Lisetten Nr 3-2009 .indd

3
Föreningstidning för Riksförbundet lärare
i svenska som andraspråk - Årg 20 · 2009
3
Riksförbundet lärare
i svenska som andraspråk
Årgång 20 av LiSetten, fyra nr/år
Upplaga: 700 exemplar
ISSN: 1101-5128
Ansvarig utgivare
Birgitta Anstrin-Åstedt
Adress
Revirvägen 37
192 73 Sollentuna
Tel 08-754 68 58
Redaktionen vill rikta ett stort tack till alla som hjälpt till att göra nr 2 av LiSetten 2009.
Riksredaktionen skulle uppskatta läsarnas reaktioner på tidningens innehåll och utformning. Skicka in texter och bilder för att sprida era erfarenheter till kollegor runt om i landet.
Respektive skribent ansvarar för sin text.
Riksredaktion
Annika Bergström
[email protected]
Styrelsen i Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk ............................. 3
Bosse Thorén
[email protected]
Ordföranden har ordet ....................................................................... 4
Elever utvecklar sin förmåga att återberätta genom Learning Study ................... 6
Annonsbokning
Maria Pettersson
Tel 073-800 86 20
Intensivkurs i Svenska som andraspråk ................................................. 11
Original & Tryck
Hemströms Tryckeri, Härnösand.
[email protected]
Attitydundersökning gav överraskande resultat ........................................ 13
Prenumerationspris 2009
Skolenheter, myndigheter,
institutioner 460 kr/år.
Läsutveckling i det nya landet ............................................................ 15
Medlemsavgift 2009
I medlemsavgiften, 280 kr,
ingår prenumeration på LiSetten.
Studenter och pensionärer 120 kr.
Linköping satsar helhjärtat på språkutveckling men
UTVECKLINGSARBETE TAR TID ............................................................ 18
Terminologins kranka blekhet ............................................................. 21
Postgiro
468 36 62-3
Göteborgs LiSA kalendarium hösten 09 .................................................. 22
Org nummer
802014-3338
Föreningstidningen LiSetten
är momsbefriad.
Omslagsbild: Styrelsen för Riksförbundet Lärare i Svenska som Andraspråk.
Utgivningsplan
Nr Lokalred Manusstopp
Utgivn
2 Mitt-Lisa
19 mars
v 19/20
3 Riksförb.
21 augusti
v 39/40
4 Göteborg
Allas lika rätt i samhället ................................................................. 12
6 november v 49/50
1 Stockholm 15 januari
v 10/11
Annonsering i LiSetten
1/1-sida 180x260 mm
5 800 kr
Kontaktpersoner för lokalföreningar
Göteborg
Stockholm
Lina Carlsson
Kustroddaregatan 38
414 51 Göteborg
[email protected]
Ellinor Blanco
Skåneg 109, 116 35 Stockholm
08-642 54 29
[email protected]
Sista sidan 180x230 mm 7 100 kr
1/2-sida 180x130 mm
eller 85x260
3 650 kr
1/3-sida 180x85 mm
eller 1-spalt 57x260
2 400 kr
1/4-sida 180x65 mm
eller 85x130 mm
1 850 kr
1/8-sida 180x32 mm
eller 85x65 mm
1 300 kr
Hemsida: www.lisa-riks.se
2
Mitt-LiSA
Karin Gunnarsson
Luleåvägen 343
857 31 Sundsvall
[email protected]
Hur blir jag medlem?
Betala in 280 kronor på Riksförbundet lärare i svenska som
andraspråks postgiro 46 83 662-3.
Ange namn, adress och val av ev lokalförening.
Styrelsen för Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk
OrdförandeBirgitta Söderlund,
Övriga ledamöter
Suppleanter
Birgitta Anstrin-Åstedt,
förskolan, grundskolan, sfi
Revirvägen 37,
192 73 Sollentuna
0704-94 94 15
[email protected]
Gun-Inger Soleymanpour, processledare
Killingskärsvägen 69
862 91 Kvissleby
060-56 23 12, 0730-54 83 15
[email protected]
Anna Kumlin, komvux/sfi
Änggatan 20
462 34 Vänersborg
070-663 13 52
[email protected]
Kerstin Pirard,
Torpagatan 5A
553 33 Jönköping
036-16 96 00, 070-75 98 331
[email protected]
Jane Saleskog
Mörtjuksvägen 18
370 10 Bräkne-Hoby
[email protected]
Maria Pettersson, gymnasieskolan
IVIK, Berzeliusskolan
Box 3129
580 03 Linköping
073-800 86 20
[email protected]
Sonja Wolf, ordinarie
Törnbergsgatan 10
164 39 Kista
Vice ordförande
Elinor Blanco, gymnasieskolan
Skånegatan 109
116 35 Stockholm
076-211 38 89
[email protected]
Sekreterare
Monica Andersson, förskola, grundskola
Irisgatan 20 B
262 62 Ängelholm
070-57 19 403
[email protected]
Kassör
Berit Renqvist, gymnasiskolan
Floragatan 16
941 51 Piteå
070-313 97 48
[email protected]
Revisorer
Yvonne Uhlin, suppleant
Nybrogatan 6
852 31 Sundsvall
Lisetten red
Valberedning
Annika Bergström, grundskolan
Virvelvindsgatan 12 A
417 14 Göteborg
076-868 10 99
[email protected]
Eva Brunnberg
Wedtorpsvägen 51
184 34 Åkersberga
[email protected]
Bosse Thorén, lärarutbildning/högskola
Fjällvråksvägen 8
856 51 Sundsvall
[email protected]
Lättläst
för läsglädje
���������������������
Fia Andersson
Roslagsgatan 21
113 55 Stockholm
[email protected]
������������������
����������������������������������������������������������
���������������������������������������������������
��������������������������������������������������������
����������������������������������������������������������
����������������������������������������������������
���������������������������������������������������������
������������������������������������������
������������
���������������������
�������������������
�����������������������
�������������������������
����������������������
������������������
����������������
�������������
������������������������
��������������������������
��������������������������
���������������������������
��������������������
����������������������
���������������������������
���������������������������
��������������
������������������
�����������������������
���������������������
��������������������
�����������������������
���������������������
�����������������
����������������������
��������������������������
��������������������������
�������������������������
������������������������
�������������������������
����������������������
������������������������
���������������
���������������������������������������
�������������������������������������
3
Ordföranden har ordet
Att lära sig läsa som vuxen
N
u har ännu en sommar gått förbi. Hösten är här. Många av oss tycker
nog att den riktiga värmen inte infann sig som den brukar. Men det
beror väl på i vilken del av landet man befunnit sig. Jag som ofta är på
Gotland, en mycket solsäker landsända i allmänhet, tycker nog att det var
lite ruggigt. Det blev inte något riktigt badväder, mer än några få dagar.
Och att det skulle komma en svår storm i väster, som ledde till att fartyg
gick under till och med, mitt i juli, är svårt att förstå.
Nu är vi väl alla tillbaka bland våra elever, som verkar riktigt glada åt att få gå till skolan igen. Mina sfi-elever kämpar
på med sin läsning. Vi studerar de viktigaste nyheterna varje
morgon en stund och skriver tillsammans några rader om
det som är aktuellt. Vi har också använt datorerna en hel del
för att skriva tillsammans på. Jag tycker de börjar bli riktigt
duktiga att skriva på dem nu. Det har de ju glädje av när de
senare ska göra prov (som på sikt ska ske digitalt) och när
de kommer ut på arbetsplatser.
Jag funderar mycket på hur senare års nyanlända elever
klarar av att arbeta och skriva med vårt latinska alfabet.
Naturligtvis har eleverna mycket olika bakgrund. En del har
stor erfarenhet av olika språk. Kanske ett kurdiskt, arabiska,
engelska och numera svenska. När jag talat med somalier
kan det vara italienska, franska och arabiska vid sidan om
modersmålet somaliska. I min grupp var det många, som
inte alls var s.k. analfabeter. De var ju litterata på sitt modersmål! Men många har inte gått i skola alls, eller kanske
bara ett par år. De behöver mycket stöttning när de ska lära
sig det latinska alfabetet och att läsa och erövra det svenska
språket. Jag letar ivrigt efter bra texter på svenska för dessa
nybörjare, men har så svårt att hitta något lämpligt. I den
grupp som nu ska göra B-provet har jag arbetat med Roald
Dahls ”Lammsteken”, som alla elever tycker är så spännande. Det är inte så lätt för alla, men om man samtidigt
läser högt för dem, med gester och mimik, så förstår de
flesta det mesta. Vi arbetar också med en liten bok, ”Maries
val”, läsebok nr 1 ur ”Läsa till max” - en serie från Natur
och Kultur. Den passar vuxna, men flera av eleverna kan eg.
inte läsa texten ännu med något flyt, men däremot följa med
när någon läser högt för dem.
4
Birgitta Anstrin-Åstedt
Jag önskar verkligen att det funnes ännu enklare texter för
vuxna elever som lär sig läsa. Det borde finnas ”läseböcker”
från nybörjarnivån och stegvis framåt i deras läsutveckling.
I våra läromedel i svenska som andraspråk finns naturligtvis
kortare enkla texter, men de inspirerar eg. inte till läsning.
De baseras på vardagliga skeenden som visst kan vara bra,
men när de ska läsa lite vid sidan om, så handlar det kanske
om försäkringskassan och arbetsförmedlingen. Jag önskar
verkligen det funnes spännande texter för dessa elever. Men
när jag gick igenom de enklaste böckerna för ovana läsare,
som LL-förlaget ger ut, fann jag att många är deckare med
mycket blodigt innehåll (vilket kan vara svårt att möta
för den, som har svåra trauman från krig bakom sig) eller
så handlar de t.ex. om andra värdskriget och om koncentrationsläger, vilket kan vara problematiskt i sig för vissa
elever. Inte heller böcker för ungdomar passar så bra. Och
böckerna är alldeles för svåra för nybörjare, som just börjat
läsa sig läsa. Hjälp oss snälla LL-förlaget att få fram enkla,
bra läseböcker för de vuxna som lär sig läsa på sitt andraspråk, men ännu inte har så stort ordförråd!
Steget är så stort mellan mina elever och de kurser
och informationsträffar, som de kommer till bl.a. på våra
”Jobbtorg” i Stockholm. En elev kom och bad mig förklara
vad hon skulle få lära sig på en kurs om arbetsmarknad.
