Vilket religionskunskapsämne?

Vilket
religionskunskapsämne?
Ämneskonstruktioner i religionskunskap på gymnasiet med
samtalsförhandlingar i centrum
Anders Karlsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Pedagogiskt arbete
LICENTIATUPPSATS | Karlstad University Studies | 2015:35
Vilket
religionskunskapsämne?
Ämneskonstruktioner i religionskunskap på gymnasiet med
samtalsförhandlingar i centrum
Anders Karlsson
LICENTIATUPPSATS | Karlstad University Studies | 2015:35
Vilket religionskunskapsämne? - Ämneskonstruktioner i religionskunskap på
gymnasiet med samtalsförhandlingar i centrum
Anders Karlsson
LICENTIATUPPSATS
Karlstad University Studies | 2015:35
urn:nbn:se:kau:diva-37097
ISSN 1403-8099
ISBN 978-91-7063-653-0
©
Författaren
Distribution:
Karlstads universitet
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Institutionen för pedagogiska studier
651 88 Karlstad
054 700 10 00
Tryck: Universitetstryckeriet, Karlstad 2015
WWW.KAU.SE
Slutet, finns det? Som lärare i religionskunskap möter jag ofta den här typen
av frågor ute i klassrummen. Under skrivandet av denna licentiatavhandling
har jag funderat kring denna fråga i relation till texten som ligger framför dig
som läsare. Att ha skapat, fött och närt något i mer än tre år gör det svårt, för
att inte säga mycket svårt att låta denna text få stå på egna ben, se den lämna
sitt bo och nå utanför den lilla krets om följt dess första stapplade steg till vad
den är idag. Nu när slutet närmar sig känner jag att det egentligen är början
som tornar upp sig. En början när texten kan börja göra nytta för lärande i de
otaliga klassrummen eller andra platser där detta sker.
Det finns många att tacka för att texten nu nått denna början. De som fått stå
ut mest är min familj. Tack Linda, Elmer, Inez och Elsa-Lo för att ni stöttat
mig och hjälp mig förstå vad som är viktigt när skrivandes vedermödor tagit
över mitt sinne. Utan er hade detta aldrig varit möjligt.
Ett speciellt stort tack till mina handledare Per Pettersson, Kerstin von
Brömssen och Ann-Britt Enochsson. Tack för era råd, er vägledning, er
kunskap och framförallt för ert tålamod. Vi har haft handledningsmöten på
Skype, i Karlstad, i Göteborg, i Dömle, på kafé, på tåg, på höga berg och på
otaliga restauranger.
Tack till forskarskolans alla lärare: Bengt Schüllerqvist, Ingrid MossbergSchüllerqvist, Hans Lödén, Martin Kristiansson, Johan Samuelsson, Martin
Stolare, Gabriel Bladh och Anders Broman.
Ett speciellt tack till de lärare som varit knutna till religionsgruppen. Utan era
kommentarer och klokheter hade det inte blivit någon text. Tack Christina
Osbeck för att du fick mig att fundera på vilken fråga som är viktigast inom
religionsdidaktiken. Tack Sidsel Lied för relieftänkande och fløytespill. Tack
Kerstin von Brömssen för att du lett mig in i etnografins underbara värld.
Tack till alla som fått förmånen att delta i CSD-FL vid Karlstad Universitet.
Alla dessa har del i denna text genom kloka ord och tankar genom de otaliga
seminarierna, föreläsningarna, tågresorna, hotellbarhängen, promenaderna
och middagarna där texten har dryftats. Vi har utforskat didaktiken och
bestigit Cruz de Tejedas berg tillsammans, en ovärderlig vänskap som aldrig
kommer att ta slut. Framförallt tack till religionsgruppen med Thérèse
Halvarsson Britton, Marie Lindskog, Carina Holmqvist Lidh, Helena
Andersson, Jonas Wåhlberg och David Carlsson. Stort tack till en historiker i
form av Rikard Nordkvist som ska tänka på att inte tänka för mycket.
Förutom de som varit inblandade i CSD-FL vill jag också rikta tack till
Rönnowska skolans rektor Elisabeth Bengtsson som lät mig delta i
forskarskolan. Anita Björck för din tålmodiga och noggranna korrekturläsning,
Marcus Larsson för otaliga timmars sällskap på Orkanens bibliotek. Ett stort
tack till Anders Sjöborg för din grönläsning och kloka kommentarer.
Sist och kanske minst ett stort tack till världens bästa syster Cecilia Broman.
Utan dig hade jag aldrig befunnit mig där jag är idag. Bara så du vet!
Slottstaden, Malmö april 2015
Anders Karlsson
Abstract
This thesis aims to describe one educational sequence in religious education.
The study shows articulations and negotiations in the religious education
classroom, as well as on digital discussion forums. Two questions are the core
of the explorative case study. What is communicated between teachers and
students in a RE-classroom in Sweden? How does the content of the
communication contribute to constructing the RE-subject in two different
discussion forums: digital and analogue? The case study follows an upper
secondary school class, with 18 years old students, during one teaching
sequence.
The theoretical foundation is based in a social-cultural perspective. Data is
produced by ethnographic methods and consist of classroom observations and
interviews with teachers and students. For the interpretation of speech Even’s
relief theory is used concerning what is said and Michel Bakhtin’s thoughts on
speech genre concerning how it is expressed and negotiated in the teaching
sequence.
The analysis of the different forums show that in all of them, teachers and
students tend to focus on what religious persons do, their appearance, and how
they are limited by their faith. The religious persons are compared to a way of
living according to a secular norm that the students find more relevant and upto-date. When speaking of religious persons the students tend to express it in a
derisive and disparaging way. Negotiations on content and framework factors
interrupt the actual teaching in the classroom environment whilst digital
forums are self-regulating and discussions quickly return to the topic after
irrelevant digressions.
In the discussion part of the thesis the various discussion forums are evaluated
didactically. The impact of gender and framework factors on the studentteacher discussions is also raised. An additional question that is problematized
is the tension between the curriculum of the subject and the teacher’s desire to
get students interested in religion as a subject, described as ‘the teacher’s
dilemma’. It is discussed whether this dilemma controls the teacher’s choice of
subject.
Innehållsförteckning
1.
INLEDNING ................................................................................... 5
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR .............................................................................. 6
UPPSATSENS DISPOSITION ........................................................................................ 7
TIDIGARE FORSKNING.............................................................................................. 8
Klassrumsstudier i religionskunskapsundervisning ...................................... 8
Informationstekniska resurser i undervisning .............................................. 10
Jämförelser av analog och digital kommunikation i klassrummet .............. 14
Ämneskonstruktioner i undervisning ............................................................. 17
SAMMANFATTNING ................................................................................................. 18
2. TEORETISK RAM OCH CENTRALA BEGREPP ............................ 20
ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ...................................................................... 20
Lärande som situerat ...................................................................................... 21
Redskap i lärandet .......................................................................................... 22
Språk och informationstekniska resurser som redskap i lärandet .............. 24
Informationstekniska resurser som redskap ................................................ 24
Förgrund och bakgrund i språket.................................................................. 26
Förhandlingar i undervisningen och den ämneskonstruktion som uppstår28
SAMMANFATTNING ................................................................................................ 30
3. METOD OCH MATERIAL .............................................................. 31
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ......................................................................................... 31
URVALET ............................................................................................................... 32
Läraren Kim och Österskolan ........................................................................ 33
Undersökningsklassen .................................................................................... 34
FALLSTUDIEN ........................................................................................................ 34
Undervisningsmomentet som undersöks .......................................................35
Filmen Electrick Children ............................................................................... 38
STUDIENS ARBETSGÅNG ......................................................................................... 40
PRODUKTION AV DATA ........................................................................................... 42
Intervjuer i undersökningen .......................................................................... 43
Observationer i undersökningen ................................................................... 48
Intervention i undervisningen ....................................................................... 49
Plattformar för digitala diskussioner ............................................................. 51
Val av och skapande av plattform för den digitala diskussionen ................. 51
1
Etnografisk analys av data .............................................................................54
Analysens utförande ........................................................................................ 55
SAMMANFATTNING ................................................................................................ 58
4. ANALYS ....................................................................................... 60
FALLSTUDIENS KONTEXT ....................................................................................... 60
Undersökningsklassens ”tysta” och ”livliga” sidor ....................................... 60
Bejakande och kontrollerande av informationstekniska resurser i
undervisningen ............................................................................................... 63
Oordnat och öppet samtalsklimat i klassrummet ......................................... 64
Etik och moral det viktigaste? .........................................................................65
Eleverna kan påverka planering och innehåll ...............................................65
Teoretiska åsikter premieras av Kim ............................................................ 66
Har etik och moral något med religion att göra? .......................................... 67
ANALYS AV ELEVERS OCH LÄRARENS DISKUSSIONER I KLASSRUMMET OCH I DE
DIGITALA FORUMEN ............................................................................................... 68
Analys av samtalen i klassrummet under lektion 3 och 4 ............................ 68
Etablering av sättet att tala ........................................................................... 68
Introduktion med kamp om innehållet ........................................................... 71
Kim vill skifta bakgrund i samtalet ................................................................ 77
Ämnesgenomgång - fastställande av det annorlunda som förgrund ........... 79
Det annorlunda som förgrund ....................................................................... 82
Det upplevt odemokratiska i förgrunden ...................................................... 83
Grupparbetet .................................................................................................. 88
De många besöken under lektionstid. ............................................................ 89
Redovisningar av grupparbetet .................................................................... 90
Förhandlingsredovisning av Rikard och Sune............................................... 91
De ”duktigas” redovisning - Från fakta till snabb analys av Connie och Carl
..........................................................................................................................95
Det extra annorlunda - redovisning av Preben och Sacha ........................... 96
KLASSRUMSSAMTAL OCH DIGITALA SAMTAL UNDER LEKTION 5 OCH 6 .................... 98
Innan lektion 5 och 6 .................................................................................... 100
Ledighetens lov, förväntningar och etablerandet av en talgenre .............. 100
Kampen om klassrummet och diskussion i digitala forum ......................... 101
Analys av digitala samtal under lektion 5 och 6 .......................................... 104
Uteblivna förhandlingar och Eriks nya sätt att uttrycka sig i det digitala
diskussionsforumet ........................................................................................ 105
2
Okunskap som bakgrund .............................................................................. 106
Det annorlunda som förgrund ...................................................................... 107
Kim försöker skifta bakgrund i inläggen .................................................... 108
Det sekulära värderas högre ........................................................................ 110
Förstärkning av tyckande och uppfattningar om orimlighet ...................... 111
ANALYS AV DISKUSSIONER I FACEBOOKCHATTEN .................................................. 112
Snabbare inlägg i chatten ............................................................................. 112
Var sker förhandlingar?................................................................................ 114
I förgrund: det ofria livet .............................................................................. 115
Att inte få välja partner ..................................................................................117
De flesta religioner är emot oliktänkande .................................................... 119
Nyanseringar av det ”goda” sekulära samhället ......................................... 120
5.
RESULTAT OCH DISKUSSION ................................................... 122
RESULTAT AV SAMTAL I KLASSRUMMET LEKTIONERNA 3, 4, 5 OCH 6 ..................... 122
Vad talar lärare och elever om i klassrummet? ........................................... 122
Hur kommunicerar lärare och elever i en klassrumsmiljö? ........................ 123
Vilket religionskunskapsämne konstrueras? ............................................... 125
RESULTAT FRÅN ANALYSEN AV SAMTALEN I DET DIGITALA FORUMET - MINDRE
FÖRHANDLINGAR OCH MER STYRNING. ................................................................. 125
Vad talar lärare och elever om i det digitala diskussionsforumet? ............ 126
Hur kommuniceras detta i det digitala diskussionsforumet? ..................... 126
Vilket religionskunskapsämne konstrueras i det digitala
diskussionsforumet? ...................................................................................... 127
RESULTAT AV SAMTALEN I FACEBOOKCHATTEN – SNABBARE OCH MER LIKT
KLASSRUMSSAMTALEN .......................................................................................... 128
Vad talar lärare och elever om i Facebookchatten? .................................... 128
Hur kommuniceras detta i Facebookchatten? ............................................. 128
Vilket religionskunskapsämne konstrueras sig i Facebookchatten?........... 129
Jämförelse mellan de analoga och digitala samtalen ................................. 130
AVSLUTANDE DISKUSSION .................................................................................... 132
Vad som är i förgrunden är viktigt .............................................................. 133
Lärares dilemma och förståelse för andras tankar ..................................... 133
Förhandlingarna stoppar upp undervisningen ........................................... 135
Det komplexa i läraryrket - strukturella omständigheter i Kims
undervisning .................................................................................................. 135
3
De digitala diskussionsforumen påverkan av
religionskunskapsundervisningen/religionskunskapsämneskonstruktionen?
........................................................................................................................ 137
FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ........................................................................ 139
Utifrån ett religionsdidaktiskt perspektiv: ................................................... 139
Utifrån ett allmändidaktiskt perspektiv: ..................................................... 139
6. REFERENSLISTA ....................................................................... 140
PRODUCERAD DATA: ............................................................................................. 147
7.
BILAGA ...................................................................................... 148
MISSIVBREV TILL ELEVER. .................................................................................... 148
INTERVJUER FÖRE UNDERVISNINGSMOMENTET .................................................... 152
Intervjuguide före undervisningsmomentet med elever ............................. 152
Intervjuguide före undervisningsmomentet med läraren ........................... 154
INTERVJUER EFTER UNDERVISNINGSMOMENTET .................................................. 156
Intervjuguide efter undervisningsmomentet med elever ............................ 156
Intervjuguide efter undervisningsmomentet med lärare ............................ 158
4
1. Inledning
Vad händer egentligen i klassrum vid undervisning av
religionskunskap? Vad pratar lärare och elever om i undervisningen?
Hur talar de med varandra? Hur behandlas ämnesinnehållet? Vilket
religionskunskapsämne framträder i klassrummet? Dessa frågor är
lite, eller inte alls, undersökta av den ämnesdidaktiska forskningen
idag. Som lärare har jag alltid intresserat mig för den faktiska
undervisningen, den som sker vid undervisning i religionskunskap i
klassrummet. Detta har bidragit till att jag nu, som forskare, inte bara
gläntar på dörren, utan också tar steget in i klassrummet. Ett
fenomen, som jag tror att många lärare känner igen sig i är, att två
lektioner med samma ämnesstoff sällan ser ut på samma sätt. Ena
gången kan lektionen upplevas som fantastisk, nästa gång, med en
annan grupp inte fungera alls. Ett ämnesstoff och ett
undervisningsupplägg är inte statiskt, utan det förhandlas och ändras
i mötet mellan läraren och eleverna. Lektionen och det ämne, som
visar sig i undervisningen, konstrueras av läraren och den grupp, som
undervisningen riktar sig emot. Jag vill belysa frågor, som återfinns
inom den didaktiska vad-frågan och den didaktiska hur-frågan. Dessa
är mina två intresseområden.
Vad – frågan visar sig, genom att läraren i en undervisningssituation
har en viss frihet att styra ämnesinnehållet utifrån elevernas
önskemål och intressen. Detta skapar, vad jag har valt att kalla,
lärarens dilemma. Min erfarenhet, i religionskunskapsundervisning,
är att eleverna vill tala om det spektakulära, det ovanliga och det
annorlunda. Detta spektakulära är sällan representativt för den tro
eller den religiösa tradition inom vilken det spektakulära befinner sig.
I samtal kring lektioner med kollegor talas det ofta om att få med
eleverna. Detta syftar till, att få eleverna intresserade av ämnesstoffet
och att som lärare, uppleva ”ett flyt” i lektionerna. Här i visar sig
dilemmat. Att få med eleverna och tala/undervisa om det som de
finner intressant, kan göra att läraren och eleverna missar målen i
kursen ifråga. Denna uppsats fokuserar på den ämneskonstruktion,
som sker i klassrummet. I denna konstruktion gör sig lärarens
dilemma gällande.
5
Det andra intresseområdet återfinns inom hur – frågan och berör
användandet av informationstekniska resurser1 i undervisningen.
Under mina yrkesverksamma år som ämneslärare i samhälls- och
religionskunskap har jag upplevt många förändringar i skolans
struktur och i synen på lärande. En av de större förändringarna
skedde, när den skola jag arbetade på delade ut datorer till alla elever.
På kort tid gick skolan, som har över tusen elever, från att ha två små
datasalar, till att alla fick var sin dator. I omställningen upplevdes
både glädje och frustration från både elever och kollegor. Många
andra skolor, förutom min arbetsplats, har på kort tid blivit s.k. entill-en skolor och delat ut datorer till alla lärare och elever. För att
möta både elevernas och skolledningens önskan om en större
användning av informationstekniska resurser i undervisningen,
började jag använda sociala medier i mitt arbete med eleverna. Vad
jag upptäckte var, att eleverna visade upp ett annorlunda sätt att
kommunicera och reflektera i de sociala medierna, än vad jag mötte i
klassrummet. Upptäckten fick mig att fundera över som händer med
religionskunskapsämnet, om lärarna, eleverna och stoffet möts och
diskuterar, i både en ”analog” klassrumsmiljö och i en digital miljö.
Jag vill således undersöka om diskussionsmiljöerna ändrar
förutsättningarna för samtalen och vilket religionskunskapsämne,
som konstrueras i klassrummet. Med denna uppsats hoppas jag
kunna bidra med kunskap kring detta.
Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att beskriva och jämföra, hur
ämneskonstruktioner i religionskunskap artikuleras och förhandlas av
elever och lärare, i en klassrumsmiljö respektive i ett digitalt
diskussionsforum.
1
Jag använder informationstekniska resurser på samma sätt som Säljö (2010).
Informationstekniska resurser är ett samlingsbegrepp för redskap som hjälper oss att hantera och
organisera information och aktiviteter. Ex: datorer, surfplattor, smarta mobiltelefoner(s.170).
6
För att besvara ovan beskrivna syfte, har jag formulerat följande
frågeställningar:
• Vad talar lärare och elever om i ett undervisningsmoment2 i
religionskunskap?
• Hur kommuniceras detta i en klassrumsmiljö respektive i en
digital miljö?
• Vilket religionskunskapsämne visar sig i de samtal som förs i en
klassrumsmiljö respektive i en digital miljö?
Uppsatsens disposition
Uppsatsen är upplagd på följande sätt: Efter uppsatsens bakgrund
(kap 1) redovisas uppsatsens syfte och frågeställningar, därefter
tidigare forskning inom områden, som ligger undersökningen nära.
Först redovisas tidigare forskning gällande klassrumsstudier i
religionskunskap i Sverige samt en mindre utblick i Europa och övriga
världen. Därefter beskriver jag forskning kring användandet av
informationstekniska resurser som verktyg i undervisningen. Sista
avsnittet i kapitlet om tidigare forskning, ägnar jag åt jämförelser
mellan analog och digital kommunikation i undervisningen.
Kapitel 2: Teoretisk ram och centrala begrepp: Här klargör, jag den
teoretiska ram och de centrala begrepp, som används i uppsatsen. Ett
sociokulturellt perspektiv presenteras, samt situerade lärande och en
definition av begreppet redskap samt hur begreppen fysiska och
intellektuella redskap används av mig. Jag preciserar, vad jag menar
är informationstekniska resurser och hur språket fungerar, som
redskap, i lärandet. Jag visar även hur talgenrer och förhandlingar
påverkar lärandet i undervisningen.
Kapitel 3: Metod och material: här presenteras fallstudien och det
urval som gjorts, vilken metod, som använts och vilket material som
samlats in. Vidare diskuteras de etiska överväganden som gjorts i
2
I detta sammanhang är ett undervisningsmoment en del av en kurs som examineras. En
undervisningssekvens är en del av ett undervisningsmoment.
7
studien. I avsnittet om datainsamling, presenteras studiens syn på de
olika metoder som använts i studien. Metoder som använts är:
intervjuer, observationer och insamling av inlägg i digitala
diskussionsforum. Här beskrivs också hur dessa metoder använts i
studien och vilka data dessa har genererat.
Kapitel 4: Analys: Först beskrivs och analyseras den kontext, i vilken
undersökningen sker. Kontexten består av fältet Österskolan,
undersökningsklassen och läraren Kim. Fallet som undersöks,
beskrivs närmare. Här presenteras också den film som ligger till
grund för undervisningsmomentet samt de analyser som genomförts
av de analoga och digitala samtalen.
Kapitlet 5: Resultat och diskussion: här presenteras det resultat som
analysen visat. Vidare besvaras studiens forskningsfrågor. Jag för en
diskussion kring de resultat jag kommit fram till, samt presenterar
förslag till ny forskning.
Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar jag tidigare forskning, med anknytning till
mitt forskningsområde. Först presenteras forskning, avseende
klassrumsstudier i religionskunskap. Därefter forskning kring digitala
resurser i undervisningen och forskning kring jämförelse av analoga
face-to-face samtal och digitala samtal i klassrumsmiljö. Avsnittet
avslutas med tidigare forskning kring ämneskonstruktioner och
förhandlingar i undervisningssituationen. Första gången ett nytt
begrepp som behövs förklaras, nämns, kursiveras detta i texten för
tydlighetens skull. I sammanfattningarna kursiveras begreppen igen
för att tydliggöras för läsaren.
Klassrumsstudier i religionskunskapsundervisning
Det religionsdidaktiska forskningsfältet beskrivs av Osbeck (2006)
som en tänkt undervisningsprocess över tid: ”Före- under- efter”. Där
finns studier före en tänkt undervisningsprocess, som inriktar sig på
förarbete och förutsättningar för både läraren och eleverna. Den
8
svenska religionsdidaktiska skolforskningen har framförallt
uppehållit sig kring vad som kan beskrivas som förutsättningar för
lärande, till exempel von Brömssens (2003) avhandling vilken
undersöker barns tal om religion utanför klassrum. von Brömssen
genomför en intervjustudie där hon låter barn tala om sin egen
religion och andras religion. Senare bidrag är Risenfors (2011)
avhandling kring gymnasieelevers livstolkande. Denna fokuserar på
elevers tal utanför klassrummen. Hon finner att elevernas
livstolkande riktar sig mot deras jag. I detta är att ”vara sig själv” ett
öppet koncept som kan fyllas med olika innehåll. I sökandet efter
äkthet (authenticity) demonstrerar och testar eleverna sin identitet.
I ”före”-kategorin finns även arbeten, som fokuserar på läraren, på
eleverna samt på ämnesurvalet. I ”under”-kategorin finns studier,
som inriktar sig på själva läroprocessens mitt, det vill säga, vad som
händer i klassrummet under undervisning. Dessa studier fokuserar
på, hur lärandet går till och vad som lärs in. Exempel på detta är
Johansson (1999) som undersöker de yngsta förskolebarns värden
och normer. Johansson (1999) menar att barnen erfar och värnar om
etiska värden och normer, de upplever rättigheter och skyldigheter
gentemot varandra, de gör överväganden för sina handlingar. Osbeck
(2006) undersöker förståelsen av livet som ungdomar (re)konstruerar
och i denna mening lär i diskursiva praktiker i skolan, samt beskriver
hur en sådan (re)konstruktion sker. Undersökningar, som fokuserar
på lärprocessens resultat och efterarbete, består oftast av
utvärderande studier. Ett senare exempel är Sjöborgs undersökning
Gymnasieeleven och religionskunskapen från 2012, där
styrdokumenten läses kritiskt och ställs mot en nationell, kvantitativ
och kvalitativ undersökning angående vilken attityd elever har till
ämnet religionskunskap. Det finns få bidrag i läroprocessens mitt
(Osbeck 2006). Likaså har det endast genomförts ett fåtal
klassrumsstudier med fokus på religionsdidaktik i Sverige. Den
forskning, som genomförts i religionsklassrum, är Osbeck och Lied
(2012) som besökte klassrum hos två nionde-klasser i Sverige och
Norge och undersökte de språkliga aktiviteterna i klassrummen. De
visar hur hegemoniska talgenrer påverkar elevers lärande. Resultatet
visar att det är viktigt, vilken hegemonisk talgenre som dominerar i
religionskunskapsklassrummet.
9
Næslund (2009) undersöker i en fallstudie, vad som händer i en
religionskunskapsklass, när de får besök av representanter från olika
trosinriktningar. Næslund observerar i klassrummet och belyser, vilka
uttryck av mångfald och auktoritet som uttrycks av studenterna, vilka
budskap kring tro som förmedlas av gästerna och hur detta kan
relateras till tidsandan. Næslund menar att det kanske inte är
elevernas frågor som är det viktigaste utan kontakten mellan
trosrepresentanten och eleven (Næslund, 2009, s. 13). Halvarsson
Britton (2014) gör en likande studie, men följer istället en klass på ett
studiebesök i en moské och undersöker elevernas tal om islam före,
under och efter besöket. Halvarsson Britton (2014) finner bland annat
att eleverna har en tendens att under och efter besöket anta en
självrelflekterande talgenre. De jämför det som de möter i
moskébesöket med sina egna tolkningar av livet.
Förutom att beträda fältet klassrummet, är studiens syfte att
undersöka informationstekniska resurser i undervisningen. I
nästkommande avsnitt redovisas forskning avseende sådana resurser
i undervisningen.
Informationstekniska resurser i undervisning
Informationstekniska resursers användning i undervisningen är
numera ett väl utforskat område. Att beskriva hela fältet är inte denna
uppsats syfte. Istället lyfter jag fram delar av ett, till synes,
oöverskådligt fält, för att visa åt vilka håll forskningen pekar.
Närmare 80 % av invånarna i Sverige använder sig av internet, med
hjälp av ett digitalt medium varje dag (Findahl, 2013). Användandet
varierar med ålder. Prensky (2001) delar in användare i digital
natives och digital immigrants. De äldre (immigrants) är inte födda
in i tekniken och har fått lära sig under tiden tekniken har utvecklats.
Att födas in i en teknik, (natives) kan medföra ett försprång och detta
försprång kan återspeglas i förståelsen för redskapet och användandet
i klassrummet (Prensky, 2001). Prenskys teori har på senare tid
ifrågasatts och till exempel Ekberg (2012) menar att i och med web
10
2.03-teknikens födelse går det istället att tala om flera digitala
generationer (Ekberg, 2012, s. 23).
I utbildningssammanhang och i undervisningen var användandet av
digitala medier fram till 80-talet i stort sett behavioristiskt utformat.
Det inriktades på att individualisera lektionsupplägg och
undervisningsformer (Ekberg, 2012, s. 25f: Lantz-Andersson & Säljö,
2014, s. 19). Det behavioristiska perspektivet håller ett uttalat fokus
på effekten av lärandet, snarare än processen.
De informationstekniska resurserna har haft ett långsamt intåg i
skolans värld. Till en början fanns låsta speciella salar där datorerna
förvarades och användes till idag där i princip varje elev har tillgång
till en så kallad smarttelefon eller dator. Tillgängligheten har medfört
att läraren inte längre är den som ensam förfogar över aktuell
kunskap. Avsaknaden av kunskapsmonopol lägger ett större ansvar på
läraren att lära eleverna se sammanhang och värdera stora mängder
information (Lantz-Andersson & Säljö, 2014, s. 13). När det idag finns
informationstekniska redskap i alla skolor är det trots allt svårt att
uppnå en likvärdig utbildning med avseende på elevernas digitala
kompetens. Redskapen används på olika sätt (Samuelsson, 2014).
Forskningen har allt mer rört sig mot frågor, som rör teknikens
betydelse för samarbete, informationshantering och skapandet av
mötesplatser (Säljö, 2010, s. 26). Trots de medföljande möjligheterna
för samarbete visade Cuban (2001), att lärare använder digitala
resurser för att vidmakthålla en lärarcentrerad undervisning. Senare
forskning visar, att lärarna använder informationstekniska resurser
på alla områden, utom i den direkta undervisningen t.ex. (Andersson,
2006) och (Selwyn, 2010). Trots detta har de digitala medierna
beskrivits som redskap för samarbete i klassrummet och HübscherYoungera och Narayananb (2003) hävdar att:
Collaborative learning practices are often a liberating and democratic
influence, creating new freedom in the classroom. These can be used to take
a classroom out of the normal ‘‘one authority/many listeners’’ mode of
learning to a ‘‘one facilitator/many active participants’’ mode of learning.
3
Web 2.0 är ett samlingsbegrepp som myntades av Dale Dougherty inför O'Reilly Medias konferens i
oktober 2004 för nästa generation av webbtjänster och affärsmodeller på internet. Gemensamt för
Web 2.0 är att användarna har stora möjligheter till interaktivitet och samarbete (Ekberg, 2012).
11
CSCL research often assumes students’ ideas, understanding and
communication styles are diverse, and that collaborative learning succeeds
when the group converges on a common understanding of the concept to be
learned (Hübscher-Youngera & Narayananb, 2003, s. 315)
Frågan är om de digitala medierna används på ett sätt, som gagnar
samarbete mellan både elever-elever och elever-lärare? Selwyn (2007)
visar att lärare och utbildningars avsaknad av incitament att använda
digitala medier i undervisningen ”smittar av sig” på elever. Eleverna
ser således inte meningen med att använda digitala medier i sin
utbildning. Istället kan de digitala medierna, och användandet av
dessa, komma att tillhöra den privata sfären och inte ”skolsfären”.
Vidare visar forskningen att de digitala medierna används på ett
annorlunda sätt i skolan, gentemot hur de används i det privata.
Hellström (2011) och Säljö (2010) påpekar, att det skulle kunna
uppstå ett glapp mellan pedagogiken och tekniken idag, beroende på
tradition, strukturer och okunskap.
Att pedagoger, i mångt och mycket, inte vågar ta språnget ut och testa
nya grepp och utmana och förändra sättet man ser och bedriver sin
undervisning på, har uppmärksammats i forskningen. Åkerlund
(2011) diskuterar detta och menar att alla skulle kunna vinna på, om
läraren och skolvärlden skulle kunna föra över den entusiasm för
kommunikation och textproduktion, som unga har på nätet, till
skolans värld. Ekberg (2012) hänvisar till Conide och Livingstone
undersökning från 2007. Dessa menar att rädslan beror på att
pedagogerna inte tror, att eleverna klarar av ett ökat individuellt
ansvar, som användandet av digitala medier skulle innebära. Istället
tror de, att elevresultaten skulle bli sämre. Säljö (2010) menar att det
är svårt att se, huruvida förbättrade ämnesmässiga prestationer från
elever har något med införandet av digitala medier att göra (Säljö
talar om datorer). Detta eftersom mätningar av kunskapsmålen inte
inkluderar bedömningar av användandet av informationstekniska
resurser och stoff (Säljö, 2010, s. 54). Säljö (2010) hävdar att det är
dags att sluta betrakta informationstekniska resurser som hjälpmedel
i undervisningen och föreslår istället att de skall ses som en brygga till
ett allmänt socialt minne. Ett socialt minne är något som vi kan ösa
erfarenheter och insikter ur och använda i det dagliga livet. Vi kan
inte stanna vid synsättet att digitala medier bara kan ge en
effektivisering av rådande undervisning och lärande. Istället måste vi
12
förstå, att användandet av den digitala tekniken, kommer att förändra
synen på lärande och kunskap (Säljö, 2010, s. 62). Också Fleischer
(2013), som har studerat införandet av en till en - datorer i skolan och
lanserar ett, vad han kallar, stretchat kunskapsbegrepp i lärandet i
och med de informationstekniska resurserna i skolan idag: ”Ett
stretchat kunskapsbegrepp sätter också fokus på andra aspekter i
lärandeakten, vilka är flyktiga till skillnad från den relativt stabila
grund som tidigare varit gällande (och därför inte föremål för
reflektion utan förgivettagna)” (Fleischer, 2013, s. 99).
