finns fyra pojkar som inte spelar fotboll överhuvudtaget. Inte heller
flickorna nämner dessa pojkar.
40
5.4.3 Normerande klass
Under en av intervjuerna sitter Jon med och det är han som själv, som på ett kavat och
välartikulerat vis, påpekar att han faktiskt varken spelar eller är intresserad av fotboll. Han
berättar att han och hans vänner istället leker rollekar på rasterna, något som de andra pojkarna
bokstavligt talat rycker på axlarna åt. Jon delar inte det omfattande intresset för fotbollen vilket
innebär att han inte innehar det symboliska kapital som majoriteten av de andra pojkarna har.
Detta leder i sin tur till att han hamnar utanför den arena där detta kapital är gångbart. Varken
pojkarna eller flickorna har spontant nämnt Jon och hans vänner i den gemenskap som råder
kring fotbollen. De flesta pojkarna i uppvisar ett liknande mönster där förmåga att spela fotboll
värderas högt och också inger ett både symboliskt och socialt kapital. Jon skiljer sig dock från de
övriga pojkarna och sticker ut med sina intressen och sin personlighet. Hans intressen och
vokabulär ger uttryck för ett större kulturellt kapital än de andra pojkarna gör. Jon delar inte
heller de flesta andra pojkars intressen vilket indikerar på att hans habitus ser annorlunda ut i
förhållande till de andras. Är detta ett medvetet val eller konstruerat av hans bakgrund? Han
förefaller ha en akademisk bakgrund vilket enligt Svallfors är en betydande faktor bakom
klasskillnader och det i sin tur kan påverka inställningen både till studier och till samhällsfrågor.
Jon är väldigt aktiv under lektionstid och framhåller ofta positiva värderingar knutna till
skolgång. Att Jon eventuellt kommer från en familj med en högre klass innebär dock inte att han
automatiskt har en hög status i klassen. Ali som inte, på samma vis som Jon, ger intryck av att
komma från ett akademiskt hem har en synbart högre status i klassen. Jons och Alis kapital
skiljer sig alltså på det viset att det kapital Ali besitter är gångbart i klassrummet och ger
möjlighet för honom att vidmakthålla överlägsenhet.
5.4.4 Talet som norm
Som ovan nämnt är Patricia den enda flickan i klassen vars båda föräldrar är födda i Sverige.
Under de korta dialoger vi för med henne så tar vi ingen notis om det som vi senare kommer att
höra. Under ett grupparbete lägger vi plötsligt märke till att hon ändrar sin dialekt. Från att ha
talat skånska utan att bryta, så går hon över till att tala svenska med en skarp brytning. Den
brytning hon nu talar med är mycket lik den som de andra barnen i klassen talar. I samtal med
sina kamrater använder hon sig av det talet som karakteriseras av den starka brytningen. När hon
41
tilltalar pedagogerna eller oss så talar hon återigen skånska utan brytning. Patricia verkar ha sett
dialekten som ett gångbart symboliskt kapital och ett sätt att försöka ta del av en gemenskap vars
normer bland annat består i att tala på ett visst sätt. Patricia försöker att dölja sitt stigma genom
att applicera det tal hon tolkar som gångbart. Det är dock just hennes försök till att dölja sitt
stigma som gör det än mer uppenbart. Det arbete hon utför kan vidare tolkas som stigma
management då hon använder talet för att kunna passa in. Andersson beskriver på ett liknande
vis hur de svenska barnen i hennes studie bryter med mening för att liksom passa in i samhället.
Med detta som utgångspunkt, är talet normerande och står för en gemenskap vars symbolik
signalerar om en tillhörighet. Talet blir här en symbol som visar på likhet, vilket för Patricia är
väldigt centralt eftersom hon inte förefaller ingå i något direkt kamratgäng.
Kapitlet ovan berör hur barnen vi mött ger en tvetydig bild av materiella tings betydelse.
Svaren de stämmer sällan överens med deras spontana uttryck kring ämnet. Enklare verkar det
vara att framhäva intressen och hur dessa är normerande. Fotbollen är en dominerande aktivitet
för pojkarna i klassen och de som inte spelar nämns inte ens. Det synliggörs hur de barn som
håller sig nära normgränserna tenderar att hålla en högre status. Undantaget synliggörs även det,
Patricia som inte har det gångbara kapitalet försöker istället anamma det för att på så sätt kunna
ingå i gemenskapen.