Det var knappt så jag förstod vad som stod där. Det handlade om utbildningar, bristyrken, arbetsmiljö, fackliga
frågor och mycket mer. Hur ska hon kunna förstå det som
man undervisar om? Nej, vi måste sprida kunskap till beslutsfattare om att det tar tid att lära sig ett nytt språk. Det
tar tid att lära sig alfabetet och bli litterat, kunna ta del av
och själv använda det skrivna språket. Det finns så många
faktorer att tänka på i samband med detta: Vad har eleven
med sig i bagaget? Hur kan vi ta vara på deras erfarenheter
i processen? Hur klarade de sig i sitt gamla hemland utan
att vara läs- och skrivkunniga? Hur stor är deras motivation? Hur mycket tid har de till sitt förfogande?
Nu ställs det stora krav på att alla snabbt ska kunna lära
sig svenska och ta sig ut i arbetslivet. Jag tittar på mina
elever, tänker på deras bakgrund, erfarenheter, upplevelser, familjeförhållanden osv. De vill så mycket, men det är
så svårt för dem. För många i den lite äldre generationen
kommer det bli mycket svårt, särskilt för kvinnorna, som
aldrig gått i skola. Inte ens mina trevliga, medelålders, erfarna bilmekaniker från Bagdad har jobb ännu. Kanske det
är så, att vi måste ändra på våra svenska mallar och ramar
och släppa in, bjuda in dem på arbetsmarknaden, trots att
de ännu inte kan tala och skriva så bra svenska?
5
Elever utvecklar sin förmåga att
återberätta genom Learning Study
F
yra pedagoger i Göteborg, läs- och skrivutvecklare i sina stadsdelar,
fick möjlighet att reflektera kring lärande då de deltog i en kurs i
Learning study genomförd vid Göteborgs Universitet vårterminen 2009.
Studien handlade om återberättande, att kunna urskilja och återge de
mest centrala händelserna i en text och att kunna återberätta i kronologisk ordning. Det visade sig framgångsrikt för elevernas lärande
att lärare tillsammans planerade lektioner och sökte efter de kritiska
aspekterna för inlärning.
En Learning study är en kompetensutvecklingsmodell
som utvecklats inom fenomenografisk forskning, främst
genom Ference Marton. I arbetet med en studie använder
man sig av variationsteorin som är en lärandeteori och ett
analysverktyg. Tillsammans bestämmer sig en grupp lärare
för ett så kallat lärandeobjekt, och formulerar hur man ser
på detta objekt. Vad behöver eleverna i undervisningen
få syn på och förstå för att erövra lärandeobjektet? Efter
intervjuer eller test kan de så kallade kritiska aspekterna
identifieras och formuleras och den första lektionen ut-
formas. Vid planeringen av lektionen använder man sig
av variationsteorin, genom att hålla de kritiska aspekterna
konstanta eller variera dem. Lektionen filmas för att sedan
kunna analyseras. Efter lektionen får eleverna ännu ett
test. Vid analysen av filmen utgår pedagogerna från, vad
de avsett att eleverna skulle få syn på. Vidare analyserar
pedagogerna vad de i lektionen verkligen erbjudit och
vad eleverna erövrat. Vid en Learning study talas det om:
The intended object(avsedda objektet), the enacted object
(erbjudna objektet) och the lived object (erfarna objektet).
Analysen leder till att lektionen omformuleras och förbättras. Den nya lektionen hålls i en annan klass av en annan
pedagog. Hela proceduren görs om och lektionen formuleras
ånyo och hålls så i ännu en grupp. Därefter utvärderas hela
cykeln och en sammanfattning och sammanställning görs.
Pedagogerna hade tidigare deltagit i informationsdagar om Learning study och variationsteorin, där de flesta
Learning studies som presenterats baserats på matematikutveckling. Därför såg man en utmaning i att genomföra en
Learning study inom ämnet svenska.
Förtest
I alla medverkande
klasser
Lektion 1
Val av Lärande objekt
Eftertest
Utvärdering
och reflektion
Lektion 2
Eftertest
Lektion 3
6
Eftertest
��������������
�����������������������������������������
��������������������������
������������
������������������������������������������������������������
�����������������������������
�
����������������������������������������������������������
�������������������������������������������������������������
������������������������������������������
��������
���������������������������������
������������������������������������
�����������������������������������������������������������
��������������������������������������������������������
���������������������������������������������������
����������������������
�������������������������������������������������
������������������������
7
�������������������������������������������������������������������������������
Innan själva genomförandet av Learning Studien gjordes en förstudie som handlade om återberättande. Den
utfördes i en klass årskurs 6. Med förstudien som grund,
bestämde man sig för att fortsätta med det ursprungliga
temat: Återberättande, och att genomföra Learning studycykeln i tre andra klasser i årskurs 6. Valet av ämne är
också väl förankrat i kursplanen för svenska.
Pedagogerna började med att tillsammans försöka
formulera vilken kunskap en elev behöver erövra för att
kunna förstå och ta till sig lärandeobjektet: Återberättande.
Man enades om sex punkter:
• Att hitta de betydelsebärande orden, fraserna
• Förståelse för kronologisk följd och för vad som är betydelsefullt för kronologin
• Styckeindelning
• Kunna plocka ut lagom många viktiga händelser
• Att se skillnad på detaljer kontra helheten
• Förmåga att kunna sammanfatta
Utifrån dessa punkter utformade de ett förtest för att se
hur eleverna uppfattade lärandeobjektet och vad de redan
kunde om detta. I samband med förstudien hade pedagogerna blivit varse vikten av att redan vid utformandet av
förtestet också formulera rättningskriterier och bedömningsnivåer. Tre nivåer formulerades. En utgångspunkt
för dessa var, att när en elev inte förstår texten de läser
eller hör, refererar eleven antingen mycket till texten eller inte alls. En erfaren läsare berättar utifrån berättelsens
element och sätter lyssnaren in i handlingen med hjälp av
personerna, medan den som inte förstår fastnar i det sist
lästa och i detaljer. Den bokstavliga tolkningen av en text
räcker inte för att en individ kan sägas ha god läsförståelse.
Nivåerna formulerades:
Nivå 1: Missar nödvändig info. Klarar inte av att avgränsa,
skriver för mycket
Nivå 2: Visar viss förståelse för vad som är viktigt i en
text. Har med för få eller för många händelser
och/eller detaljer.
Nivå 3: Har med väsentlig information som är nödvändig
för historiens helhet.
Utöver detta bedömdes även förmågan att skriva kronologiskt och förmågan att kunna tala om sin egen utveckling. Därför formulerades frågorna: Hur gjorde du
för att komma ihåg texten? och Vad var viktigast i den här
texten?
Som text valdes ett kapitel: ”Gropen” ur Roald Dahls
”Danny, bäst i världen”. Första hälften av kapitlet användes i samband med förtest och som underlag för lektion.
Andra delen användes i samband med eftertest. Texten
valdes med tanke på att den skulle vara elevnära och engagerande. Innan testen utfördes arbetade pedagoger och
elever med förförståelse och ordförklaringar. Eleverna
återberättade med text och/eller bild. Resultatet, att så
8
många elever valde att använda sig av bild och gjorde det
väldigt åskådligt och bra, var överraskande.
Förtestet genomfördes under samma vecka i tre klasser,
kallade grupp A, B och C i årskurs 6.
I grupp A hade alla elever SVA-undervisning och flera
hade haft väldigt kort vistelsetid i Sverige.
I grupp B och C fanns mångfald men i stor sett låg alla
elever på svenska som förstaspråksnivå.
Vid analys av förtestet kunde två kritiska aspekter strykas, styckeindelning och kronologisk ordning. Dessa ansågs
fortfarande viktiga för att erövra förmågan att återberätta
men man såg att i stort sett alla elever behärskade dem.
De kritiska aspekter som den första lektionen planerades utifrån blev då:
•
•
•
•
Att se skillnad på detaljer kontra helheten
Kunna plocka ut lagom många viktiga händelser
Förmåga att kunna sammanfatta
Att hitta de betydelsebärande orden, fraserna
Lektion 1
Efter planeringsarbetet inför den första lektionen var alla
pedagoger nöjda. De kände att lektionen var välplanerad
och genomtänkt. Lektionen inleddes med en anknytning
till läroplanens uppnåendemål och ett resonemang om när
det är smart att använda sig av återberättande. Elever och
lärare återberättade den åhörda berättelsen tillsammans
och plockade ut centrala händelser som antecknades på
tavlan. Av dessa valdes sedan de tre händelser, som de
flesta tyckte var de allra mest centrala, ut. Meningen var
att visa generalisering av viktiga händelser och kontrasten
mellan helhet och detalj. Eleverna fick prova att återberätta
med hjälp av de åtta först utvalda centrala händelserna och
sedan med hjälp av de tre som valts som de mest centrala.
Genom detta förfarande avsåg pedagogerna att ge eleverna möjlighet att få syn på den kritiska aspekten ” Kunna
plocka ut lagom många viktiga händelser”.
Senare under lektionen plockades betydelsebärande ord
och icke betydelsebärande ord ut. De utplockade orden
ställdes i kontrast till varandra. Eleverna fick reflektera
över vilka ord som hjälpt dem att minnas den centrala händelsen, de betydelsebärande eller de icke betydelsebärande. Denna variation blev tydlig. De övriga variationsförsöken kunde den undervisande läraren och de observerande
lärarna redan på lektionen konstatera, att de inte gick hem.
Eleverna såg inte det pedagogerna avsett belysa.
I det sista momentet på lektionen fick eleverna ta del
av tre återberättade elevtexter av olika kvalitet. Avsikten
med detta var att erbjuda eleverna möjlighet att se bra och
mindre bra exempel. En av texterna var ofullständig och
saknade helhet, både gällande centrala händelser och att
ha med händelser från början till slut. En annan, var en
ordagrant avskriven text som saknade händelser från slutet
av den åhörda texten. Den tredje innehöll lagom många
centrala händelser från början till slut. Den var också
formulerad med elevens egna ord. Vid analys av lektionen
kunde man bland annat se att många elever valde texten
som i stort sett var avskriven ordagrant och utsåg den till
den bästa. Antagligen därför att de ansåg det fint att minnas så bra. Lärarna insåg att de inte hade fokuserat på att
den återberättade texten skulle vara återberättad med egna
ord. Några elever valde den kortaste texten. De motiverade
detta med att man under lektionen arbetat med att av åtta
viktiga händelser välja ut de tre viktigaste, alltså förkorta.