Det konkreta användandet av digitala medier i undervisningen har
undersökts av Säljö, Jacobsson, Lilja, Mäkitalo och Åberg (2011). De
undersöker hur medier, datorer och andra verktyg i den ”digitala
revolutionen”, kan användas för att främja samarbete. Deras fokus är
projektarbeten inom skolans värld. De besöker ett antal klassrum för
att se, hur detta arbetssätt används i undervisningen och vad som
händer när detta används i ett par klassrum i Sverige. Säljö et. al
menar att denna arbetsform, tillsammans med användandet av
digitala medier, ligger mer i tiden än den traditionella
katederundervisningen. Eleverna erhåller kunskaper på ett djupare
plan, i mångsidiga frågeställningar, och de lär sig att föra komplexa
resonemang. Detta medför att när elever arbetar i
projektarbetsformen synliggörs kunskaper, som inte normalt blir
synliga i till exempel skriftliga prov.
Lite är skrivet om forskning kring användandet av digitala resurser i
religionskunskapsundervisningen. Sajjadi (2008) skriver om de
problem som uppstår, i och med att informationsteknik tar sig in i
den konfessionella religionsundervisningen i länder som Pakistan,
Saudiarabien och Indonesien. Sajjadi (2008) menar, att användandet
av digitala medier där har lett till en delegitimering av kunskap och
att kunskap förväxlas med information. Detta har lett till en ”vinst”
för information snarare än kunskapen. Det är lätt att hitta
information och återge denna. Men att kunna använda informationen
på ett sätt som visar på kunskap har minskat hos eleverna. Daily
(2013) diskuterar kring, och propagerar för,
religionskunskapsundervisning i kommunala skolor i USA. Hon
menar att de ”gamla synsätten” på lärande inte kan hänga med i vår
snabbt föränderliga värld. Nya medieformer ger peer-to-peer
13
learning 4 lättare och mer naturligt. Peer-to-peer learning förstärks av
ny teknik, som formar den kollektiva karaktären av deltagande med
hjälp av de nya medierna. Daily (2013) menar, att elever idag lär sig
på informella vägar och på olika sätt. Hon vill visa hur
mobiltelefonteknik (smarttelefoner och surfplattor nämns som
exempel på detta) kan vara en resurs i undervisning och lärande.
Daily (2013) ger också förslag på, hur appar skulle kunna vara
utformade, för att stödja religionskunskapsundervisningen idag.
Spel-appar skulle till exempel kunna användas för att på ett lekfullt
sätt skapa lärande. I Sverige har Wirström (2014) under fem års tid
låtit sina elever gå in i en karaktär som de skapar själva, där de är en
person som tillhör en viss religion. Därefter möts eleverna i ett
diskussionsforum på nätet där de diskuterar meningen med livet
utifrån sin karaktärs syn på världen. Wirström (2014) menar att
eleverna med hjälp av detta inifrånperspektiv får en större förståelse
för andra religioner.
Återkommande inom forskningsläget är att användandet av
informationstekniska resurser i lärandemiljöer bör möta den
kunskapssyn som redskapen i sig, via web 2.0 understödjer. Det vill
säga en mer ”icke-traditionell” syn på vem som äger och förmedlar
kunskapen. Istället bör fokus vara på ett mer konstruktivistiskt sätt
skapa kunskap, genom samarbete elever och lärare emellan.
Jämförelser av analog och digital kommunikation i klassrummet
Digitala diskussioner och samtal kan vara både asynkrona och
synkrona. Asynkrona avser när de som samtalar inte är tidsmässig
beroende av varandra. Ett inlägg på till exempelvis en chatt eller ett
digitalt diskussionsforum är ett asynkront meddelande, eftersom
mottagaren varken behöver ta del av eller agera på meddelandet
direkt. Till skillnad från till exempel ett telefon- eller Skypesamtal där
mottagaren måste svara för att meddelandet ska gå fram, vilket gör
samtalet synkront. Undersökningar har gjorts där klassrummets
4
Peer-to-peer learning översätts som: ömsesidigt lärande som är en pedagogisk praktik där
studenter interagera med andra studenter för att uppnå pedagogiska mål.
14
analoga så kallade face-to-face-samtal5 jämförs med online-samtal
som sker utanför klassrummet. I denna uppsats jämförs analoga
face-to-face-samtal i klassrummet med digitala samtal som också sker
i en klassrumsmiljö. Det finns lite tidigare jämförande forskning. Att
online-kommunikation har blivit vanligare sedan införandet av
informationstekniska resurser i skolan inte är något kontroversiellt
antagande. Tidigare undersökningar har visat att det använts till att
stimulera elevernas kritiska tänkande och självständighet i sitt
lärande (Lim & Chai, 2004: Marra, Moore, & Klimczak, 2004). Vad
skiljer då de analoga jämfört med de digitala samtalen i en
klassrumsmiljö? Wang och Woo (2007) undersökte asynkrona
diskussioner på nätet och face-to-face-diskussioner i klassrummet och
upptäcker olika skillnader. Atmosfären upplevdes i face-to-facesamtal som positivare på grund av att de som talar, gör det, till
varandra, utan någon fördröjning. Misstag kunde klargöras direkt. I
online-diskussionerna upplevdes mindre aggression, mer likvärdighet
i fråga om vem som fick chansen att uttrycka sig och göra sin åsikt
hörd (Wang & Woo, 2007: King, 2001: Yu, 2002). De asynkrona
online-samtalen förefaller vara bättre lämpade för gruppgemenskaper
med egenskaper som består av en blandning av inåtvända, utåtvända,
undergivna och dominanta personligheter: ”It seems that
asynchronous online discussions are more appropriate for group
characteristics that consist of a mix of introversion and extroversion,
and submissiveness and dominance” (Wang & Woo, 2007, s. 282).
Andra skillnader som nämns är att deltagarna har lättare att göra sig
förstådda genom kroppsspråk, använda olika dialekter och språk. I
online-samtalen är deltagarna begränsade av ett språk och deras
multimodiala6 förmågor. De asynkrona online-diskussionerna har
längre till respons och det är lättare att komma till konklusion i faceto-face-diskussionerna. Samtidigt har det tidigare framhållits att tid
mellan fråga och svar kan vara bra. Att slå ner på
5
Face-to-face-samtal är samtal som sker mellan en eller flera människor i verkliga livet (IRL).
6
Multimodala texter kallas texter, ofta i en digital miljö, som innehåller flera slags teckensystem och
därigenom kombinerat medietyper såsom ljud, text, bild, animationer och film. Multimodalitet
indikerar läskunnighet av, och färdighet i, skapandet av dessa texter, ofta i en digital miljö.
15
kommunikationstakt i klassrummets face-to-face-samtal kan öka
kvalitén på interaktionen i klassrummet (Rowe, 1974).
På senare tid har skillnaden mellan face-to-face undervisning och
online-undervisningen undersökts. Det har visat sig att det inte blir
någon större skillnad på elevernas lärande (Killion, 2014). Face-toface- och online-samtal verkar istället komplettera varandra och faceto-face-samtal är fortfarande lämpligt att använda i klassrumsmiljöer
(Yamat, 2013)
Vilken form eller vilket forum samtalen förs i har visat sig vara viktigt.
En del forskning har inriktat sig på användandet av enskilda sociala
medier och Facebook i synnerhet. Schroeder och Greenbowe (2009)
använde en obligatorisk webbchattforum och en frivillig Facebookgrupp för att få studenter att diskutera frågor. De upptäckte att
studenterna föredrog Facebook-gruppen och att diskussionerna där
blev mer komplexa och genererade flera och mer detaljerade svar.
Studenterna var mer vana vid Facebook och tillbringade mer tid i
denna (Schroeder & Greenbowe, 2009). Facebook-miljön har vissa
begränsningar i användandet som lärplattform. Facebook stödde vid
denna tid inte andra format som skulle laddas upp, och
chattfunktionen organiserades inte på ett strukturerat sätt och
Facebook-miljön kunde upplevas som otrygg (Wang, Woo, Quek,
Yang, & Liu, 2012, s. 437). Det har också visat sig att en Facebookgemenskap, och samtal i denna, kan stimulera till samtal mellan
studenter och lärare utanför klassrummet. Framförallt eleverna
upplevde en större tillfredställelse med samtalen via Facebookgruppen (Li & Pitts, 2009). Idag visar det sig att det inte går att
avgöra huruvida Facebookgrupper ökar elevers engagemang eller
förståelse av ämnesstoffet i en given kurs (Dyson, Vickers, Turtle,
Cowan, & Tassone, 2015). Ett större försök genomfördes av Dyson,
Vickers, Turtle, Cowan och Tassone och deras resultat visar att det är
en rad olika faktorer som spelar roll ifall en Facebookgrupp leder till
ökat engagemang och lärande bland elever. Bland annat lyfter de fram
studenternas inställning till att använda Facebook i en lärandemiljö
och hur integrationen av sociala medier sker i förhållande till kursens
innehåll (Dyson, Vickers, Turtle, Cowan, & Tassone, 2015).
Denna studie menar att de analoga och digitala samtalen, i
klassrummet, bidrar till en konstruktion av ett
16
religionskunskapsämne i undervisningen. I nästa avsnitt redovisas
därför forskning kring ämne och ämneskonstruktion.
Ämneskonstruktioner i undervisning
Denna studie vill beskriva och jämföra hur ämneskonstruktioner i
religionskunskap artikuleras och förhandlas av elever och lärare, i en
klassrumsmiljö respektive i ett digitalt diskussionsforum. Vilken
tidigare forskning finns kring hur religionskunskapsämnet
konstrueras i undervisningssituationen? Schüllerqvist och Osbeck
(2009) definierar ett ämne som de: ”de kunskapsområden som getts
formell status som ämne eller disciplin i något
utbildningssammanhang. [..] och skiljer detta från ett
kunskapsområde som istället: [..] används för sådant som av olika
skäl inte formaliserats till ett utbildningsämne.” (Schüllerqvist &
Osbeck, 2009, s. 11).
Formellt är det statsmakterna via politiska beslut som bestämmer vad
som skall betraktas som ett undervisningsämne och vad detta skall
innehålla i utbildningsväsendet. Vad som räknas som ett skolämne är
inte statiskt utan föränderligt. Ongstad (2006) beskriver ett ämne
som både en process, och en produkt. En process, på grund av att
ämnet utvecklas i ett föränderligt samhälle. En produkt, kulturellt
bestämd, i form av till exempel kursplan, lärobok, betygskriterier eller
lektionsplanering (Schüllerqvist & Osbeck, 2009, s. 25ff). För att visa
hur ämneskonstruktionen konkret går till, använder Ongstad (2006)
begreppet omstillning i. Läraren gör en omstillning i förmedlingen av
ett undervisningsämne, till eleverna, och utvecklar ett
undervisningsinnehåll i en ny kontext både rumslig och historisk
(Schüllerqvist & Osbeck, 2009, s. 14). Ongstad (2006) beskriver
vidare hur det sker en ämneskonstruktion i klassrummet utefter de
förutsättningar som ges av undervisningssituationen. Fokus är på
lärarens arbete. Samma fokus har Sjöstedt (2014) som har jämfört
ämneskonstruktioner utifrån ett lärarperspektiv i
modersmålsundervisning i svenska och danska gymnasier. Sjöstedts
utgångspunkt är att ta reda på, utifrån vilka ideal och organisatoriska
förutsättningar lärarna möter sina elever. Sjöstedt visar, både från ett
läroplansperspektiv, men också från ett klassrumsperspektiv, hur
17
konstruktionen tar sig uttryck i undervisningen. Han visar, hur
lärarnas val och användning av texter påverkar ämnet.
Med denna uppsats vill jag inkludera eleverna och deras påverkan i
den ämneskonstruktion som sker i klassrummet. Mitt fokus är de
samtal som sker i klassrummet. Jag vill undersöka vilket ämne som
konstrueras genom:
1. De förhandlingar som sker i klassrummet.
2. Vad lärare och elever talar om i förhållande till ämnesstoffet.
3. Hur det talas om ämnesstoffet.
Sammanfattning
I detta första kapitel beskrivs uppsatsens intresse för vad som sägs i
klassrummet i undervisningssituationen och erfarenheter av att
använda informationstekniska resurser i mitt arbete bildar
bakgrunden till uppsatsens syfte. Att beskriva och jämföra, hur
ämneskonstruktioner i religionskunskap artikuleras och förhandlas av
elever och lärare, i en klassrumsmiljö respektive i ett digitalt
diskussionsforum är uppsatsens syfte. Utifrån detta har jag
formulerat tre forskningsfrågor. Vad talar lärare och elever om i ett
undervisningsmoment i religionskunskapen? Hur kommuniceras
detta i en klassrumsmiljö respektive i en digital miljö? Vilket
religionskunskapsämne konstrueras i en klassrumsmiljö respektive i
digital miljö? I den tidigare forskningen beskrivs att det finns få
religionsklassrumsstudier av undervisningsprocessen. De som utförts
visar att hegemoniska talgenrer påverkar lärandet i
religionskunskapsklassrummen och vad studenter uttrycker om
mångfald och auktoritet. I den tidigare forskningen gällande
informationstekniska resurser i undervisningen beskrivs detta
forskningsfält som väl undersökt. Men mycket av den forskning som
har gjorts riktar sig mot frågor som rör teknikens betydelse för
samarbete, informationshantering och skapandet av mötesplatser. De
studier som gjorts där informationstekniska resurser och
religionskunskap möts är däremot få. I Sverige visas att onlinerollspel kan vara bra för elevers förståelse för religioner och andra
tankesätt. I tidigare forskning kring ämneskonstruktion i
18
klassrummet har forskning gjorts med fokus på lärarens arbete. Med
denna uppsats vill jag inkludera eleverna och de samtal som sker i
klassrummet för att beskriva den ämneskonstruktion som kan ske i
ett undervisningssammanhang i religionskunskap.
19
2. Teoretisk ram och centrala begrepp
Ett sociokulturellt perspektiv
Avhandlingens epistemologiska utgångspunkt återfinns inom ett
sociokulturellt perspektiv som hävdar, att människan formas genom
sociala och kulturella erfarenheter. Dessa erfarenheter påverkar hur
vi beter oss, tänker, kommunicerar och uppfattar verkligheten.
Sociokulturella perspektiv är inte ett entydigt begrepp, vilket gör det
svårt att tala om ett sociokulturellt perspektiv. Det kan snarare ses
som ett paraplybegrepp7. Uppsatsens perspektiv utgår från
Vygotskijs8 teorier kring lärande.
Varje barn konstruerar sin kunskap, vilket medför att utveckling och
lärande, inom ett sociokulturellt perspektiv, inte kan separeras från
sin sociala kontext, lärandet är situerat. Vygotskij (1934/2001)
betonar särskilt språkets roll i barns utveckling och lärande, där
lärandet sker i en social process, genom dialog, som i sin tur skapar
mening för de inblandande (Vygotskij, 1934/2001). En bärande tanke
i sociokulturella perspektiv är, att människor skapar kunskap
tillsammans. I lärandesituationer i klassrummet sker en ständig
dialog, där läraren tillsammans med eleverna skapar stoffet och
förståelsen kring detta. De analyser, som sker i uppsatsen, baseras på
denna tanke. Läraren och eleverna konstruerar ett skolämne
tillsammans i klassrummet och det är, hur detta sker och vad som blir
resultatet, som är uppsatsens fokus. I uppsatsen har jag, därför, valt
att analysera språket och det samtal som sker, mellan läraren och
eleverna i undervisningssituationerna. I sociokulturella perspektiv,
som nämnt ovan, betonas att människor lär sig tillsammans.
7
Företrädare för perspektivet menar att det inte finns en sociokulturell inlärningsteori, utan endast
olika riktningar och betoningar t.ex. (Dysthe, 2003, s.34) eller (Säljö, 2010, s. 21).
8
Det förekommer olika översättningar av Vygotskijs namn från kyrilliska bokstäver. Jag använder
Vygotskij i texten men använder den stavning som anges i källan ifråga. Till exempel Vygotsky efter
den engelska översättningen
20
Att människor skapar kunskap tillsammans, återfinns även hos
socialkonstruktivistiska teorier. Gränsen mellan
socialkonstruktivistiska teorier och sociokulturella perspektiv upplevs
ibland som oskarp. Alvesson och Sköldberg (2011) menar, att
terminologin flyter. Wyndhamn, Riesbeck och Schoulz (2000)
försöker beskriva skillnaden och anser att sociokulturella perspektiv
inte skiljer på individuella och sociala processer. Detta gör däremot
konstruktivismens teorier:
En tydlig åtskillnad här – åtminstone dispositionsmässigt – är att i den
sociala konstruktivismen upprätthålls en begreppslig dikotomi mellan
individens konstruktiva aktivitet på ena sidan och sociala processer på den
andra.” … ”Det sociokulturella perspektivet framhäver däremot det
ömsesidiga beroendet mellan sociala och individuella processer samtidigt
som tolkningshorisonten vidgas mot det kulturella och historiska.
Klassrummet är ingen isolerad box med en egen specifik inlärningsmiljö.
Det är en naturlig del av en större sociokulturell gemenskap. (s. 96)
Föreliggande uppsats undersöker undervisningssamtal i två olika
miljöer, dels i en ”vanlig” klassrumsmiljö och dels i en digital
diskussionsmiljö. I sociokulturella perspektiv ses lärandet som
nämnts situerat, dvs. präglas av de, som är inblandade i lärandet och
hur, var och när detta sker.
Lärande som situerat
Kunskap och lärande konstrueras genom samarbete i en kontext och
inte primärt genom individuella processer. Vygotskij skiljer mellan
innebörd och betydelse i meningsskapande i lärande. Innebörd står
för den personliga tolkningen (individuell nivå), medan betydelse står
för den kollektiva och sociala innebörden. Betydelse är länkad till
reproduktionen av kunskap. Innebörd är det personliga och kreativa
innehållet (Vygotskij, 2001).
I samarbetet sker lärande genom kommunikation. Bakhtin9, som ofta
räknas som en av det sociokulturella perspektivets teoretiker, menar
9
Det förekommer olika översättningar av Bakhtins namn från kyrilliska bokstäver. Jag använder
Bakhtins i texten men använder det översatta namn i referenserna som anges i källan ifråga. Till
exempel Bachtin som den engelska översättningen anger.
21
att kommunikation är dialogisk. Förståelse och mening uppstår i ett
samarbete mellan de som talar med varandra, mellan den som skriver
och den som läser. Mening kan aldrig överföras direkt ickeförhandlad. Mening skapas i interaktion mellan adressat och
mottagare (Bakhtin, 1981).
Baserat på vad som hitintills nämnts skapas förståelse genom
samarbete i lärandesituationer som är situerade. Detta sker, enligt
sociokulturella perspektiv genom kommunikation i form av dialog.
För att kunna besvara mina forskningsfrågor, behöver jag därför
studera den dialog, som sker i klassrummet. Grunden i
kommunikationen är språket. Vygotskij ser språket som ett historiskt
genererat, kollektivt verktyg, som medierar världen så som vi
använder den i våra dagliga, konkreta praktiker (Vygotskij, 2001).
Med hjälp av språket utvärderar vi oundvikligen när vi talar. Talet och
kunskapen skall därför alltid bedömas inifrån den sociala aktivitet
som bedrivs. I en undervisningssituation i skolans värld är läraren
och eleven deltagare i, och skapare av en struktur och en kontext, där
kunskap konstrueras. Strukturen och kontexten består av den kultur
och den gemenskap, i vilken lärandet utförs.
Redskap i lärandet
I denna uppsats är diskussioner i klassrummet, i både en analog och
en digital miljö, i fokus. Människor använder olika redskap i lärandet
och i förståelsen av omvärlden vilket är en utgångspunkt inom
sociokulturell teoribildning. I uppsatsens undersökning diskuterar
eleverna och läraren i en analog och två digitala miljöer. De använder
informationstekniska resurser, såsom sina datorer och två
webbaserade forum för kommunikation. I undervisningen idag är
informationstekniska resurser ett välanvänt redskap. Inom
22
sociokulturella perspektiv används termen artefakt10 för att beskriva
redskap. Vad gör då de så kallade redskapen? Redskapen medierar
omvärlden och gör en distinktion mellan sign (tecken, språk, symbol)
och tool (olika externa redskap). I sin medierande funktion fungerar
sign och tool på olika sätt. Tool syftar till det yttre och innefattar, vad
som kan kallas fysiska redskap. Användandet av tool leder till
förändringar i vår omgivning. Exempelvis när en trädgårdsmästare
använder en spade för att märka upp en rabatt. När omvärlden
förändras leder det till att vi kan agera på ett nytt sätt. Sign däremot
ändrar inget i vår externa omgivning. Det är snarare en mekanism
genom vilken interna förändringar hos människan äger rum,
exempelvis ett tänkande kring vad användandet av spaden, för att
märka ut rabatten kan leda till och att trädgårdsmästaren kan berätta
om utförandet utan att konkret visa detta. Tool och sign är
sammankopplade med den distinktion, som Vygotskij gör, mellan det
inre (intellektuellt) och det yttre (fysiskt). Trots att dessa aktiviteters
beskaffenhet är väsensskilda, sker en växelverkan mellan dem. En
process, som tidigare var extern, kan transformeras till en intern
process (Vygotsky, 1978, s. 55).
I denna uppsats kommer jag att använda begreppet redskap när jag
talar om fysiska och intellektuella resurser för att förstå vår omvärld.
Valet att använda redskap, istället för artefakt kommer av att redskap
är ett begrepp som oftare används i skol- och undervisningsmiljöer.
Många redskap används i och för lärande. Redskap, som återfinns och
som är föremål för analys i denna uppsats, är språket och
informationstekniska resurser(redskap som hjälper oss att organisera
information och aktiviteter, t.ex. dator, surfplatta och smarta
telefoner). I kommande avsnitt beskriver jag dessa redskaps funktion
och beskaffenhet.
10
Kulturella redskap kallas för artefakter. Dessa ingår i kulturen som är: ”[..] den uppsättning av
idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi förvärvar genom interaktionen med
omvärlden” (Säljö, 2000, s.29). På så sätt färgas våra föreställningar av den kultur vi tillhör (Säljö,
2000, s.82). I artefakterna har mänskliga kunskaper, insikter, konventioner och begrepp byggts in
och blir på så sätt något vi samspelar med när vi agerar(Säljö, 2000, s.80).
23
Språk och informationstekniska resurser som redskap i lärandet
Språk och kommunikationen spelar en viktig roll i lärande. Språket
medierar världen och lärande sker genom att utnyttja de kognitiva
resurser som finns införlivade i redskapet. I skolor idag sker lärande
med hjälp av redskap. Vårt språk är det viktigaste redskapet, men
också informationstekniska resurser såsom datorer, surfplattor och
s.k. smarta mobiltelefoner.
Informationstekniska resurser kan ses, både som fysiska (yttre) och
intellektuella (inre) redskap som redan nämnts. Det är svårt att
avgöra gränsen mellan människan som användare och den
informationstekniska resursen i sig. Enochsson (2001) hänvisar till
Säljö (1999) och beskriver informationstekniska resurser som en
kognitiv och känslomässig förlängning av oss själva och som en hjälp
för tänkande och reflektion (Enochsson, 2001, s. 76). Datorn är både
fysisk/teknisk samtidigt som de program som återfinns på nätet och i
datorn är intellektuella redskap som hjälper oss att kommunicera.
I undersökningen som ligger till grund för denna uppsats är språket,
informationstekniska resurser och de program för kommunikation
som användes de redskap som används i lärandet. I undersökningen
diskuterar eleverna i två olika digitala miljöer. Dels i ett digitalt
diskussionsforum och dels i en chatt. Dessa båda miljöer fungerar
som redskap. De bildar en bro av ord mellan de som samtalar.
Informationstekniska resurser som redskap
Informationstekniska resurser har många användningsområden.
Denna uppsats fokuserar på den kommunikation som sker i
klassrummet samt i två digitala diskussionsmiljöer. Två begrepp, som
beskriver kommunikativt användande av informationstekniska
resurser och människors förhållande till tekniken är affordance och
multimodalitet. Affordance anger en kvalitet hos ett objekt eller en
miljö, som tillåter en individ att utföra en handling (Gibson, 1979).
Varje teknik har sina begränsningar och möjligheter och mediernas
affordance ligger inbäddad i tekniken (Åkerlund, 2011, s. 24).
24
Generellt betyder detta att olika informationstekniska resurser och de
redskap, som återfinns inom dem (program), inbjuder till olika
former av textproduktion för kommunikation. Program, som MSN,
Facebook och Twitter inbjuder inte till långa och sammansatta
berättelser. Däremot gör bloggar det.
Användandet av de möjligheter, som återfinns i de
informationstekniska resursernas affordance, kan beskrivas med
hjälp av begreppet multimodalitet.
Multimodalitet beskriver
användarens läskunnighet av, och färdighet i, skapandet av texter i
digitala miljöer. Förutom själva texten, ger digitala texter möjlighet
att
uttrycka
sig
med
bild,
skrift,
ljud
och
musik.
Användaren/läsaren/producenten kan sedan kombinera dessa
element i meningsskapande aktiviteter. Multimodalitets-begreppet
indikerar, inte bara en teknisk färdighet, utan också en social praktik
(Nilsson, Stranne, & Andersson, 2011, s. 111). Den sociala praktiken
innebär, att användaren vet vilken stil, storlek, bakgrund, färg, bild
samt teckenstorlek som kan och bör användas, och vad detta betyder i
den sociala gemenskapen. Det är inget kontroversiellt antagande, att
unga människor/elever generellt är bättre på att hantera
mulitmodalitet än äldre människor/lärarna.
Den digitala miljön på internet benämns idag ofta som web 2.0.
Definitionen av internet som web 2.0 innefattar både själva tekniken
och tankar kring epistemologi. En övergripande tanke handlar om att
den digitala miljön skapas av användarna själva. Detta ställer nya
krav på, eller ändrar förutsättningarna för, författarskap, upphovsrätt,
öppenhet och auktoritet (Sajjadi, 2008, s. 188). Ekberg (2012)
beskriver Web 2.0 och den kunskapssyn som anses växa fram, som att
den baseras mer på gemensamma överenskommelser. Kunskapen är
därför inte absolut:
Medan den traditionella epistemologin, vilken till stora delar ligger till
grund för det formella utbildningsväsendet, upprätthåller idéer om
expertisens tolkningsföreträde, de absoluta sanningarna och kunskapen
som med nödvändighet förmedlad företräder Web 2.0 ett annat
kunskapsperspektiv. Här blir kunskapen mer av en gemensam
överenskommelse, som medger kombinationer av fakta med andra
livserfarenheter i form av åsikter, värderingar och trosövertygelser (Ekberg,
2012, s. 40)
25
Enligt Ekbergs tankar kring Web 2.0 och den epistemologi som
framträder, borde unga idag som är flitiga användare av t.ex. sociala
medier11, som starkt förknippas med web 2.0, tillägna sig en
kunskapssyn som skiljer sig från det mer traditionella
utbildningsväsendets. Frågan är vad denna skillnad har för inverkan
på lärande och användande av informationstekniska resurser i
skolmiljöer?
Förgrund och bakgrund i språket
I föreliggande undersökning är jag intresserad av hur
religionskunskapsämnet konstrueras i de dialoger och förhandlingar,
som sker i undervisningsprocessen. Vygotskij (2001) talar om, att
språket har en indikativ funktion, som hjälper oss att peka ut och
benämna saker i vår omvärld. Vi blir på så sätt befriade från vår
direkta kontext. Vi lär oss utan, att fysiskt peka ut någonting, beskriva
och tala om företeelsen. Förutom att hjälpa oss att tala om saker, som
inte är i vår direkta närhet, ger språket oss möjligheter att tala om det,
som inte har någon fysisk existens men ändå är viktiga i människans
samvaro, exempelvis rättvisa, kärlek, ångest eller demokrati. I studien
talar elever om företeelser och fenomen, som inte finns i deras direkta
närhet. Med språkets hjälp kan de beskriva vilken aspekt av ett
föremål eller en företeelse som de finner intressant. För att kunna
analysera vad den talande menar är viktigt och för att på så sätt kunna
beskriva ämneskonstruktionen, använder jag mig av begreppen
förgrund och bakgrund, såsom Evensen (2002) beskriver dessa.
Vad står i relief i språket? Tanken och därmed begreppet relief,
kommer från den teknik, som stenhuggare utarbetade på medeltiden.
De smyckade sina arbeten med reliefer, genom att skära/hugga ut
motiv, som stod ut (förgrund) i relation till en bakgrund (Evensen,
2002, s. 385). En annan bild av vad relief är, visualiseras av den s.k.
11
Web 2.0 förknippas ofta med sociala medier. Social medier är i ständig förändring vilket gör det
väldigt svårfångat. Framförallt är det ordet sociala som ligger öppet för tolkning/ar (Ekberg, 2010,
s.35). Mycket pekar mot att sociala medier har sin utgångspunkt i Web 2.0-tekniken.
26
Rubins vas12. Beroende på var fokus hos betraktaren ligger, kan bilden
tolkas som, antingen en vas eller två ansikten. Vad som ”står ut” och
bildar relief beror på vad betraktaren har i förgrunden och i
bakgrunden. I språklig användning är relief det som betraktas som
viktigt i en yttring, vad som är placerat i förgrunden, det vill säga vad
texten/yttringen handlar om och vill säga. Människor tolkar
meningen i varje situation och kommunikation så, att den är den del
som står tydligt i förgrunden i förhållande till resten av
situationen/kommunikationen (bakgrunden). Förgrund och
bakgrund är beroende av varandra i den kommunikativa akten. Ett
etablerat fokus kan bara bli en förgrund, om det relaterar till en
bakgrund och en relief skapas i samspelet mellan förgrund och
perspektivskapande bakgrund i texter (Evensen, 2002, s. 387f). För
att förgrunden skall kunna ”stå ut” och uppfattas, behövs en bakgrund
som ger perspektiv och förklarar, vilken relevans det fokuserade i
förgrunden har (Evensen, 2002, s. 213). Vad som är förgrund i en
utsaga, kan vara bakgrund i en annan.
I argumenterande texter är det skrivarens påståenden, ståndpunkter
och uttalanden som står som förgrund. Bakgrund är de delar, som är
av beskrivande, förklarande, konkretiserande eller evaluerande
karaktär (Evensen, 1992, s. 212). Ovan beskrivna reliefteori är
applicerbar på både skriftlig och muntlig kommunikation. Språket ses
som en social praktik, där kommunikation ingår i olika former
(Evensen, 2002).
Reliefteorin, och dess syn på förgrund och bakgrund, kommer att
användas i analysen av elevernas och lärarnas tal. Detta för att
utforska vad det är som eleverna och läraren anser vara viktigt i det
ämnesstoff, som behandlas.