42
6. Synliggörande av hur perspektiven samverkar
Något som vi diskuterat mycket under arbetets gång är det fenomen då olika barn utför en och
samma handling men där bara några eller någon av dem begår en normöverträdelse genom
handlingen. Genom att framhålla nyckelpersonerna som varandras motpoler vill vi med detta
kapitel beskriva hur mönster urskiljs samt hur det intersektionella perspektivet kommer till
användning. Vid studerandet av maktstrukturer går det inte att studera en kontext enbart ur ett
perspektiv, utan kön, klass och etnicitet korsar varandra i den sociala ordningen och
interaktionen. Ett exempel på den selektiva normöverträdelsen är hur ett fysiskt bemötande i ett
fall kan vara fullt acceptabelt men i ett annat fall vara fullständigt förkastligt.
6.1 Det är okej för mig men inte för dig!
Både Ali och Deana är fysiska mot sina klasskamrater. De ger gärna kramar, en klapp eller vill
hålla om. Handlingarna de utför är på så sätt snarlika men däremot så mottas de på två helt olika
sätt. När Deana bemöter kamraterna fysiskt så markerar kamraterna genast att det är en
överträdelse. De benämner det med ord som äckligt och framhåller det som något annorlunda.
Alis omfamningar är däremot välkomna och ingen avvisar hans fysiska närmanden. Varför är det
då fel när Deana gör det? Både pojkarna och flickorna uttalar missnöje och visar fysiskt
avståndstagande mot Deana. Hon utesluts ur gruppen och baktalas av sina kamrater. De historier
som cirkulerar kring henne återberättas och hålls vid liv. De som är mest aktiva i
avståndstagandet mot Deana är dem som själva befinner sig närmst henne i det lägre skiktet av
klassens hierarki. Både Patricia och Nadifa är mycket aktiva i berättandet om hur äcklig och
annorlunda Deana är och visar ett tydligt fysiskt avståndstagande till henne. Vid flera tillfällen då
klassen är samlad kan Patricia och Nadifa visa avsky genom att till exempel grimasera eller
högljutt deklarera att de inte tänker sitta bredvid Deana. Rollen som Deana tillskrivits kan
undvikas av de andra så länge de kan försäkra sig om att Deana finns kvar på sin plats. Rollen
ger ett visst skydd åt de övriga och de som i första hand riskerar att byta plats med Deana är dem
som befinner sig närmst henne i hierarkin. Genom att baktala henne och befästa en negativ bild
av henne så månar de om sin egen ställning i klassens rangordning. Deanas stigma gör hon själv
43
inget för att dölja, däremot synliggörs det av de andra barnen. Genom synliggörandet så
framhåller de sig själva som hennes motsats, det som är “normalt”. Möjligen så kan Deanas brist
på motstånd till viss del bero på hennes bristande kunskaper i det svenska språket?
Språksvårigheterna placerar henne i ett underläge där hon inte till fullo kan tala för sig och göra
sig förstådd.
Två flickor som inte accepterar sin plats är Nadifa och Patricia. De anstränger sig båda, om än
på olika vis, för att ta större plats i gemenskapen. Nadifa förefaller, genom sin bakgrund, har en
del av det kapital som är gångbart. Detta till skillnad mot Patricia som inte delar sin bakgrund
med majoriteten av klasskamraterna. Det som till synes är ett störande moment för
klasskamraterna med Nadifa är att hon ofta är högljudd och tar mycket plats. Flera gånger under
lektionerna gör hon uttalanden eller rörelser som inte är påkallade av situationen. Många av
flickorna tittar på henne med trötta blickar eller ber henne sluta. Det bemöts aldrig på något
synbart positivt vis. Ali däremot tar också stor plats i klassen och är stundtals högljudd, men hans
agerande mottas samtliga gånger med en positiv respons från de övriga pojkarna. Möjligen ses
inte Nadifas agerande som ett normativt, feminint beteende, medan Alis agerande är helt i
samklang med den normativa maskuliniteten i klassen. Är dessa faktorer bidragande orsaker till
deras olika status? Patricia å sin sida är inte högljudd och hennes röst hörs sällan stiga över de
andras. Hon iakttar ofta de andra flickornas samspel och agerande och förefaller sig anstränga sig
för att imiterar detta. Hennes försök att hålla sig nära gränserna för var normerna går verkar dock
vara fruktlösa då ansträngningarna, för att ta del av det som hon ser som ett gångbart kapital, inte
för henne in i gemenskapen. Patricias försök att härma både kroppsspråk och tal synliggör
snarare hennes stigma än mer.