Den text de valt var helt enkelt kortast. Att den endast
innehöll händelser ifrån början av berättelsen var då av
underordnad betydelse. Pedagogerna såg att de arbetat
med för många kritiska aspekter på en gång. Lektionen
hade gynnats av att man hållit något konstant och varierat
en aspekt i taget.
Lektion 2 och 3
När pedagogerna reflekterade över resultatet från den
första lektionen, konstaterade man, att lektionsplaneringen
varit alltför ambitiös. Lektionen hade en alltför lång inledning och innehöll för mycket information som i viss mån
förvirrat eleverna. Man förändrade därför lektionsinnehåll
från den första lektionen till den andra och hittade fram till
följande kritiska aspekter:
•
•
•
•
Att se skillnad på detaljer kontra centrala händelser
Att se helheten; inledning, handling och slut
Att själv kunna och våga formulera en text med egna ord
Att kunna sovra bland de viktiga händelserna
Den andra lektionen inleddes även den, med en anknytning till läroplanens uppnåendemål. Därefter var avsikten
att vända på perspektivet från första lektionen och låta
eleverna vara mer aktiva i samtal. På det sättet erbjöds de
möjlighet att själva komma fram till de typiska komponenterna för återberättande. Efter att ha lyssnat på elevernas
tankar, presenterade den undervisande pedagogen fyra
komponenter som behövs för texttypen återberättande.
Dessa komponenter är viktiga pusselbitar för återberättande och sammanfaller även med de kritiska aspekterna.
De omformulerades dock för att förtydliga för eleverna
och för att de skulle kunna användas under själva lärsituationen:
•
•
•
•
Välj ut information. Vad är viktigt? Vad handlar det om?
Ha med viktiga händelser från början till slut.
Använd egna ord när du berättar.
En kortare version
För att möjliggöra en generalisering och kontrast av
återberättande, valde pedagogerna ut tre versioner av elevtexter från förtesten. De avidentifierades och presenterade
för eleverna för att eleverna skulle få syn på om texterna
innehöll de typiska komponenterna för texttypen återbe-
rättande eller ej. De elevtexter som användes var utvalda
så att man tydligare skulle se att de var motexempel till
varandra.
I den allra första förstudien fanns en kritisk aspekt:
Att skilja på att återberätta och skriva en bokrecension.
Den plockades bort eftersom det då verkade orimligt att
eleverna plötsligt skulle få för sig att börja skriva en bokrecension när de skulle återberätta. Under andra lektionen
kunde man se att några elever blandade in reflektion i sitt
återberättande. Pedagogen blev då tvungen att komma
tillbaks till och belysa skillnaden mellan bokrecension och
återberättande. Det var inte planerat utan uppstod i samtalet med eleverna. Under lektionen fick pedagogen också
betona att när man skriver och använder egna ord så är det
viktigt att inte skriva i jag form. Återberätta är inte direkt,
det är åter från någon eller något.
Den tredje lektionen hade i stort sett likadant upplägg
som den andra lektionen förutom att man här planerade
så att eleverna än mer systematiskt kunde gå igenom text
A-C och upptäcka om texterna innehöll återberättandets
bärande komponenter.
Det avsedda lärandeobjektet (the intended object of
learning) I den första lektionen var det avsedda lärandeobjektet att belysa vad lagom många händelser och vad centrala händelser innebär. I den andra lektionen var tanken att
låta eleverna granska och jämföra olika sorters texter inom
genren för att få kunskap om textens uppbyggnad och system. Till den tredje lektionen ville pedagogerna tydligare
belysa och lyfta fram skillnaderna mellan text A, B och C,
i relation till de olika komponenterna för återberättande
ställt mot helheten.
Det erbjudna lärandeobjektet (the enacted object of
learning) blev inte särskilt tydligt i den första lektionen.
Alla utplockade händelser var lika centrala och skillnaden
mellan för få, lagom och för många händelser visades inte.
Förändringen från den första lektionen till den andra var
att eleverna erbjöds möjlighet att urskilja alla aspekter som
är nödvändiga för återberättande. I den tredje lektionen
erbjöds eleverna möjlighet att se skillnaderna mellan texterna i relation till de olika komponenterna för återberättande ställt mot helheten.
Det erfarna lärandeobjektet (the lived object of learning)
Efter den första lektionen använder sig fler elever av färre
rena avskrivningar och eleverna har fått med flera centrala
händelser men inte tillräckligt många enligt bedömningsmallen, framförallt fattades slut. Alla elever utom en klarar
nu att berätta med kronologisk ordning.
Efter den andra och tredje lektionen visade eleverna en
klar förbättring från förtestet och de flesta har utvecklat
förmågan att återge de mest centrala händelserna.
9
Tabell över kritiska aspekter och hur de varierar eller är konstanta i de tre lektionerna:
Kritiska aspekter
Lektion 1
Att se skillnad på detaljer kontra
helheten
M
Kunna plocka ut lagom många viktiga
händelser
M
Förmåga att kunna sammanfatta
M
Att hitta de betydelsebärande orden,
fraserna
MKV
Lektion 2
Lektion 3
Att se skillnad på detaljer kontra
centrala händelser
MV
MKV
Att kunna sovra bland de viktiga
händelserna
MV
MKV
Att själv kunna och våga förmulera en
text med egna ord
MV
MKV
Att se helheten, inledning, handling
och slut
MV
MKV
(att inte blanda ihop och ge omdöme
som man gör när man skriver
bokrecension)
MV
MV
V= Den kritiska aspekten varierades
K= Den kritiska aspekten konstant
M = Med
Erfarenheter och värde
Det finns enligt pedagogerna en vinst och en möjlighet
med ett variationsteoretiskt perspektiv på undervisning.
Då det bara är möjligt att få syn på och urskilja ett fenomen som varieras är variationen avgörande för lärandet.
Under studiens gång har man lärt sig mycket om lärande.
Denna Learning Study har enligt pedagogerna visat på
vinsten av att dela på ansvar, utmaningar och erfarenheter.
Lektionerna har varit gemensamt planerade och lett till
10
gemensamma snedsteg och framsteg. Även om pedagogernas första lektion i många avseenden kunde ses som en
misslyckad lektion så var den en viktig del av studien. Man
har erfarit att elevers färdigheter, förmågor och förståelse
kan utvecklas och förbättras avsevärt genom att lärare tillsammans arbetar med att hitta kritiska aspekter och belysa
dessa med hjälp av variation.
Lotten Ekelund, Lena Grahl, Cecilia Lind och Birgitta Åström
INTENSIVKURS I
SVENSKA SOM ANDRASPRÅK
Intensivt både för elever och lärare!
Sedan flera år tillbaka erbjuder vi en intensivkurs på Komvux i Sundsvall för elever som har högskoleutbildning från sitt hemland och som vill koncentrera
sig på att bara läsa svenska på grundläggande nivå under en eller två terminer. Eleverna läser svenska på heltid, 15 lärarledda timmar i veckan, tre timmar
varje förmiddag och på eftermiddagarna arbetar de med uppgifter som de får av oss lärare.
Fördelarna med intensivkursen är många:
• Eleverna får möjlighet att fokusera bara på ett ämne:
svenska som är mycket viktigt för dem för deras fortsatta studie- och yrkesliv.
• Eleverna som söker till intensivkursen är oftast mycket
motiverade och målinriktade vilket gör att de använder
lektionerna effektivt.
• Eftersom eleverna har samma mål: att lära sig så
mycket svenska som möjligt på kort tid så arbetar de
bra tillsammans i storgrupp och mindre grupper och de
lär sig mycket både av lärarna och av varandra.
• Eleverna får mycket snabb återkoppling på sina uppgifter som vi lärare rättar omgående vilket gör att de hela
tiden utvecklar och förbättrar sitt språk.
• Vi är två lärare som ansvarar för kursen tillsammans vilket gör att eleverna får variation i undervisningen och
får möjlighet att lyssna och ta del av två lärares olika
sätt att förklara och undervisa på.
Som lärare är det engagerande och stimulerande att arbeta med så målinriktade elever men det är förstås också
mycket intensivt eftersom det är vetgiriga elever som vill
lära sig så mycket på kort tid. Det är också elever som
producerar mycket skriftligt material som de gärna vill få
feedback på så snabbt som möjligt.
Jag var med och utarbetade den här kursen hos oss och
jag har också haft förmånen att få undervisa i den under
ett flertal terminer. Det är intensivt men mycket roligt och
engagerande!
Lena Lindbäck skriver i sin artikel, att arbetet som lärare på intensivkursen
både är roligt och krävande. Foto: Gun-Inger Soleymanpour
Lena Lindbäck, lärare för intensivkursen i svenska som andraspråk på Komvux i Sundsvall
Allas lika rätt i samhället –
Det kan betyda att man nivåanpassar undervisningen mer än förut!
P
å terminens första skoldag möter jag Mariola Wojtulewicz. Mariola är 40 år och studerar på Komvux i Sundsvall. Hon berättar att hon bott i Sverige i 1
år och 8 månader och att hon flyttat till Sverige från Polen. I Polen jobbade hon som lärare, på min fråga hur skolan är i Polen så säger hon att intensivkursen på Komvux, som hon gick i våras, påminner om upplägget i Polska grundskolan. Hemläxa varje dag, är en självklarhet i Polen för grundskolans elever.
Hemläxor varje vardag, det tycker jag är bra att vi haft på vår kurs i svenska också, säger hon. Själv studerar hon fem timmar per dag efter de lärarledda
lektionerna, svenska har hon läst i ca ett år.
Mariola Wojtulewicz, elev som gillar intensiv studier och mycket hemläxor
Foto: Gun-Inger Soleymanpour
Vi har träffats för att jag vill få en uppfattning om hur en
elev uppfattar intensivkursen i svenska som andraspråk
på Komvux, och jag anar snabbt under intervjun, att hon
är en ambitiös och motiverad elev. En tanke far förbi, vad
härligt att hennes låga inte har slocknat, utan att hennes
intresse och nyfikenhet för språket har fångats upp. Allt
för många gånger har jag mött människor som vill lära sig
Svenska språket, men som tappar lusten på vägen, för att
utbildningen inte är anpassad efter personens nivå.