12
hämtad från: http://psykologidoktoranden.blogspot.se/2011/02/gestaltpsykologin.html
20140320
27
Förhandlingar i undervisningen och den ämneskonstruktion som
uppstår
Enligt ett sociokulturellt perspektiv är varje undervisningssituation en
komplex, situerad situation som påverkas av de olika deltagarna.
Påverkan sker bland annat genom förhandlingar. En förhandling är
en överläggning som sker genom en process för att nå en
överenskommelse mellan olika parter. Överläggningen kan ske genom
att de olika parterna försöker utöva makt över den andra parten,
alternativt genom en kompromiss eller förlikning. Olika saker
förhandlas mellan olika aktörer i klassrummen. Det kan handla om
allmänna strukturella spörsmål som hur lång en lektion skall vara
eller var en bänk skall stå. Det kan också behandla sådant som är
viktigt för undervisningsämnet såsom: vilket stoff som skall
behandlas, hur det ska behandlas, hur det skall talas om stoffet och
hur stoffet skall examineras. Dessa ämnesrelaterade förhandlingar
och den konstruktion som då sker är uppsatsens fokus.
Østberg (2003) presenterar tre olika nivåer när unga förhandlar om
sin identitet13. Den första nivån är konkreta förhandlingar som
förekommer mellan ungdomar och vuxna (t.ex. föräldrar, lärare eller
andra vuxna) angående vad som är tillåtet eller inte. Det kan kallas
upprättande och förhandling av sociala och religiösa gränser. Den
andra nivån är de informella förhandlingar som pågår inom ramen för
sociala interaktioner mellan jämnåriga. Dessa förhandlingar
innefattar frågor om vem de unga skall identifierar sig med, vilka
kläder de skall bära, vilket språkbruk de skall använda osv.
Förhandlingarna handlar om att bygga identiteter som etnicitet, kön
och sociala gränser. Den tredje nivån handlar om den inre
reflexiviteten. Denna innefattar till exempel frågor om mina
handlingar stämmer med mina känslor, hur man balanserar ärlighet
mot sig själv med respekt och vänlighet mot andra. Ofta förekommer
dessa tre nivåer eller typer av förhandlingar som delar av en och
13
Østerberg(2003) undersöker hur unga förhandlar i sin identitetsutveckling och inte specifikt i en
undervisningssituation. Nivåerna handlar om hur unga förhandlar med vuxna och andra unga. De
vuxna behöver inte vara föräldrar och identitetsutvecklingen sker inte i en isolerad hemmiljö utan
även i skolan vilket gör teorin applicerbar i en skolsituation och inom föreliggande arbete.
28
samma situation (Østberg, 2003, s. 5). De förhandlingar som beskrivs
i denna uppsats rör sig företrädesvis på den första nivån där elever
och lärare förhandlar med varandra, men också på nivå två, där
förhandlingar sker mellan eleverna. Den tredje nivån, den inre
reflexiviteten studeras således inte här.
Förhandlingar är en del av den ämneskonstruktion som sker i
klassrummet. Tillsammans med vad eleverna och läraren (som tas
fram med hjälp av reliefteorin) säger och hur de säger det konstrueras
religionskunskapsämnet i undervisningen.
Hur någonting sägs går att beskriva med begreppet talgenre. En
talgenre representerar ett individuellt yttrande med en fast betydelse.
Tanken är, att språkgemenskaper utvecklar stabila ord, begrepp och
yttranden, som överensstämmer med typiska språkbrukssituationer.
Det betyder dock inte att den fasta betydelsen är statisk, utan den
diskuteras ständigt och påverkas av strömningar i samhället (Bakhtin,
1986).
Begreppet talgenre, är till innehåll och form (stil och struktur)
sammanflätade och oskiljaktigt sammankopplade till hela yttrandet
och den kontext (situation och plats), som yttrandet sker i (Osbeck &
Lied, 2012, s. 157). Osbeck och Lied kallar dessa kontexter för
praktiker (jfr Säljö, 2010). Klassrummet kan beskrivas som en praktik
eller en kommunikationssfär där adressaternas yttrande påverkar
såväl mening som innehåll och form. Det är således viktigt vilka som
är adressaterna i kommunikationssfären. I denna studie
representeras kommunikationssfären i det klassrum och de digitala
diskussionsforumen där studien genomförs. Adressaterna är eleverna
och läraren. Inom varje kommunikationssfär finns det ett antal
talgenrer som är relativt fasta. När någon inom
kommunikationssfären fäller ett yttrande väljer den personen också
en talgenre i förhållande till dess avsikt med yttrandet (Bachtin, 1997,
s. 225). Inom kommunikationssfären klassrummet förkommer både
kamp och förhandlingar om vilken talgenre som skall gälla. Det vill
säga hur deltagarna skall tala om ämnesstoffet i
undervisningssituationen. I skolans värld är klassrummet och de
diskussioner av argumenterande karaktär som utspelar sig där,
arenan för detta.
29
Denna uppsats avser inte att beskriva vilka olika talgenrer som
etableras i klassrummet. Istället ligger fokus på de olika förhandlingar
som sker om vilken talgenre som adressaterna önskar vara den
gällande och som ingår i förhandlingarna.
Sammanfattning
I denna del har jag beskrivit min epistemologiska utgångspunkt, som
återfinns inom ett sociokulturellt perspektiv. Vidare diskuteras
begreppet redskap, liksom olika kulturella, kognitiva och fysiska
hjälpmedel, som hjälper människan att förstå och mediera sin
omvärld. De huvudsakliga redskap jag studerar i uppsatsen, är språk
och informationstekniska resurser. Jag har beskrivit
informationstekniska resurser och den kommunikation de kan
erbjuda genom begreppen affordance, multimodal och web 2.0. Sist
har jag behandlat språkets funktion som fungerar som en hjälp att
beskriva, såväl fysiska som abstrakta föremål/företeelse/fenomen.
Reliefteorin med begreppen förgrund och bakgrund, visar, vad
sändaren anser vara viktigt i en skriftlig eller muntlig yttring. Jag har
också visat på hur ämneskonstruktionen i klassrummet är beroende
av de förhandlingar, som sker i undervisningen, samt hur begreppet
talgenre kan beskriva hur någonting sägs. I kommande kapitel Metod
och material beskrivs uppsatsens etiska överväganden, urval, design,
hur dataproduktionen skett samt analysens metod.
30
3. Metod och material
Uppsatsens kan definieras som en explorativ fallstudie. I följande
kapitel beskrivs studiens etiska överväganden och urval. Här
förklaras, vad som menas med en explorativ fallstudie samt dess
beskaffenhet. Likaså beskrivs studiens olika metoder för
dataproduktion samt hur dessa har använts i studien.
Etiska överväganden
Uppsatsen följer en lärare och en klass under ett
undervisningsmoment i religionskunskap A på en gymnasieskola i en
medelstor svensk stad. Studien tar del av, och analyserar elevernas
och lärarens tal om religioner och livsåskådningar. Studien
undersöker inte elevernas egen tro utan deras tal om ett visst
undervisningsstoff i religionskunskapsundervisningen. För att
säkerställa elevernas och lärarens anonymitet, har skolans och de
medverkandes namn ändrats. För att säkerställa läraren Kims
anonymitet används det könsneutrala hen i texten, när Kims genus
används.
I undersökningsklassen är alla deltagare myndiga och
undersökningen följer de etiska regler och riktlinjer, som är utfärdade
av Vetenskapsrådets text God forskningssed (Gustafsson, Hermerén,
& Petterson, 2011). Det betyder att alla vanliga forskningsetiska krav
på informerat samtycke, konfidentialitet och nyttjande har beaktats.
Eleverna informerades först muntligen om studien vid ett
klassrumsbesök. Därefter fick de ett missivbrev där studien och dess
syfte förklarades (se bilaga). I samband med detta gav de ett
personligt skriftligt godkännande av sin medverkan i studien.
En del av undersökningen tar del av lärare och elevers diskussioner i
två digitala miljöer. Att forska på internet, och de forum som finns
där, ställer nya krav på forskaren. Det är då viktigt att överväga vad
som är privat och vad som är offentligt, när forskaren samlar in data.
På internet är distinktionen oklar och ifrågasatt. Data, som frivilligt
publicerats på allmänna internetdomäner, kan forskare använda utan
att samtycke från de inblandade (Bryman, 2011, s. 610). Alla
informanter i denna undersökning är medvetna om att deras
31
publicerade inlägg kommer att analyseras och att deras inlägg och tal
kan komma att citeras i uppsatsen via det missivbrev som gavs dem.
Under det moment, som undersöks går eleverna över från ett slutet
digitalt diskussionsforum till en delvis öppen Facebookchatt. Detta på
grund av tekniska svårigheter. När eleverna diskuterar i
Facebookchatten sker en förskjutning av privat ägande eftersom
Facebook äger allas publicerade inlägg. Eleverna valde frivilligt att gå
till Facebook och de är medvetna om, att andra kan komma att se
deras inlägg. För att se vad som hände i den specifika chatt eleverna
startade på Facebook, var de medverkande tvungna att vara vän med
minst en deltagare. Jag bjöds in av en av eleverna och kunde då ta del
av hela chatten. Direkt efter chatten kopierade och sparade jag alla
inlägg. Jag drog tillbaka min vänskap på Facebook (utan vänskap har
en utomstående begränsad insyn i den andres Facebooksida beroende
på säkerhetsinställningarna) med den elev i klassen, som blivit vän
med mig, för att jag skulle kunna se chatten.
Urvalet
Studiens undersökningsklass söktes i det nätverk jag skapat, som
yrkesverksam lärare i tolv år. Grundkriterier i sökandet var, att jag
inte skulle vara personligt bekant med läraren, eleverna eller skolan,
att läraren skulle vara utbildad religionskunskapslärare med minst
fem års erfarenhet samt att klassen läst religionskunskap en tid innan
undersökningen. Forskningens oberoende kan hotas, om forskaren
har en relation till det som undersöks. Det är viktigt med en
professionell distans till de/det forskaren undersöker (Kvale &
Brinkmann, 2009, s. 91). Arbetet var tidsödande och flera uppsökta
kontakter sa nej till undersökningen efter att ha tagit del av vad som
förväntades vid en medverkan. Till slut kom jag via en lång
kontaktkedja i kontakt med religionsläraren Kim som uppfyllde mina
grundkriterier. Hen tackade ja till att medverka i undersökningen.
32
Läraren Kim och Österskolan
Läraren Kim har varit yrkesverksam i knappt 10 år och trivs med sitt
jobb. För att få lärarbehörighet läste hen först ämnesstudier, för att
sedan söka och genomföra det praktiskt-pedagogiska året för
gymnasielärarexamen. Kim är således behörig lärare och undervisar i
religionskunskap och ett annat gymnasiegemensamt ämne, samt
handleder projektarbeten i undersökningsklassen. Hen är också
arbetslagsledare för undersökningsklassens program.
Österskolan, där Kim har varit anställd i mer än fem år, har cirka 700
elever och erbjuder både yrkes- och högskoleförberedande program.
Skolan är belägen centralt i en av Sveriges större städer, och har inget
uttalat upptagningsområde. Eleverna kommer från olika stadsdelar
och även från andra kommuner. I sin marknadsföring har skolan en
tydlig profil, som bygger på öppenhet och entreprenöriellt lärande.
Öppenheten visar sig både under och efter skoltid. Under skoltid är
lokalerna utformade så att lärarna och skolledningen är tillgängliga
för eleverna. Efter skoltid är lärare och skolledning tillgängliga via ett
intranät med olika kontaktfunktioner. Både lärare och elever talar
positivt om tillgängligheten. Det entreprenöriella lärandet tar sig
uttryck i skolans samarbete med arbetslivet och möjligheten att driva
UF-företag och biståndsprojekt under utbildningen.
Österskolan förser varje elev med en egen dator och eleverna är vana
vid att använda datorer, både privat och i undervisningen.
Österskolans intranät, där lärare och elever kan lägga ut material och
komma i kontakt med varandra, är väl fungerande och använt. Varje
elev har ett eget ”rum” på intranätet där de flesta lärarna rapporterar
resultat och ger feedback på examinationer och uppgifter. Lärarna på
Österskolan använder sig av informationstekniska resurser i form av
datorer både i och utanför undervisningen. Powerpoint är det verktyg
som de flesta lärarna använder i själva undervisningen. Utanför
undervisningen är det framförallt för kommunikation med eleverna
och lärare sinsemellan som de digitala medierna används. Lärarna
återkopplar till eleverna med hjälp av de olika
kommunikationskanalerna, skolans intranät, och den lärplattform
Österskolan använder.
33
Undersökningsklassen
Undersökningen genomfördes i en klass (benämns här som UK3),
som läser sitt tredje och sista år på ett högskoleförberedande
program. Programmet är till viss del specialutformat och erbjuder
praktik inom den ämnesspecifika inriktning eleverna läser.
Möjligheten till praktik betonas i Österskolans marknadsföring av
programmet. Många av eleverna i undersökningsklassen uttrycker att
de har sökt sig till Österskolan på grund av detta. Klassen består av 16
elever. Det har skett små förändringar i klasstrukturen sedan de
började på Österskolan. Ett par elever har lämnat klassen men inga
har tillkommit. UK3 är en av de sista grupperna på Österskolan som
läser kursen Religionskunskap A. De befinner sig i övergången till Gy
11 och den nya kursen Religionskunskap 1. Kim har varit mentor för
UK3 sedan de började på Österskolan.
Fallstudien
En fallstudie är en ingående detaljerad studie av ett enda fall.
Fallstudien, som forskningsstrategi, har speciella premisser t.ex.
förhållandet mellan teori och empiri. Teoriutveckling kan vara en
viktig del av fallstudien (Yin, 2007, s. 35). Samtidigt som studien skall
skapa nya teorier, kännetecknas en kvalitativt inriktad fallstudie av
beskrivande drag. Forskaren kan inte uttala sig om andra fall utan
erbjuder det fall som studeras till framtida jämförande (Kvale &
Brinkmann, 2012, s. 281). Att en fallstudie undersöker ett specifikt
fall medför begränsning av generaliserbarheten.
Uppsatsens undersökning vill belysa en undervisningssituation så
som den bedrivs i skolans undervisningsverklighet. Beskrivningen av
omständigheter och villkor för en vardaglig situation är fokus (Yin,
2009, s. 48). Uppsatsen och dess undersökning är explorativ. I en
explorativ studie belyser en forskare, inte undersökta aspekter av ett
fenomen. Att belysa och skapa en begreppsvärld i hittills okända
områden, är viktigt ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv.
34
Undervisningsmomentet som undersöks
Ett undervisningsmoment definieras som ett moment i
religionskunskapskursen, som behandlar ett specifikt område och
som examineras. I de genomförda intervjuerna med Kim
framkommer, att hen genomför sin religionskunskapsundervisning i
olika block. Dessa betygsätts var för sig. Uppsatsens studie följer ett
av dessa moment, som i den löpande texten benämns som
”undervisningsmomentet”.
I den inledande intervjun med läraren Kim framgår det att hen alltid
börjar religionskunskapskursen med ett avsnitt om etik och moral.
Vid tiden för våra första samtal befann sig klassen i mitten av etikoch moralavsnittet och planerade att följa upp detta med ett kortare
avsnitt om livsåskådning, innehållande samfundskunskap och teorier
om samfunds/församlingars/sekters uppbyggnad och psykologiska
funktioner. Kim använder inte digitala diskussioner i sin
undervisning, men vill gärna prova denna typ av diskussioner. Vi
kommer överens om att en digital diskussion kring ett tema, inom
detta avsnitt kan vara möjligt. Den digitala diskussionen skall vara en
del av undervisningen och inte inverka på vad Kim brukar ta upp eller
examinera inom detta undervisningsavsnitt. Kim menar att den
digitala diskussionen kan fungera som en form av examination, vilket
jag inte har något emot.
I den inledande intervjun strax innan det planerade
undervisningsmomentet, berättar Kim att hen har ändrat på
upplägget. Vid tiden för undersökningen pågick nämligen en
filmfestival, riktad mot ungdomar i staden där undersökningskolan är
belägen. Kim hade upptäckt en film14 som hen ansåg passade till
undervisningsmomentet och som kunde fungera som utgångspunkt
för uppgifter inom undervisningsmomentet och den digitala
diskussionen. Filmen skulle också medföra, att eleverna blev på bättre
humör och kände sig sedda ansåg Kim:
De behöver komma ut på någonting sånt eftersom de hatat skolan och
tycker att skolan och allting är dåligt. Så känner jag och de känner att alla
andra får göra roliga saker. Så sa de i höstas att det var den andra gruppen
14
Se avsnittet: Filmen Electrick Children.
35
som fick göra roliga saker så tänker jag att jag måste ta ut dem också. Så jag
ska försöka komma iväg så de känner att någon satsar på dem. (Kim,
intervju 20130215).
Enligt min egen erfarenhet som lärare är det vanligt att lärare bokar
in sina klasser på olika föreställningar, filmer eller liknande, för att
variera undervisningen och för att låta eleverna uppleva olika typer av
läromedel och innehåll. Läraren kan ha svårt att ta del av filmerna och
föreställningarna före eleverna på grund av tidsbrist, ekonomiska
begränsningar eller att föreställningarna oftast endast erbjuds vid ett
speciellt tillfälle. Ibland finns lärarhandledningar, men inte alltid.
Kim har i samtal berättat att hen ofta använder film i sin
undervisning. Detta för att eleverna uppskattar film och att den utgör
en bra utgångspunkt för diskussioner och uppgifter.
Kim återkommer, i intervjun efter momentet, till vilket mål momentet
skall sikta mot. Kims tanke är att eleverna först skall få ta del av och
diskutera teoretiska aspekter avseende teori kring samfund och
sekter, sedan se filmen och därefter diskutera olika frågeställningar
kopplade till filmen utifrån den teoretiska genomgången. Ambitionen
är att eleverna skall använda de teorier som blivit presenterade under
lektionstid, för att förklara fenomen beskrivna i filmen. Målet med
undervisningsmomentet är att skapa förståelse för troende, genom att
visa hur samfund är uppbyggda strukturellt och hur de kan fungerat
psykologiskt. Kim vill visa, hur livsåskådningar kan påverka
individers sätt att tänka och handla. På så sätt hoppas Kim skapa
förståelse för andras sätt att tänka och tro.
På grund av olika faktorer blir Kim tvungen att ändra i
undervisningsmomentets schema. Eleverna ska på skolans initiativ
också besöka en fackmässa. Denna visar sig infalla nära
undersökningsmomentet. Filmen visas endast vid ett tillfälle vid en
öppen visning och går därför inte att flytta. Kim beslutar sig för att
skjuta på hela momentet. Hen börjar därför med filmen, för att sedan
ha den teoretiska genomgången, som egentligen skulle komma först,
enligt den ursprungliga planeringen. Därefter ska olika
frågeställningar diskuteras i det digitala forumet. Under den
teoretiska genomgången skall eleverna utföra en gruppuppgift, där de
får analysera ett samfund utifrån de teoretiska utgångspunkter som
Kim föreläser om.
36
Planeringen av undervisningsmomentet som bestämdes av Kim kom
att innehålla följande moment:
Lektion 1 och 2:
Se filmen Electrick Children
Lektion 3:
Ämnesgenomgång av Kim om
livsåskådningar, rörelser och
sekter utifrån framförallt ett
psykologiskt perspektiv.
Lektion 4
Gruppuppgift: Från en lista välja
ett samfund, för att sedan se vilka
kännetecken, från tidigare
genomgång, det valda samfundet
uppvisar.
Förbereda frågor till den digitala
diskussionen.
Lektion 5
Kort förberedelse. Därefter
diskussion som examination i
digitalt diskussionsforum.
Lektion 6
Fortsatt diskussion som
examination i digitalt
diskussionsforum.
Varje lektion är 60 minuter och läses två lektionstimmar efter
varandra en gång i veckan. Momentet pågår under tre veckor.
Sammanlagd tid som ägnas momentet är således sex klocktimmar.
Avsikten med studien är att analysera både den verbala diskussionen i
klassrummet, och diskussionen som sker med skrivna inlägg i den
digitala diskussionen under ovanstående undervisningsmoment. På
så sätt ges möjlighet att visa om samtal, förhandlingar och
ämneskonstruktionen skiljer sig mellan de två miljöerna. Empirin
består av både verbala yttranden och skriftliga inlägg. Valet av
analysmetod (beskrivs i kapitlet: Etnografisk analys av data) ger
möjlighet att analysera båda typerna av data på samma sätt, vilket ger
potential till jämförelse av samtalen i de två miljöerna.
37
Den digitala diskussionen var till en början tänkt att vara en del i
undervisningsmomentet. Läraren Kim var, som tidigare nämnts, på
grund av yttre omständigheter tvungen att ändra i planeringen strax
innan genomförandet, och den digitala diskussionen blev istället
förlagd som en slutlig examination av momentet. Att läraren Kim
benämner och avser att betrakta diskussionen som en examination
påverkar troligtvis eleverna och deras inställning till formen och
genomförandet. I mina samtal med Kim framkommer, att hen
bedömer både det löpande arbetet och de examinationer, som
avslutar varje moment. Eleverna är vana vid och införstådda med
detta förfarande. Jag upplever också att eleverna tar både
diskussionerna och examinationen på ett likartat allvar. Till skillnad
från en traditionell examination med frågor (av läraren) och svar (av
eleven), förväntas eleverna diskutera med läraren och varandra.
Eleverna är införstådda med att bedömning sker utifrån det innehåll
de utgår ifrån, hur välgrundade de är i sin argumentation när de
diskuterar.
Filmen Electrick Children
Den film som ligger till grund för undervisningsmomentet, är skriven
och regisserad av Rebecca Thomas och producerad av Jessica
Caldwell för Live Wire Films 2012. Filmen beskrivs som en ”coming of
age film”. I min översättning, en film där någon börjar sin resa från
att vara barn till att bli vuxen (Caldwell, Thomas & Thomas, 2014).
Författaren och regissören är själv uppvuxen i en familj med
mormonsk tro. I en intervju beskriver Thomas att hon inte är bekant
med den mycket konservativa tro som presenteras i filmen, men att
den baseras på församlingar, som existerar i södra Utah (Schoenbrun,
2014, mars).
Filmen handlar om Rachel, som lever i en mycket konservativ
mormonfamilj i Utah U.S.A., fyller 15 år. Familjen bor, till synes
avsides från samhället, utan elektricitet, och verkar vara till stor del
självförsörjande. Inledningsscenen domineras av ett samtal med
pappan Tim, som har någon form av trossamtal med Rachel. Samtalet
spelas in på en kassettbandspelare, som sköts av Mr. Will som
benämns som Rachels bror. Det är oklart om de är biologiska syskon
38
eller om epitetet broder kommer ur trosgemenskapen. Rachel blir
intresserad av kassettbandspelaren och får reda på att den förvaras i
källaren under männens hus. Män och kvinnor bor nämligen i olika
hus. En natt tar sig Rachel ut och beger sig till männens källare, för
att utforska bandspelaren mer ingående. I källaren finner hon ett
förbjudet kassettband med rockmusik. Hon har aldrig tidigare hört
något liknande och hon får en mirakulös och mycket stark upplevelse.
I samband med detta vaknar Mr. Will och upptäcker Rachel i
källaren. Efter en stunds argumenterande börjar de brottas om
kassettbandspelaren. De upptäcks av mamman i familjen, Gay Lynn.
Tre månader senare visar Rachel sig vara gravid och påstår sig ha haft
en obefläckad befruktning efter att ha lyssna på musiken från
kassettbandspelaren. Rachels föräldrar arrangerar ett äktenskap för
Rachel och förvisar Mr. Will, som utpekas som fader till barnet.
Rachel flyr hemmet och beger sig till den närmaste staden, Las Vegas,
för att söka efter mannen, som sjunger på kassettbandet. Hon tänker
att han har något att göra med hennes mystiska graviditet. Mr. Will,
som har sovit på flaket till den pickup-lastbil Rachel stjäl från
familjen, följer ofrivilligt med till Las Vegas. I Las Vegas möter Rachel
en värld och fenomen hon aldrig tidigare sett eller upplevt. I staden
möter hon ett rockband och försöker via dem finna upphovsmannen
till den musik hon har på kassettbandet. I bandet finns en ung man,
Clyde, som fattar tyckte för Rachel och hjälper henne i hennes
letande. Efter många förvecklingar och upplevelser tar sig Rachel,
Clyde och Mr. Will till en adress, där de hittar upphovsmannen till
musiken på kassetten. Mannen visar sig vara Rachels biologiska
pappa Kyle. Det framgår att Rachels mamma och Kyle träffades innan
hon blev medlem av den mormonska familjen hon nu tillhör. Mötet
med pappan uppfattas som positivt. Efter mötet med sin biologiska
pappa, väljer Rachel att återvända till sin familj. Hon vet inte vart hon
skall ta vägen och har svårt att förstå den nya världen. Hon försöker
övertala familjen att ta tillbaka Mr. Will. Men det arrangerade
bröllopet, med en pojke från en närliggande mormonby, planeras och
skall genomföras. Precis när vigselakten skall börja, kommer Rachels
pappa, Clyde och Mr. Will och tar med sig Rachel från familjen. I
slutet av filmen framgår att Rachel och Clyde lever tillsammans och
att Rachels graviditet fortskrider.
39
Studiens arbetsgång
I detta avsnitt beskriver jag kortfattat undersökningens arbetsgång.
Som ovan nämnts började mitt sökande efter informantklass i mitt
nätverk av lärarkollegor. Jag mailade och bad mina kollegor
vidarebefordra en förfrågan till religionslärare på deras respektive
arbetsplatser. När kontakten med läraren Kim var etablerad bestämde
vi träff på Kims arbetsplats. Här beskrev jag min undersökning
ingående och fick ett muntligt samtycke om att genomföra denna i
Kims mentorsklass. Rektor kontaktades via mail, med beskrivning av
undersökningen och en önskan om medgivande. Rektor godkände
skriftligen genomförandet.
I samband med min första träff med Kim bestämdes tillfälle att möta
klassen för att ge information. Under detta möte beskrev jag syftet
med min undersökning och vad den skulle kunna innebära för
klassen. Veckan efter återkom jag för att få skriftligt medgivande (se
bilaga) av varje enskild elev. Det visade sig, att fjorton av de sexton
eleverna gav sitt medgivande.
Vid besökstillfällena på Österskolan stannade jag medvetet kvar i
skolmiljön för att lära känna mitt undersökningsobjekt. Jag ville lära
känna kontexten, för att på så sätt kunna se min undersökningsklass
utifrån den helhet skolmiljön utgör. Lincoln och Guba (1985)
beskriver det som att forskaren stärker sin trovärdighet genom att
skaffa sig ingående kunskap om det studerade fenomenet och
tillbringa tid i undersökningsmiljön. Efter träffarna med klassen och
läraren Kim, stannade jag kvar i klassrummet under lektionstid och
följde klassen när detta var möjligt. Jag uppehöll mig i lärarrummet
för samtal med lärarna. Jag besökte också rektor och biträdande
rektor för att samtala om skolan.
Jag och läraren Kim träffades ett par gånger för att planera och
diskutera, hur undersökningen skulle gå till och vid vilken tid den
kunde genomföras. Kim valde ett undervisningsmoment som hen
brukade genomföra och som passade mitt syfte. Vi bestämde tid för
elev- och lärarintervjuer. På grund av ett mycket pressat
arbetsschema önskade Kim att alla de inledande intervjuerna hölls på
en och samma dag. Religionskunskapslektionerna i
undersökningsklassen var förlagda till en veckodag á 120 min i ca 20
40
veckor. Mitt undersökningsmoment omfattade tre stycken 120
minuters lektioner under tre veckor.
För de inledande och sonderande intervjuerna, som kan beskrivas
som explorativa och kvalitativa, valdes tre elever ut slumpvis.
Eleverna valdes ut genom att jag blindpekade ut tre elever på en
klasslista. Syftet med dessa inledande intervjuer var att se hur
religionskunskapsundervisningen upplevdes av några av eleverna och
läraren. Jag ställde frågor kring undervisningen, innehållet,
planeringen, samtalsklimatet och datorvana (se kapitel om
intervjuerna).
Några veckor efter de första intervjuerna, besökte eleverna en
pågående filmfestival under skoltid och såg filmen Elektrick Children
(Caldwell, Thomas & Thomas, 2014). Besöket var organiserat så att
elevernas närvaro antecknades vid ingången till biografen. Jag kunde
inte närvara vid detta tillfälle utan såg filmen hemma, senare samma
vecka. Detta besök för klassen för att se film lades in av Kim som
redogjorts för tidigare.
Veckan efter filmen observerade jag och spelade in den 120 minuter
långa lektion, som behandlade filmen och som innehöll en
ämnesgenomgång av sekt- och samfundskunskap samt en
gruppövning med muntlig redovisning av nämnda tematik. I samband
med denna lektion presenterade jag det digitala diskussionsforum,
som eleverna och läraren skulle använda för diskussioner i
klassrummet kommande vecka. Forumet konstruerades av mig med
hjälp av ett företag, specialiserat på konstruktion av hemsidor på
internet (se kapitel: Intervention i undervisningen). Eleverna och
läraren skapade inloggningar och användarprofiler för att kunna
identifieras under användandet av forumet. Jag gick genom
moderatorsinställningar med läraren Kim, så att hen skulle kunna
leda lektionen.
Veckan efter genomförde klassen under ledning av läraren Kim den
digitala diskussionen i klassrummet, utifrån frågeställningar eleverna
själva utformat under föregående lektion. Jag observerade på plats
och dokumenterade lektionen med hjälp av fältanteckningar och
genom att följa diskussionerna i realtid. Alla inlägg sparades i den
ordningen de publicerades. Nästkommande vecka genomförde jag
intervjuer med tre elever och läraren Kim samt ytterligare tre
41
elevintervjuer två veckor efter. Intervjuerna kan beskrivas som
semistrukturerade, kvalitativa intervjuer och behandlade både
elevernas och lärarens upplevelser av att diskutera digitalt.
Både intervjuer och inspelad observation transkriberades och
observationerna skrevs ut. I arbetet eftersträvade jag att åstadkomma
täta och rika beskrivningar av klassrumsförhandlingarna.
Produktion av data
För att kunna svara på studiens forskningsfrågor, användes flera olika
metoder för att producera olika sorters data. Elever och läraren
intervjuades före och efter det undersökta undervisningsmomentet. I
klassrummet observerades och spelades in vad som sades. När
eleverna diskuterade digitalt, observerades vad som hände, både i
klassrummet och i den digitala diskussionen. Data producerades
enligt den tidsaxel som visas i Tabell 1.
Aktivitet
Tid
Kontakt
med
läraren
Kim
2
tillfällen
dec 2012
Träff
med
klassen
3
tillfällen
Jan 2013
Intervju med
3 elever: Sune,
Shulma,
Connie och
Läraren Kim
15/2-13
Lektion 12:
Filmvisnin
g av
filmen
Electrick
Children
12/3-13
Lektion 3-4:
Diskussion
kring filmen.
Genomgång
om
samfunds
uppbyggnad.