Jon, liksom, Patricia, delar inte den gemensamma bakgrunden med majoriteten av klassen.
Hans föräldrar är liksom hennes båda födda i Sverige. Ändå har han en acceptans från
kamraterna och ett par riktigt nära vänner i klassen. Detta till skillnad från Patricia som inte har
någon nära vän. Jon förefaller inte anstränga sig för att inta någon annan plats i hierarkin än den
han redan har. Han verkar tvärtom vara bekväm med den roll han har i klassen. Han hävdar, på
ett välartikulerat vis, sin rätt till andra intressen än dem som är rådande i klassen och framhåller i
flera avseenden att han inte tycker likadant som de andra. Detta mottas aldrig av de andra
pojkarna med något baktalande vilket ofta förekommer bland flickorna i klassen. Jon verkar på
så vis inte vara utstött så som Patricia verkar vara. Patricia tilltalas knappt av sina klasskamrater
44
medan Jon pratar med alla. Både Patricia och Jon representerar en med sina bakgrunder den
rådande hegemoni som finns i samhället. Den hegemoni som majoriteten i den här klassen står i
kontrast mot.
Den del av storstaden som barnen här lever i är mångkulturell och i förhållande till den
hegemoni som råder i samhället så är invånarna här stigmatiserade. Stigmat i sig förenar dem på
så sätt att de delar en erfarenhet av utanförskap, oavsett deras olika bakgrunder och ursprung
baserat på nationer. Här råder istället en omvänd variation av samhällets rådande hegemoni. Jon
och Patricia delar inte majoritetens erfarenhet av utanförskap grundat på en annan etnisk
tillhörighet utan blir här avvikare. Det blir i denna segregerade stadsdel en omvänd variation av
samhällets rådande hegemoni. De normer som råder i samhället i stort är inte alla gångbara här.
De barn i klassen som är svenska bor visserligen i närheten och i samma område som sina
klasskompisar. Men de delar inte erfarenheten av föräldrar som invandrat och de kulturer som de
medför i dessa familjer. Ali är liksom Jon nöjd med sin plats i rangordningen. Till skillnad mot
Jon så är Ali någon som framstår som mycket populär genom att han uppfyller fler normer. De
andra söker bekräftelse i honom och han nämns ofta i positiva ordalag av kamraterna. Han
besitter ett kapital som värderas högt i klassen genom att vara bra på fotboll och att vara av
utländsk härkomst.
När intervjuerna sker i grupp förvånas vi ibland av barnens svar gällande vad som är viktigt
rent materiellt som till exempel kläder eller telefoner. I klassen förefaller det vara så att både
kläder och tekniksaker inger ett starkt symboliskt kapital och är därmed en statusmarkör. I
gruppintervjuerna när barnen, på en generell nivå svarade på frågan om det var viktig med
särskilda märken på materiella ting, blir den övervägande delen av svaren att det inte spelar
någon roll. Trots detta skymtas det genom svaren hur de försöker framhålla det de ändå äger som
är av “högre status”. På individnivå ger de ofta uttryck för att ha ett begär efter dessa saker eller
en stolthet som ägare av dem, vilket visar på normerna som styr stratifieringen i klassen.
45
7. Sammanfattning
Syftet med studien var att studera makt och sociala strukturer utifrån ett intersektionellt
perspektiv. I den barngrupp vi studerat fick vi ett stort material att analysera på ett ingående sätt.
Barnen gestaltade tydliga mönster av under- och överordningar och genom intervjuerna befästes
och förstärktes mönstren. Teorierna har använts till att förklara och sätta ord på barnens agerande
och interaktion. Perspektiven klass, kön och etnicitet har öppnat upp analysen för att se
maktstrukturerna genom olika ingångar, vilket har gett oss en djupare förståelse.
Klass, kön och etnicitet gestaltas återkommande på olika vis under både observationer och
intervjuer. Barnen upprätthåller könsrollerna genom ett gränsbevakande av normerna. Etnicitet
som perspektiv får i den här klassen ett stort utrymme då majoriteten av barnen har en annan
bakgrund än majoriteten av Sveriges befolkning. Detta är något som barnen finner gemenskap i.
De barn som har båda sina föräldrar födda i Sverige delar inte detta kapital och blir i den här
klassen stigmatiserade. Detta visar sig, i olika utsträckning, genom en uteslutning av dessa barn.