Mina tankar far iväg igen och jag tänker på hur det
var för ca 27 år sedan då min man skulle lära sig svenska.
Med fem andra språk i bagaget, började han på ABF , i
en kurs med en för honom inte anpassad studietakt. Efter
12
tre månader hade han tappat tålamodet, då kursen gick
för sakta fram. Jag tror att han lärde sig mer svenska från
Bolibompa än han gjorde från lektionerna på ABF. Såhär
i efterhand kan man skratta åt det, men om man ska se på
det lite mer allvarligt så tror jag att den starten påverkar
språket än dag.
Jag frågar henne vidare vad som utmärkte intensivkursen i svenska, hon lyfter fram att moment som tala, skriva,
läsa och mycket hemuppgifter ingår. Hon tilläger att det
också är viktigt att eleverna är motiverade och vill lära sig
svenska, om man inte gör alla uppgifter och läxor så klarar man inte kursen. SFI gav grunden i grammatik och på
intensivkursen som bestod av fyra månaders heltidsstudier
fick man omsätta svenska språket. Det var bra att vi tvingades att prata i klassen, det är många, t.ex. som jag själv,
som är rädd att säga fel och inte vill prata. Förutom det så
har lärarna både på SFI och intensivkursen varit bra.
Under de fyra månader som kurser pågick jobbade två
lärare parallellt med gruppen, och det fanns mycket utrymme för dialog, respons och direktkontakt mellan elever
och lärare. Att samtliga elever i gruppen hade en hög grad
av motivation och att nivån på språkkunskaperna inte var
så spridda är också en faktor för att nå framgång, som hon
lyfter fram. Kursboken ligger framför henne, boken har
varit till stor hjälp, men också de uppgifter och övningar
som vi fått av lärarna. Jag frågar henne om hon har några
råd till språklärarna.
Ja, säger hon att ge läxor varje dag och ge många uppgifter av varierande slag är mycket viktigt.
Vilket råd vill hon då ge till andra elever, jo att de ska
se på svensk tv och läsa svenska tidningar, samt plugga
hemma flera timmar per dag. Det är dags för oss att avsluta
samtalet. Mariola ska iväg, hon ska idag börja på nästa
kurs Svenska som andraspråk A. Efter den kursen är det
bara en tidsfråga innan hon möter oss som lärarkolleger.
Gun-Inger Soleymanpur
Pedagogkonsult Styrelseledamot i RiksLiSA
Attitydundersökning
gav överraskande resultat
Landskronabor tycker inte att invandrarbrytning är fult
I
nvånare i en invandrartät ort är generellt inte
mer negativt inställda till svenskt uttal med
utländsk brytning jämfört med invånare i en ort
med ett fåtal invandrare. Det framkommer i den
undersökning som jag genomförde under mina
studier på Högskolan Dalarna under våren 2009.
Inom ramen för studier i Svenska som
andraspråk II på Högskolan Dalarna i
Falun, genomförde jag under våren 2009
en undersökning som syftade till att studera om det finns skillnader i attityder
till svenskt tal med utländsk brytning.
Undersökningen utmynnade i en uppsats som fick huvudtiteln ”Även svenska kids kan bryta”. Analysmaterialet
bestod till största delen av enkäter, men
också av ett fåtal djupintervjuer, och
mina två undersökningsfaktorer var ”ålder” och ”geografisk hemvist”. Jag ville
alltså undersöka om det finns skillnader
i attityd utifrån vart man bor och om
åldern bland tyckarna spelar någon roll.
Undersökningen genomfördes i Edsbyn
(Hälsingland) och Landskrona (Skåne).
Valen av de två orterna hade ett par
olika orsaker. För det första var det två
orter som jag på ett relativt enkelt sätt
kunde arbeta med: jag bor och arbetar i
Ovanåkers Kommun där Edsbyn är beläget, medan jag i många år varit bosatt
i Landskrona.
Negativ attityd i invandrartäta orter?
Det viktigaste skälet till mitt val av
orter var dock att de två orterna skiljer
sig åt väldigt mycket ur en demografisk
synpunkt – jag ville undersöka om
attityden till språkbrytning påverkas
negativt om det finns en stor andel
invandrare där man bor. Ovanåkers
Kommun, vari alltså Edsbyn ligger,
har ca 13 000 invånare och av dessa
bor ca 5000 i Edsbyn. Tre procent av
kommunens totala invånarantal utgörs
av invandrare (jämfört med 13 procent
i hela riket). Landskrona har ca 40 400
invånare och av dessa är 23 procent
invandrare. Som född och uppvuxen i
Landskrona har jag upplevt segregation
och att svenskfödda invånare tittat snett
på invandrarna och beskyllt dessa som
orsaken till stadens sociala problem.
Jag ville, som sagt, även undersöka
om det finns skillnader i attityder mellan unga och vuxna. Undersökningen
gjordes på gymnasieskolor i Edsbyn
och Landskrona, där de ”unga” representerades av elever och de ”vuxna” av
pedagogisk personal. I Edsbyn svarade
62 informanter, fördelade på 42 ungdomar och 20 vuxna (varav en vuxen
var finskfödd). I Landskrona svarade
35 informanter fördelade på 21 ungdomar (varav fyra ungdomar hade utländskt påbrå: en från Kurdistan, en
från Palestina och två från Bosnien)
samt 14 vuxna.
Överraskande resultat
Enkäten bestod av fyra frågor som
berör attityder till svenskt tal med brytning. Den mest angelägna frågan var
givetvis vad man tycker om svenskt
tal med utländsk brytning. Vidare ville
jag ha svar på om man tycker att vissa
språk i den svenska brytningen är vackrare än andra, om det är av betydelse att
den som bryter är en kändis eller bara
en ”vanlig” person och till sist ville jag
också veta vad informanterna trodde
vad orsakerna var till att den som bryter
inte talar ”ren” svenska.
Min teori var att det kan finnas en
möjlighet att man i Landskrona är mer
negativ till svenskt uttal med utländsk
brytning, jämfört med Edsbyn, eftersom man i Landskrona under en längre
tid brottats med problem som man
snabbt beskyllt invandrarna för. Det visade sig dock att man i Landskrona, liksom i Edsbyn, generellt sett var neutralt
inställda till svenskt uttal med utländsk
brytning, även om det fanns ett fåtal
informanter som tyckte att brytning var
fult, och ett fåtal som tyckte att det var
vackert. Överraskande nog så var det
fler vuxna i Landskrona än i Edsbyn
som tycker att brytning är vackert. Av
dem som var negativa var det ungdomarna och inte de vuxna som tyckte att
brytning var fult. Mest intressant tyckte
jag dock var att en av de få informanter
i Landskrona som ogillade brytning
hade utländsk bakgrund. Intressant var
också att den enda av ungdomarna i
Landskrona som tyckte om brytning
var vackert var av utländsk härkomst.
Hans motivering var att det gör språket
roligare – han diskuterade inte frågan
utifrån att han dagligen möter detta
fenomen i sin närhet, vilket jag trodde
skulle vara ett motiv som låg närmre
tillhands.
Antalet invandrare där man bor påverkar alltså inte attityden kring brytning, men det faktum att enkätsvaren
visar att informanterna generellt skrev
mer och utförligare i Landskrona fick
mig att fundera. Kanske kan detta faktum bero på att man mött fler invandrare och mer brytning i sitt arbete eller
i sin närmiljö, eller kanske att skolan
13
kanske oftare än i Edsbyn diskuterat
fenomenet, och således har det i sitt
”medvetande”?
i Landskrona var tvärtom – en större
andel vuxna än ungdomar.
Brytningen är en del av identiteten
Arabiskan ful men engelskan vacker
Min andra fråga handlade om huruvida
informanterna tyckte att vissa språk
var finare eller fulare i brytning på
svenska. Undersökningen visade att
ungdomarna på de båda orterna var
ganska jämnt fördelade i en ja-grupp
och en nej-grupp. Flertalet av de vuxna
i Landskrona tyckte att vissa språk var
vackrare, medan de vuxna i Edsbyn inte
delade denna uppfattning. Bland alla de
(unga som vuxna) som tyckte att vissa
språk var vackrare nämndes ofta engelska och finska.
Bland de språk som ansågs fula
nämndes t.ex. arabiska, vilket enligt
en vuxen informant i Edsbyn, Birgitta
(fingerat namn), kunde ha sin förklaring i att många av de flyktingar som
kommer till Sverige härstammar från
länder i arabvärlden. Birgitta menade
att flyktingar ses som en belastning,
medan t.ex. engelsmän som bosätter
sig i Sverige av egen fri vilja inte bemöts på samma sätt, och kan därför
vara en anledning till att brytning på
engelska anses vara vackert. Dessutom
är engelskan är ett världsledande språk
som talas av många vilket också kan
vara en bidragande orsak till att man
tycker att engelsk brytning är vacker.
Finskklingande uttal, i sin tur, är vi vana
att höra i Sverige då vi har starka band
till Finland. Det bör dock påpekas att
många av informanterna som nämnde
finskt uttal hade svårt att särskilja dialekten ”finlandssvenska” från ”svenskt
uttal med finsk brytning”.
Huruvida det finns attitydskillnader
beroende på ålder, så visar mina resultat att det trots allt var fler ungdomar
än vuxna som ansåg att brytning var
fult (detta gäller för både Edsbyn och
Landskrona). Den största skillnaden
mellan åldersgrupperna gäller däremot
om det finns språk som, mer än andra, är vackrare i svensk brytning. I
Edsbyn var det en större andel ungdomar än vuxna som tyckte så, medan det
14
Det var inte så många av informanterna
som tyckte att det spelade någon roll
om den som bryter är en kändis eller
en ”vanlig” person. Många av de nya
stjärnskotten på komiker-himlen har
invandrarbakgrund, t.ex. Özz Nujen,
Shan Atci och Zinat Pirzadeh, och en
stor del av deras nummer handlar om
jämförelser mellan svenskar och invandrare och således har språket (med
brytning) en betydande del av föreställningen. Därför antog jag att i alla fall
några stycken skulle reflektera över
hur viktigt språket (och brytningen) är i
dessa situationer.