Gruppuppgift och
redovisning
i helklass
Lektion 5-6:
Diskussion
och
examination
i digitalt
diskussionsforum
19/3-13
2/4-13
Intervju med 6
elever och
läraren Kim vid
två olika
tillfällen:
1: Sune, Shulma,
Rikard, Läraren
Kim
2: Kenny,
Nicola, Chris
Tillfälle 1: 9/413
Tillfälle 2:
30/4-13
Plats
Kims
kontor
Klassens
klassrum
Elevintervjuer
i skolans
bibliotek och
Lärarintervju i
tomt klassrum
Biograf
Klassrum på
Österskolan
Klassrum på
Österskolan
Tillfälle 1:
Skolans
bibliotek
Tillfälle 2: Tomt
kontor
Tabell 1: Tidsaxel som visar dataproduktionen i undersökningen
42
Intervjuer i undersökningen
De intervjuer, som genomfördes i undersökningen, var kvalitativa och
semistrukturerade. Kvalitativa intervjuer används som ett
paraplybegrepp, där semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer
ingår. Kvalitativa intervjuer lägger tyngdpunkten på att det är
respondentens egna uppfattningar som låter intervjun röra sig i olika
riktningar och har inte mallen, schemat eller guiden huggen i sten
(Kvale & Brinkmann, 2009, s. 39).
Uppsatsens studie inkluderar intervjuer före och efter det
undervisningsmoment som är studiens fokus. De inledande
intervjuerna kallar jag sonderande och dessa kan ses som explorativa.
Jag ville få kunskap om religionskunskapsundervisningen i
undersökningsklassen, för att få kunskap om det fält jag senare skulle
beträda i mina observationer. Jag ställde frågor om vad eleverna hade
läst hittills i religionskunskapen, hur de uppfattade ämnet, vad de
tyckte om klassen, hur samtalsklimatet i klassen uppfattades, deras
vana när det gällde informationstekniska resurser generellt samt
användandet av informationstekniska resurser i undervisningen15.
Under de första samtalen med läraren Kim bestämdes tid för de första
intervjuerna. På grund av hög arbetsbelastning ville Kim, att både
hens intervju och med alla eleverna genomfördes på samma dag. För
att välja ut elever, blindpekade jag på en klasslista och fick på så sätt
ett urval av klassen. Sammanlagt planerades och genomfördes tre
elevintervjuer och en intervju med läraren Kim. De, som intervjuades,
var eleverna Sune, Shulma och Connie. Intervjuerna skedde i ett
avskilt rum i skolans bibliotek. Förfarandet såg likartat ut för alla
intervjuer. Jag började med att presentera mitt projekt och bad om
medgivande att spela in och använda det sagda för min forskning.
Efter intervjuerna frågade jag, hur intervjun hade känts och ifall det
var något informanterna vill tillägga eller fråga om.
Alla elever som deltog uttryckte att det var kul att bli intervjuade.
Både som ett avbrott i undervisningen, men också som reflektion
kring sig själva och undervisningen. Min upplevelse var att samtalen
15
Se bilaga för intervjuguider för elever och läraren.
43
flöt på bra och att eleverna ville berätta och utveckla sina tankar.
Intervjuerna tog större delen av förmiddagen. Vid lunch kunde jag
intervjua Kim i ett tomt klassrum. Alla sonderande intervjuer
spelades in, efter samtycke, med hjälp av en diktafon. Min ambition
var att transkribera intervjuerna direkt efter att de var genomförda.
På grund av att alla dessa intervjuer skedde samma dag, kunde jag
inte transkribera allt samma dag. För att säkerställa mitt minne för
vad som hänt, förde jag anteckningar under intervjuerna och lyssnade
genom alla samma dag de gjordes, och skrev fler anteckningar, när
detta behövdes. I transkriberingsarbetet byttes allas namn ut mot
alias. Andra kännetecken, som skulle kunna avslöja skolan, klassen
eller individer, ändrades. Jag noterade även om det fanns avsnitt, där
det är svårt eller omöjligt att höra vad som sägs.
De efterföljande intervjuerna kallade jag retrospektiva. Här bad jag
både lärare och elever att berätta om undervisningssekvensen i ett
digitalt diskussionsforum. Dessa intervjuer hade en semistrukturerad
form, eftersom det fanns frågor från undervisningstillfället, som jag
ville fördjupa min kunskap om. Jag utgick från en rad olika teman och
ställde frågor utifrån dessa. Temana var, hur de upplevt att diskutera
digitalt, vad de pratade om, vem som ledde diskussionen och vad som
uttrycktes etcetera (se tabell nedan). Intervjuguiden innehåller både
tematiska och dynamiska frågor (se intervjuguide i bilaga).
De retrospektiva intervjuerna skedde i två olika omgångar eftersom
jag ville intervjua fler elever denna gång. Sammanlagt intervjuade jag
sex elever (Sune, Shulma, Rikard, Nicola, Chris och Freddie). Jag
upplevde under den intervjun med Freddie att han kände sig obekväm
i intervjusituationen. Efter intervjun frågade jag Freddie, om han
verkligen ville vara med. Då drog Freddie tillbaka sitt medgivande att
använda intervjumaterialet, men han hade inget emot att jag använde
det som han sagt i klassrummet eller publicerat i de olika digitala
forumen.
I den första omgången intervjuades Sune, Shulma, Nicola och Kim.
Här uppstod ett problem i en av intervjuerna. Nicola svarade kort och
väldigt undvikande på mina frågor och öppnade inte för följdfrågor.
Intervjun kändes mer som ett förhör. De andra intervjuerna upplevde
jag som samtal, där både jag och informanterna var drivande. I den
andra omgången intervjuades Rikard, Chris och Freddie. Intervjuerna
44
med eleverna skedde på ett kontor, som för tillfället inte användes. En
Iphone användes för att spela in samtalet. På samma vis som de
sonderande intervjuerna inledde jag med att förklara vad intervjun
skulle användas till och bad om medgivande från informanterna. Jag
avslutade på samma sätt genom att fråga hur intervjun kändes och
om det var något som informanterna ville tillägga eller fråga. Samma
dag, som intervjuerna gjordes lyssnade jag genom och antecknade för
att sedan börja transkriptionsarbetet. Här byttes liksom tidigare alla
namn och andra kännetecken ut mot alias.
Vid sidan av intervjuerna genomfördes också en rad informella
samtal. Kullberg (2012) menar att den vanligaste intervjun i
etnografiska16 studier är: ”de samtal som spontant växer fram under
datainsamlings- och dataproduktionsprocessen” (Kullberg, 2012, s.
115). Dessa samtal dokumenterades som anteckningar efter varje
tillfälle jag beträdde fältet. De informella samtalen var med läraren
Kim, andra lärare, rektorer, elever i undersökningsklassen samt andra
elever på skolan. Samtalen kunde handla om många olika ämnen,
men gav mig en inblick i, och en känsla för kontexten och fältet. Vilka
data som producerades kan ses i Tabell 2 och 3.
16
Etnografiska studier består av deltagande observationer. Tidigare kallades dessa studier för
deltagande observationer men idag talas det oftare om etnografi än om observation. Se till exempel
Kullberg (2012)
45
Sonderande intervjuer med 3st
elever: Sune, Shulma och Connie
Sonderande intervju med Läraren
Data om:
Data om:
Religionskunskap
Yrke
Uppfattningar om
Utbildning och karriär
Religionskunskapsämnet, syn på
religionskunskapsämnet och vad
de gjort hittills i undervisningen.
Religionskunskap Uppfattning av
ämnet, syn på ämnet, vad de gjort
hittills och kunskapssyn.
Klassen
Klassen
Uppfattningar om klassen,
samtalsklimat, klassens historia
och uppfattningar om läraren
Kim.
Uppfattningar om klassen,
samtalsklimat, klassens historia.
Informationstekniska resurser
Kim
Informationstekniska resurser
Användning privat och i skolan.
Användning privat och i skolan.
Tabell 2: Översikt över producerade data i de sonderande intervjuerna.
46
Retrospektiva intervjuer med 6st
elever vid två tillfällen:
Retrospektiv intervju med Läraren
Kim
1. Sune, Shulma och Rikard
2. Kenny, Nicola, Chris
och Freddie
Data om:
Data om:
Undervisningsmomentet
Undervisningsmomentet
Uppfattningar om filmen Electric
Children och flickan i
huvudrollen, vilka
bedömningsmoment som
användes. Deras syn på vilken
kunskap som producerades i
gruppuppgift och examinationen
Uppfattning om lärandet under
momentet. Resultat av
examinationen. Vem som ledde de
olika diskussionerna
Klassen
Samtalsklimatet i klassrummet,
Vem som talade och ledde
diskussionerna i både
diskussionerna i klassrummet
och i den digitala diskussionen.
Informationstekniska resurser
Uppfattningar om hur
användandet påverkade lärandet i
examinationen. Hur Kim
uppfattade den digitala
diskussionen och de två olika
digitala verktyg som användes.
Informationstekniska resurser
Uppfattningar om hur
användandet påverkade lärandet
i examinationen. Hur de
uppfattade den digitala
diskussionen och de två olika
program som användes
Tabell 3: Översikt över producerade data i de retrospektiva intervjuerna.
Som tidigare nämnts användes, förutom intervjuer, också
observationer som metod för dataproduktion. I kommande avsnitt
beskriver jag dessa.
47
Observationer i undersökningen
Kullberg (2012) beskriver observation, som ett sätt att sammanfatta
det etnografiska insamlandet av information (Kullberg, 2012, s. 92).
Bryman (2011) menar att etnografi är att föredra, på grund av att
deltagande observation bara pekar mot att en metod har används.
Både etnografer och deltagande observatörer brukar producera data
med hjälp av flera metoder exempelvis intervju, skriftliga källor och
observationer (Bryman, 2011, s. 378). I denna uppsats används
beteckningen observation. Vare sig forskaren väljer att använda
benämningen etnografi eller observation så, innebär metoden ett
dokumenterande av gruppens beteende. Syftet är att dokumentera en
bild av verkligheten, sträva efter att upptäcka mönster samt skapa
insikter (och kanske förklaringar - jfr Ricoeur via Olofsson s. 40).
I en deltagande observation kan forskaren/etnografen vara en
fullständig deltagare vilket beskrivs som fullvärdig medlem av den
sociala miljö som studeras, men dold på så sätt att de studerade inte
vet att de studeras. 2. Forskare-deltagande, vilket innebär att
forskaren inte är fullt engagerad, utan kan ta ett ”kliv tillbaka” och
vara forskare när situationen kräver det. 3. Fullständig forskare, när
forskaren inte alls engagerar sig i den undersökta situationen och
därmed inte deltar i, vad som sker (Bryman, 2011, s. 390f). Trots att
forskaren inte engagerar sig i den undersökta situationen är hen trots
allt där och påverkar gruppen med sin närvaro.
Undersökningen innebar observationer både i det fysiska
klassrummet och i det digitala rummet. I det fysiska klassrummet
följde jag undervisningen så som den skedde. Jag funderade över var
jag skulle befinna mig i klassrummet, för att störa så lite som möjligt.
I den första ”analoga” observationen satte jag mig längst bak i
klassrummet. På grund av utrymmesbrist hamnade jag mellan elever
och blev på så sätt mer en del av klassen. Vid några tillfällen frågade
eleverna mig om saker i undervisningen eftersom de visste, att jag var
lärare. Vid första tillfället tog mitt ”lärarjag” över och jag svarade
automatiskt. Vid de andra tillfällena hänvisade jag till läraren Kim.
Jag placerade diktafonen mitt i klassrummet, så att den skulle kunna
fånga upp allt som sas. Min placering gjorde, att jag inte kunde ta del
av elevernas ansiktsuttryck och miner. Vid observationen av det
48
digitala undervisningsmomentet placerade jag mig längst fram, för att
kunna se elevernas ansikten. De var alla upptagna med sina datorer
vilket gjorde, att jag inte ”störde” med min närvaro framför dem. I det
digitala undervisningsmomentet följde jag eleverna både i det fysiska
klassrummet och i det digitala rummet.
Vid observationen under den digitala diskussionen presenterade
läraren Kim, vad som skulle göras under lektionen. Jag upprepade
hur det digitala diskussionsforumet fungerade och var delaktig i test
av forumet. Efter testet försökte jag att bli den fullständige forskaren
och passivt observera. Trots att jag endast skulle fungera som
observatör fick jag frågor, när tekniken inte fungerade korrekt. Min
ambition var att påverka gruppen så lite som möjligt. Vid den digitala
diskussionen var jag stundtals den fullständige observatören. Ibland
rörde jag mig mot att vara deltagare. Men jag intog aldrig rollen som
total deltagare.
Efter varje observationstillfälle renskrev jag mina fältanteckningar
och lyssnade genom inspelat material för att se, att data producerats
och att allt var i sin ordning. Sedan följde transkribering, vilken
fylldes ut med så täta beskrivningar som möjligt. Kullberg (2012)
menar att täta beskrivningar har fyra karaktärer: Berättande,
beskrivande, analyserande och tolkande. Forskaren ”fyller ut” sina
notiser och transkriberingar med beskrivningar och analyser i sin
bearbetning av den insamlade empirin (Kullberg, 2012, s.155ff).
Under den första klassrumsobservationen skrevs fältanteckningarna
för hand och ljud togs upp med hjälp av en diktafon. Under lektionen
när den digitala diskussionen skedde, skrevs fältanteckningar direkt i
ordbehandlingsprogram eftersom det var lättare att skriva där och
samtidigt följa inläggen i forumet.
Intervention i undervisningen
I mitt urval sökte jag, till en början, efter religionslärare, som använde
digitala diskussionsforum i sin undervisning. Trots ett idogt sökande
fann jag ingen lärare som använde denna diskussionsform i sin
undervisning. Detta ledde till att jag istället beslöt mig för att föreslå
en intervention i undervisningen i form av en digital diskussion.
Interventionen kan ses som ett experiment. En sådan används sällan i
samhällsvetenskaplig forskning då forskarna måste manipulera den
49
oberoende variabeln, dvs. den verklighet som skall studeras.
Manipuleringen betyder att forskaren ingriper i en situation för att
avgöra vad som påverkar försökspersonerna.
En förutsättning för ett experiment är, att det innehåller en
kontrollgrupp som inte utsätts för manipulering. Detta hade jag ingen
möjlighet att ha p.g.a. svårigheten att hitta två klasser med lika
förutsättningar och sammansättning. Bryman (2011) kallar
experiment utan kontrollgrupp för kvasiexperiment. Dessa
kännetecknas av att de inte uppfyller de krav, som kan ställas på inre
validitet. Naturliga experiment är en form av kvasiexperiment som
innefattar manipulation av en social miljö. I sådana fall menar
Bryman (2011) att det inte går att slumpmässigt fördela individer i
experiment- och kontrollgrupper (Bryman, 2011, s. 60).
Kvasiexperimentell design är vanligt förekommande inom
utvärderingsforskning som ofta undersöker om en
organisationsförändring lever upp till uppställda mål. Detta kan
liknas vid denna undersöknings explorativa fallstudie. I föreliggande
experiment ser jag närmare på hur lärare och elever talar med
varandra i en undervisningssituation i en digital miljö. Fokus ligger på
det som uttrycks i undervisningen, avseende religion, troende
människor, samfund, sekter och livsåskådningar. Dock berör inte
uppsatsen den bedömning som visar huruvida målen uppnås.
Interventionen bestod i införandet av en miljö för digital diskussion i
undervisningen i undervisningsmomentet. Till en början tänkte jag
använda de möjligheter som fanns i den lärplattform som skolan
använde. På så sätt skulle interventionen genomföras i en miljö som
eleverna och läraren vara vana vid och interventionen skulle bli
”naturligare”. Lärplattformen innefattade flera möjligheter till digital
diskussion, men upplevdes av mig som långsam och krånglig. Det
skulle bli svårt för mig att observera den digitala diskussionen, på
grund av att jag själv inte hade en användaridentitet på Österskolan.
Min slutsats blev att jag var tvungen att skapa en plats för digital
diskussion.
50
Plattformar för digitala diskussioner
De två huvudsakliga plattformarna för digitala diskussioner är forum
och chattar. En chatt är någon form av kommunikation över Internet
som erbjuder överföring i realtid av textmeddelanden från avsändare
till mottagare. Chattmeddelanden är generellt korta för att möjliggöra
snabb kommunikation mellan deltagarna. Formen liknar en ”verklig”
diskussion i offlinevärlden (Enochsson, 2011). Detta skiljer chatten
från andra textbaserade online-kommunikationsformer.
Ett digitalt diskussionsforum eller internetforum/anslagstavla är en
online-plats för diskussion, där deltagarna kan föra samtal i form av
publicerade textmeddelanden. De digitala diskussionsforumen skiljer
sig från chattar då meddelanden, åtminstone tillfälligt, arkiveras och
kan ses över tid. Dessutom kan forumen, beroende på inställningarna,
styras av en moderator som godkänner vilka inlägg som blir synliga
för deltagarna av forumet. Ett diskussionsforum har en hierarkisk
eller trädliknande struktur. Ett forum kan innehålla ett antal
underforum, vilka vart och ett kan ha flera ämnen. Inom ett forum
kallas varje ny diskussion för en tråd.
Val av och skapande av plattform för den digitala diskussionen
Mitt val av digitalt diskussionsforum som plattform för diskussionen,
istället för chatt, har flera orsaker. Digitala diskussionsforum finns på
många hemsidor som stöds av web 2.0 tekniken. Det är lätt att följa
diskussionen i de trådar som bildas utifrån frågor och ämnen. Både
eleverna och läraren var vana vid att använda forumliknande
plattformar för kommunikation. Läraren Kim önskade kunna styra
samtalet med hjälp av moderatorinställningar, vilka återfinns i forum
men inte i chattar. Det är lättare att spara inlägg i forum för senare
analys. Det är också lättare att hänvisa (eleverna kallar detta för quota
efter engelskans quote =citera/hänvisa) till andras inlägg i pågående
diskussion. Den ursprungliga frågan/inlägget syns i inlägget, när
någon hänvisar till denna/detta, något som inte görs i de flesta
chattar. Det som förordade en chatt var att den skulle bli mer lik en
diskussion i det analoga rummet.
51
För att skapa ett sådant forum tog jag hjälp av ett företag med stor
erfarenhet av forum- och hemsidesbyggande. Efter samtal kom jag
och representanten från företaget fram till att den bästa lösningen var
att jag skaffade en egen hemsida, där forumet kunde finnas under den
tid det användes. Företaget hjälpte mig att hitta den forum-plattform
som var den mest använda på hemsidor när studien genomfördes. Att
använda ett utseende och ha funktioner som både elever och lärare
känner igen, antog jag skulle leda till ett enklare användande.
Företaget hjälpte mig att registrera en domän på domänföretaget
Loopia.se för min hemsida. Jag valde att döpa hemsidan till csdforskning.nu.
Eleverna blev tvungna att skapa ett användarkonto för att kunna ta
del av och medverka i diskussionen. Syftet med
användarinloggningen var att ingen obehörig skulle få tillträde till
forumet och att eleverna inte skulle gå att identifiera i forsknings- och
bedömningssyfte. Figur 1 nedan visar hur diskussionsforumet såg ut:
52
Figur 1: Här visas den forumsida som mötte eleverna och läraren efter de loggat in.
På grund av tekniska problem under genomförandet, användes även
en Facebookchatt för diskussion. Facebookchatten hade inte samma
funktioner som det digitala diskussionsforumet. Publicerade inlägg
hamnade direkt efter varandra i realtid. Det fanns ingen möjlighet att
quota varandra på samma sätt som i forumet, dvs. få med den
ursprungliga texten i inlägget utan att behöva kopiera den. Eleverna
löste detta, genom att lägga till ett @ och det namn på den som skrivit
det inlägg de ville svara på (t.ex.@Anders). Facebookchatten såg ut på
följande sätt:
53
Figur 2: Här visas hur Facebookchatten såg ut.
Efter genomförd diskussion stängde jag det digitala
diskussionsforumet för vidare inlägg och kopierade alla inlägg i
kronologisk ordning i ett Worddokument. Alla inlägg kodades utifrån
när de lagts in. Det första fick heta 100, det andra 101 osv. Alla inlägg
från diskussionsforumet börjar på 100. Alla i Facebookchatten börjar
på 200 och går sedan upp till 400. Deltagarnas namn togs bort och
ersattes med alias. Andra kännetecken, såsom bilder, togs bort eller
ändrades, för att garantera informanternas anonymitet.
Etnografisk analys av data
Analysen av avhandlingens insamlade empiri är inspirerad av
etnografisk analys och reliefteorin. I den etnografiska analysen är det
forskarens uppgift att skapa mening i producerad data (Kullberg,
2012, s. 175). Den etnografiska analysen förespråkar både en löpande
och en avslutande analys. Under dataproduktionen har jag
kontinuerligt skrivit ner intryck i beskrivande och berättande form.
Samtidigt har jag tolkat och gjort, vad Bryman (2012) kallar för
54
memon (Bryman, 2011, s. 521). Kullberg (2012) kallar det för
fältnoteringar (Kullberg, 2012, s. 177). Fältnoteringarna eller memona
skedde fortlöpande i processen i både dataproduktionen, skrivandet
av täta beskrivningar och i transkriberingsarbetet
Noteringarna/memona består av tankar kring olika begrepp och
eventuella kategorier. Utifrån dessa skulle jag senare kunna söka teori
som antingen stödde eller ifrågasatte mina egna teoretiska
antaganden. I mitt arbete pendlade jag hela tiden mellan observation,
tolkning och analys, samt mellan delar och den framväxande
helheten. Svensson och Starrin (1996) kallar detta förfarande, med
ett pendlande mellan empiri och teori, för ett abduktivt arbetssätt
(Svensson & Starrin, 1996, s. 26).
I den fortlöpande analysen började jag koda det, som jag uppfattade
som intressant i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar.
Kodningen är, vad Kullberg (2012) kallar, en så kallad öppen kodning,
med syfte att genera delar i en teori. Kullberg uttrycker det som följer:
”Målsättningen med den öppna kodningen är att generar en
uppsättning förhållanden som kan ses som tillräckligt relevanta för
att användas kontinuerligt under empirin och så småningom
genereras till delar i en teori” (Kullberg, 2012, s. 182)
Den slutgiltiga analysen är en fördjupning av etnografins fortlöpande
analys.
Analysens utförande
I sociokulturella perspektiv betraktas kommunikation som viktigt.
Det är genom kommunikationen som människor skapar mening och
det är mening som lärande till stor del syftar till. I analysen använde
jag begreppen förgrund och bakgrund, för att ge uttryck för vad den
som talar anser är viktigt (se avsnitt: Förgrund och bakgrund i
språket) (Evensen, 1992).
I de forskningsfrågor jag formulerade som mitt syfte, ville jag
undersöka hur eleverna och läraren kommunicerar under ett givet
undervisningsmoment, med ett givet stoff. I kapitel 2 beskriver jag
språket och kommunikationen som bärande i inom sociokulturella
perspektiv. Förståelse och mening uppstår i ett samarbete mellan dem
55
som talar med varandra. I kommunikationen, under
undervisningsmomentet som bestämdes av läraren Kim, och som
behandlar religiösa rörelsers funktion och struktur, ville jag beskriva
elevernas och lärarens förgrund respektive bakgrund, när de skapade
mening i sin kommunikation. På så sätt kunde jag beskriva vad de
talar om och ansåg vara viktigt. Jag kunde också säga något om vilket
religionskunskapsämne, som framträder i klassrummet. Genom att
visa de förhandlingar, som sker i klassrummet visade jag, hur ämnet
konstruerades. Resultatet av ämneskonstruktionen blir i min analys:
Vad som sägs om stoffet, hur det sägs och vilket stoffet är.
Under observationen identifierade jag de förhandlingar, som skedde i
kommunikationen och vilka strategier som användes. Jag undersökte
vad som förhandlades och sorterade dialogens utsagor utifrån dess
förgrund och dess bakgrund. Förutom att analysera vilken förgrund
och vilken bakgrund elever och läraren använde, har jag valt att
beskriva huruvida om det sker någon förstärkning och/eller
nyansering i samtalen. Förstärkningen syftar till att belägga eller
förkasta något som sägs. Den förgrund som väljs visar vad som är
viktigt för den som talar. Sker förstärkning från annan talare, visar
det en legitimering av utsagan. Med nyansering menar jag en enskild
utsaga, som pekar mot en breddning av ett annorlunda sätt att tolka
det studerade fenomenet.
Under lektion fem och sex analyserade jag både det som sägs i
klassrummet och det som skrivs i de olika digitala forumen. I
analysen av klassrumsamtalen under lektion fem och sex, utgick jag
från det som sas i klassrummet. Inte det som skevs på de digitala
forumen. Inläggen analyserades separat, på samma sätt som den
muntliga kommunikationen i klassrummet. Jag identifierade de
förhandlingar som skedde, vad som förhandlades och vilken förgrund
och bakgrund eleverna och läraren talade utifrån. I utskriften av mina
fältanteckningar fyllde jag på med noteringar och försökte få
beskrivningarna så ”täta” som möjligt. I detta skrivande började
analysen i form av så kallade memon, som skrevs som kommentarer
till mig själv. Jag analyserande och hänvisande till teori för att stödja
mina antaganden. Nedan följer ett exempel på mina utfyllda
observationsanteckningar:
56
Kim: Jaa vi vet inte så mycket om de detaljerna hon tror ju
iallafall att hon har blivit gravid av vadå?
Sune, Rikard och Shulma pratar i mun på varandra. Någon säger av musik
och någon sjunger låten, som florerar i filmen.
Rikard: Hon blir våldtagen av sin pappa
Pappan, eller egentligen styvpappan i filmen, beskrivs som passivt
auktoritär, men det framgår inte att han har utsatt flickan för någon form av
övergrepp. Kim tystar sången och alla som pratar i mun på varandra.
Kim: Ja, hon tror att hon har blivit gravid av en låt, varför tror
hon det? Vad bottnar det i att hon tror det?
Rikard: Hon har hört en låt när hon blev våldtagen av sin farsa.
Kim: Neej [eftertryck i svaret].
Sune: Nej hon hörde det så blev hon kär i den som gjorde det och
det var ju första gången hon hörde musik hon är ju sån jävla, hon
bor mitt ute i ingenstans så det blev väl så att musiken gjorde
henne spritt språngande kåt och då blev hon väl helt plötsligt
gravid.
Sunes reflektion syftar på flickans sätt att leva och hennes faktiska
omständigheter. Jag ser att Kim skäms lite över, hur Sune uttrycker sig. Jag
tolkar det som att det är för att jag sitter i klassrummet. Jag vet, med min
erfarenhet av undervisning, hur diskussionerna kan vara, när eleverna
använder ett språk som de vanligen använder sinsemellan. På ett sätt
sammansmälter här talgenren (Osbeck & Lied, 2012) och diskursen. Sättet
att tala kan ses som ”ungdomligt”. Sune är den som ofta tar ordet och på
flera sätt leder diskussionerna. Han sätter agendan. Hans sätt att tala sätter
standarden för, hur klassen diskuterar kring ”de andra” och i detta fall
flickan i filmen. En första tolkning, från min sida är, att den negativa
diskursen kring skolsituationen ”spiller” över i de flesta diskussionerna.
Utgångspunkten, tonen och fokus är i det negativa fältet. När Kim frågar om
det annorlunda, tar Sune upp det annorlunda som han tolkar som negativt,
och det upplevda annorlunda i relation till det liv Sune lever. (ur
fältanteckningar från observation den 19/3-13)
Inläggen i det digitala diskussionsforumet och Facebookchatten
numrerades i ordningsföljd och placerades i tabeller, för att lättare
kunna läsas. Detta redovisas nedan. Huvudfråga från läraren eller
elev placerades längst till vänster. Det första svaret placerades i första
kolumnen till höger, vidare svar på det första inlägget direkt till höger.
Nya inlägg, som svarar på huvudfrågan utan att ta hänsyn till eller
svara på andra inlägg placerades i raden under, men i samma kolumn
som första inlägget och så vidare såsom visas i Figur 3 nedan:
57
Figur 3: Bild av hur inlägg sorterades i tabeller
Sammanfattning
I detta kapitel har undersökningens kontext beskrivits genom fältet
(Österskolan), undersökningsklassen (UK3) och läraren Kim.
Österskolan är en stor gymnasieskola i en av Sveriges större städer
som erbjuder de flesta nationella program. Undersökningsklassen
läser ett nationellt, högskoleförberedande program med
specialinriktning, Denna innebär, att de b.la. har yrkesrelaterad
praktik. Klassen består av 16 elever, varav 14 gav sitt medgivande till
deltagande i studien. Läraren Kim har arbetat mer än fem år på
Österskolan. Hen undervisar i, och är behörig lärare i
religionskunskap samt i ett annat gymnasiegemensamt ämne.
Undervisningsmomentet som är studiens fokus, beskrivs. Detta
innehåller filmen Electrick Children (Caldwell, Thomas & Thomas,
2014), genomgång av samfunds/religiösa rörelsers struktur och
psykologiska funktioner, en gruppuppgift samt en digital diskussion,
som examination av momentet. Undervisningsmomentet består av 6
stycken 60 minuterslektioner. Sist i kapitlet presenterar jag studiens
arbetsgång.
Uppsatsen metod beskrivs som en explorativ fallstudie med en
intervention. Jag har också presenterat urvalet till studien och
beskrivit de etiska övervägandena som gjordes i samband med
studien. Den dataproduktion, som ligger till grund för empirin, utgörs
av intervjuer, observationer och en intervention. I detta kapitel har
58
jag beskrivit de olika insamlingsmetoderna (kvalitativa intervjuer,
observationer och insamlande av publicerade inlägg) samt beskrivit
hur jag använt dessa i undersökningen. I det sista avsnittet förklarade
jag, hur jag har analyserat data kontinuerligt under insamlandet samt
visa hur jag strukturerat mina data i s.k. täta beskrivningar och
tabeller.
Analysens utförande beskrivs och användandet av begreppen
bakgrund, förgrund, förstärkning och nyansering förklaras. I
avsnittet har jag visat hur de digitala inläggen samlades och
sorterades i tabeller samt hur jag gick till väga för att skriva så täta
beskrivningar, som möjligt. I nästa kapitel presenteras studiens
analys och resultat.
59
4. Analys
I detta kapitel redovisas den analys, som utförts genom producerade
data. Kapitlet har en kortare inledning, som redovisar analyser av
undersökningens kontext baserad på de intervjuer med elever och
läraren Kim som genomfördes innan undervisningsmomentet. I
andra delen analyseras de analoga samtal och observationer, som
skedde i klassrummet under lektionerna och i tredje delen de digitala
samtalen.
Fallstudiens kontext
Undersökningen genomfördes som tidigare nämnts i en
gymnasieklass under ett moment av religionskunskapskurs A. I denna
del redovisas en analys av denna kontext utifrån de intervjuer som
genomfördes före undervisningsmomentet och de observationer som
skedde under hela studien. De inledande intervjuerna analyserades
utifrån ett innehållsperspektiv och syftar till att ge en bild av hur
eleverna uppfattar klassen och undervisningen och hur läraren Kim
uppfattar klassen och religionskunskapsämnet samt redogör för hur
hens religionskunskapsundervisning är uppbyggd.