Jon och Patricia är av olika kön och det är Patricia som är stigmatiserad i en högre grad och även
hon som gör störst motstånd mot sitt stigma. Klass kommer till uttryck genom framför allt Jon
där det är något mer synbart vilket kapital som förefaller ligga i hans habitus. I hans sätt bemöta
de andra barnen och hävda sin rätt uttrycker han sin mening på ett välartikulerat sätt med pondus.
Dessutom ger hans kläder uttryck för ett större ekonomiskt kapital, då dessa förmedlar en
kvalitetsmedvetenhet hos föräldrarna.
Vi fann att det i klassen är normerande bland pojkarna att spela fotboll. Detta är också något
som inger ett stort symboliskt kapital och därigenom en hög status. För flickorna är det
betydelsefullt med nära relationer och det är också i dessa relationer som konflikterna uppstår.
Normerna kommer till uttryck i till exempel kläder, gemenskapande, tal och intressen. Gränsen
för var normerna går är välbevakade av barnen och de som anses passera gränserna straffas med
hjälp av baktaleri och uteslutning.
Klassens sociala strukturer synliggörs genom de mönster som barnen uppvisar både i
intervjuer och i observationer. Deras sociala relationer diskuterar de ofta under intervjuerna. De
framhåller ofta samma personer som under- eller överordnade vilket visar på en tydlig
maktstruktur och hierarki.
46
8. Diskussion
Detta kapitel är uppdelat i tre delar. I metoddiskussionen reflekterar vi över arbetets gång samt
hur resultatet av studien utfallit i förhållande till de metoder vi valt. I del nummer två intar vi ett
metaperspektiv där vi förhåller vår studie till andra studier. Vi lyfter också blicken och
reflekterar över vilken relevans vår studie har på en samhällelig nivå. Sist i kapitlet, vidare
forskning, reflekterar vi över sådant som vi i relation till denna studie finner intressant och som
vi gärna skulle vilja studera närmre.
8.1 Metoddiskussion
Under de år då vi läst på lärarprogrammet har vi skolats in i en pedagogisk roll. Både teori och
praktik har grundats i ett tänk där ett arbetslag tillsammans arbetar med och för en grupp barn.
När vi besökte den aktuella klassen hamnade vi i en annan och relativt ny roll för oss. Vi kunde
emellanåt uppleva hur den forskarroll vi intog krockade med den pedagogroll vi format under
flera år. Det var emellanåt svårt att förhålla sig på ett mer neutralt vis till barnen och inte hjälpa
dem när de satt med händerna uppsträckta. Det hände vid något tillfälle att vi fick en närmre
kontakt med barnen än vi egentligen hade tänkt oss från början. Det var en distans som var svår
att hålla och ett invant mönster från våra praktikplatser kan ha haft en inverkan på vårt resultat.
Under observationerna men framförallt under intervjuerna upplevde vi ett stort förtroende från
barnen, vilket kan ha gett oss en djupare inblick i klassens olika sociala konstruktioner. Det är
möjligt att det grundas på att vi till en liten del föll in i pedagogrollen och på så sätt uppmuntrade
till ett större förtroende och gemenskapskänsla till oss.
Då vi samtidigt studerar så har vi teorier nära till hands, vilket försvårar den induktiva
ingången i arbetet i den bemärkelsen att vi redan besitter en förförståelse. Det har stundtals varit
en utmaning att se med distans på materialet och inte dra och slutsatser och kategorisera för
tidigt.
Vidare har vi funderat kring ovanstående forskarroll och hur den innebär ett ansvar för oss
trots den distans vi förväntas hålla. Hur hade vi agerat om vi under vår tid i klassen stött på
situationer som var så akuta att de krävt ett ingripande ifrån vår sida? Situationen i sig hade
47
kanske i forskarsyfte varit mer intressant utan ingripandet? Den forskarroll som vi innehar i
fokussamtalet innebär att barnen ger oss ett förtroende med den grundsynen att vi inte är
pedagoger utan utomstående vuxna. Detta innebär i sin tur att det är synnerligen viktigt för oss
att särskilja pedagogrollen från forskarrollen. I vår pedagogroll så hade det kanske varit naturligt
med ett konsulterande eller en uppföljning tillsammans med de pedagoger som arbetar i klassen.
Som forskare är det oetiskt och det hade inneburit att vi brutit den sekretess som vi utlovat åt
barnen.