En ung informant från Landskrona,
Anna (fingerat namn) var en av få som
tyckte att det spelade roll om den som
bröt var en känd person, men anlade
ett annat perspektiv än det jag beskrivit
ovan. Hon sade: ”Jag har läst psykologi
och vet därför att det är svårare att lära
sig nya språk och ett nytt uttal med
åldern. Ju äldre man blir desto svårare
blir det. Dock tycker jag att en person
som drottning Silvia borde ha lagt ner
mer tid på det, hur svårt det än är. Hon
representerar Sverige och borde därför
kunna tala svenska med rent uttal. Det
är inte någonting jag kräver av varenda
invandrare. Drottning Silvia är ett av
Sveriges ansikten utåt och det är därför
jag tycker att hon borde kunna prata
svenska bättre. Jag vet också att olika
länder har olika ljud i sina språk, men
jag vet också att det mesta går att träna
bort. Det finns ju hjälp att få”.
På fråga fyra var det däremot många
av informanterna som ansåg att brytningen är en del av invandrarens identitet. Denna åsikt hade störst genomslag
i Landskrona, vilket får exemplifieras
av en vuxen informant, Peter (fingerat
namn), som sade: ”Idag är jag helt
övertygad om att när invandrare inte
kommer in i samhället – får inget arbete eller några vänner – så väljer de
att prata med brytning”. Förutom identitetsfaktorn så svarade många av infor-
manterna att brytning kunde bero på att
man var för gammal för att lära sig tala
det nya språket brytningsfritt, vilket ju
är en vetenskaplig sanning.
Nya uppslag
Avslutningsvis vill jag kommentera ett
fenomen som tycks växa sig allt större,
nämligen att ungdomar med svenska
som modersmål börjar anamma ”rosengårdska” (även kallat ”rinkebysvenska”
och ”gårdstenska”). En vuxen informant
i Landskrona, Niklas (fingerat namn),
gav exempel på ungdomar som i invandrartäta stadsdelar omedvetet börjar
anamma uttal med brytning. Han sade:
”Många ’rosengårdskids’ – svenskar
som invandrare – identifierar sig med
sin stadsdel eller område och där är det
vanligaste språket svenska med brytning. Det gör att de känner att de passar
in och jag tror också att de även kan
göra det omedvetet. Särskilt som att de
unga ofta har lätt för förändringar och
om många pratar på ett sätt så gör man
det själv till slut.” Niklas har en intressant synpunkt, men det som han talar
om berör inte ”svenskt uttal med brytning”, utan snarare ett nyare fenomen,
”svenska på mångspråkig grund” och
som vissa forskare anser bör ses som
en svensk dialekt. Detta nya fenomen
borde vara ett spännande uppslag till
fortsatt forskning om främmande språks
inverkan på det svenska språket!
Johan Ahlström
Läsutveckling i det nya landet
E
fter allt fler kontakter med ungdomar och vuxna som nyligen
kommit till Sverige, har jag undrat över hur de erövrar och klarar
sin läsning i det nya landet. Uppmärksammar vi tillräckligt mycket
vad det innebär att komma till Sverige och erövra vårt alfabet, vårt
språk och alla de krav på läsförmåga som det här samhället kräver?
Många som kommer är inte läskunniga över huvud taget. Andra kan
läsa och skriva på sitt modersmål, som kanske har ett helt annat
skriftspråk än vårt och efter en princip som är totalt annorlunda,
kanske i en helt annan läsriktning. Nu ska de klara av att studera på
svenska och samtidigt erövra vårt alfabet och lära sig läsa och skriva.
Språket ska kunna fungera som ett redskap för kommunikation, för
mottagande av information och för inlärning och studier. Det kan
inte vara lätt! Hur går man tillväga som vuxen i den situationen?
Eftersom jag själv för närvarande undervisar i en alfabetiseringsgrupp bestående av vuxna människor, som
håller på att lära sig svenska i en sfi-kurs och att samtidigt
lära sig läsa på svenska, är det intressant att se hur man
gör i andra länder för att möta behoven hos människor
med liknande bakgrund. Jag har tittat på några forskares
presentationer kring vuxna andraspråksinlärares läsutveckling. Denna artikel är endast ett urval av mina egna
fynd och personliga tankar kring hur elever utvecklar sin
förmåga att avläsa ord, och gör inte anspråk på någon
vetenskaplighet.
Det finns en stor mängd studier kring hur barn lär sig
läsa och skriva, både vad gäller på sitt modersmål och
på sitt andraspråk. Studier och forskningsresultat kring
hur vuxna, som aldrig gått i skola, erövrar läsförmågan
är däremot ovanliga. Qarin Franker har i sin forskning
ägnat sig åt den komplexitet som är förknippad med ”att
utveckla litteracitet i vuxen ålder – alfabetisering i en tvåspråkig kontext” så som beskrivits i en artikel i ”Svenska
som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle”
(red. Kenneth Hyltenstam och Inger Lindberg 2004). I de
s.k. ROSA- rapporterna (9 och 10) från Institutionen för
svenska språket, Göteborgs universitet, behandlar också
Qarin Franker och Inga-Lena Rydén alfabetisering och litteracitet ur ett andraspråksperspektiv. Rapporterna går att
ladda ner från institutionens hemsida under ”Rapporter om
svenska som andraspråk”.
Det finns en guldgruva att tillgå via LESLLA (Low educated language and litteracy acquisition, for adults) och deras hemsida www.leslla.org. ”LESLLA was established at
the first workshop held at the University of Tilburg in the
Netherlands on 25-27 August 2005.” - ”LESLLA intends
to bring together linguists, psycho-linguists, psychologists
and educational scientists to establish a multi-country and
multi-target-language research group to study effective
methods of language acquisition and literacy. No other
group exists that meets regularly to consider interdisciplinary research on adult immigrants learning to speak and
write a language other than their native language ”. Så
presenterar man sig på sin webbplats.
”Vad står det här?” har säkert många lärare frågat sina
elever. Processerna att lära sig läsa som barn och som
vuxen har många likheter. Hur bär sig vuxna, som aldrig
knäckt läskoden som små, åt för att känna igen skrivna
ord? Det är problematiskt att inte kunna jämföra läsprocessen hos vuxna med den hos barn med samma modersmål.
Länder med vuxna personer som inte är läskunniga på sitt
modersmål, men där barn är läskunniga i befolkningen,
existerar knappast.
Att kunna känna igen och utläsa ord är en viktig och
nödvändig förmåga för den som lär sig läsa. Jeanne
Kurvers, Tilburg university, har undersökt processen hos
några andraspråksinlärare i Holland, som i vuxen ålder
lär sig läsa på sitt andraspråk. Hon har studerat hur de
utvecklar sin förmåga att känna igen enstaka ord (se rapporten ”Development of word recognition skills of adult
L2 beginning readers” på LESSLA:s hemsida). Hon talat
om de olika stadierna för att kunna känna igen ord, som:
visual recognition, letter naming, decoding, partial decoding, direct word recognition.
Processen för vuxna liknar den som små barn genomgår, och det är ingen tillfällighet att barn först kan lära sig
läsa, när de uppnått en viss språkbehärskning, och det är
då barn börjar skolan. Därför är det svårt för vuxna andraspråksinläraren att lära sig läsa, när de inte behärskar det
språk de ska lära sig läsa på. Forskarna är eniga i stort om
de olika stadierna i elevernas läsutveckling:
1 igenkännande av helord (ingen systematik. Baseras på
att ordet förstås i ett sammanhang, som t.ex. på förpackningar av matvaror och i den dagliga miljön. På denna
nivå ”läser” man inte. Man gissar ofta ord).
2 sammanbindning (genom ljudning, användning av
bokstäver, stavelser och senare grupper av bokstäver)
3 direkt ordavläsning (genom en erövrad automatisering. Kopplas till ordets betydelse och mening i en
text).
15
Själva processen, att träna att ljuda och avläsa ord, är för
många elever inte särskilt inspirerande eller motiverande,
särskilt om de är osäkra på ordens betydelse. Det är svårt
för eleverna på det stadium då de lägger ner all sin energi
på att ljuda, att också uppmärksamma ordens betydelse.
Denna systematiska övning är dock högst nödvändig för
att gå vidare. Det är bara de elever, som passerar från det
andra stadiet till det tredje, som verkligen kan utveckla sin
läsförmåga, menar Jeanne Kurvers.
En svår komplikation är också, att andraspråksinlärare
som lär sig läsa varken har ljuden eller förståelsen av orden
de ska utläsa. Det är just det som är svårigheten för lärare
som arbetar med alfabetisering - att klara den dubbla uppgiften: eleverna ska lära sig det nya språket och att läsa.
Där skiljer vuxna elever sig från barn, liksom vad gäller
ålder, nivå på modersmålet, mognad och livserfarenheter,
liksom den tid de har till sitt förfogande för att lära sig läsa.
Barn gör ju inte annat än lär sig läsa de första skolåren!
Många pedagoger brottas med stora svårigheter med
att finna nyckeln till att stötta sina vuxna elevers läsutveckling. Alexis Feldmeier vid universitetet i Bielenfeld,
Tyskland, beskriver en del av de problem, som kan uppstå
i de vuxnas läsutvecklingsprocess.
16
• visuella fel (bokstäver eller bokstavskombinationer är
okända)
• fonetiska fel (omkastade bokstäver, tillägg av bokstäver, utelämnande av bokstäver mm)
• felaktig sammanbindning av bokstäver
• svårigheter med arbetsminnet
• felaktig association till ett bokstavligt likt ord
• gissning av ett liknande ord, bekant för eleven
• alltför många fel
Eleven har inte språket och kan inte förutsäga vad som
kommer ”att stå där”. De har inte heller kunskap om förväntade ord- och ljudkombinationer, så som den har som
lär sig läsa på modersmålet. Läsinlärare kan inte läsa bättre
än vad de kan tala, menar Feldmeier. Viktigt är att kunna
ljuda i början av ett ord och sedan kunna komma på vilket
ord det är – om man har ordet i sitt ordförråd.