Undersökningsklassens ”tysta” och ”livliga” sidor
De observationer som utfördes i undersökningsklassen visar att den
består av två ”läger” eller två sidor. Jag har valt att kalla dessa för den
”tysta” och den ”livliga” sidan eftersom ett sådant mönster var mycket
tydligt. Ur mina fältanteckningar från den första observationen jag
utförde i klassrummet kan man läsa följande:
Jag lägger märke till att det är framförallt vänstersidan, där Sune och Rikard
sitter, som diskuterar livligt, medan de elever som sitter på högersidan talar
lågmält och visar varandra saker på sina datorer. Alla eleverna är utrustade
med varsin dator och ju fler elever som droppar in i klassrummet desto
större blir röran av elsladdar och grendosor som skapar ett spindelnät på
golvet. Samtalet på den högra sidan går från praktikplatser till att avhandla
dataspel och då ett speciellt spel, som många verkar spela. Jag hör inte vad
den tysta, högra sidan talar om. Jag sätter mig på det främsta bordet för att
invänta läraren och funderar på var jag skall sitta när jag ska observera
lektionen. Eleverna tar liten notis om mig där jag sitter längst fram i
60
klassrummet och jag funderar lite på vad Kullberg (2012) skriver om rollen
som lärare och forskare. Hon försökte att vara aktiv deltagare i den grupp
hon observerade så att hon skulle fungera mer som forskare än som lärare
och då kunna fråga eleverna på deras sätt och inte ses som en ”fröken”
(s.98). Min roll under denna första lektion är, till skillnad från Kullberg, den
passiva observatörens och jag bestämmer mig för att sitta längst bak i
klassrummet, för att synas så lite som möjligt. Jag samlar ihop mina saker
och sätter mig i mitten av klassrummet längst ner, på en ensam stol, och
inväntar vad som skall hända.
Klockan 8.30 kommer läraren Kim in och startar lektionen, efter att ha
hälsat på eleverna. Samtalen minskar på den högra, ”tysta” sidan av
klassrummet. När elever har droppat in under de cirka fem minuter jag
suttit i klassrummet, har de, som visat sig mer lågmälda, satt sig till höger
medan de som satt sig till vänster snabbt dras med i och deltar i det
pågående samtalet. Den vänstra, ”livliga” sidan fortsätter sina samtal efter
att de har hälsat på läraren. På den ”livliga” sidan sitter nu Sune, Rikard,
Shulma, Becka, Robert och Chris. På den tysta sidan sitter Connie, Carl,
Nicola och Kid. Den sistnämnde verkar ”tillhöra” den högra sidan, men
sätter sig, på grund av platsbrist, på den ”tysta” sidan. (ur fältanteckningar
från den 19:e mars 2013)17
På den ”tysta” sidan sitter elever som läraren Kim beskriver som
protokollelever. Dessa är, enligt hen, flitiga elever som siktar på höga
betyg. De läser och förstår betygskriterierna för kursen, enligt Kim.
De ”tysta” talar ogärna i gruppen men redovisar istället gärna sina
kunskaper genom individuella skriftliga uppgifter och enlig Kim
behöver de lärarstyrning. Den ”tysta” sidan tar ogärna egna initiativ
och ifrågasätter inte innehållet utan väntar istället på instruktioner,
för att på så sätt förbättra sina uppgifter. I de ”tysta” elevernas frågor
finns sällan uttryck för förhandling, utan dessa elever ställer istället
konkreta frågor om innehåll och struktur. På den ”tysta” sidan sitter
också elever i behov av studiehjälp. I framförallt intervjun med eleven
Nicola framkommer det att hans beteende liknar det som enligt Kim
finns hos protokolleleverna, men beror på bristande språkkunskaper
och förståelse av uppgifterna. Nicola menar att han ibland måste
fråga om instruktioner flera gånger, att det är svårt att hinna med och
det är också svårt att förstå, både talet i klassrummet och de skrivna
instruktioner, som ges.
17
Alla som namnges är elever i klassen där dataproduktionen skedde.
61
På den ”livliga” sidan sitter elever med höga betygsambitioner och
elever i behov av stöd i sitt lärande. Deras tolkning av hur de kan
erhålla höga betyg är annorlunda än hos den ”tysta” sidan och
framförallt hos de, som Kim kallar protokollelever. I elevernas
”livliga” tolkning av hur de kan få ett högre betyg, finns det utrymme
för förhandlingar. En förhandling är, som tidigare nämnts, en
överläggning som sker genom en process för att nå en
överenskommelse mellan olika parter. Överläggningen kan ske genom
att de olika parterna försöker påvisa makt över den andra parten,
alternativt genom en kompromiss eller förlikning. Förhandlingarna i
klassrummet kan bestå i, till exempel, vilket innehåll som skall tas
upp i klassrummet, hur det skall tas upp, hur uppgifter skall se ut, vad
som skall göras i uppgifterna och hur de skall utföras och examineras.
De ”livliga” inväntar inte instruktioner från Kim, utan de vill själva
skapa förutsättningarna för undervisningen och examinationerna
tillsammans med hen.
I den första intervjuomgången intervjuades elever från både den
”tysta” och den ”livliga” sidan. De intervjuade var Sune, Shulma och
Connie. Sune, som sitter på den ”livliga” sidan, har en dominerande
ställning i klassen. Han påverkar klassen genom att vara den som
initierar samtal, den som vill svara på frågor och som förhandlar med
läraren Kim. Sune försöker genom sina förhandlingar påverka både
innehållet och strukturen, men även att etablera ett sätt att tala om
troende människor och religion generellt, som är raljerande och
komiskt i sitt uttryck. Trots detta gillar Sune religionskunskapsämnet
och uppfattar det som ett historiskt ämne och han vill gärna koppla
ihop religion med historiska händelser. Han nämner andra
världskriget och nazisternas syn på judendomen som ett intressant
exempel. När Sune talar om Österskolan uttrycker han sig uteslutande
negativt, förutom när det handlar om lärarnas tillgänglighet via
skolans lärplattform. Sune, likt de andra intervjuade eleverna,
berättar spontat vilket betyg han vill få på kursen. Sune siktar på ett
högre betyg (VG/MVG) i religionskunskapsämnet och menar, i ett av
våra samtal, att han är väldigt säker på att få det.
Shulma tillhör också den ”livliga” sidan, men han är inte lika drivande
som Sune. Dock ”hakar” han gärna på det som Sune initierar i
klassrummet. Han förhandlar sekundärt, det vill säga; han bistår ofta
62
Sune i förhandlingarna. Shulma är inte lika säker på att han får ett
högre betyg utan han menar sig vara nöjd med ett G i slutbetyg. På
samma gång är han dock klar över vad som krävs för ett högre betyg:
”Oftast är det, för att nå G till exempel, så brukar det stå att alla
uppgifter måste vara på g-nivå och proven måste också vara på g-nivå
så oftast är det att du måste klara allt för att kunna få ett godkänt
betyg. Sen är det lite mer invecklat om du ska ha ett högre betyg”
(Shulma, intervju 20130215).
Connie sitter på den ”tysta” sidan, men hon identifierar sig inte med
den, som hon kallar, ”tysta gruppen”. Connies uppfattning är, att hon
är med i de diskussioner, som sker i klassrummet. Mina observationer
pekar på det motsatta. Connie talar sällan, men när hon gör det, är det
i egenskap av representant för den ”tysta” sidan. Connie är en elev
som Kim beskriver som en ”protokollelev”. Connie önskar att få ett
högre betyg (VG/MVG) i religionskunskap.
Eleverna själva reflekterar inte över uppdelningen av en ”tyst” och en
”livlig” sida i klassrummet. Placeringen är förmodligen en vana och
inget eleverna vanligen reflekterar över. I den inledande intervjun
med Sune menar han, att elever placerar sig i klassrummet utifrån
hur de är villiga att delta i undervisningen. Om de sätter sig längre
bak vill de, enligt Sune, spela, lyssna på musik eller surfa runt: ”Ja till
exempel de som sitter längst fram är väl de som vill höra mer eller sen
de som sitter längst bak är de som vill sitta och lyssna på musik och
sånt” (Sune, intervju 20130215).
Bejakande och kontrollerande av informationstekniska resurser i
undervisningen
Kim använder gärna Powerpoint-presentationer och filmer i sin
religionskunskapsundervisning. Hen vill också att eleverna använder
sina datorer, men i undervisningen är det Kim som bestämmer när
eleverna skall använda dem. Kim ber, under de observerade
lektionerna, eleverna vid upprepade tillfällen att ta ner sina skärmar,
för att de skall vara fokuserade på undervisningen. När eleverna
önskar att anteckna på datorerna, menar Kim ibland att de skall vänta
och lyssna istället, och ibland att endast en per grupp skall anteckna.
63
Eleverna använder sina datorer i skolarbetet för att skriva uppgifter
och för att söka information till de uppgifter de blir tilldelade. Detta
leder ofta, enligt Kim, till kopiering av text från internet, vilken sedan
redovisas som svar på uppgifter. För att stävja detta, som Kim anser
vara fusk, används endast penna och papper vid
examinationstillfällena.
Oordnat och öppet samtalsklimat i klassrummet
Klassrumssituationen och samtalsklimatet uppfattas av eleverna och
läraren Kim som öppet, men oordnat. Kim menar att det bara är ett
fåtal individer i klassen som uttrycker sig i undervisningen: ”I den här
gruppen nu så är det ju en till två personer som tar allting i
klassrummet, alltså ordet i klassrummet hela tiden och det har varit
problem med klassen sen den startade ”(Kim, intervju 20130215).
Kim beskriver klassrumssituationen som ett ordningsproblem. Sune
menar detsamma: ”Folk står inte och räcker upp handen och folk
sitter med datorn och såklart folk sitter och knattrar och sitter och
lyssnar på musik och det är från dag till dag. Vissa dagar är det
jättebra och vissa dagar är det sämre” (Sune, intervju 20130215).
Trots att de intervjuade eleverna uppfattar klassen som stökig har de
en positiv syn på samtalsklimatet. De intervjuade eleverna känner, att
de kan komma till tals om de vill, och att de kan tala om allt. Under
samtalen menar Sune, att läraren Kim hjälper klassen att diskutera:
”Det funkar bra alltså det är ju klart att alla skolor har lite elever som
glömmer att räcka upp handen och så men det funkar oftast bra.
Läraren vi har är bra så Kim hjälper oss att diskutera och vi får visa
mycket vad vi själva tycker” (Sune, intervju 20130215).
I klassrumsdiskussionerna menar Kim att individerna i klassen är
duktiga på att diskutera på ett konstruktivt sätt, men i
gruppsammanhang skapas vad hen kallar, en hets: ”Och det är det
som är det stora problemet också med den här gruppen också tycker
jag att det tillsammans blir det någon slags, jag ska inte säga hets för
det är inte en hetsig stämning, men dom det blir någon slags
identitetsskapande att tycka på ett visst sätt och då blir det att man
tycker likadant som gruppen” (Kim, intervju 20130215).). Kim har
identifierat skapandet av en talgenre i klassen. Detta påverkar
64
samtalsklimatet och stämningen i undervisningssituationen. Kim
känner att hen inte kan stävja ”hetsen”. Efter att ha prövat flera
metoder menar Kim, att det endast är samtal med eleverna enskilt
och de enskilda uppgifterna som fungerar för att få fram ett
konstruktivt samtal och en konstruktiv reflektion hos eleverna.
Etik och moral det viktigaste?
I våra samtal om vad som skall ingå i
religionskunskapsundervisningen, hänvisar Kim ofta till kursplanen.
När jag frågar om planeringen för religionskunskapskursen, svarar
Kim att hen alltid brukar börja med etik och moral:
Jag brukar börja kursuppstarten med att ta upp vad man kan läsa, eleverna
får brainstorma först om vad man kan få göra inom ämnet, sedan så
förklarar jag lite mer för ofta är de väldigt inriktade på världsreligionerna
för det är såklart det man tänker när man hör religion ju […] Sen så något
som de aldrig väljer som de inte har någon aning om då är ju oftast etiken
eller etikdelen och etikbegreppen och sånt. Så oftast är det den jag kör igång
med medan jag läser och går genom det dom skrivit och så (Kim, intervju
20130215).
Kim återkommer till etikavsnittet flera gånger i intervjuerna och
menar att avsnittet är viktigt och att eleverna sällan på förhand vet,
vad etik och moral handlar om. Förutom etikavsnittet nämner Kim
ofta förståelse för andras tankar och synsätt, som en viktig del i sin
undervisning generellt och i religionskunskapsämnet i synnerhet.
Religionskunskapskursen löper över 20 veckor och eleverna har två
60 minuters lektioner efter varandra varje vecka. Totalt är kursen på
cirka 40 lektionstimmar. Ett par timmar försvinner på grund av en
studieresa under vårterminen och inplanerade temadagar på
undersökningsskolan.
Eleverna kan påverka planering och innehåll
Enligt Kim styr eleverna till viss del hur undervisningen skall
bedrivas, men hen genomför ofta religionskurserna på ett likartat sätt.
Upplägget innefattar etik och moral, sekt- och samfundskunskap och
ett par, så kallade världsreligioner, med fokus på kristendomen samt
ett mindre område om livsåskådningar som existentialism och
humanism. Elevstyrningen visar sig genom att eleverna till viss del
65
individuellt, kan bestämma examinationssätt för de olika
delmomenten, men inte vad delmomenten skall innehålla. Kim
försöker att arbeta med olika elevgrupper utifrån deras önskemål och
förutsättningar. Samtidigt försöker hen träna elevgrupperna i det som
de är osäkra inför eller behöver utvecklas i. Som exempel nämner Kim
en klass, som inte ville tala inför varandra och hur hen gjorde en
planering utifrån denna förutsättning:
Ingen muntlig examination, ingen muntlig redovisning, ingen muntlig
debatt, ingenting för de tyckte att de inte kom överens i klassen och man
kände sig inte trygg inför varandra. [..] Så då fick man ju ta bort det som
moment och mer ha diskussioner möjligtvis [ohörbart] i samband med
genomgångar och sånt men inte på det formella sättet liksom (Kim, intervju
20130215).
Teoretiska åsikter premieras av Kim
I undersökningsklassen finns många starka personer med skilda
karaktärer, som talar mycket och, som Kim uttrycker det, tycker
mycket. För att stävja tyckandet, som Kim många gånger uppfattar
som ogrundat, har undervisningsinnehållet och ämnet inriktats mot
teori och teoretiska åsikter: ”Vi har jobbat mycket med teoretiska
åsikter, det har varit ganska viktigt känner jag, för det, många är
väldigt duktiga på att tycka. [..] De har en åsikt om allt” (Kim, intervju
20130215).
Den teoretiska inriktningen visar sig också i de uppgifter Kim ger till
klassen. Syftet med den teoretiska inriktningen är, enligt Kim, att
jobba mot, i relation till ämnets syfte, en förståelse hur andra
människor tänker och på så sätt lära sig lyssna på vad andra säger.
Eget tyckande hamnar till stor del utanför examinationer i ämnet. Det
är istället teoretiskt ämnesstoff, som ligger till grund för, till exempel,
elevernas redovisningar.
Kim väljer att anlita föreläsare för att tala om ämnen, som hen inte
känner sig trovärdig att tala om. Det kan röra sig om ämnesstoff, som
Kim inte anser sig ha kunskap om eller om livsstilar, som Kim själv
inte representerar. Kim menar att det inte handlar om huruvida
ämnet är känsligt eller inte, utan istället att det är viktigt att
representationen i vissa fall kommer ”inifrån” den grupp det talas om.
Det är likaså viktigt att den som föreläser för gruppen är bra på att
66
styra gruppen och nyansera ämnet. Det är, enligt Kim, inte bra om det
bara är åsikter som luftas utan också att: ”det landar i någonting”
(Kim, intervju 20130215).
Har etik och moral något med religion att göra?
De intervjuade elevernas syn på religionskunskapsämnet baseras på
hur de uppfattat religionskunskapsundervisningen under sin
högstadietid och hur det inledande undervisningsmomentet upplevts.
Religionskunskapsundervisningen på gymnasiet upplevs, av alla
intervjuade elever, som annorlunda från deras tidigare upplevelser.
Förhållningsättet är generellt hos de intervjuade eleverna, efter det
första kursmomentet, försiktigt positivt.
Läraren Kim har ofta en brainstormning i början av kursen, där
eleverna får tänka fritt kring vad som kan ingå i ämnet. Hen upplever,
att de ofta tror och är inriktade på, att ämnet endast eller mest består
av världsreligioner. Jag drar samma slutsats efter de inledande
intervjuerna. Connie t.ex. menar, att hon inte riktigt kan förstå vad
etik och moral har med religionsämnet att göra: ”[…] just nu känns
det som att jag vet inte riktigt vad det har med religion” (Connie,
intervju 20130215). Sune resonerar på samma sätt och har svårt att
placera etik och moral inom religionskunskapsundervisningens ram:
”Vi har pratat om etik och moral, vi har inte riktigt, alltså vi skulle
börja med det studiet hon tyckte att det var bra att börja med. Vi har
inte riktigt kommit in på religion” (Sune, intervju 20130215).
Eleverna har således svårt att placera in etik och moral i
religionskunskapsämnet och väntar på, att undervisningen skall börja
handla om, vad de uppfattar som religioner.
67
Analys av elevers och lärarens diskussioner i klassrummet och i
de digitala forumen
Analys av samtalen i klassrummet under lektion 3 och 4
Lektion 3 och 4 hölls samma dag direkt efter varandra och jag
analyserar dessa som ett lektionstillfälle. Lektionstillfället innehöll
följande moment: före lektion, introduktion, ämnesgenomgång,
instruktion inför grupparbete, grupparbete, redovisning och efter
lektion.
Till grund för analysen ligger mina anteckningar, inspelat ljud från
lektionerna och, framförallt, transkriptionerna utifrån dessa. I
analysen använder jag mig av, begreppen bakgrund och förgrund,
begreppen som diskuterats tidigare, liksom begreppen nyansering och
förstärkning. Med nyansering menar jag en enskild utsaga, som pekar
mot en breddning av/ett annorlunda sätt att tolka det studerade
fenomenet. Förstärkning syftar på, att en utsaga följs av en
förstärkning av det sagda, av annan deltagare i diskussionen. Detta
skiljer sig från förhandlingarna, som sker i diskussionerna om sätt att
tala, innehåll och struktur.
Förhandlingarna i diskussionen analyseras utifrån vad som
förhandlas och hur det förhandlas. Alla citat i nedanstående kapitel är
hämtade från ljudupptagning av lektion 3-4, om inget annat nämns.
De olika momenten i lektionstillfället analyseras kronologiskt utifrån
när de skedde. Inom varje moment har jag ibland tematiserat
analysen och ibland analyserat kronologiskt, utifrån vad jag ansett
medför en tydlighet för läsaren.
Etablering av sättet att tala
De samtal, som sker innan lektionen, är inte i fokus för studien, men
de kan ändå säga något om hur klassen samtalar och vad de samtalar
om. Jag kommer här kort att redovisa det sammanhang och de samtal
innan lektionen, som är av intresse för studien.
68
Vid det första observationstillfället är jag tidigt på plats och råkar
träffa på Sune från undersökningsklassen utanför Österskolan. Vi tar
följe upp till klassrummet. Dörren står öppen och rummet har börjat
fyllas med elever. I klassrummet uppfattar jag samtalen på den
”livliga” sidan som öppna. De utförs högljutt och alla är inbjudna att
delta. Flertalet av de, som sitter på den ”livliga” sidan, deltar. Min
uppfattning är, att alla är välkomna och att det är okej att ifrågasätta
det som sägs. Samtidigt som samtalen är öppna, är det ett fåtal elever
som är drivande i samtalen och de andra är deltagande, med instick
eller kommentarer till det som sägs. Framförallt är det Sune, Rikard
och Becka, som är de drivande i samtalet.
På den ”tysta” sidan upplevs samtalen som mer stängda. Det är
endast bordsgrannarna, som samtalar lågmält med varandra och de
bjuder inte in de andra till att delta. Den ”tysta” sidan tar inte del av
den ”livliga” sidans samtal utan visar endast med miner för varandra,
vad de tycker om samtalen, som sker på den andra sidan. Min
uppfattning är, att de tycker att den ”livliga” sidan är humoristisk,
men emellanåt också lite pinsam på grund av min närvaro.
De ”livliga” samtalar om framförallt nyheter och dataspel. Det
dominerande samtalsämnet handlar om Nordkorea och att Kim JungUn rapporterats som den nya ledaren, efter den framlidne Kim JongIl. Samtalet handlar om hur livet i Nordkorea måste vara och saker
som Kim Jong-Il påståtts gjort före sin död. På samma gång som
eleverna, och framförallt Sune, på ett avståndstagande sätt, talar om
ledningen i Nordkorea, uttrycker de förståelse för det nordkoreanska
folkets rapporterade lidande. Sune och Rikard uttrycker ett
oförstående kring, hur folket kan låta sig bli behandlade på det sätt
som rapporterats i tidningarna. Becka flikar in att det kan jämföras
med hur de har det som elever i skolan och hur de har det på sina
praktikplatser i synnerhet. Sune och Rikard håller med och jämför
den rapporterade svälten i Nordkorea med den, enligt dem, skrala
summan de erhåller som lunchersättning när de är på sina
praktikplatser.
På samma gång som samtalet kan betecknas som humoristiskt och
sarkastiskt, jämför eleverna sina egna liv med vad som diskuteras. I
samtalet använder de beskrivningar av Nordkorea som bakgrund
men, det är både deras egen individuella och kollektiva orättvisan
69
som är förgrund, när de uttrycker påståenden om, att de inte förstår
hur människor kan låta sig bli behandlade som de blir. På så sätt
upplever jag att de kan förstå en situation som är främmande för dem
själva och på samma gång visa, hur de upplever sin egen situation, av
vad de uppfattar som en utsatthet. På samma sätt som de talar om
Nordkoreas ledning talar de om hur skolans ledning sköter
rekryteringen av praktikplatser. De förflyttar sin förgrund och den
relief som visat sig i Nordkoreasamtalet till sin egen situation.
Talgenren som etableras i det första skedet om Nordkorea, ”spiller”
över på fortsättningen av samtalet och i övriga samtalsämnen, som
dyker upp. Sättet att tala, domineras av ett generellt missnöje.
Det är svårt att höra vad de som sitter på den ”tysta” sidan samtalar
om på grund av att samtalen förs lågmält. Framförallt är det Nicola
och Erik som för ett intensivare samtal. När jag närmar mig eleverna
på den ”tysta” sidan och försöker lyssna, tystnar de.
När läraren Kim dyker upp startar förhandlingen om sättet att tala
direkt med den ”livliga” sidan och Sune i synnerhet. Kim hälsar på
klassen, presenterar mig och frågar om de kommer ihåg varför jag är
närvarande. Sune replikerar snabbt att det handlar om att jag är en
brittisk spion, som skall spionera på klassen. Läraren väljer i detta
läge att bekräfta den etablerade talgenren genom att anamma det
humoristiska sättet att tala och skojar vidare med Sune och klassen en
kortare stund.
Connie har begärt att få tala till klassen ett par minuter innan
lektionen börjar. Det handlar om, huruvida klassen skall ha och
eventuellt dela lastbilsflak med en annan klass på studentdagen.
Under diskussionen märks, att de båda sidorna i klassrummet är
ovana vid att tala med varandra. Den ”livliga” sidan vet inte riktigt
hur de skall tala med en representant från den ”tysta” sidan. Både
Sune och Shulma försöker vara drivande i diskussionen men är osäkra
på hur de skall tala med Connie, som fungerar som en representant
för hela den ”tysta” sidan i diskussionen. Connie använder ett sätt att
tala som inte är humoristiskt och avvisar på ett tydligt sätt Sune och
Shulma när de försöker förhandla om ett mer humoristisk sätt att
tala. Connie ifrågasätter sakligt innehållet i de skämt, som framförallt
Sune uttalar, och avslutar på så sätt förhandlingarna. Diskussionen
70
avslutas utan att något om ett eventuellt gemensamt studentflak kan
bestämmas och läraren Kim meddelar att nu startar lektionen.
Introduktion med kamp om innehållet
Som introduktion visar Kim en presentationsbild18 på vad dagens
lektion skall handla om (figur 4):
Figur 4: Försättsblad till lektionens presentation
Bilden, som visas, är på flickan som spelar huvudrollen i filmen
Electrick Children (Figur 4). Kim byter till en bild med en planering
över den resterande tiden av undervisningsmomentet. Bilden
beskriver, både vad som skall göras under lektionstillfället och det
kommande examinationstillfället. Dagens lektion innehåller en
diskussion med synpunkter på den sedda filmen, en
ämnesgenomgång med fokus på vad en livsåskådning är, ett
grupparbete med analys av en livsåskådning, en muntlig redovisning
av grupparbetet samt en förberedelse av examinationsfrågor till nästa
lektionstillfälle (Figur 5):
18
Presentationsbilderna är samma som Kim visade för klassen. Jag fick Kims godkännande att
använda och visa dessa i uppsatsen.
71
Figur 5: Presentationsbild över undervisningsmomentets tidsplan
När Kim beskriver vad klassen skall göra, utspelar sig följande dialog
om hur lektionen och elevernas arbete skall vara utformat under
lektionen:
Kim: Vi skall ha en liten miniföreläsning är tanken, nämligen vad är en
livsåskådning och vad är en rörelse, vad är en sekt?
Sune: Det låter som..
Kim:[höjer rösten och avbryter Sune] Ni skall göra en egen lite kortare
studie idag, utefter det som jag går igenom på tavlan eller på projektorn, och
sen ska vi göra en analys från de fakta vi får och presentera den muntligt då
idag
Sune: I helklass?
Kim: Ja precis, det är inget märkvärdigt utan på grund av att ni inte får så
lång förberedelsetid så är det ju inte så att ni skall hålla en föreläsning.
Sune: På tio minuter.
Kim: Inte på tio minuter utan ni skall göra en analys av fakta ni får och ska
berätta det för varandra så att ni någonstans kan lära er lite om de olika
rörelserna som var och en har valt. Tanken är att ni skall få kunskaper av
varandra.
Shulma: Inte en och en?
Kim: Nej
Sune: Nej det står ju klart och tydligt att det är i helklass [syftar till den
powerpointbild Kim visar]
Här förhandlar Sune direkt med läraren Kim om lektionens struktur.
Det som är förhandlingsbart är det som inte står på den uppvisade
Powerpoint-bilden, t.ex. hur lång tid faktasökande/analys och
redovisningen skall ta. I förhandlingen väljer Kim till en början att
72
avbryta Sunes försök att förhandla, för att på så sätt kunna få fram
hur hen vill att lektionen skall se ut. Andra gången Sune försöker
förhandla, väljer Kim att mötas i förhandling och svarar på Sunes
fråga. I nästkommande sekvens skämtar Sune angående hur de skulle
kunna redovisa och skriva på samma gång, vilket får klassen att
skratta men inte Kim som tittar, vad jag uppfattar det som, strängt på
Sune. Jag upplever att Kim försöker bryta sättet att tala som
etablerats i klassrummet innan introduktionen. För att göra detta
talar Kim mer professionellt och akademiskt när hen beskriver kort
och koncist hur eleverna skall gå till väga för att lösa dagens uppgift.
Sättet att tala indikerar ett större allvar från Kims sida. Sune däremot,
vill behålla det raljerande, negativa och humoristiska sättet att tala,
som etablerats före lektionen.
Som introduktion till detta undervisningsmoment vill Kim diskutera
den film (se avsnitt om filmen i kapitel 3) klassen sett tillsammans
veckan innan och som ligger till grund för hela momentet.
Diskussionen börjar med att Kim konstaterar att filmen handlar om
en 15-årig flicka och hennes familj: ”Filmen i stort handlar ju om en
femtonåring, en fjorton femtonårig tjej och hennes familj. Fick ni
någon uppfattning om att det var något som var riktigt annorlunda?” I
uttalandet frågar Kim om klassen fick en uppfattning om något, som
var riktigt annorlunda. Frågan är både ett beskrivande, ett påstående
och en fråga, vilket gör det svårt att avgöra, vad som är i förgrunden
och vad som är i bakgrunden. I och med att Kim specifikt frågar om
någonting är annorlunda, uppmanas eleverna att identifiera det som
de uppfattar överensstämmer med en av dem upplevd norm. Kims
fråga syftar, i min tolkning, till att det är religionen eller att vara
religiös, som är det annorlunda. Detta fungerar som Kims bakgrund,
när hen sedan inriktar samtalet mot en specifik förgrund. Förgrunden
blir, i detta fall, det upplevt annorlunda. När eleverna inte svarar
direkt, förstärker Kim figuren av det annorlunda, genom att upprepa
frågan och åter lägga fokus på det annorlunda: ”Fick ni någon
uppfattning om [...] vad det var för en tjej? Alltså vad var annorlunda
med henne?” Sune identifierar att det, som är annorlunda med flicka i
filmen är, att hon tror att hon blir gravid, genom att lyssna på musik
från ett kassettband: ”Annorlunda? Hon blir ju gravid utan att ha
sex!” Sune pekar på att hon blir gravid, utan att det i filmen nämns
eller visas något sexuellt umgänge. I filmen beskrivs det som att hon
73
inte vet hur barn blir till. I Sunes reflektion handlar det annorlunda
inte om flickans tro, utan förgrund i talet är att hon blir gravid, utan
att ha haft sexuellt umgänge. I mina samtal med Sune, och i de
intervjuer vi möts i, talar han aldrig om flickans tro, utan istället om
hennes konkreta handlande och okunskap. Min tolkning är att
bakgrund för Sunes tal i detta fall, inte är religion, utan det Sune
upplever som annorlunda i flickans sätt att vara tonåring. Förgrunden
i Sunes tal är flickans okunskap kring något som Sune tar för givet.
Sune accentuerar och förstärker sitt uttalande med en utsaga där han
uttrycker, att det är hennes okunskap och utanförskap som gör att
hon reagerar på musiken:
Nej hon hörde det så blev hon kär i den som gjorde det och det var ju första
gången hon hörde musik hon är ju sån jävla, hon bor mitt ute i ingenstans så
det blev väl så att musiken gjorde henne spritt språngande kåt och då blev
hon väl helt plötsligt gravid.
Här syftar Sunes uttalande på flickans sätt att leva och inte på hennes
tro i första hand. I sin förklarande form fungerar detta som Sunes
bakgrund till utsagan. Den talgenre, som Sune försöker förhandla
fram, domineras av ett språkbruk som kan ses som ”maskulint”
raljerande och nedvärderande. När Kim svarar Sune, försöker hen
inte direkt omförhandla det sätt att tala som presenteras, utan istället
avdramatisera Sunes språkbruk. I stället för att be, att Sune uttrycker
sig på ett annat sätt, använder hen de begrepp, som hen anser
brukliga, för att beskriva det som Sune just sagt. På samma sätt
försöker Kim använda det i Sunes utsaga som går att använda, för att
på samma gång återkoppla och ge positiv feedback på det, som hen
anser är ett bättre och mer professionellt språkbruk. Kim benämner
flickans första möte med musik, som en upplevelse och lyfter i sitt tal
fram avskildheten som bakgrund till de känslor som uppkommer i
upplevelsen:
Ja hon får ju någon form av upplevelse av att höra musik och hon har varit
helt avskild precis som du säger från omvärlden eller hur och befinner sig
någonstans ute i ingenstans och har ingen kontakt med andra än de som
bodde likadant som henne själv och plötsligt då när hon går ner i den där
källaren upptäcker hon den där gamla bandspelaren och sätter på play där
och hör och det blir ju någon slags upplevelse för henne, absolut. Sen vilka
känslor hon får förutom en stark upplevelse får man inte riktigt veta men
hon upplever det så starkt att hon tror att hon har blivit gravid av.