Innan arbetet med studien startade så hade vi en bild av hur det skulle vara lättare och bättre
att intervjua lite yngre barn. Då dessa befann sig i ett tidigt skede av sin identitetsutveckling i
skolans miljö. Vi ville att barnen skulle befinna sig i en ålder där språket var utvecklat och kunde
främja en god kommunikation samt att deras normer och värderingar var grundlagda. Barnens
ålder har vi fått ha i åtanke och ta hänsyn till i relation till den litteratur vi arbetat med. Detta
eftersom de barn eller ungdomar som förekommer i viss litteratur ofta är äldre än den målgrupp
vi har. Äldre barn kan tänkas ta in fler variabler när de problematiserar sin egen situation och
lyfta det till en generell nivå. De yngre barnen i vår studie tenderade oftast att svara på våra
frågor, utifrån en individnivå. Detta i sig gör att resultaten inte är direkt jämförbara med andra
studier av liknande slag. Vårt resultat måste ses i förhållande till just de här barnens ålder och
den kontext de befinner sig i.
Under arbetet med analysen av vårt resultat upptäckte vi hur svårt det var att analysera
mönster i maktstrukturen utifrån skilda perspektiv som kön, etnicitet och klass. Det framgick för
oss själva omgående hur användbart det intersektionella perspektivet är för att kunna belysa
kontexter i olika synvinklar. De situationer som finns beskrivna i studien kan inte
problematiseras genom endast ett perspektiv. Istället går perspektiven ofrånkomligt hand i hand
och korsar varandras väg genom hela analysen. Dock fann vi i att perspektivet klass inte var lika
lätt att urskilja och analysera som de andra perspektiven var. Eftersom klass endast delvis
grundas i materiella villkor så kunde vi i skolmiljön bara avgöra vilka klassförhållanden som
finns baserat på barnens kläder och sätt att föra sig. Vidare kan det vara ett känsligt ämne att
ingående fråga om barnens familjeförhållanden och bakgrund.
48
8.2 Resultatdiskussion
Ett av de resultat som vi fann i vår studie och som framgick väldigt tydligt, var hur normer styr
en över- och underordning. De som inte uppfyller normerna tenderar att på något sätt uteslutas ur
gemenskapen och stigmatiseras. Egenskaper som vi fann vara anledningar till en stigmatisering
var bland annat bakgrund. Normerna ter sig dock här tvärtom än de normer som i majoritet styr
den rådande hegemonin i samhället. Egenskaper som av samhället i stort stigmatiseras, är här
egenskaper som står för en central gemenskap och trygghet. De barn som inte uppfyller
normerna för vad eliten i klassen står för, är också de barn som riskerar att stigmatiseras. På ett
liknande vis är eliten i denna klass, tillsammans med andra vars egenskaper sammanfaller,
stigmatiserade av samhället och tillhör där de nedre skikten i samhällets hierarki. Är det kanske
så att klassens styrande normer, vad gäller bakgrund, representerar den norm som av samhället
stigmatiseras? Och ingår egentligen bakgrunden/etniciteten i ett symboliskt kapital vars
huvudsyfte är att visa på en gemenskap som står för ett motstånd mot övriga samhälle? Vad
händer då med dessa barn när de lämnar tryggheten i den stigmatiserade stadsdelen?
På ovanstående vis går stigma och normer hand i hand och överlappar varandra. Den
lägermentalitet som existerar i samhället föder en stigmatisering gentemot varandra med normer
som definierar vad som är okej inom respektive läger. För att definiera normer som onormala så
måste man lyfta sina egenskaper som normala. Vilket innebär att ett stigma uppstår. Viljan att
tillhöra en gemenskap gör att ett kapital behövs för att det ska synas att vi tillhör varandra.
Symboler upprättas för att visa på tillhörigheten i gruppen och de som saknar kapitalet blir
stigmatiserade – ett vi och dem uppstår.
Blotta existensen av hur dessa så strikt hållna maktstrukturer ständigt reproduceras, visar hur
viktigt det är att synliggöra dem, framförallt för de som på ett eller annat sätt arbetar med barn i
olika åldrar. Vad får det för konsekvenser för barns identitetsskapande om de, på grund av en
bristande uppfyllelse av rådande normer, stigmatiseras i tidig ålder?