Våra sfi-elever och elever i alfabetiseringskurser måste
få tillräckligt med tid för att träna att avläsa ord, till att
läsa. Vi låter ju t.ex. våra barn läsa sina läsläxor högt för
oss. Vi är måna om att det finns ”läspartners” som lyssnar
på deras läsning. Hur kan vi organisera det så att de vuxna
också får tillfälle i sina kurser att öva tillräckligt på sin läsning? Gör vi det? För att bli bra läsare måste de få rikligt
med möjligheter att läsa på olika sätt, t.ex.:
• läraren läser högt, eleverna lyssnar och följer med i
texten
• eleverna läser tyst
• gemensam läsning i kör
• elever läser högt två och två
Men finns det läsmaterial, som är lämpligt för dem? Jag
har varit på jakt efter bra texter för vuxna, för olika nivåer
i alfabetiseringen, men funnit att det mesta är för svårt för
den som inte redan kan läsa flytande och har kommit upp
på en relativt avancerad nivå i svenska. På försommaren
var jag på besök på LL-förlaget och passade då på att be
dem att i sin utgivning uppmärksamma den stora gruppen
vuxna sfi-elever, som inte erövrat läsförmågan med det
latinska alfabetet. Vi behöver verkligen få fram texter som
passar för dessa elever. Om vi lyckas presentera spännande
texter med ett vuxet innehåll för eleverna, kan vi skapa ett
större intresse för vad läsning kan ge.
Under förra läsåret avslutades ett projekt kring vuxna sfi-elevers alfabetisering i Sfi-skolan, Lidingö och i
Västerorts sfi, Stockholm. ”Samverkan om nya arbetssätt
och metoder för studerande inom sfi, som är analfabeter el-
ler kortutbildade” kallades projektet. Medverkande lärare
var Leonora Lippig-Singewald, Borislava Brkovic, Tiina
Ojala och Åsa Aksberg. Målet med projektet var dels att
göra en översyn av den litteratur, som finns i Norden inom
området, dels att ta ett samlat grepp kring elevernas situation och ta vara på de erfarenheter som finns i Sverige.
Lärarna inom Västerorts sfi samlade en mängd förslag
av både pedagogisk, social och språklig karaktär. ”Det
behöver finnas en samlad resursbank för alla sfi-lärare,
alla studievägar, för att få tillgång till olika idéer, tips,
metoder, forskning, studiebesök etc.” föreslog man bl.a..
Litteraturförteckningen i ämnet alfabetisering finns att
hämta från Lidingö stads hemsida, lidingo.se/sfi.
Det finns så många aspekter kring att lära sig läsa som
vuxen och kring själva läsprocessen, som t.ex. skrivandets roll. Jag har här bara kunnat snudda vid en liten del.
Uppmärksammar vi tillräckligt graden av läsförmåga hos
våra vuxna sfi-elever? Vet vi var de befinner sig i sin läsutveckling? Skulle vi sva-lärare behöva ett verktyg för att
kunna bedöma vuxna elevers läsförmåga, något liknande
LUS (läsutvecklingsschema, för barn och unga)? Om så
funnes, skulle det stärka intresset och motivationen hos
våra vuxna elever att bli goda läsare?
Birgitta Anstrin-Åstedt
Boki läser med Lai, Västerorts sfi, Stockholm.
17
Terminologins kranka blekhet
N
är något plötsligt börjar kategoriseras som ”dåligt” och tas bort,
börjar mänskligheten automatiskt skapa något som ska ersätta
detta ”dåliga”. Men istället för att enas om något gemensamt, pluppar
det ofta upp olika alternativ på olika ställen. Man kan undra varför.
Det jag här vill rikta uppmärksamheten på är de olika
förkortningar som pluppat upp som ersättning för svenska
som andraspråk. Jag har till dags datum funnit förkortningarna sv2, sva, sas, ssa, svan och det allra senaste,
åtminstone i sydöstra Sverige, svenska A/a. Svenska A/a är
den redan befintliga beteckningen för A-kursen i svenska
på gymnasiet, så den är ju upptagen. Att använda samma
beteckning för svenska som andraspråk vore ju enormt
förvirrande, för då har man ju ingen aning alls om vilket
folk pratar om egentligen. Att använda beteckningen sas
är för mig personligen förknippat med flygbolaget SAS,
åtminstone i muntligt hänseende, och alltså inte heller så
lämpligt. En tredje variant, och den mest utbredda, är sva.
Än har jag inte funnit något den kan förväxlas med, och
således verkar den vara det hittills bästa alternativet. Ssa
låter som ett väsande och svan hör väl alla vad det associerar till. Skolverket har aldrig definierat någon förkortning
på svenska som andraspråk, vilket torde tyda på att man
ska uttala och skriva hela ordsekvensen när man talar och
skriver, precis som man gör med ämnet svenska.
När man kommer till dokument som t ex scheman,
behöver man korta ner till förkortningar, som ma, eng,
sv osv för att få plats, och då passar det väl bäst att förkorta svenska som andraspråk med just sva. Det blir också
symmetriskt i förhållande till förkortningen sv. Det är
häpnadsväckande att inblandade parter uppenbarligen är
för lata för att uttala hela begreppet svenska som andraspråk. Ingen säger väl sv i stället för svenska. Och om
man tvunget måste förkorta, är sva lämpligast, och sämst
är svenska A/a.
Att det fortfarande finns skolor, kommuner och ibland
hela län, politiker och andra ”viktiga” personer som fortfarande vill använda beteckningar som sv2, visar att samhällsutvecklingen går långsamt och motvilligt. Titta bara
på andra områden, t ex städare kontra sanitetstekniker.
Man bytte namn på yrket, men i allmänhet använder människor ordet städare. Varför? Det finns i deras begreppsvärld sedan gammalt, och det är väl inte så jobbigt att säga
städare heller i jämförelse med det långa och jobbiga ordet
sanitetstekniker.
Vad jag vill ha fram här är att det inte spelar någon roll
egentligen vad man kallar saker, det är synen på och inställningen till något som har betydelse och får genomslagskraft. Människor måste börja ta ansvar för hur de ser på,
tänker och talar om saker och ting. Däri ligger möjligheten
till en förändring, inte i vad vi kallar det. Genom en lagändring som gjorde ämnet svenska som andraspråk till ett
kärnämne har det kommit riktlinjer att följa, men det finns
för få som vet vad man gör när man följer dem, trots att det
gått så här lång tid. Det säger mycket om trögheten i samhällsmaskineriet, och om vilka normer vi rör oss med.
Jane Saleskog
Hör och härma
Uttalsträning i svenska som andraspråk
Unni Brandeby
Unni Brandeby: Hör och härma
– uttalsträning i svenska
som andraspråk
Va?
Orden är riktiga, grammatiken korrekt och ändå förstår dom
inte? Ofta är det uttalet och prosodin som brister.
Uttalet är viktigt.
Man måste lyssna och säga efter, gång på gång.
Man måste träna mycket, ofta och under lång tid.
Hör och härma!
Öva hemma – två cd-skivor medföljer.
Öva i bussen, på promenaden… nästan som musik i dina öron!
Öva i skolan – OH-anpassat material.
Lämpligt för både ungdomar och vuxna.
Man kan börja direkt – ordförrådet är basalt.
Och fortsätta tills alla utan problem förstår vad man säger…
Materialet är billigt - egen bok till varje elev ger bäst resultat.
För mer information och beställning:
www.unniversus.se
18
Linköping satsar helhjärtat på språkutveckling men …
UTVECKLINGSARBETE TAR TID
S
verige är numera ett flerspråkigt och flerkulturellt land vilket medför att behoven av kompetenshöjning och förändringar i skolans
värld blir tydliga. Därför pågår i Linköpings kommun just nu ett intensivt utvecklingsarbete kring språkutveckling. Utbildningskontoret och
Område specialverksamhet samarbetar bl a om en kompetenssatsning i
”Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt” som berör samtliga kommunala grundskolor under perioden 2008-2011.
Som Sveriges femte största stad med mer än 140 000 invånare är Linköping en attraktiv stad inte minst för många
av alla de människor med utländsk bakgrund som har sökt
sig till Sverige. På bara ett par år har därför antalet flerspråkiga barn i vissa skolor ökat markant, vilket har lett
till att personalen både i förskolan och grundskolan har
upplevt ett behov av omdaning pga ökade kompetenskrav
när elevunderlaget förändrats. Därför har bl a SVA-lärare
läsåret 2008/2009 erbjudits en kvalificerad fortbildning,
om sammanlagt cirka 60 timmar, med Pauline Gibbons’
bok ”Stärk språket, stärk lärandet – Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i
klassrummet” som grund. Fortbildningen har genomförts
tillsammans med Nationellt centrum för sfi och svenska
som andraspråk (NC) vid Stockholms Universitet.
År 2005
Det här arbetet mot en mer språkutvecklande vardag
för barn och ungdomar i Linköpings skolor började för
ungefär fem år sedan. Utbildningen för förskolorna i
Linköping började redan med den dåvarande regeringens
kvalitetsproposition gällande förskolan och detta ledde till
två tillägg i läroplanen: 1) dels att
”Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det
svenska språket och sitt modersmål”,
och 2) dels att förskolan
”kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att
utveckla en flerkulturell kulturtillhörighet”.
Barn- och Ungdomsnämnden i Linköpings kommun beslutade under våren 2005 att detta skulle man jobba med,
framförallt i förskolan. För att leda det kommande utvecklingsarbetet inom fältet ”Mångkulturell förskola” tillsattes
en utvecklingssamordnare, Lars-Inge (Lasse) Jonsson.
Arbetet påbörjades under våren 2005 med att en lägesbeskrivning av kommunens hittillsvarande arbete gjordes,
genom att intervjua ett antal personer som arbetade i eller
mötte förskolans verksamhet. Det rörde sig om rektor för
modersmålslärare, rektor för förskola, föräldrar, socionom
m fl. Översikten blev grunden för olika tänkbara utvecklingsområden.
De områden som så småningom utkristalliserade sig
sedan behandlade bl a frågetecken kring förståelsen av
förskolans uppdrag som sådant när det gällde mötet med
flerspråkiga barn och deras föräldrar. Dvs vi har flerspråkiga barn i våra förskolor, och det är barn och behov som
har kommit för att stanna. Detta var således viktigt att
man i verksamheten förstod att de flerspråkiga barnen
och föräldrarna numera var ”normen” och inget undantagstillstånd i många förskolor, dvs att ha en förståelse för
att verksamheten inte ”rätt som det var” skulle komma
tillbaka till en situation där alla barn hade svenska som
förstaspråk igen.
Utvecklingsledaren Lasse Jonsson menade att tron på
”det övergående” drog kraft ur personalgrupperna för att
man i sin verksamhet och planering inte fullt ut utgick från
den verklighet som den ägde rum i. Till exempel kunde
förskolor återkommande varje termin missa behovet av att
lägga in tid för modersmålstränare. Det var alltså nödvändigt att skapa både förhållnings- och arbetssätt som utgick
från den verklighet som verksamheten hade att utgå ifrån.