74
Både Sune och Kim menar att stå utanför samhället leder till
okunskap om, till exempel, sexualitet och reproduktion. Det upplevda
utanförskapet står som bakgrund i bådas tal och förgrunden
definieras som det annorlunda; inte tron i sig.
Sune försöker, vid ett flertal tillfällen att upprätthålla det sätt att tala
som han har introducerat. Kim försöker få Sune att relatera sina
uttalanden till filmen eller försöker överrösta honom, för att på så sätt
ta kontroll över talutrymmet och sättet att tala. I sina försök att ta
kontroll över talutrymmet, försöker Kim lägga fokus på varför flickan
i filmen är annorlunda. Hen vill via sitt påstående, att flickan tror att
hon blir gravid av en låt, få klassen och Sune att se vad det
annorlunda beror på:
Kim: Ehh ja hon tror att hon har blivit gravid av en låt, varför tror hon det?
Vad bottnar det i att hon tror det?
Rikard: Hon har hört en låt när hon blev våldtagen av sin farsa.
Kim: Neej [eftertryck i svaret].
När Kim märker att Rikard fokuserar på vad som händer i filmen,
försöker hen ta diskussionen från de uttryck som är annorlunda, till
vad dessa istället beror på. Kim flyttar fokus från individerna till
kollektivet: ”Vad får man mer för uppfattning om dom som den här
familjen eller lilla byn?” Här svarar Sune att flickans mamma: ”hade
kontakt med omvärlden innan hon var på g med han med mustangen
och vart ute och juckat rundor ju”. Han förhandlar på samma gång
om både sättet att tala och innehållet. Med sitt ”ungdomliga” tal med
fokus på vad mamman gjort och upplevt i filmen, i synnerhet hennes
sexuella liv, innan hon införlivades i mormonförsamlingen, försöker
Sune upprätthålla den, av honom föredragna talgenren. I förgrunden i
talet står fortfarande det annorlunda och Sune försöker förklara
mammans beteende med att hon tidigare levt i det ”vanliga”
samhället. Kim väljer att möta Sunes uttalande och försöker få honom
att reflektera kring vad han själv sagt i förhållande till filmen:
”Jaa[lite tvekande] och vilken betydelse får det för filmen då?” Sune
vill fortsätta tala om mammans handlande i filmen. Kim höjer rösten
och pratar på och svarar själv på sin egen fråga. På så sätt försöker
hen förhandla och få eleverna att fokusera mer på den bakgrund hen
vill: ”Att hon hade haft ett annat liv innan så att säga”. Sune vill
förhandla vidare, men han lämnar mammans liv och fokuserar istället
75
på familjestrukturen. Min tolkning är att Sune vill se om Kim kommer
ihåg filmen som han gör. Sune vill förhandla genom att visa, att han
vet mest och kommer ihåg mest från filmen. På så sätt kan Sune visa
att maktbalansen i förhandlingarna borde vara på hans sida eftersom
han kommer ihåg mer från filmen. Ett exempel: Hade
huvudkaraktären syskon?
Sune: Men hade inte hon en äldre syster hon? Eller hon var äldst?
Kim: Jag tror inte hon..
Sune:[avbryter Kim] Men vem var hon som sov till höger om henne? Var
inte hon äldre?
Kim: Nej, jag vet inte.
Sune avbryter, efter föregående replik och menar, att innehållet i
filmen är ologiskt: ”Nej för då vet man ju inte ifall hon var otrogen
med han i mustangen eller inte och man vet ju inte om den andra
systern var äldre”. Sune fortsätter och säger, på ett sätt som jag tolkar
som att han är nöjd, att: ”Hon har varit ute och.. ”Sune försöker här,
utifrån den makt han anser sig besitta på grund av att han vet mest
om filmen föra samtalet tillbaka till att fokusera på att mamman har
haft ett liv tidigare, som var mer ”normalt” än det liv som hon lever
idag. Kim förstår att Sune vill tala om mamman igen och höjer rösten.
Hen försöker överösta Sune, för att på så sätt kunna föra diskussionen
mot det innehåll hen eftersträvar. Sune förhandlar genom att också
höja rösten och på så sätt försöka föra in diskussionen mot den
bakgrund han eftersträvar: ”Hon har varit ute och juckat bonde och
pappan har alltid bott där för han är så instängd”. Kim tittar på Sune
och verkar vara på väg att tillrättavisa honom när Robert uttrycker att
hela flickans liv och situation är sjuk. Kim väljer att bemöta Robert
istället för Sune. Hen försöker föra in diskussionen mot att familjens
avskildhet beror på deras tro, och framförallt pappans religiösa tro:
”Ja han är religiös, men vad är det de är religiösa i? Vad är det som de
tycker?” Roberts tal är att bakgrunden är de faktiska
omständigheterna som familjen, och flickan i synnerhet, lever i. Kim
försöker få in samtalet på, att det kan ligga religiösa faktorer bakom,
att familjen valt att leva i avskildhet. När Robert menar att
situationen är sjuk vill Kim förklara detta med att familjen är religiös.
Vid ett par tillfällen förstärks förgrunden av det annorlunda, av både
elever och Kim. Kim frågar klassen vilken religion familjen
76
representerar och får en mängd svar. Eleverna från den ”livliga” sidan
gissar rakt ut. Kim ber klassen om flera svar och Shulma och Sune
svarar att filmens karaktärer tror på bibeln. Kim ber då att de skall
fokusera på hur de ser ut och hur de beter sig: ”Mer? Mer? Hur ser
dom ut? Hur beter dom sig?” I talets förgrund hamnar därför det
annorlunda i de troendes handlande och utseende. Karaktärerna i
filmen ser annorlunda ut och klär sig enligt eleverna i
undersökningsklassen, på ett mycket gammalmodigt sätt. När
eleverna ombeds att fokusera på det som är annorlunda, förstärks
deras bild av karaktärerna, som just annorlunda. I de fortsatta
samtalen är det upplevt annorlunda, hos karaktärerna,
återkommande i förgrunden. Till exempel talar Sune om
karaktärernas beteende och jämför det med sitt eget: ”Såg du inte när
han brorsan dansade till musiken? [pratar skrattande] Såg du inte
han bara [Sune demonstrerar sittande hur han uppfattade dansen i
filmen]. Han såg ju som ett jävla kötthuvud. De verkar ju inte gå på
disco så ofta”. Kim försöker avbryta Sune, men lyckas inte i första
skedet. När hen lyckas få ordet, försöker hen förklara det annorlunda
beteendet och styra bakgrunden till att handla om, varför de beter sig
annorlunda. Kim fokuserar på innehållet och inte på hur Sune
uttrycker sig. Kim lyfter upp att avskildheten gjort att de unga i filmen
inte fått lyssna på musik och inte heller varit på disco i hela sitt liv.
Kim vill skifta bakgrund i samtalet
I samtalen uttalar sig eleverna utifrån en bakgrund som baseras på
deras norm för hur det är att vara tonåring, om förgrunden, där
karaktärerna i filmen beskrivs som annorlunda. De jämför sina egna
liv med de liv de tror karaktärerna i filmen lever. När denna bakgrund
uppträder i elevernas tal försöker Kim skifta fokus. Hen vill istället få
eleverna att tala utifrån bakgrunden att det är karaktärernas tro som
kan vara grunden till det annorlunda karaktärerna i filmen uttrycker.
Kim presenterar en skala för religiositet som spänner mellan ortodox
och sekulär. De, som är ortodoxa vill leva, som människor gjorde förr
i tiden och de som ses som sekulära, vill leva i det moderna samhället:
När man pratar om religiösa är de antingen på ena hållet det vill säga
ortodoxa det vill säga att man vill lite tillbaka så som man levde förr i tiden.
77
Klippa bandet med det moderna livet, moderna tankar och det moderna
saker till exempel teknik och sådana saker. Man kan också vara sekulär och
acceptera allting som har med modernt samhälle att göra.
De religiösa förknippas med att vilja leva i ett icke-modernt samhälle.
De sekulära och implicit icke-troende vill leva i det moderna
samhället. Eleverna ombeds placera in filmens aktörer på skalan. Kid
förstärker den nya etablerade bakgrunden genom att härleda filmens
karaktärer till en annan film: ”Det finns ju sådana där cp-skadade
som i Borat som står och skriker för att folk ska bli botade och sånt”.
Kids förstärkning av bakgrunden gör att fokus skärps och
understryker att det annorlunda beror på att de är religiösa.
Kim lyckas skifta bakgrunden i samtalen till att det annorlunda beror
på att aktörerna i filmen är religiösa snarare än att bero på vad som är
normalt och hur det är att vara tonåring. Även om bakgrunden
förändras förblir förgrunden kvar på vad som är annorlunda hos de
som är religiösa. Framförallt kvarstår intresset för vad de religiösa
gör, för hur de ser ut och för hur de lever.
Kim försöker påvisa att det finns troende som lever som filmens
karaktärer i dagens samhälle. Här vill Sune förhandla om vilken
bakgrund som skall gälla. Kim försöker få eleverna att förstå, att det
är människors tolkning av religioner som gör, att de tolkar vad som
skall ingå i normen annorlunda. Sune vill utgå från bakgrunden att
det annorlunda kommer av att de religiösa inte är tillräkneliga, just
för att de är religiösa. Sune menar i samtal vi haft, att han inte förstår
hur människor kan tro på religioner och menar att människor som
går med i samfund antingen blir lurade eller är: ”knäppa från början”.
Kim försöker få in samtalet på vad karaktärernas handlingar och
kläder beror på. Sune avbryter och menar, att karaktärerna klär sig
och agerar, som om de levde på sjuttonhundratalet. Kim väljer att
lyfta upp vissa påståenden i Sunes utsagor. Detta för att försöka flytta
bakgrunden till att förklara det annorlunda med att karaktärerna är
religiösa, snarare än att religiösa är knäppa och beter sig därefter.
Sune reagerar starkt i förhandlingen och avslutar med att berätta att
han anser, att de som lever avsides tror att elektricitet kommer från
djävulen: ”Det är ju sådana som, till exempel tror att elektricitet är
djävulens jobb och pitt och mög det är sånt”. Kim fortsätter och
kommenterar inte, vad Sune har sagt. Hen försöker nyansera och
78
samtidigt visa, att människor kan vara mer eller mindre religiösa och
att detta spelar roll för hur annorlunda de troende uppfattas:
Sedan finns det alltid, det har vi inte gått in på religioner men man skall
alltid veta att det finns ett spektra över hur religiös man är. [..] Man vill
anpassa religionen till som är vårt samhälle och alla religiösa befinner sig
någonstans i det här spektret. Och den filmen ni såg var befinner den sig på
den här skalan?
Kim frågar var karaktärerna i filmen befinner sig på den skala för
religiositet, som hen tidigare presentade. Någon på den ”livliga” sidan
svarar ortodox. Kim håller med och nyanserar samtidigt synen på
karaktärerna i filmen. Hen menar, att de inte är representativa för
mormonkyrkan generellt.
Ämnesgenomgång - fastställande av det annorlunda som
förgrund
I början av ämnesgenomgången berättar Kim, att syftet med
momentet är att skapa förståelse för andra livsåskådningar, med
mormonrörelsen som exempel. Kim relaterar till läroplanens mål för
betyget G: ”Eleven redovisar sådana kunskaper om kristendomen och
några andra världsreligioner och livsåskådningar som ökar
förståelsen för olika livsmönster bland människor i den närmaste
omgivningen” (Skolverket, 2013).
Kim visar därefter en presentationsbild (Figur 6), där religiösa
rörelser kan vara endera en omvändelserörelse, en revolutionär
rörelse, en introvert rörelse, en manipulativ rörelse eller en utopisk
rörelse. Vad en rörelse är definieras aldrig.19
19
Den lista Kim presenterar liknar de kriterier för en sekt Wilson (1970) presenterar. Wilson
undersökte inte samfund generellt utan utformade en sociologisk beskrivning och kategorisering av
nya religiösa rörelser. Att Kim väljer denna typ av kategorisering medför en vinkling mot att se alla
rörelser som sekter.
79
Figur 6: Powerpoint-bild över olika typer av rörelser.
I inledningen av ämnesgenomgången förhandlar Sune med Kim om
eleverna lyssna på musik:
Sune: Don’t leave me hanging on the telefon [sjunger detta som är den sång
som figurerar i filmen Electrick Children].
Kim: Ni kan få lyssna på musik.
Sune: Onej inte den.
Kim: Varför inte? [skämtsamt]
Sune: Den var värdelös.
Kim: Den var väl bra?
Sune: Kanske när du på din tid spelade fotboll med stenar och grejor.
Kim: Ja det var så det var [skämtsamt].
Sune: Ja.
Sune sjunger och Kim menar, att han och klassen kan få lyssna på
musik, när de senare jobbar självständigt. En mindre diskussion
uppstår, där Sune försöker få Kim att framstå som gammal, utifrån
hens musiksmak och på så sätt visa på ett avstånd dem mellan. Kim
förstärker detta genom att hålla med, dock på ett ironiskt sätt.
Förhandlingen kan ses som att Sune vill påvisa ett avstånd mellan
Kims förhållningsätt/sätt att tala och Sunes förhållningssätt/sätt att
tala. Kim anammar Sunes språkbruk och skämtar tillsammans med
honom. Jag tolkar detta som att Kim vill få klassen, och i synnerhet
Sune, på bra humör innan ämnesgenomgången startar. Samtidigt
etableras en talgenre. Kim startar ämnesgenomgången. Hen försöker
genom sitt sätt att tala att bli mer akademisk och professionell. Men
Kim utmanas direkt av Sune när detta sker, i förhandling om talgenre.
80
Kim ställer en fråga om vilken sorts rörelse mormonkyrkan kan
definieras som och Sune svarar direkt: ”introverta!” utan att be om
ordet. Kim ignorerar Sune och väntar istället in svar från någon
annan. Sune är ihärdig och svarar igen. Kim väljer då att kommentera
Sunes svar med en motfråga: ”Tror du det?”
Förhandlingen som sker i inledningen, tolkar jag, som en kamp om
både sättet att tala och om strukturen. Kim försöker ställa om till ett
mer akademiskt/professionellt språkbruk och Sune försöker ta plats,
för att på så sätt kunna hävda sig i förhandlingen. Under
föreläsningen förhandlar Kim med både Sune och Rikard angående
vilket sätt att tala, som skall råda. Vid ett tillfälle väljer Kim att aktivt
säga till och mena, att Sune går över gränsen. Det är när Sune säger
att de manipulerande sekterna kissar på de som går med i sådana
sekter. Efter denna tillsägelse blir det en liten ”talutrymmeskamp”
mellan Sune och Kim. Båda höjer rösterna för att få ordet och för att
höras. Sune fortsätter, trots tillsägelse, att förhandla och både Kim
och Sune försöker överrösta varandra. När Sune ”förlorar”, byter han
strategi och menar istället, att Kims resonemang är orimligt på grund
av sin allmängiltighet: ”Men nästan, det finns ju sådana som förespår
i nästan alla religioner och rörelser”. I de andra förhandlingarna, med
Sune och Rikard, som sker under ämnesgenomgången, väljer Kim att
bortse från hur Rikard uttrycker sig och försöker istället lyfta fram att
medlemmarna i en inåtvänd rörelse isolerar sig:
Kim: Vad tror du då att en inåtvänd rörelse är Rikard?
Rikard: Ja de en sån typ Charles Manson och sånt som har gått på LSD i tre
år och sen går de ut och är helt fucked i huvudet.
Kim: Ja absolut men man kan säga att man avskärmar sig, sluter in sig.
Kims strategi är att försöka bibehålla sitt eget språkbruk/talgenre.
Hen går inte in i förhandling om hur Rikard talar. Hen fokuserar
istället på innehållet. Samma mönster upprepar sig flera gånger. Som
exempel kan nämnas när Kim frågar vad som förväntas av dem som
går med i en omvändelserörelse och Sune svarar:
Sune: Det är ju så att du kan har varit nere och varit en redig knarkare innan
och helt plötsligt blir du nunna.
Kim: Ja alltså det blir så att man förändrar sitt beteende för att bli lika glad
som de som är med i rörelsen. Man gör en ganska radikal
personlighetsförändring och ändrar en hel del på livsstilen som den som är
med i rörelsen.
81
Här fokuserar Kim på innehållet i Sunes utsaga istället för på hur den
sägs. I nästa exempel ignorerar hen Sune, men lyfter samtidigt fram
innehåll som kan relateras till det som Sune säger.
Preben: Varför tror man att den ska gå under?
Sune: Det kommer en sån skitstor sten i himmelen [härmar arabisk
brytning] så stor.
Kim: Världen håller på att gå under, världen håller på att förfalla och det är
bara en titta på allt som händer i världen. Det går utför allting vi har
sjukdomar, krig. Alla andra är del av att det håller på att förfalla och alla är
en del av det här och håller på att gå under gå med mig så lovar jag dig att
du kommer att överleva.
När Kim märker att det är svårt att finna relevant innehåll i Sunes
uttalanden, försöker hen ignorera Sune när denne inbjuder till
förhandling. Då Kim börjar närma sig slutet på första delen av
ämnesgenomgången, som handlar om kategorisering av rörelser, ger
hen upp förhandlandet och väljer istället att ställa frågor direkt till
Sune: ”Nästa, den utopiska. Vad är en utopi Sune?”
Det annorlunda som förgrund
När Kim talar om de olika rörelserna, visar hen att medlemmarna står
för annorlunda värden och sätt att leva än de värden eleverna står för,
och det sätt att leva som eleverna är vana vid. Som en reaktion på hur
världen ser ut, vill medlemmarna i rörelserna antingen förändra eller
ta avstånd från och avskärma sig från yttervärlden.
Omvändelserörelser beskrivs sålunda: De som går med väljer att
ändra sitt beteende och sitt sätt att leva: ”[..] man gör en omvändelse
man väljer om helt och ändrar sitt beteende och sitt sätt att leva. [..]
Man gör en ganska radikal personlighetsförändring och ändrar en hel
del på livsstilen som den som är med i rörelsen”. Det annorlunda, som
rörelsen och dess medlemmar representerar är förgrunden i Kims tal
och bakgrunden i talet är hur den enskilda människan lever sitt liv.
Det liv människan lever efter en omvändelse är annorlunda gentemot
det som de levde tidigare. Detta lägger fokus på livet och dess
betingelser och inte på tron eller de trosföreställningar som rörelsen
står för. Bakgrunden i Kims tal baseras på det praktiska levernet
82
människor har före och efter att de har gått med i rörelsen. De elever
som svarar utgår från samma bakgrund i sina uttalanden.
Det annorlunda är återkommande som förgrund, både i syfte att
identifiera det som är annorlunda och att identifiera det som anses
vara normalt. Ett exempel är, när Kim kopplar föreläsningen till
filmen. Mamman i familjen anses enligt Sune vara närmare hans
norm, eftersom hon har levt ett annat liv, innan hon gick med i
församlingen. Hon upplevs då som närmre den syn på normalitet som
Sune representerar: ”Alltså mamman var ju inte så farlig, de hade ju
ändå en bil så att de kunde åka och handla men de hade ju inte telefon
och kontakter och sånt. Jag vet inte men jag såg inga telefoner”. De
andra medlemmarna som visas i filmen upplevs som så annorlunda,
att de troligtvis inte skulle förstå de som kommer ifrån världen
utanför församlingen. Flera elever menar att utomstående skulle
upplevas som så annorlunda att de skulle betraktas som
utomjordingar. Här förklaras förgrunden att vara annorlunda med
bakgrunden, att stå utanför samhället. Den inåtvända rörelsen
beskrivs av Kim som att medlemmarna avskärmar sig:
Den introverta är att man avskärmar sig. Man väljer att ta avstånd från den
andra världen som också har förfallit och man försöker skydda sig och det är
därför man placerar sig på ett annat ställe än där man kan bli påverkad från
allt det man tycker är negativt.
Förutom avskärmandet från samhället, förklaras det annorlunda hos
medlemmarna i introverta rörelser även på en individnivå, när Kim
beskriver vad medlemmarna i rörelsen gör för att rädda sitt eget liv i
den upplevt stundande undergången. Medlemmarna i introverta
rörelser vill ta avstånd med sitt handlande och inte vara med och
bidra till förfallet som leder till undergången. De elever som uttalar
sig, talar utifrån en snarlik bakgrund. Rikard menar att det är de
religiösa, i detta fall mormonerna, som gör fel i sitt handlande och
inte samhället i stort: ”Amen som samhället är som det är,
mormonerna ser det fel [Rikard skrattar åt sitt eget uttalande]”.
Det upplevt odemokratiska i förgrunden
När manipulativa rörelser presenteras av läraren Kim, beskrivs de ha
fokus på individen och inte på samhället/välden i stort. Kim hävdar
83
att drivkraften bakom en manipulativ rörelse är pengar och makt.
Denna styr människan och framförallt den manipulativa rörelsen:
”Vad är det som styr? Vilka är de två faktorer? [..] Pengar och makt,
där har vi det”. Eleverna reagerar starkt när de diskuterar
manipulativa rörelser. I mina fältanteckningar har jag skrivit:
"Tumultmummel" uppstår och många pratar i mun på varandra. Alla samtal
och påståenden verkar handla om hur man kan gå med i en så kallad
manipulativ rörelse. Tonen är irriterad och min tolkning är att det handlar
om att de elever som pratar ser de människor som går med i sekter som
svaga (ur fältanteckningar från observation av lektion den 19 mars, 2013).
Tidigare var det bara den ”livliga” sidan som var med i
diskussionerna. I känsloyttringen kring de manipulativa rörelserna är
den ”tysta” sidan också med, men diskuterar endast med varandra.
Kim förklarar vilka strategier de manipulativa rörelserna har i sin
rekrytering och menar att de som går med, lovas ett bättre liv. De
manipulativa rörelserna jämförs av Sune med Österskolans
marknadsföring: ”Då kan man säg att Österskolan är jävligt
manipulativa”. När de manipulativa rörelserna jämförs med
Österskolan är min tolkning att Sune och de elever som uttalar sig,
upplever den manipulativa rörelsen som ohederlig och odemokratisk.
Eleverna på den ”livliga” sidan, framförallt Sune, beskriver
Österskolan som ohederlig. Eleverna upplever att de har liten
möjlighet att påverka sin skolgång. De manipulativa rörelserna lurar
människor att gå med, i syfte att tjäna pengar på dessa, och utnyttja
dem. Eleverna beskriver den upplevda ofriheten på ett sätt som ger
intrycket av att frihet är viktigt för dem. I samtalet förknippas
demokrati med individuell frihet och en möjlighet att göra det
individen vill, utan att begränsas av familjen eller samhället. Att
beskriva rörelserna utifrån kännetecken som kan uppfattas som
odemokratiska, är en återkommande förgrund när Kim talar om
rörelsers struktur. De olika kännetecknen, som karaktäriserar en
rörelse generellt, presenteras i figur 7 nedan.
84
Figur 7: Presentationsbild med beskrivningar av rörelsers kännetecken
Enligt den presentationsbild Kim visar, är rörelser generellt,
hierarkiskt uppbyggda. De är slutna, icke-transparenta, har en absolut
sanning och stränga moraliska krav. De förespråkar kyskhet och
förbjuder kaffe/te och alkohol. I samtalen tolkar eleverna dessa
kännetecken som negativa, odemokratiska och kan inverka på den
individuella friheten.
Kännetecken eleverna tolkar som positiva är en stark
sammanhållning och en stark familjekänsla. Detta beskrivs i figur 8
nedan.
Figur 8: Presentationsbild med fortsättning av rörelsers kännetecken
Kim nyanserar de av eleverna upplevda positiva kännetecknen genom
att säga att rörelsernas vilja till exempelvis en stark familjekänsla
85
också kan ha en negativ effekt. Hen hänvisar till filmen Electrick
Children (Caldwell, Thomas & Thomas, 2014). och menar, att starka
familjestrukturer kan leda till osunda relationer mellan barn och
föräldrar: ”[…] Hon blev gravid och om vi tänker utefter ett annat
perspektiv att istället för att allt varit perfekt [ohörbart] med pappan
och att det istället varit lite för nära sammanhållning eller vad är det
som händer”. Kim syftar på att många av eleverna på den ”livliga”
sidan har uttryckt, att de tror att pappan i familjen har våldtagit
filmens huvudperson och att det är därför hon är gravid.
Rörelser upplevs som odemokratiska generellt och detta fortsätter att
vara i förgrunden, när Kim beskriver rörelsers strukturer som starkt
hierarkiska och diktatoriska:
Detta är en ganska vanlig struktur när man pratar om olika typer av rörelser
och livsåskådningar. Man har, högst upp någon som bestämmer, kan vara
en ledare som vi kommer in på längre ner. Som säger att jag har fått ett
budskap av gud. Han säger att jag ska leda er. Och därmed att han har fått
ett direkt budskap så är ju han överst för det är ju han som styr.
Kännetecken, som upplevs som odemokratiska, fortsätter vara i
förgrunden och Kim menar att allmänheten inte tillåts ha insyn i
församlingen:
Allmänheten tillåts ingen insyn i rörelsen och med det menas att man inte
vet så mycket om rörelsen. Och man vet inte vad de exakt står för så det
finns liksom inte, man tillåts inte granska deras dokument, man tillåts inte
att gå genom hur många medlemmar de har och hur inkomsterna är och så
vidare.
Sune replikerar Kim. Han menar, att rörelser i allmänhet är
orealistiska på grund av att alla medlemmar troligtvis inte tänker på
samma sätt: ”Det är ju inte alla som tycker likadant då kan ju den
rörelsen bli helt omöjlig”. Att alla skall kunna tycka likadant tolkar
Sune som omöjligt och som ett uttryck för, att rörelser styrs på ett
odemokratiskt sätt, eftersom medlemmarna är tvingade att tycka efter
vissa regler.
Förstärkningar av förgrund och bakgrund sker i den muntliga
kommunikationen under föreläsningen om rörelser. Förstärkningen
sker när de som går med i en rörelse beskrivs som att de lever
annorlunda, och att de då står för odemokratiska värden.
Förstärkning av förgrunden av rörelser som odemokratiska sker när
Sune jämför Österskolan med manipulativa rörelser. Sune menar, att
86
Österskolan lovar saker som den sen inte håller. Den utnyttjar
eleverna genom att exempelvis låta dem jobba åt skolan på praktiken.
Vi kan här se hur elevernas erfarenhet ligger till grund för vad de
associerar till.
Förstärkning sker av förgrunden i talet om de religiösa som
annorlunda. Kim undrar när klassen talar om en introvert församling,
om den skulle acceptera en utomstående pojkvän: ”Skulle de
acceptera det? Nej, i det här fallet så är de ju ortodoxa och det är
ganska troligt att de ortodoxa inte accepterar någon som tänker
annorlunda”. Både Shulma och Sune förstärker, att de upplever det
som förkastligt att bo vid sidan om samhället. Shulma menar att han
skulle ha tagit sitt liv om han bott där filmens karaktärer bor och Sune
menar att han skulle ha tagit pappans i filmen bil och rymt från
familjen. Han menar att det är: ”Dom som gör fel och inte vi” när han
talar om medlemmarna i sekter som isolerar sig från samhället.
Nyansering av bakgrunden sker när Kim i positiva ordalag talar om
Rikards utsaga, att det inte går att placera in rörelserna i ett teoretiskt
”fack”. Istället beror det på hur man ser på det. Rikard ifrågasätter på
samma sätt också Kims utsaga att det som förekommer i Las Vegas
skulle ses som synd av medlemmar tillhörande en introvert rörelse.
Sune menar att det är svårt att säga att en rörelse är revolutionär bara
på grund av att bekännarna tänker på framtiden. När Sune senare
använder begreppet sekter istället för att tala om rörelser, nyanserar
Kim detta genom att mena att manipulation är vanligare i sekter än i
rörelser. På så sätt drar hen diskussionen från ett ”snävare”
sektbegreppet mot ett ”bredare” rörelsebegrepp. Kim har inte tidigare
under momentet definierat sekt kontra rörelse eller gjort någon
åtskillnad mellan begreppen.
Kim avslutar ämnesgenomgången i förtid, på grund av det har gått
mer tid än vad hen räknat med och presenterar ett grupparbete som
klassen skall genomföra under lektionstid.
87
Grupparbetet
Kim presenterar ett grupparbete som skall göras i grupper om två
eller tre elever. Grupperna ska analysera en rörelse som de väljer från
en lista, som Kim presenterar (Figur 9).
Figur 9: Presentationsbild med rörelser som eleverna får välja till grupparbetet.
Kim vill att grupperna ska analyserar sin valda rörelse. De ska
använda fakta från föreläsningen och försöka kategorisera in rörelsen
i någon av de tidigare presenterade typerna/kategorierna av rörelser.
Grupperna uppmanas att söka på internet, för att kunna berätta
allmänt vad rörelserna och deras medlemmar gör och tror på. Efter
det enskilda arbetet ska grupperna redovisa inför klassen vad de
kommit fram till. Sammanlagt får grupperna cirka tjugo minuter på
sig att söka fakta, analysera dessa och sedan kategorisera den valda
rörelsen.
I instruktionerna förkommer få direkta förhandlingar om sättet att
tala. Sune försöker upprätthålla sitt ”ungdomliga” språkbruk genom
att benämna Jehovas vittnen som: ”Fucking jävla Jehovas vittne”.
Förhandlingar sker istället kring vilka rörelser, som de olika
grupperna skall välja. Den ”tysta” sidan väljer, på egen hand, i tysthet
och börjar arbeta direkt, medan många av eleverna, som sitter på den
”livliga” sidan, tycker att listan med rörelser är tråkig och vill ha andra
rörelser. De har dock inga egna förslag. Det slutar med att alla väljer
från listan.
Syftet med grupparbetet är att Kim vill, att eleverna skall ta reda på
fakta om de olika rörelserna. Dessa fakta skall sedan bidra till att
88
eleverna lättare skall kunna förstå både de religiösa rörelserna och
dess medlemmar. Bakgrunden som behövs för att åstadkomma detta
menar Kim är vad medlemmarna inom rörelsen gör och vad de tror
på. När alla valt, avslutar Kim med att säga: ”Det skall vara en analys
och inte att de grundlades 1915 och sådan Wikipediakunskap”.
Förgrunden som önskas i redovisningarna av Kim, är medlemmarnas
konkreta handlande och inte deras tro. När Kim förklarar en andra
gång vad klassen skall göra för att lösa gruppuppgiften, förstärker hen
den önskvärda förgrunden: ”Vad har de för livsmönster, det vill säga
hur beter de sig och hur lever man?” Kim fokuserar på hur de beter
sig och hur de lever. Inget nämns om deras tro, inte heller vilka
trossatser deras beteende grundar sig på.
De många besöken under lektionstid.