Den tidigare forskning som vi i denna studie använt oss av, visar på ett liknande vis hur
normer fungerar för en över- och underordning. Forskarna lyfter fram flera barn som vittnar om
att viljan att tillhöra är så stark att man faktiskt på grund av detta är på vissa sätt. Studierna vi
tagit del av har också använt sig av perspektiven klass, genus och etnicitet, precis som vi, men
49
med skillnaden att de använder genus som ingång för att studera skillnader i maktstrukturer.
Perspektiven etnicitet och klass har då använts som variabler för att studera maktstrukturer ur ett
genusperspektiv.
8.3 Vidare forskning
Under arbetets gång har det efterhand väckts nya tankar. Hur har det gått för Deana nu när hon
varit i klassen en längre tid? Nu har hon ju förmodligen hunnit lära sig mer av det svenska
språket, tagit del av de symboler som för klassen anses ingå i ett gångbart kapital. Har hon då
kunnat bli mer accepterad av de andra barnen eller är hon fortfarande utesluten ur gemenskapen?
Vidare skulle vi vilja studera hur barn som bor och lever i stigmatiserade stadsdelar använder
sitt kapital när de lämnar den trygga miljön inom stadsdelen. Är deras kapital även gångbart
inom helt andra kontexter, till exempel när det är dags att börja gymnasiet som eventuellt ligger
på en annan ort? Hur ser de då på sitt gamla kapital och hur ser deras möjligheter egentligen ut
till att tillägna sig andra kapital och införliva dem i ett förnyat habitus?
Medias inverkan på barns normer och identitetsutveckling i förhållande till stadsdelen är en
variabel som ständigt återkommit under arbetets gång och som väckt ett stort intresse hos oss.
Hur viktig är stadsdelen och dess status för gemenskapen och barnens identitet?
50
Referenser
Ahrne, Göran (2010). Intersektionalitet. I: Edling, Christofer & Liljeros, Fredrik (red.) (2010).
Ett delat samhälle: makt, intersektionalitet och social skiktning. 1. uppl. Malmö: Liber
Andersson, Åsa (2003). Inte samma lika: identifikationer hos tonårsflickor i en multietnisk
stadsdel. Diss. Göteborg : Univ
Carle, Jan (1995). Pierre Bourdieu och klassamhällets reproduktion. I Månsson, Per (red.)
(2003). Moderna samhällsteorier. 6. uppl. Stockholm: Prisma
De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner över
(o)jämlikhetens landskap. 1. uppl. Malmö: Liber
Eriksson-Zetterquist, Ulla & Styhre, Alexander (2007). Organisering och intersektionalitet. 1.
uppl. Malmö: Liber
Evertsson, Marie (2010). Kön. I: Edling, Christofer & Liljeros, Fredrik (red.) (2010). Ett delat
samhälle: makt, intersektionalitet och social skiktning. 1. uppl. Malmö: Liber
Hartman, Jan (1998). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. Lund:
Studentlitteratur
Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan: en studie av femininiteter och maskuliniteter i år
9. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet
Johannessen, Asbjørn & Tufte, Per Arne (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1.
uppl. Malmö: Liber
Karlson, Ingrid (2003). Könsgestaltningar i skolan: om könsrelaterat gränsupprätthållande,
gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Diss. Linköping : Univ
Lalander, Philip & Johansson, Thomas (2007). Ungdomsgrupper i teori och praktik. 3. uppl.
Lund: Studentlitteratur
51
Persson, Anders (2012). Ritualisering och sårbarhet: ansikte mot ansikte med Goffmans
perspektiv på social interaktion. 1. uppl. Malmö: Liber
Schjellerup Nielsen, Helle (2006). Gemenskap och utanförskap: om marginalisering i skolans
värld. 1. uppl. Stockholm: Liber
Sernhede, Ove (2010). Etnicitet. I: Edling, Christofer & Liljeros, Fredrik (red.) (2010). Ett delat
samhälle: makt, intersektionalitet och social skiktning. 1. uppl. Malmö: Liber
Svallfors, Stefan (2010). Klass. I: Edling, Christofer & Liljeros, Fredrik (red.) (2010). Ett delat
samhälle: makt, intersektionalitet och social skiktning. 1. uppl. Malmö: Liber
Thurén, Torsten (1991). Vetenskapsteori för nybörjare. 1. uppl. Stockholm: Runa
Vetenskapsrådet (2011) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning.
Tillgänglig på internet:
http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf (Hämtad den
2013-11-01)
Wilken, Lisanne (2006). Pierre Bourdieu. 1. udg. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforl
52