Sedan lång tid tillbaka hade man i Linköpings kommun
arbetat med barns språkutveckling. Bland annat hade
man inom förskolorna arbetat enligt Marianne Gröning
Lindströms ritualiserade språkstunder, med motorik kopplat till talutveckling. Men detta var ju inte anpassat för de
flerspråkiga barnen och man visste inte riktigt om man
gjorde rätt, vilket också var något som behövde ses över
och utvecklas.
Ett annat behov som konstaterades i förstudien var
behovet av återkommande träffar för rektorerna för att
utbyta erfarenheter och få nya kunskaper inom området
att arbeta och leda flerspråkiga förskolor. Det fanns också
ett behov av att ytterligare vidareutveckla samarbetet med
modersmålstränarna i kommunen och att få till stånd en
integrering av stödet i den ordinarie verksamheten.
Hösten 2005 bjöds de intervjuade personerna in för en
uppföljning gällande huruvida det som hade framkommit i
förstudien stämde med den verklighet som de intervjuade
befann sig i. Denna grupp kom främst från fyra stadsdelar
i Linköping (Lambohov, Ryd, Skäggetorp och Berga).
Efter den här uppföljande träffen gjordes en ny inbjudan
till andra delar av kommunen, för uppdraget att stödja
barns språkutveckling gäller ju inte enbart de flerspråkiga barnen, utan faktiskt alla. Intresset för att delta i ett
19
kommande utvecklingsarbete när det gällde bland annat
flerspråkiga barns språkutveckling visade sig dessvärre,
vid den här tidpunkten, vara svagt i de övriga delarna
av kommunen. På det viset kom satsningen, som nu tog
fart, främst att inbegripa stadsdelarna Lambohov, Ryd,
Skäggetorp och Berga (områden i kommunen som idag
har, och hade, många flerspråkiga barn).
I samma veva avslutades storstadssatsningarna i
Stockholm, Göteborg och Malmö, där det då anordnades
seminarier för erfarenhetsspridning. Bland annat berättade
Södertälje om sitt språkutvecklande arbete. Representanter
från Linköping (förskolerektorer från Ryd och Skäggetorp)
var där och lyssnade och fick ta del av erfarenheter av förskolepedagoger och Veli Tuomela, fil dr i tvåspråkighet
och språkkonsult, om hur de såg på språkutvecklande
arbete i förskolan och hur det kunde genomföras.
Under samma höst besökte också utvecklingsledaren
Lasse Jonsson Göteborg där storstadssatsningen som
redovisade sitt utvecklingsarbete på ett seminarium som
Myndigheten för skolutveckling anordnade. De som deltog på detta seminarium i Göteborg inbjöds också att medverka i ett nätverk för flerspråkighetsutveckling.
Projektledarna, Christina Rönneke och Eva Eckerbrandt,
från Göteborg, inbjöds senare att föreläsa för ledningsgruppen i Linköping under början av våren 2006.
År 2006
Sedan tidigare hade stadsdelen Skäggetorp arbetat med
ett utvecklingsarbete som kallades ”Barn och ungdomars
bästa”, och då hade man fått ögonen på Veli Tuomela och
hans tankar om barns språkutveckling. Under våren 2006
bjöds Veli Tuomela in som föreläsare på en studiedag för
all förskolepersonal inom det nu formerade utvecklingsarbetet i Linköping.
I Linköping startades också en arbetsgrupp, som bestod
av modersmålstränare och förskollärare som skulle gå igenom inskolningsrutiner för flerspråkiga barn. Uppdraget
var att de skulle ta fram ett stödmaterial för hur inskolning
skulle gå till, för att både förskolan och familjerna skulle
kunna få en bra bild av såväl verksamheten som familjens
och barnets behov. Detta skedde för att starten på förskolevistelsen skulle bli så bra som möjlig.
Våren 2006 inleddes samarbete med olika stadsdelar i
Göteborg med omnejd inom ramen för det språknätverk
som Myndigheten för skolutveckling tagit initiativ till.
Nätverket, som leddes av den tidigare projektledaren inom
storstadssatsningen, Christina Rönneke, kom att träffas
vid ett 10-tal tillfällen fram till och med våren 2007. Från
Linköping deltog såväl utvecklingsledaren som rektorer
från de olika förskoleområden som ingick i kommunens
utvecklingsarbete. På nätverksträffarna spreds kunskap
och erfarenheter om barns språkutveckling men kontakter
knöts också mellan de olika deltagarna. Kontakten som
20
Utvecklingssamordnare Lars-Inge Jonsson, Område specialverksamhet,
Linköpings kommun
Foto: Maria Pettersson
fortfarande upprätthålls, då de tidigare nätverksdeltagarna
fortfarande träffas vid ett par tillfällen per år, för ett fortsatt
erfarenhets- och kunskapsutbyte.
Under denna vår träffades gruppen av deltagande förskolerektorer tillsammans med rektor för modersmålstränarna samt utvecklingsledaren regelbundet och de utgjorde
därmed utvecklingsarbetets ledningsgrupp.
Det påbörjade arbetet väckte törst efter mer lärdomar
och förskolepersonalen efterfrågade då också kulturkunskap. Det vill säga, personalen ville lära sig något om
de invandrargrupper som de mötte i förskolan. Därför
inköptes Ingela Olssons bok ”Möten med människor från
andra kulturer” till all förskolepersonal och litteraturseminarier genomfördes kring boken. Dessa samtal coachades av specialpedagoger med samtalsledande kompetens.
Arbetslagen i de fyra stadsdelarna träffades ca 4-5 ggr
tillsammans med modersmålstränare, för att diskutera de
frågeställningar som fanns i boken. Längre fram erbjöds
också personalen föreläsningar med Ingela Olsson, vilket
togs emot väldigt väl.
Under tiden fortsatte samtalet i ledningsgruppen hur
utvecklingsområdet skulle gå vidare i arbetet för att
öka samtliga medarbetares kunskaper om barns språkutveckling och om hur bemötandet av barn och familjer i
förskolorna kunde förbättras. Ett behov som framförallt
rektorerna uppmärksammat efter påstötningar från föräldrar som tyckte att de hade blivit dåligt mottagna av
förskolepersonal. Med andra ord behövde värdegrunden i
förskolornas uppdrag belysas ytterligare.
Som en fortsättning på Veli Tuomelas föreläsning bestämde man därför att låta honom gå in som konsult på de
olika förskolorna och i arbetslagen, för att ge en personlig
och konsultativ fortbildning i språkutvecklande arbetssätt
och tankar till pedagogerna.
Varje förskola i de deltagande stadsdelarna fick besök
vid fem tillfällen av Veli Tuomela. Vid varje tillfälle observerade han varje pedagog och hur denna uttryckte sig
språkligt i mötet med barnen. Direkt efter att arbetslaget
observerats gavs en uppföljning med kommentarer och
en läxa till pedagogen på vad som denna skulle vara observant på och förbättra till nästa besök. Det kunde t ex
handla om att personalen i kommunikationen med barnen
skulle bygga ut meningarna och benämna föremål på så
sätt att istället för att endast säga:
”- Ta upp den!”, använda: ”- Ta upp den röda legobiten
som ligger på golvet!”. Sedan fick de också lära sig att
variera sitt tal, t ex genom att använda synonymer för att
utveckla språket på så sätt att alla situationer blir språkutvecklande, även utevistelser och rutinsituationer som
måltider och blöjbyten.
År 2007
Veli Tuomelas praktiska fortbildning i att arbeta språkutvecklande i stadsdelarna Lambohov, Ryd, Skäggetorp och
Berga avslutades hösten 2007. Tuomelas konsultverksamhet genomfördes på ett oerhört ödmjukt sätt, även om det
säkert initialt sågs som både pirrigt och obehagligt att ha
en observatör med i arbetet med barnen, en person som
senare skulle kommentera ens agerande. Tuomelas arbete
med arbetslagen fick ändå ett enormt genomslag och de
lärdomar han gav pedagogerna mottogs väl. Han uppfattades ungefär som ”Frälsaren som hade gått genom rummet’” för de förskolor som har mött honom, hävdar Lasse
Jonsson.
När detta arbete var klart funderade man hur man skulle
kunna gå vidare med de positiva insatser som hade gjorts.
Många rektorer var intresserade, som redan nämnts, av att
arbeta vidare med värdegrundsfrågor. Beslutet blev dock
att satsa vidare på att utveckla arbetet med de teorier som
låg till grund för det språkutvecklande arbete som redan
hade påbörjats.
Efter att ha funderat en hel del kring hur en fortsatt
språkutbildning skulle kunna organiseras så tog man kontakt med Linköpings Universitet och fil dr Polly BjörkWillén vid Tema Barn, som tidigare hade disputerat ang
flerspråkighetsutveckling hos förskolebarn (”Lära och
leka med flera språk. Socialt samspel i flerspråkig förskola”, Linköpings Universitet, 2006).
Utifrån ledningsgruppens och medarbetarnas önskemål
konkretiserade man tillsammans med Polly idén till fortbildningsinnehåll:
- Språksocialisation – språk i världen
- Barns språkutveckling – Ljud, uttal, ord, utvecklings-
gång etc
- Samtalsrelaterad respektive kunskapsrelaterad språkutveckling
- Varför kan det vara lättare/svårare att lära sig ett nytt
språk?
Till de teoretiska studierna kopplades också ett avslutande uppdrag, för de deltagande arbetslagen, då de skulle
göra ett eget praktiskt utvecklingsarbete som knöt ihop det
praktiska språkutvecklande arbetssättet med den nyvunna
teoridelen och avdelningens behov.
Fortbildningen genomfördes för all avdelningspersonal
(oavsett yrkeskategori) samt modersmålstränarna i form av
fyra heldagsföreläsningar, utspridda över året. Föreläsare
var Polly Björk-Willén samt hennes kollega, fil dr Asta
Cekaité Thunqvist.
Ett av målen när det gällde val av arbetsmetoder för
utvecklingsarbetet var också att ge arbetslagen verktyg för
sin egen fortsatta utveckling, att de skulle få verktyg för
utveckling som går att använda även efter det att denna
fortbildning hade avslutats. Dessa verktyg var 1) probleminventering, 2) kunskapsinhämtning/litteraturläsning, 3)
förändringar och 4) uppföljning.