Under själva grupparbetet är grupperna utspridda. Arbetet störs flera
gånger av olika lärare, som kommer in i klassrummet och vill prata
med eleverna. I samtalen som sker i klassrummet, märks att eleverna
byter sätt att tala utifrån vilken lärare de talar med. Det sker således
en anpassning av talgenren beroende på vad klassen anser om
läraren. I mina fältanteckningar går att läsa:
De kommande 20 minuterna arbetar eleverna. Den ”tysta” sidan arbetar och
letar ,vad jag kan se från min position, på flera olika internetsidor om de
rörelser de valt. Den ”livliga” sidan verkar ha delat upp sig på så sätt att de
”växelarbetar”. I grupperna är det en som arbetar, medan den andra/de
andra pratar om allt möjligt. Dock verkar de hela tiden återkomma till sitt
missnöje med skolan och i synnerhet praktiken. Kim är hela tiden och pratar
med och försöker få den ”livliga” sidan att arbeta. De, som Kim för stunden
pratar med, börjar syssla med uppgiften, men de slutar när
uppmärksamheten riktas mot någon annan grupp. Jag rör mig runt lite i
klassrummet för att se vad eleverna sysslar med men märker att de ”störs”
av min närvaro. Detta tolkar jag som att de ser mig som en lärare, när jag
inte sitter längst bak i klassrummet. Det jag hinner se är, att många söker
fakta på Wikipedia eller liknande engelska uppslagssidor.
Jag har stängt av min bandspelare på grund av de många avbrotten. Under
tiden för arbetet, kommer det in två lärare. Den första har hand om
elevernas praktikplatser. Jag märker på eleverna att de intar, både en
fientlig och ironisk inställning i mötet, som ska handla om, hur de skall få
betalt för sina luncher under sin praktik. Den praktikansvarige läraren
berättar att de skall få rikskuponger. Dessa har dock inte kommit än.
Eleverna visar öppet sitt missnöje med både skolan och den
89
praktikansvarige läraren. Samtalet är irriterat och många talar samtidigt.
Här är det den ”livliga” sidan, som är den tongivande. Jag uppfattar att både
Rikard, Sune, Shulma och Robert uttrycker sig raljerarande kring att
summan inte ens räcker till hamburgare på någon av de kända
hamburgerkedjorna. Den praktikansvarige läraren verkar inte försvara sig.
Han hänvisar till skolans ledning. Diskussionen handlar om vad de får göra
på sina praktikplatser och att detta inte har något att göra med deras val av
program eller vad de tänker arbeta med efter gymnasiet. Rikard, eller Chris,
menar att han enbart fått städa och känner sig utnyttjad av företaget.
Läraren lovar att han ska prata med någon person på företaget och reda ut,
vad som är en lämplig sysselsättning. Till slut lämnar läraren klassrummet
och samtalen kring praktikplatserna klingar av. Det är bara eleverna på den
”tysta” sidan, som verkar arbeta. Trots att samtalen inte handlar om
praktikplatser på den ”livliga” sidan, verkar eleverna för upprörda för att
kunna arbeta. Kim går omkring och försöker få grupperna att arbeta. Strax
kommer nästa lärare in och vill att eleverna loggar in på en speciell länk för
att göra en utvärdering av en kurs, som precis är avslutad. Trots att
eleverna, framförallt på den ”livliga” sidan precis varit rejält upprörda,
verkar utvärderingen gå bra. Det märks att de gillar läraren som utför
utvärderingen. Det märks bland annat genom de snälla skämten och på hur
diskussionen förs. När läraren lämnar klassrummet, är det inte mycket tid
kvar till arbete.
Klockan 10.43 är det dags för redovisning och jag sätter på diktafonen
igen(ur fältanteckningar från observation av lektion 1a, 2013-03-19).
När jag senare talar med Kim om de olika besöken under lektionstid,
uttrycker hen, att det på Österskolan är normalt, att andra lärare
besöker klasser under lektionstid för att delge klassen information. De
lärare som vill besöka klassen aviserar detta, oftast i förtid, till den
undervisande läraren. Kim försöker inrätta sin undervisning utifrån
när besöken sker. Att undervisningen inrättas efter besöken och inte
tvärtom, säger någonting om respekten för undervisningstiden och, i
förlängningen, det stoff som ska behandlas. Undervisningen får
avbrytas och undervisningen inrättas efter omgivande aktiviteter och
inte efter det, som undervisningen avser att behandla. Ämnesstoffet
och undervisningen i klassrummet får stå åt sidan, för till exempel
information om praktikplatser.
Redovisningar av grupparbetet
I detta avsnitt presenteras ett urval av gruppernas redovisningar. I
undersökningen har två elever avstått från medverkan. Jag har valt
att helt ta bort dessa gruppers redovisningar, eftersom det
90
uteslutande var dessa elever, som presenterade sina gruppers resultat.
En tredje redovisning är bortvald på grund av att den var lik den
redovisning som jag något senare redovisar under rubriken
förhandlingsredovisning. Av utrymmesskäl presenterar jag bara en av
dessa. Jag har valt att presentera redovisningen av den grupp som
eleven Sune är med i, eftersom Sune har en dominerande plats i
klassen och är den som primärt förhandlar med Kim gällande
struktur, innehåll och talgenre. De redovisningar som presenteras är:
Sune och Rikards, som domineras av förhandling, Connie och Carls
som gör en, enligt Kim, bra redovisning och Preben och Sashas, som
redovisar om en rörelse, som av klassen uppfattas som mycket
annorlunda. Redovisningsformen diskuteras aldrig i klassen. Detta
medför, att den redovisande gruppen till stor del själva bestämmer,
vad som redovisas och hur det ska redovisas.
Kim startar redovisningen genom att säga: ”Så, nu ska vi lyssna på
analys och berättelser”. Sune tar direkt ordet, utan att ha blivit
ombedd och beskriver hur Hare Krishna härstammar från
hinduismen: ”Ja Hare Krishna är då är en slags tro som härstammar
från hinduismen”. Sune fortsätter att beskriva hur deras anhängare
klär sig och redovisningen präglas av förhandling, vilket visas i
kommande avsnitt.
Förhandlingsredovisning av Rikard och Sune
Under Rikard och Sunes redovisning sker förhandlingar om sättet att
tala, om struktur och om innehåll. Sättet att tala förhandlar gruppen
med Kim om. Hen anser att Sune och Rikard beskriver sin rörelse på
ett icke önskvärt sätt. Vid ett av dessa tillfällen benämner Rikard de
berättelser som finns i Bhagavad-Gita som: jävla sagor:
Rikard: Deras favoritbok är, de har typ femtio olika böcker fast deras mest
eftertraktade bok är Bahagavaaaadina [stapplande]
Kim: Bhagavad-Gita vad är det?
Rikard: Det är typ som deras alltså det är berättelser, typ som jävla sagor.
Sune: Sagor!
Kim: Det är ju motsvarande som Bibeln. Det är en hinduisk helig skrift.
91
I denna förhandling väljer Kim att inte direkt tillrättavisa. Hen
påvisar att Bhagavad-Gita är en helig skrift och att berättelserna där
går att jämföra med de berättelser som återfinns i Bibeln. På så sätt
nyanseras Rikards uttalande. Skarpaste förhandlingen om sättet att
tala sker när Sune uttrycker att de som ansluter sig till Hare Krishna
borde förpassas till Hitlers gaskamrar:
Kim: […] Känns det som något som kan vara, som ni skulle kunna gå med i?
Sune: Nej, jag tycker att alla dom borde hälsa på Hitlers gaskamrar.
Kim: Nej men..
Sune: [avbryter Kim] Men du ser ju hur de beter sig kommer med Krishna
som de kör upp såhär i röven på folk.
Kim: Sune!
Kim tillrättavisar skarpt och Sune försöker förklara sitt uttalande med
att tala om att anhängare till Hare Krishnas beter sig förkastligt. Kim
ger inte upp förhandlingen utan tillrättavisar skarpt att Sune inte kan
eller ska tala som han gör. När Sune märker att Kim anser att han har
gått över gränsen, försöker han förklara sitt påstående med att Hare
Krishnas uttryck är så annorlunda att det inte borde finnas i
offentligheten:
Ja men de verkar väldigt underliga för att de skäms ju inte över det. Jag
tycker det verkar väldigt underligt alltså som att det är lite psykstört tycker
jag för jag tycker inte man ska springa runt på stan och hoppa i
halvfeminina kläder och sjunga Hare Krishna Krishna hare hare.
Det annorlunda uttrycket av medlemmarna hamnar här genom
beskrivningen som bakgrund till förgrunden i Sunes tal, nämligen att
Hare Krishna inte borde visa sig i offentligheten. Kim är synbart
irriterad och verkar vilja bryta av det sätt Sune och Rikard pratar om
sin rörelse. För att göra detta går hen vidare och frågar varför
människor dras till Hare Krishna: ”Vad tror ni det är som lockar folk
att gå med i Hare Krishna utifrån det ni har hört?”. Både Kim och
Sune ger till viss del upp i förhandlingen. Sune väljer att räcka upp
handen och be om ordet. Kim väljer, efter viss tvekan, att ge honom
ordet. Sune svarar att det troligtvis handlar om att de som dras till
Hare Krishna vill uppleva harmoni i sina liv. Efter att både Kim och
Sune verkar ha gett upp förhandlandet blir samtalstonen mer neutral
och innehållet i redovisningen mera inriktad på fakta, utan att Sune
och Rikard värderar det som sägs.
92
Men det dröjer inte länge förrän det förhandlingar återkommer.
Rikard talar om Hare Krishnas syn på sexualitet och då skojar Sune
om att de har en kurs för sex över hela världen:
Rikard: Så är det ju det där inget sexliv utanför äktenskapet.
Sune: Ja de kommer, Hare Krishna har en sådan där kurs världen över
[spridda skratt]
Kim: Japp seriöst! [ironiskt]
Kim kommenterar inlägget på ett ironiskt sätt och hänvisar till
redovisningens seriositet. Detta fungerar som en förhandling. Kim
försöker få Sune och Rikard att tala om rörelserna på ett, enligt hen
seriöst sätt. Sune och Rikard vill befästa och fortsätta att tala på ett
raljerande sätt. När Sune märker att Kim blir tydligt irriterad försöker
han visa att han har sökt fakta, och försökt kategorisera rörelsen efter
hur redovisningsuppgiften är utformad. Kim svarar, men tycker inte
att gruppen har följt hens instruktioner. De har felaktigt definierat
Hare Krishna som en utopisk rörelse. För att visa detta frågar Kim
Sune om rörelsens anhängare lever i samhället. Sune svarar att
majoriteten av anhängarna gör detta. Kim återkopplar till
ämnesgenomgången. Där beskrivs den utopiska rörelsen som att leva
utanför samhället, vilket Hare Krishna, enligt Kim, inte gör:
Kim: Lever de utanför samhället eller i samhället?
Rikard: I samhället. Alltså nittiofem procent bor i samhället står det.
Kim: Är det då en utopisk rörelse eller vad är det?
Sune: Nej, bara för att det, dom inte vill bo i ett eget samhälle så är det
fortfarande en utopi att de får skapa liksom, det är själva religionen som är
en utopi liksom att de får tro på vad de vill.
Kim: Jag kan inte hålla med om detta.
Sune och Rikard blir tydligt irriterade och menar, att: ”Ja, men det är
vad vi tycker”. Rikard försöker fortsätta skämta om att allmänheten
inte vill ha någon insyn i Hare Krishna och på så sätt fortsätta
förhandla om sättet att tala. Kim ifrågasätter då om de gjort någon
analys alls. Kims fortsatta förhandling sker genom att hen visar på att
hen förfogar över en större ämneskunskap. Jag upplever att Sune och
Rikard har svårt att hitta en förhandlingsstrategi där de kan bemöta
detta. Gruppen försöker istället hitta fakta som kan ses som
intressanta, direkt från den internetsida redovisningen baserats på.
93
I Sunes och Rikards tal under förhandlingarna och den fortsatta
redovisningen är förgrunden i talet det av gruppen upplevda negativa
och annorlunda som Hare Krishna står för. Bakgrunden i talet är dels
vilka begränsningar rörelsens medlemmar ställs inför, dels vad
rörelsen gör, dels vad de enskilda medlemmarna gör och dels hur
annorlunda medlemmarnas uttryck är. Gruppen beskriver att
medlemmar inte får äta kött, inte spela om pengar, inte ha sex utanför
äktenskapet, inte ta berusningsmedel samt att de måste be en bön
hundraåtta gånger varje dag. Förgrunden i Sunes och Rikards tal med
det annorlunda uttryck Hare Krishna står för, gör att Sune menar att
medlemmarna borde besöka Hitlers gaskammare. Detta reagerar Kim
starkt på och tillrättavisar Sune. Han skyller ifrån sig på Rikard och
menar att det är han som sagt detta.
Kim: Nej precis, är det några lockande rörelser? Känns det som något som
kan vara, som ni skulle kunna gå med i?
Sune: Nej, jag tycker att alla dom borde hälsa på Hitlers gaskamrar.
Kim: Nej men..
Sune: Men du ser ju hur de beter sig kommer med Krishna som de kör upp
såhär i röven på folk
Kim: Sune!
Sune: Vadå Sune det var ju han som sa det
Kim: Det är ju båda! Det är dina ord.
När Kim, som tidigare beskrivits, förhandlar genom att visa på större
ämneskunskap, väljer Sune att kort flytta bakgrunden från
medlemmarnas handlande till deras tro. Han visar på att Hare
Krishna tror på återfödelse, där människans själ levt i flera olika
kroppar, att de inte tror att människan äger sin egen kropp och att de
tror på en personlig gud. När bakgrunden fokuserar på rörelsens tro,
förstärker Kim detta genom att för första gången hålla med gruppen.
Trots skifte av bakgrunden förblir förgrunden bibehållen i den
fortsatta redovisningen med sin fokus på det som är upplevt negativt
annorlunda.
Under redovisningen sker förstärkning, både av bakgrund och
förgrund av det av Sune och Rikard upplevt annorlunda, genom
beskrivningar och i påståenden om vad de som talar, tycker om
medlemmarnas handlande. Sune skrattar åt det handlande Hare
Krishna utför. På så sätt markerar Sune att det bekännarna gör är
94
annorlunda. När Rikard beskriver, att medlemmarna måste be
hundraåtta gånger om dagen, ifrågasätter klassen riktigheten i detta
påstående. I den efterföljande diskussionen förstärker flera i klassen, i
sitt tal, denna bakgrund. På samma sätt förstärker Rikard, när han
menar, att allmänheten inte vill ha insyn i Hare Krishna, när gruppen
försöker ta reda på ifall rörelsen kännetecknas av transparens. Rikard
benämner berättelserna i Bhagavad-Gita som jävla sagor för att
betona sin syn på religiösa urkunder. På samma starka sätt uttrycker
sig Sune, när han talar om människor som går med i rörelser
generellt. Han menar, till exempel, att medlemmarna borde besöka
Hitlers gaskamrar. Sune ger uttryck för både sin syn på medlemmar
av Hare Krishna och på religiösa människor generellt, genom att i det
fortsatta talet peka på, att det är förkastligt, att försöka tvinga på
andra människor sin egen tro.
De ”duktigas” redovisning - Från fakta till snabb analys av
Connie och Carl
Connie och Carl sitter på den ”tysta” sidan. De har valt att redovisa
om daoism. Vilka internetsidor de hämtat fakta från redovisas inte
och de har ingen tidigare erfarenhet av daoismen.
Connie och Carl beskriver rörelsen som introvert. Medlemmarna
avskiljer sig från världen för att uppnå harmoni. Tyckande om
rörelsen saknas generellt av gruppen och istället analyserar de fakta
de fått fram. Connie presenterar rörelsen som en introvert rörelse:
[..]tror vi eftersom du avskiljer dig från omvärlden genom att tänka och
meditera och dra sig inåt för att uppnå harmoni. Men det passar även in i
olika kännetecken. Att få ett bra liv efter att du dör och bli en ande.
I förgrunden återfinns talet om ett tillbakadragande från omvärlden.
Bakgrunden är de trossatser, som gruppen redovisar, där daoismens
medlemmarna beskrivs som att de eftersträvar harmoni i grundaren
Lao Chis fotspår, enligt Connie:
Daoismen skapades i Kina, daoismen menar att man skall leva som
grundaren Lao Chi. Han sa att människan inte ska sträva efter för mycket
eller ha begär utan ska va vara mjuk och följsam som vatten och då uppnår
man harmoni vilket är målet och att leva efter Dao. Dao det absoluta som
var den ursprungliga källan till universum alltså grunden till alla varelser.
95
Daoismen beskrivs, som ett individuellt ställningstagande. Det är
individen, som själv skall uppnå harmoni. Kim förstärker detta,
genom att jämföra med Hare Krishna och den harmoni dess
anhängare vill uppnå: ”Samma som vi var inne på hos Hare Krishna
va? Samma sak med det här med harmoni och det lite lugna och att
hitta sig själv”. Rörelsen definieras av Kim mer som en livsstil och
livsåskådning än som en religion.
Till skillnad från tidigare redovisningar, baseras bakgrunden i de
redovisande elevernas tal på trossatser, inte på vad medlemmarna gör
eller hur de ser ut. Trots att rörelsen skulle kunna ses som annorlunda
hamnar detta inte i förgrunden i talet, där fokus ligger på tro och inte
på praktik. Gruppen avslutar redovisningen snabbt, genom att
definiera rörelsen som introvert och motivera detta. Det märks på
Kim att gruppen har löst uppgiften på ett sätt, som hen avsett.
Inga förhandlingar sker under redovisningen och ingen från vare sig
den ”tysta” eller den ”livliga” sidan uttalar sig.
Det extra annorlunda - redovisning av Preben och Sacha
Preben och Sacha sitter på den ”tysta” sidan och har valt att redovisa
om rörelsen Heavens Gate. Både Sacha och Preben begränsas av
bristande kunskaper i det svenska språket, vilket påverkar
redovisningen. Kim hjälper dem under redovisningen genom att be
dem förklara och förtydliga vad de säger och menar.
Det sker inga förhandlingar i början av redovisningen. Klassen lyssnar
och skrattar när Preben berättar om ufon och kollektivt självmord,
som bildar bakgrunden i talet i redovisningen:
Det var så den grundades i alla fall, Det hade samlats 39 medlemmar och
därefter hade de fått en okänd summa pengar. Och där stängde de gruppen
och gick under jorden. [ohörbart]. Det var tre grupper som skulle begå
självmord. Alla tre grupper skulle begå självmord, första dagen var det
femton. Andra dagen var det femton och tredje dagen var det sju.
Samtalen i klassen tyder på att rörelsen är så pass annorlunda, att
både eleverna och Kim har svårt att förstå medlemmarnas i Heavens
Gate handlande. När klassen och läraren är enade uteblir
förhandlingarna. Sashas och Prebens redovisning fokuserar på det
annorlunda som rörelsen står för och uttrycker. I talets förgrund
96
uttrycks både den redovisande gruppens och enskilda elevers
tyckanden om rörelsen. Tyckandet baseras på rörelsens handlingar
och framförallt på att de manliga medlemmarna valt att kastrera sig.
Preben menar att: ”Det var också rätt skumt att läsa om att männen
kastrerade sig frivilligt”. Shulma uttrycker det som att: ”De är ju rent
utsagt dumma i huvudet”. och Preben menar att: ”De hör inte till
samhället”. Både de som talar i klassen och Kim är negativt inställda
till rörelsen. Som exempel menar Rikard att anhängarna är fega som
begår självmord. Kim menar att de inte är fega utan destruktiva:
Nej inte feg men väldigt destruktiv som kallas en killerkult en
självmordskult liksom som baseras då på det religiösa. Fick ni någon
uppfattning om själva läran och vad är det som skall få folk att tro på utöver
då själva grejen då att man, om man tror på dom så får man ett rymdskepp
tar dem och dom blir överlevare.
I Kims tal står den religiösa läran som bakgrund till att rörelsen är
destruktiv.
För att förstärka och uttrycka hur annorlunda de tycker rörelsen är
har eleverna olika strategier. Sune låter som en ambulans vid flera
tillfällen. Detta för att visa att det som sägs uppfattas som sjukt av
honom, och han försöker vid ett tillfälle att på ett ”skojigt” sätt säga
att lektionen är slut, när han tycker att den redovisade rörelsen är allt
för annorlunda. Kim kommenterar varken Sunes handlande, eller
Shulmas uttalande att medlemmarna är dumma i huvudet. Istället
verkar alla vara överens om en negativ tolkning av både rörelsen och
de enskilda anhängarna.
Vid slutet av föreläsningen inleder Kim en diskussion kring vilken
sorts ledare som Heavens Gate hade. Då utspelar sig en förhandling,
där Kim väljer att avbryta diskussionen och gå vidare till nästa grupp.
Både Sune och Rikard vill, att sättet att tala skall präglas av ett
negativt uttryck kring religiositet generellt. Kim väljer att, istället för
att mötas i direkt förhandling, gå vidare till nästa redovisning:
Kim: Han är en ganska stor ledare för de här man kan säga att han var lite
grann som grunden och faktiskt hon också. Men framförallt han.
Rikard: När dom hittar på all denna religionsskit varför säger man inte bara
aha, kom vi gör en [ohörbart] istället.
Kim: Jag vet inte?
Sune: Ta bort allt skit, eller hur?
Kim: Jag tror vi går vidare nu, Sacha tack så mycket!
97
Bakgrund i Prebens och Sachas tal i redovisningen är rörelsens
historia, det spektakulära och det annorlunda i trosföreställningarna.
Det kollektiva självmordet och det faktum att de manliga
medlemmarna valt att självmant kastrera sig, är i fokus. I
diskussionerna, som uppstår i klassrummet, utgörs förgrunden av
uttalanden kring medlemmarnas upplevda otillräknelighet.
Medlemmarna anses vara samhällsfrånvända och ”sjuka”, både på
grund av att de väljer att gå med i sekten och för att de stannar kvar.
När Kim talar visar sig flera förgrunder:
Nej inte Feg men väldigt destruktiv som kallas en killerkult, en
självmordskult liksom som baseras då på religiösa. Fick ni någon
uppfattning om själva läran och vad är det som skall få folk att tro på utöver
då själva grejen då att man, om man tror på dom så får man ett rymdskepp
tar dem och dom blir överlevare.
I första delen av utsagan är det uttrycket att vara religiös, och
framförallt det annorlunda handlandet i det religiösa livet, som är i
förgrunden. Det annorlunda som medlemmarna i en rörelse
manifesterar, beror på att de är religiösa. I andra delen av utsagan vill
Kim skifta förgrund och försöka få eleverna att reflektera över vad det
är i tron, som kan få människor att vilja gå med i rörelsen. Den andra
delen fungerar också som en nyansering, där eleverna uppmanas att
försöka förstå varifrån rörelsens handlande egentligen kan härledas.
Förstärkning sker vid flera tillfällen. Denna syftar till att förstärka
synen på att de, som dras till den typ av samfund som Heavens Gate
representerar inte är tillräkneliga. Förstärkningen innebär att
religiositet är grunden till det annorlunda och inte borde finnas.
Shulma uttrycker sig om religiositet i allmänhet och menar: ”De är ju
rent utsagt dumma i huvudet”. Rikard och Sune uttalar sig på
liknande sätt och menar att religion är dåligt och inte har något
existensberättigande.
Klassrumssamtal och digitala samtal under lektion 5 och 6
Lektion 5 och 6 i undersökningsmomentet skedde tidsmässigt efter
varandra under samma dag och kommer att behandlas som ett
lektionstillfälle. Lektionerna domineras av den digitala diskussion
98
som skedde i två olika forum. Diskussionen var en examination av
undervisningsmomentet. Ur mina fältanteckningar från detta tillfälle:
Klockan 8.15 promenerar jag sista biten från parkeringen fram till skolan.
Jag ser att flera av eleverna från undersökningsklassens ”livliga” sida står
och röker utanför ingången. Det var två veckor sedan vi sågs eftersom
påsklovet inträffade mitt i det undervisningsmoment, som jag följer. Sune
vinkar glatt när han får syn på mig och ropar till sina klasskamrater att
James Bond är på väg. Alla vänder sig om och vinkar. Jag går fram och
hälsar. Alla verkar vara på gott humör utom Shulma, som står en bit ifrån
och pratar, tillsynes upprört, med någon i telefonen. Jag frågar om de haft
ett bra påsklov. Alla nickar och jag frågar vad de gjort. De flesta verkar ha
jobbat eller bara tagit det lugnt. Rikard undrar, om jag skall intervjua någon
idag. Jag berättar att idag är det den digitala diskussionen i forumet, som
skall gå av stapeln. Jag möts av oförstående blickar. Trots att vi ägnade stora
delar av lektionen före påsklovet att förbereda inloggningar och frågor och
talade mycket om vad detta moment syftade till, verkar ingen komma ihåg
något. Jag ser att Rikard plötsligt ser stressad ut. Han utbrister att han inte
pluggat något. Sune svarar att det här går nog inte att plugga på. Jag
förklarar kort att de kommer att diskutera filmen Elektrick Children och det
de gick genom kring samfund och rörelser lektionen före lovet. Filmen
verkar alla komma ihåg och de börjar genast prata om det konstiga i, att
flickan i filmen tror, att hon blev gravid i samband med att hon lyssnade på
ett kassettband. I samtal och i intervjuerna med eleverna efter filmen
framgår det, att de flesta inte tyckte filmen var speciellt bra. Dock skapar
den diskussion. Flickan i filmen är så annorlunda och lever så annorlunda i
jämförelse med eleverna, att detta skapar diskussioner.
Jag påminner alla om att det är dags att gå upp till klassrummet. Gruppen
skojputtar lite på varandra och rör sig mot huvudingången. Vi tar oss upp
till klassrummet, vars dörr inte går att låsa och verkar ständigt stå öppen. I
och med att fönstren är längst bak i klassrummet, skapar det ett märkligt
bakljus som gör, att det är svårt att se in i klassrummet. Det är första
lektionen efter påsklovet och det märks att eleverna inte träffats på ett tag.
Stämningen är uppsluppen och samtalen kretsar kring vad de gjort under
lovet(ur fältanteckningar från lektion den 2 april 2013).
I detta avsnitt kommer jag att redovisa det som sades i klassrummet
under den digitala lektionen. Hela diskussionen skulle ske i digital
form under lektionen. Dock förekom det vissa analoga samtal i
klassrummet både före, under och efter lektionen. I analysen har jag
valt ut de avsnitt, som är relevanta för mitt syfte med
undersökningen. Underlag för analysen är fältanteckningarna från
detta tillfälle. De digitala samtalen redovisas i avsnittet efter
resultatsammanställningen av klassrumssamtalen.
Analysen utgår, på samma sätt som lektion 3 och 4, från vad som sägs
och hur det sägs. Jag använder mig av begreppen förgrund och
99
bakgrund, samt förstärkning och nyansering av dessa i analysen, för
att klargöra samtalen. I samtalen analyserar jag även förhandlingar av
innehåll, struktur och sätt att tala.
Innan lektion 5 och 6
När jag anländer till undersökningskolan möter jag en grupp med
elever utanför skolan. När jag påminner dem om vad lektionen denna
dag skall handla om, startar en diskussion om hur flickan i filmen kan
tro att hon har blivit gravid genom att lyssna på ett kassettband.
Fokus i samtalet är hur flickan inte har någon kunskap om hur
mänsklig reproduktion går till. Eleverna och i synnerhet Sune, menar,
att det beror på att de lever isolerat och att de därför inte kan/vet
någonting om någonting. Förgrunden som Sune och de andra
eleverna talar om, är det annorlunda som flickan representerar, med
bakgrund i sin okunskap och sitt utanförskap. Samtalet fortsätter att
fokusera på vad flickan i filmen gör. Detta är inte vad eleverna själva
skulle göra, om de var i samma situation. Tonen och sättet att tala är,
vad som kan beskrivas som ungdomlig och raljerande och utsagorna
avslutas med ett negativt värderande av flickan och hennes okunskap.
I klassrummet fördelar sig klassen så att Sune, Rikard, Shulma,
Robert, Becka, Sacha, Preben och Chris sitter på den ”livliga” sidan.
På den ”tysta” sidan sitter Carl, Nicola, Kid, Erik, Freddie och de två
som valt, att inte vara med i undersökningen. Connie är hemma på
grund av sjukdom, men hon skall delta i den digitala diskussionen.
Jag sätter mig i hörnet framför det främsta bordet på den ”livliga”
sidan.
Ledighetens lov, förväntningar och etablerandet av en talgenre
Kim hälsar och frågar om alla i klassen har haft ett bra påsklov. En
strid ström av kommentarer bubblar ut från den ”livliga” sidan. Kim
håller upp händerna, som för att skydda sig och ber att de skall prata
en i taget. Sune tar snabbt ordet och deklarerar att han minsann inte
sysslat med något: ”jävla skolarbete i alla fall”. Sune påpekar, att han
endast har slappat och det har varit bra. De ”livliga” eleverna ”trängs”
100
i samtalet för att berätta och kommentera varandras göromål under
lovet. En kort diskussion om praktikplatser uppstår plötsligt. Det är
en elev som skulle ha tagit igen sin praktik på lovet. Någonting har
dock hänt och det har inte kunnat genomföras. Kim ber eleven att ta
kontakt med den praktikansvarige läraren. Ett mummel av röster
hörs. De som hörs, tycker att skolan är dålig på att sköta fördelningen
och anskaffningen av praktikplatser. Sättet att tala från den ”livliga”
sidan domineras av en negativ anda, efter Sunes uttalanden i början
av lektionen och framförallt efter diskussionen om praktikplatserna.
De andra på den ”livliga” sidan anammar den negativa tonen och
fokuserar på det, de upplever negativt i sin skolmiljö, i den talgenre
som etableras.
Kim avbryter mumlet och frågar, om någon kommer ihåg, vad som
skall hända idag. Sune svarar att det är examination i det digitala
diskussionsforumet. Kim nickar och säger att det har varit svårt att få
in frågor från alla i klassen. Rikard klagar på att de har haft för lite tid
att förbereda sig. Kim upplyser om, att de kommer att få
förberedelsetid, innan diskussionen sätter igång. Kim vill att klassen
skall lyssna, när hen berättar hur examinationen skall gå till och ber
dem lägga ihop sina datorer. Den ”livliga” sidan smäller igen sina
skärmar, medan den ”tysta” sidan stänger sina försiktigt. Detta
fenomen gäller alla på respektive sida. Den ”livliga” sidan berättar på
ett tydligt sätt, vad de tycker om att examineras, medan den ”tysta” i
stället accepterar och väntar på instruktioner. Den ”livliga” sidan är
tyst och det märks att klassen tar den kommande examinationen på
allvar. Den enda diskussion som uppstår är den om hur
examinationen skall betygsättas. Kim hänvisar till betygskriterierna
hen visade tidigare lektion.
Kampen om klassrummet och diskussion i digitala forum
I inledningen av genomförandet av den digitala diskussionen menar
många elever, att de inte förstår det digitala forumet. Det visar sig att
det inte är den digitala miljön som eleverna har svårt att förstå, utan
uppgiften. Varken eleverna eller Kim har tidigare erfarenhet av att
diskutera i en digital miljö i lärandesituation i skolan. Trots att de
flesta i samtal och intervjuer har uttryckt stor vana att använda
101
liknande forum i sitt privata liv, uppstår det förvirring, när denna
miljö skall användas i skolan. Instruktionerna eleverna har fått är, att
de skall diskutera frågor som de själva ställt och tidigare skickat in till
Kim. Kim har sammanställt dessa och gjort ett urval av vad hen anser
vara relevant och viktigt i förhållande till målen för religionskunskap
A. De instruktioner eleverna får innan de skall börja diskutera är att
allt tal skall ske i det digitala forumet. Inget skall sägas eller
diskuteras i klassrummet. Den digitala miljön är, som tidigare nämnts
skapad av mig för just detta tillfälle (se avsnitt: Val av och skapande
av plattformar för diskussion i digitala forum i kapitel 3).