Föreläsningarna för personalen kompletterades med
ett par samtalsträffar kring antologin ”Barn utvecklar sitt
språk” av Louise Bjar och Caroline Liberg, samt ytterligare några kompendier. De reflekterande arbetslagsvisa
träffarna leddes även denna gång av specialpedagoger.
Personalen gjorde också väl förberedda studiebesök
hos kollegor ute i landet på s k ”Idéskolor för mångfald”
eller hos kollegor, som hade en liknande arbetssituation,
i andra stadsdelar hemma i Linköping. Uppgiften bestod
inte enbart i att observera en annan verksamhet utan
också i att delge mottagande förskola vad man ansåg var
ens styrkor i arbetet med flerspråkiga barn. På så vis gav
dessa besök ett ömsesidigt utbyte.
Studiebesök för en så stor personalgrupp – sammanlagt
har som mest 350 förskolepedagoger i kommunen deltagit
samtidigt i fortbildningen – var kostnadsmässigt och
organisatoriskt ett stort företag att iscensätta egentligen.
Men det kom att betyda väldigt mycket för både besökande
och mottagande förskolepedagoger, då det för många arbetslag hade varit första gången de faktiskt hade behövt
formulera sig som arbetslag, i termer av ”vad gör vi?”
och ”kan vi stå för det?”, nu när vi ska ta emot kollegor.
I nästa LiSetten kan Ni läsa om det fortsatta utvecklingsarbetet gällande språkutveckling i Linköping under 2008
och framåt, där bl a utvecklingssamordnare Lena Ekermo,
Område specialverksamhet, Linköpings kommun, berättar
om sitt arbete med Gibbonsutbildning.
Utvecklingsarbete tar tid.
Maria Pettersson
21
KALENDARIUM ht-09
Öka din kompetens i svenska som andraspråk
Se även: www.lisa-riks.se
www.lisa-riks.se
ALLA är hjärtligt
välkomna!
Lördag
10/10
kl.10.00-13.00
Gratis för medlemmar.
Övriga 250 kronor.
– träffa kollegor, ta del av goda exempel,
få kunskap om och diskutera aktuella frågor!
Lokal till träffarna meddelas på dörren i entrén på Humanisten,
Göteborgs universitet, Renströmsgatan 6, Göteborg.
ERBJUDET OCH UPPLEVT LÄRANDE
Ann-Christin Torpsten är lektor i pedagogik vid Högskolan i Kalmar och har
tjugo års erfarenhet som andraspråkslärare och specialpedagog inom grundoch gymnasieskolan. Hon undervisar sedan 2000 inom lärarutbildningen och
forskar kring andraspråkselevers situation i grundskolan. Med utgångspunkt i
sin avhandling, Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svensk skola och
svenska som andraspråk , vill Ann-Christin utmana grundskolans
pedagogiska praktik och värderingar kring andraspråks - och
modersmålsundervisning.
KALENDARIUM ht-09
[email protected] först till kvarn gäller!
Anmälan till [email protected]
Tisdag
ALLA
är hjärtligt
17/11
välkomna!
Se även: www.lisa-riks.se
kl.19.00-21.00
Lördag
Torsdag
10/10
kl.10.00-13.00
28/1
Gratis för medlemmar
Övriga 100 kronor.
Gratis för medlemmar.
Övriga 250 kronor.
kl. 18.00-19.00
Torsdag
28/1
kl. 19.00-20.30
Tisdag
17/11
kl.19.00-21.00
Gratis för medlemmar
Övriga
100
kr
Övriga
100
kronor.
Torsdag
28/1
Öka din kompetens i svenska som andraspråk
– träffa kollegor, ta del av goda exempel,
LEARNING STUDY
få kunskap om och diskutera aktuella frågor!
Cecilia Lind, Birgitta Åström, Lena Grahl och Lotten Ekelund är alla läs- och
skrivutvecklare
i sina respektive
stadsdelar
i Göteborg.
2008/2009
Lokal till träffarna
meddelas
på dörren
i entrén Under
på Humanisten,
genomgickGöteborgs
de en utbildning
i
Learning
Study
vid
Göteborgs
Universitet,
inom
universitet, Renströmsgatan 6, Göteborg.
vilken de genomförde en studie om återberättande. De kommer att berätta
om resultatet av deras studie samt om hur man kan använda sig av Learning
Study som utvecklingsmodell
för undervisning.
ERBJUDET
OCH UPPLEVT LÄRANDE
ÅRSMÖTE i Torpsten
GÖTEBORGS-LiSA
Ann-Christin
är lektor i pedagogik vid Högskolan i Kalmar och har
tjugo års erfarenhet som andraspråkslärare och specialpedagog inom grundFör dagordning,
se separat
kallelse. sedan 2000 inom lärarutbildningen och
och
gymnasieskolan.
Hon undervisar
forskar kring andraspråkselevers situation i grundskolan. Med utgångspunkt i
sin avhandling, Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svensk skola och
svenska som andraspråk , vill Ann-Christin utmana grundskolans
pedagogiska praktik och värderingar kring andraspråks - och
DISKUSSIONSKVÄLL – FLERSPRÅKIG FÖRSKOLEVERKSAMHET
modersmålsundervisning.
Vivi Jensen
och Eva Skanselid
Norén
är verksamma
- först
till kvarn
gäller!
Anmälan
till Andersen
[email protected]
specialpedagoger inom förskola och skola och dessutom verksamma i
projektet ”Kommunikation,
språk och tal” som är riktat mot år 1-16 i
LEARNING
STUDY
stadsdelen Askim. De kommer att berätta om sina erfarenheter kring
språkutvecklande
lärmiljöer
ett 1-16-årsperspektiv
hur de
Cecilia
Lind, Birgitta
Åström,i Lena
Grahl och Lotten och
Ekelund
är arbetar
alla läs-med
och
alla
barns
språkutveckling.
Eva
och
Vivi
arbetar
inte
specifikt
med
svenska
skrivutvecklare i sina respektive stadsdelar i Göteborg. Under 2008/2009
som andraspråk,
har fokus
på detStudy
vardagliga
arbetet med
språket, inom
genomgick
de en utan
utbildning
i Learning
vid Göteborgs
Universitet,
förebyggande
arbete
och
tidiga
insatser.
vilken de genomförde en studie om återberättande. De kommer att berätta
om resultatet av deras studie samt om hur man kan använda sig av Learning
Som diskussionsunderlag
tittarförviundervisning.
på en film om arbetet i flerspråkig
Study
som utvecklingsmodell
förskoleverksamhet. Vi samtalar sedan i smågrupper och delger varandra
våra erfarenheter
och tankar.
ÅRSMÖTE
i GÖTEBORGS-LiSA
Välkommen till våra träffar – LiSA ger dig möjligheter till nya kunskaper och kontakter och till
För dagordning,
se separat
kallelse.
att diskutera
dina tankar
och erfarenheter
med kollegor.
22
kl. 18.00-19.00
LiSA
(Lärare I Svenska som Andraspråk) är ett riksförbund för lärare och andra intresserade.
Tillsammans arbetar vi för ämnet, dess status och utveckling i alla skolformer, inom forskningen och i
övriga delar av samhället.
Genom att bli medlem i LiSA får du medlemstidningen LiSetten (4nr/år) – en tidning som ger dig en
god bild av verksamhet inom ämnet i landet. Medlemskap kostar bara 280:-/år (du kan be din skola
betala!). Studenter/pensionärer 120:-/år. Skriv ditt namn och din adress och ”lokalavd. Gbg” när du
betalar. Medlem blir du genom att summan betalas in till Riks-LiSA, pg 468 36 62-3. Skolor, företag,
kommuner etc. kan betala 380:-/år för en prenumeration på LiSetten (inkluderar ej personalens
deltagande på träffarna).
Göteborgs-LiSA erbjuder under hösten 2009 kompetensutveckling för alla intresserade – inte enbart
för medlemmar och andraspråkslärare! Om du inte är medlem kostar kvällsträffarna 100 kr/gång och
kurslördagen 250 kr – betalas kontant. Vi skriver ut intyg till LiSA:s medlemmar så att du kan visa att
du deltagit i kompetensutvecklingen och eventuellt ”kvitta” den på din skola.
Är du intresserad av att bli styrelsemedlem? Har du idéer om träffar och kompetensutveckling?
Kontakta någon i styrelsen!
Styrelsen för Göteborgs lokalavdelning av Riksförbundet LiSA ser sedan årsmötet i mars ut såhär:
Charlotte Fri, ordförande
Thomas Karlsson, sekr.
Kerstin Larsson, kassör
Margareta Persson
Birgitta Myhre
Solveig Sandström
Jenny-Mee Lehir
Lina Carlsson
031-21 99 04
0761-37 69 27
031-330 35 35
0513-21246
031-14 20 02
0707-99 78 97
031-41 00 14
031-54 41 11
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
lina.carlsson@bergsjon,goteborg.se
Ytterligare intressant information hittar du bl.a. på
-Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet: www.svenska.gu.se/forskning/isa/
-Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk: www.sfi.su.se
Vi i styrelsen hoppas få träffa dig
på våra träffar, möten och i andra sammanhang under året!
23
Nyheter
Lyssna!
Söker du hörövningar för nyanlända invandrarungdomar?
I Lyssna! finns mycket lätta övningar som speglar vardagen i
skolan. Till varje intalning finns uppgifter på två eller tre nivåer.
Eleverna i klassen kan alltså lyssna samtidigt och sedan lösa
uppgifter på sin nivå.
Lyssna! består av intalningar på cd samt ett häfte med
kopieringsunderlag, intalningsmanus, läraranvisningar, elevblad
och facit. I vår kommer Lyssna mera! Där är dialogerna och
intalningarna lite längre, men arbetssättet detsamma.
Författare är Anette Althén.
Lyssna på ett smakprov på www.nok.se/laromedel!
Se en demonstrationsfilm!
Svenska till max är ett studieförberedande sfiläromedel för ungdomar på IVIK och unga vuxna.
Fokus ligger på läs- och skrivutveckling med hjälp
av skönlitteratur och många olika typer av övningar
på webben.
Gå in på www.svenskatillmax.se och se en
demonstrationsfilm om hur du och dina elever kan
arbeta med webbplatserna. Prova sedan övningarna
själv! Författare är Maria McShane.
Natur & Kultur
Telefon 08-453 85 00, Fax 08-453 85 20
24 [email protected] www.nok.se