Till en början pratar eleverna med varandra istället för att skriva i
forumet. De är vana, framförallt Sune, Shulma, Rikard och Robert, att
prata rakt ut, vilket de också gör i början. Efter en stund lägger sig
tystnaden och de börjar jobba, men jag upplever en frustration i
klassrummet. Samtalen som sker i klassrummet är relaterade till
tekniken och inte till frågorna, som ställs i forumet. Funktioner
upplevs som långsamma eller att de skulle kunna fungera på ett annat
sätt. Eleverna kommer hela tiden med tips om hur det skulle kunna
bli bättre.
Det sker få förhandlingar i klassrummet. Sune försöker vid ett par
tillfällen få uppmärksamhet. Han förhandlar om hur lektionen skall
genomföras och om vad den ska innehålla genom att skapa samtal i
klassrummet. Både Kim och de andra eleverna försöker få Sune att
kommunicera i forumet istället. Ur mina fältanteckningar från den 2:e
april 2013:
Sune: Har du sett vad jag skrivit?
De andra svarar inte och jag ser hur Sune vänder sig fram och tillbaka för att
få någons uppmärksamhet.
Sune: Jag har uttryckt mig seriöst men sättet jag skrivit på kanske inte är
godkänns av läraren.
Han får ett mummel till svar och någon inklusive Kim ber honom att bara
prata i forumet. Han fokuserar på skärmen en stund men utbrister snart i:
Sune: Jag kan inte sätta mig in i sådana här religioner. Det är ju helt
idiotiskt!
När Sune inte får något svar, försöker han att förhandla om sättet att
tala. I sitt fördömande av religioner och då framförallt den
mormonska tron som diskuteras i forumet, vill han sätta agendan för
102
hur samtalet skall vara. Kim avslutar detta försök till förhandling
genom att hänvisa till betygskriterierna och svarar, att man måste
kunna sätta sig in i religionerna för att få betyg: ”Det måste man för
att kunna få betyg!”.
Återkommande frågar eleverna från den ”livliga” sidan högt i
klassrummet, vem det är som skrivit ett speciellt inlägg, trots att det
klart och tydligt nämns i samband med inlägget. De får aldrig något
svar. Frågorna verkar istället vara en förstärkning av inlägget och en
form av indirekt beröm till författaren. Kim behöver vid upprepade
tillfällen förklara muntligt vad som menas med de frågor hen postar.
Kim förklarar först snabbt, men hänvisar sedan till forumet. De skall
ställa frågorna där.
Eleverna tycker att det digitala diskussionsforumet är för långsamt.
De vill upprepade gånger gå över till ett mer chattliknande samtal på,
till exempel, Facebook eller mIRC.20 Efter en stunds samtalande i det
digitala diskussionsforumet, slutar detta att fungera. Ur mina
fältanteckningar från den 2:e april 2013:
Plötsligt uppstår kaos i klassrummet och ingen kan posta inlägg i det
digitala diskussionsforumet eller uppdatera detta i sina webbläsare. Kim
tittar uppgivet på mig och eleverna klagar och tittar också på mig. Robert
frågar, om vi inte kan fortsätta på Facebook istället. Jag funderar över ifall
det är okej forskningsetiskt, då det är Facebook, som äger deras texter och
reflektioner, när de väl publicerats där. Diskussion uppstår mellan en massa
elever. Jag har svårt att sortera, vad som händer. Läraren Kim menar: Men
Anders måste ju ha det vi skriver. Någon, jag tror det är Chris, säger: Men
på Facebook är det ju lättare att följa allt. Då kommer det efter vartannat.
Shulma, som verkar ha uppskattat denna form och haft en del glada tillrop,
samtidigt som han klagat på sidans egenskaper, utbrister:
Shulma: Nu har jag gjort en chatt på Facebook.
Sune: Japp jag ser den och är inne!
Kim: Men Anders måste vara med!
Shulma: Man behöver inte vara vänner för att vara med!
Jag undrar hur jag hittar den, samtidigt som jag funderar över det lämpliga i
att ge ut mitt privata Facebookkonto för detta ändamål. Chris ropar att jag
20
Facebook har en chattfunktion som flera kan använda samtidigt. Programmet mIRC är en så kallad
Internet relay chat client som används för kommunikation i chattform till exempel vid spel via
internet eller kommunikation inom företag.
103
skall söka på hans namn. Jag gör det och frågar om en viss sökning är hans
profil och han bekräftar. Utan att tänka lägger jag till honom och är strax
inne på chatten, som redan är i full gång. Nu fungerar allt i realtid. Förut var
det en fördröjning på någon eller några sekunder innan nya inlägg visades.
Det var svårt att följa det som publicerades på olika sidor och den som
postade, hamnade inte automatiskt på den nyaste sidan.
Inläggen hamnar nu under varandra och eleverna löser direkt olika problem
som uppstår, som exempelvis hur de ska göra för att svara på ett visst
inlägg. Någon lägger till ett @ framför sitt inlägg och strax följer alla efter.
Jag märker att de pratar mindre nu. Det enda, som hörs under långa
perioder är det infernaliska knackandet på tangentborden. Jag förundras
över hur snabba de är. Inläggen kommer som pistolskott och jag ser, att Kim
kämpar för att hinna med.
När klassen börjat diskutera i Facebookchatten, blir det tystare i
klassrummet. Färre ställer frågor eller vill att någon skall förtydliga
ett inlägg. När den digitala diskussionen är slut, diskuterar eleverna
från den ”livliga” sidan examinationen. De som talar uttrycker, att den
digitala diskussionen var ett bra och inspirerande sätt att examineras
på. Eleverna, från både den ”tysta” och den ”livliga” sidan, klär sig
under tystad och lämnar salen för att äta lunch.
Analys av digitala samtal under lektion 5 och 6
I detta avsnitt presenteras analysen av den digitala diskussionen.
Först analyseras diskussionen i forumet och sedan i chatten.21
Analysen av diskussionerna har genomförts på samma sätt som de
talade diskussionerna i klassrummet. Med hjälp av begreppen
21
Diskussionerna skedde i två olika forum, ett digitalt diskussionsforum, och en Facebookchatt. En
chatt, hänvisar till någon form av kommunikation över Internet som erbjuder överföring i realtid av
textmeddelanden från avsändare till mottagare. Chattmeddelanden är generellt korta för att
möjliggöra snabb kommunikation mellan deltagarna. Formen liknar en ”verklig” diskussion i
offlinevärlden (Enochsson, 2011). Detta skiljer chatten från andra textbaserade onlinekommunikationsformer. Ett digitalt diskussionsforum är en online-plats för diskussion där
deltagarna kan föra samtal i form av publicerade längre textmeddelanden. Forumen kan styras av en
moderator som godkänner inlägg. Ett diskussionsforum har en hierarkisk eller trädliknande struktur.
Ett forum kan innehålla ett antal underforum, vilka var och en kan ha flera ämnen. Inom ett forum
kallas varje ny diskussion för en tråd.
104
förgrund och bakgrund visar jag vad som är viktigt för aktörerna i
samtalen och vad de talar utifrån. De förhandlingar som sker
analyseras. Tillsammans med förgrund och bakgrund bildar de
grunden för analysen av vilket religionskunskapsämne, som
framträder i undervisningen. I de citat som redovisas, finns ett
nummer som visar, när i diskussionen ett inlägg publiceras.
Alla inlägg är hämtade från: Utskrift av inlägg i det digitala
diskussionsforumet, 2013-04-02 och Utskrift av inlägg i
Facebookchatten 2013-04-02. Alla inlägg från diskussionsforumet
börjar på 100. Alla i Facebookchatten börjar på 200 och går sedan
upp till 400.
Stoffet under den digitala diskussionen är filmen Electrick Children,
dess karaktärer och den ämnesgenomgång, som Kim höll under
lektion tre och fyra. Utifrån detta stoff skulle klassen diskutera frågor,
konstruerade av eleverna och presenterade av läraren Kim, i de två
olika forumen.
Uteblivna förhandlingar och Eriks nya sätt att uttrycka sig i det
digitala diskussionsforumet
När forumet öppnar för inlägg, publicerar Sune ett inlägg innan Kim
hunnit ställa en fråga. Sune skriver smeknamnet på någon i klassen
tillsammans med två så kallade smilies samt: ”pyaah”. Jag tolkar
detta som ett internt skämt men samtidig som en förhandling
angående hur samtalet i forumet skall se ut. Kim tillrättavisar Sune
genom att, via forumet, uppmana honom att: ”Svara på frågan, inget
annat!”.
Diskussionen i det digitala diskussionsforumet startar efter att Kim
har publicerat den första frågan, som handlar om filmen som helhet
och karaktärerna i den: ”Vilka synpunkter har ni på filmen? Vad är
det som styr karaktärerna?”. Förhandlingar är betydligt förre och ser
annorlunda ut i diskussionsforumet än i de tidigare
klassrumsdiskussionerna. Istället för att visa på en
förhandlingsrepertoar, likt den i klassrumsdiskussionen, förhandlar
Kim endast, genom att be eleverna utveckla sina svar, vilket
illustreras av citatet nedan.
105
Erik: Hon där Rachel verkar vara lite tappad. (inlägg 103)
Robert: Jag håller med, hon var riktigt trög! (inlägg 104)
Kim: Hur då menar du? Varför tror du att hon var det? (inlägg 106)
Upplevelsen är att språkbruket i inläggen reglerar sig själv. Som
exempel kan nämnas Erik, som under observationerna sitter på den
”tysta sidan” och enligt mina fältanteckningar inte talar i
klassrummet, om han inte blir tillfrågad, får en ny roll i forumet. Jag
upplever hans tal i klassrummet som korrekt och fokuserat på vad
Kim önskar i sina svar. I forumet anammar han till en början ett sätt
som jag bara hört från den ”livliga” sidan i klassrummet. I
klassrummet kommenterar gärna representanter såsom Sune,
Shulma, Robert och Rikard det som sägs med hjälp av en, enligt dem,
komisk kommentar. På samma sätt upplevs Eriks inlägg till en början
i den digitala diskussionen. Efter att i början ha uttryckt sig om
Rachel som tappad återkommer Erik med instick i de olika
diskussionerna, som förs utifrån Kims frågor. När de talar om varför
flickan i filmen blev gravid, nämner han att det var: ”jag som våldtog
henne” (inlägg 125). Erik uttrycker sig också om andra elever och i
synnerhet om Sune, när han publicerar inlägg. Sune menar att han
själv har extrema åsikter och inte tror på gud i inlägg 126. Erik
responderar att: ”Vi får ringa psyket” (inlägg 129). Senare märks ett
större allvar i Eriks inlägg, när han svarar på, hur människor påverkas
av släkt och vänner: ”Alla människor kan påverkas, spelar ingen roll
vad det gäller. Men växer man upp med enbart en religion så vet man
inte om det finns andra religioner. Det är nog ganska förekommande
även i Sverige tror jag” (Inlägg 145). På samma självreglerande sätt
upplevs diskussionerna som helhet i forumet. Till en början verkar
eleverna prova, vad som är acceptabelt att skriva. Kim förhandlar inte
utan ber dem som tidigare nämnts att istället förklara sig.
Okunskap som bakgrund
I den första diskussionen, som uppstår i forumet är det flickan och det
upplevt annorlunda hos henne som är i förgrunden. Utgångspunkten
är Kims fråga om vad klassen tycker om filmen, och vad det är som
styr karaktärerna. Robert svarar i inlägg 109 att han anser att filmen
106
är konstig, framförallt på grund av att flickan tror sig ha blivit gravid
genom att höra musik. Kim ber Robert förklara varför han tycker så
och varför flickan i filmen tror detta. I efterföljande diskussion
uppehåller sig förgrunden i talet i det orimliga, att en tonåring idag
inte vet hur reproduktion går till. Elevernas förklaringar som bildar
bakgrund i inläggen menar att det är utanförskapet från samhället
och informationskontrollen i samfundet, som ligger till grund för
flickans föreställningar. Frankie uttrycker detta som att ingen har
berättat för henne hur det går till att bli gravid: ”Ingen har berättat för
henne hur man blir gravid” (inlägg 119). Utanförskapet och den
okunskap detta leder till är på samma sätt en bakgrund när Shulma
menar att flickan blivit våldtagen av sin styvpappa, som försöker
skylla på musikkassetten. Okunskapen gör att hon tror att det är
möjligt att skylla graviditeten på en kassett: ”Jag anser att det är som
en undanflykt för henne, skylla på kassetten medans verkligheten är
att hennes "far" våldtog henne” (inlägg 123). Diskussionen uppehåller
sig därefter vid att filmen är overklig, och att flickan borde veta hur
mänsklig reproduktion går till, trots utanförskapet. Becka menar att
flickan har kunskap om andra saker som finns i samhället, som till
exempel bilkörningen. Då borde hon också veta hur mänsklig
reproduktion går till:
Håller med Robert! En 14 åring som kan köra bil, vet helt klart hur man blir
gravid eller hur barn blir till. Att säga att man blivit gravid genom ett
kassettband är brist på intelligens och beskriver hur pass dum man är
(inlägg 142).
I bakgrunden återfinns det utanförskap som eleverna upplever flickan
befinner sig i, och i förgrunden till en början filmen i sig, som fler
elever uppfattar som konstig, rörig och dålig.
Det annorlunda som förgrund
Kims första fråga: ”Vilka synpunkter har ni på filmen? Vad är det som
styr karaktärerna?” (inlägg 101) är tvådelad och den andra delen av
frågan syftar på vad det är, som styr karaktärerna i deras val i filmen.
Till en början identifieras utanförskapet som det som styr
karaktärerna i filmen. Sacha uttrycker det som att familjen inte följer
107
samhället, utan följer pappans vilja: ”Familjen följer inte samhället
som alla andra människor, det är pappan som styr sin familj” (inlägg
107). Utanförskapet, och explicit att de är annorlunda mot vad Sacha
upplever som en norm, är i förgrunden i inlägget, och detta beror på
att pappan inte tillåter barnen att få information om samhället.
Skolan får en positiv roll och ses som informationsbärare av Sacha:
”Jag tror att det påverkar barnen genom att de inte får gå till skolan.
Istället får de svara på frågor som pappan ställer[...]” (inlägg 127).
Förutom utanförskapet identifieras individuella strävanden som styr
individerna till de handlingar de utför i filmen:
Filmen verkar vara en nutidens Jungfru Maria. Det som styr karaktärerna är
ju olika skäl, t.ex. det som styr Rachel är att hitta fadern till hennes barn, det
som styr Mr. Will är att få ett erkännande från Rachel till vad som hade hänt
och därför försöker få tillbaks henne hela tiden till deras lilla koloni (inlägg
108).
Carl identifierar att det inte bara är utanförskapet och individuella
strävanden, utan också flickans religiösa livsåskådning som styr
hennes handlande.
Det som styr huvudkaraktären Rachel är hennes religiösa livsåskådning.
Hon har inte fått någon kunskap om sex och tror hon blivit gravid genom en
sång. Hon tror då detta är gåva från gud och att barnet är heligt. Hon antar
att sångaren är pappan och ger sig därför ut på en resa för att hitta denna
person (Inlägg 114).
När Carl har identifierat att det är tron, som styr hennes liv, tolkar
han det som att det är religionen i sig som medför, att flickan lever i
en okunskap om samhället och livet.
Kim försöker skifta bakgrund i inläggen
När bakgrunden i inläggen uppehåller sig vid det upplevda
utanförskapet, försöker Kim få eleverna att förstå, vad utanförskapet
grundar sig i. Min upplevelse är, att Kim försöker skifta elevernas
bakgrund. Det är flickans religiositet som ligger bakom utanförskapet
och därav okunskapen. Kim ber olika elever, vid olika tillfällen, att
förklara varför de tycker att flickan är konstig och varför hon tror att
hon har blivit gravid genom att lyssna på musik. Hen ställer
följdfrågor såsom: ”Varför då? Varför tror du att Rachel är så?”
(inlägg 110) eller: ”Varför tror du att de lever utanför samhället?”
108
(inlägg 113). Min tolkning är att Kim försöker få eleverna att
identifiera religion som bakgrunden till huvudkaraktärens
annorlunda handlande och okunskap om samhället. Eleverna svarar
till en början inte på frågorna. Då ställer Kim istället direkta frågor till
enskilda personer, som till exempel till Chris:
Kim: Fundera mer på varför karaktärerna är som det är utefter en religiös
synvinkel. Vad är det som styr mamman, barnen? (inlägg 128)
Chris: Filmen var lite konstig svår att förklara antar att den var bra utefter
den synpunkten då man ser hur det kan gå när två helt olika kulturer
"krockar". Det som styr karaktärerna är Mormonerna deras religion. Och de
andra styrs av deras livs syn typ att vara fri arbetslös och göra va de än vill.
(inlägg 130)
Kim: På vilket sätt påverkar den mormonska tron familjen? Ge exempel.
(inlägg 151)
Trots Kims försök att skifta bakgrund, fortsätter utanförskapet som
familjen i filmen lever i, att vara bakgrund till elevernas inlägg om
flickans upplevda annorlundahet. Kim försöker genom direkta frågor,
relatera familjens utanförskap till religion och hur den påverkar
individerna i familjen: ”Hur vanligt är det att man påverkas inom sin
tro av vad familjen tror på?” (inlägg139). Kim lyckas, genom sina
direkta frågor, att skifta bakgrund eller att ”fördjupa” bakgrunden,
som tidigare handlat om utanförskap, till att handla om, att det är
karaktärernas religion som ligger bakom utanförskapet. Efter
bakgrundsskiftet säger Erik att alla kan påverkas, om de inte får
information om alternativ: ”Alla människor kan påverkas, spelar
ingen roll vad det gäller. Men växer man upp med enbart en religion
så vet man inte om det finns andra religioner. Det är nog ganska
förekommande även i Sverige tror jag.” (inlägg 145). Connie talar om
familjens betydelse för den enskilda individens tro samt vilken makt
familjen har över denna:
Det är nog väldigt vanligt, med tanke på att det är runt om dig ända sen du
är ett bra. Samt tänk t.ex. på Jehovas, om du går ur JV så blir du helt utstött
från familj, vänner etc.. Det är nog ganska bra anledning till att tro på det
som familjen tror på (inlägg 148).
När Kim skiftar bakgrund, förblir förgrunden i elevernas inlägg, det
upplevt annorlunda.
109
Det sekulära värderas högre
När bakgrunderna i inläggen beskriver utanförskapet, som en produkt
av karaktärernas religion, börjar eleverna jämföra ett religiöst liv med
deras sina upplevt sekulära liv. Det sekulära beskrivs, av de elever
som uttalar sig, som bättre än det religiösa. I inläggen beskrivs
mamman i filmen som bättre, på grund av att hon har levt ett annat
(sekulärt) liv tidigare. Carl uttrycker det som att mammans tidigare
sekulära liv, är skälet till att hon hjälper sin dotter att rymma:
De har växt upp med en religiös familj som fört över sin tro och religion till
deras barn. Fast mamman har ju levt ett annat liv innan hon blivit del av
denna familj. Hon låter Rachel åka iväg, även för hon vill vara en bra
mamma och då styr hennes instinkter henne mer än själva religionen
(inlägg 144).
Carl menar att mamman inte fötts in i den mormonska tron, utan
troligtvis konverterat i vuxen ålder. Att hon har levt ett annat liv ger
henne kunskap, som de andra i gemenskapen inte har. Carl menar, att
hennes mammaroll, och de instinkter som den medför, är starkare än
hennes tro. Att mamman låter flickan fly med hjälp av sina
mammainstinkter indikerar, att det religiösa är det tvingande och det,
enligt Carls normer felande, medan det ”vanliga” sekulära samhället
är det som är fritt och ”rätt”. Explicit betonar Carl en bakgrund där
deras handlande beror på, att de är religiösa. I den fortsatta
diskussionen märks, att flera andra elever gör samma koppling. Sune
lyfter fram, att det är just nivån av religiositet, som avgör handlandet:
”Jag tror inte att mamman är lika religiös som de andra i byn. Hon
har levt ett annat liv innan och hon kommer alltid till att ha det i
baktanken” (inlägg 135). Connie uttrycker det som att det är
mammans tidigare upplevda sekulära liv som gör att hon hjälper sin
dotter att fly:
Deras Mamma verkade ju ha ett annat liv innan hon träffade pappan till
familjen. Hon hade ju "flashbacks" till en röd bil och sånt. Samt att Rachels
pappa var någon helt annan. Detta kanske var varför hon hjälpte Rachel och
Will rymma emot deras pappas vilja (inlägg 138).
Både Sunes och Connies uttalanden om mamman pekar mot, att hon
inte ses som lika religiös/troende som de andra i gemenskapen, när
hon hjälper huvudrollsinnehaverskan att fly. Mamman, som antas
vara mer sekulär, ses som godare och värderas högre i sina handlingar
än den religiösa styvpappan.
110
Förstärkning av tyckande och uppfattningar om orimlighet
Förstärkningar som sker under lektionen är förstärkning kring filmen
och dess orimlighet och i synnerhet kring det orimliga i att flickan blir
gravid av ett kassettband. Det kan till exempel handla om vad
eleverna anser om filmen, som följande diskussion, till följd av ett
inlägg av Robert, visar:
Robert: Filmen var riktigt konstigt, vad tänker hon med i och med hon säger
att hon blev gravid utav en låt..? Det är helt omöjligt. (inlägg 109)
Wille: Du har inget bevis på detta! Filmen visar ju det här helt klart! Och
som alla vet så är filmer 100% riktiga! (inlägg 121)
Robert: Nej inga bevis men hur logiskt är det? Det är samma sak som att du
ska bli värsta bodybuildern genom att ligga i soffan och äta chips. (inlägg
124)
Kim förstärker inte direkt elevernas inlägg utan vill istället, att de
utvecklar sina svar med följdfrågor. Det är tydligt att hen vill, att
eleverna kopplar sitt tyckande till något ur ämnesgenomgången, som
hölls under lektion tre och fyra. Kims följdfråga kom att se ut på
följande vis:
Frankie: Filmen var konstig tycker jag, handlar mest om Rachel, dottern till
den religiösa fadern. Hon blev gravid, ingen vet hur och försöker hitta den
riktiga fadern... Jag tycker att det är fadern som har en stor betydelse för
deras personlighet för han har uppfostrat dem utanför samhället. (inlägg
131)
Kim: Hur vanligt är det att man påverkas inom sin tro av vad familjen tror
på? (inlägg 139)
Genom att fokusera på familjens roll och den påverkan den har på
medlemmarna, vill Kim visa på religionens inverkan. När Kim väljer
att svara elever eller ber dem, att fördjupa ett svar, är det uteslutande
till de som hen under intervjuer och samtal har identifierat som
”protokollelever”. Dessa tillhör den ”tysta” sidan. De, som tillhör den
”livliga” sidans inlägg, blir obesvarade och i inläggen kommenterar
de, i större utsträckning, varandras inlägg.
På grund av att diskussionsforumet slutade fungera bytte klassen till
en chatt. Analys av chattinläggen redovisas i nästa avsnitt.
111
Analys av diskussioner i Facebookchatten
Chattens egenskaper skiljer sig från det digitala diskussionsforumet.
Inläggen publiceras kronologiskt efter varandra likt en verklig
diskussion. Det går inte att skapa ”trådar” på samma sätt som i ett
digitalt diskussionsforum, vilket medför att den ”trädliknande”
strukturen uteblir. Facebookchatten saknar möjligheter för en
moderator att bestämma förutsättningarna för de publicerade
inläggen.
Snabbare inlägg i chatten
Facebookchatten var betydligt snabbare än det digitala
diskussionsforumet. Varken eleverna eller läraren Kim behövde
uppdatera sina browser för att kunna ta del av de nya inläggen. Dessa
hamnar direkt efter varandra i den ordning de publiceras. Eleverna
uppskattade hastigheten i chatten. I mina fältanteckningar från
observation i klassrummet den 2 april 2013 har jag skrivit:
Inläggen hamnar nu under varandra och eleverna löser direkt olika problem
som uppstår som, till exempel, hur de ska göra, för att svara på ett visst
inlägg. Någon lägger till ett @ framför sitt inlägg och strax följer alla efter.
Jag märker att de nu pratar de mindre och det enda som hörs under långa
perioder, är det infernaliska knackandet på tangentborden. Eleverna löste
problemet som uppstod och tog med sig skolarbetet till sina domäner. Jag
förundras över hur snabba de är. Inläggen publiceras som pistolskott och jag
ser att Kim kämpar för att hinna med. (Ur fältanteckningar från observation
i klassrummet den 2 april 2013)
En tydlig skillnad, vid en jämförelse mellan klassrumsdiskussionen
och diskussionen i det digitala diskussionsforumet var, att i det
senare, saknades till stor del den ”ungdomliga” och humoristiska
jargong som dominerade framförallt den ”livliga” sidans tal i
klassrummet. I den snabbare chatten återkommer detta sätt att
tala/skriva mer frekvent än i den digitala diskussionen.
Chattmeddelanden är generellt korta, för att möjliggöra snabb
kommunikation mellan deltagarna. När inläggen publiceras
snabbare, blir diskussionen lik den i klassrummet. Eleverna skojar
112
och skämtar mer och kortare sessioner, liknande nedanstående
citat22, förekommer vid ett par tillfällen:
Erik: Pappan är hemligt gay och vill dölja det. (inlägg 218)
Freddie: hahaha (inlägg 219)
Shulma: Sluuuta Freddie SLUUUUTA. (inlägg 220)
Robert: niggers (inlägg 221)
Sune: Freddie, tycker att du är oseriös och du hör inte hemma i denna
diskussion (inlägg 222)
Erik: ok sune dörrvakt (inlägg 223)
Shulma: niggers woooooh kom till sverige om ni vill se niggers wooooh
(inlägg 224)
Erik, från den ”tysta” sidan, startade diskussionen ovan. Erik har i de
digitala diskussionerna anammat det sätt att tala som den ”livliga”
sidan till stor del använde sig av i klassrumsdiskussionerna. Erik talar
inte gärna i klassrummet, enligt mina fältanteckningar, men
publicerade sig flitigt i den digitala diskussionen. Inläggen var som
tidigare nämnts humoristiska, framförallt när de riktade sig till
klasskamrater. När Eriks frågor riktar sig till Kim, uttrycker han sig
annorlunda, exempelvis när han beskriver vad han själv hade reagerat
på, om han hade varit i huvudkaraktärens situation: ”Jag tror att till
en början hade det varit häftigt att uppleva nya saker men i det stora
hela så hade man nog blivit rätt så besviken av hur världen egentligen
ser ut” (inlägg 403). I det digitala diskussionsforumet svarar Erik mer
på Kims frågor. I Facebookchatten däremot är hans kommentarer
riktade till klasskamraterna och behandlar sällan stoffet. Istället
riktas de mot de som kommenterat. I Facebookchatten fanns en
möjlighet för deltagarna att namnge chatten och den möjligheten
utnyttjade Erik vid flera tillfällen. Det givna namnet på chatten står
tydligt, så att alla som är med kan se detta. Erik namnger chatten med
Kassettsnusk, Shulma är kurd och Björnligan. När chatten
namngetts, syns detta tydligt för alla, som deltar. Ingen i klassen
reagerar negativt på, vad Erik skriver. Shulma som omnämns skrattar
22
Alla citat är hämtade från den digitala diskussionen på Facebookchatten om inget annat nämns. I
de citaten redovisas också när i ordningen citatet publicerades i forumet och chatten.
113
bara när han ser vad Erik skrivit. Shulmas sätt att reagera tyder på att
det är acceptabelt i klassen att skämta med/om varandra och att ge
varandra olika epitet. Det var tidigare under klassrumssamtalen
endast de ”livliga” som skämtade med varandra. I de digitala
diskussionerna, och framförallt i chatten, tar de ”tysta” mer plats och
framförallt Erik, som antar den ”livliga” sidans talgenre och sätt att
uttrycka sig.
Var sker förhandlingar?
I de ”analoga” klassrumsdiskussionerna skedde många förhandlingar
mellan ett par elever och läraren Kim om innehåll, struktur och sättet
att tala. I Facebookchatten uteblir detta och Kim kommenterar inte de
inlägg, som är skämtsamma och raljerande. Exempel visas nedan:
Chris: Det som lockar Rachel är Sex Drugs and rock'n'roll (inlägg 347)
Shulma: Iphone 5 till ALLLLLLAAAA som gillar och följer mig (inlägg 348)
Sacha: Gillat o delat (inlägg 349)
Erik: Jag tror inte att Will diggade knark (inlägg 351)
I klassrumsdiskussionerna visar Kim på en förhandlingsrepertoar,
och använder olika strategier för att förhandla med olika elever. I
Facebookchatten uteblir förhandlingarna och diskussionerna blir
självreglerande. De utvikningar som sker, till exempel den som citeras
ovan, dör snabbt ut och diskussionerna förs tillbaka till att behandla
ämnesstoffet och de frågor Kim ställer.
Trots att de kamplikande förhandlingarna uteblir, förhandlar Kim
genom att välja att inte svara på inlägg. När Kim svarar på ett inlägg,
lyfter hen upp det, som hen anser är intressant i inlägget, och ber
eleverna konkretisera eller fördjupa sitt resonemang. I ett av de
diskussionsämnen, gällande bortgifte av barn23, som ger en längre
diskussion i chatten, skriver Sune att han inte vet varför människor
väljer att gifta bort sina barn: ”Jag vet inte varför man väljer för att
23
Frågan om bortgifte av barn kommer från att i filmen Electrick children (Caldwell, Thomas &
Thomas, 2014) vill styvpappan gifta bort huvudrollsinnehaverskan när han får reda på att hon är
gravid. Eleverna i klassen reagerar stark på att hon inte får välja sin partner.
114
gifta bort sina barn. Kanske för att man har tappat bort sin åsna? man
skall inte styra sina barn som en diktator” (inlägg 283). Kim svarar
inte Sune. Denne väljer då att posta ett inlägg som jag uppfattar som
seriösare, och relatera till bortgifte, som en ond handling: ”Jag ser
inte att bli bortgift som en god gärning. Man vill bara styra sina barn i
den riktningen som man själv vill att de skall följa” (inlägg 304). När
Sune frågar på ett seriöst sätt, svarar Kim genom att fråga, om inte
alla föräldrar vill det, som är bäst för sina barn. När Kim väljer att
svara på Sunes seriösare inlägg, reglerar hen diskussionen utifrån hur
hen vill, att den skall bedrivas. Sune menar, att han inte tror, att alla
föräldrar väljer att göra det, som de tror är bäst för sina barn: ”[..]De
kompisarna jag har, har fått egen vilja och deras föräldrar har inte
väglett dem in på deras väg. De har fått välja själv vad de vill göra[..]
”(inlägg 314). Sune relaterar här till sin egen erfarenhet, och menar
att det är viktigt att människor själva får välja sin väg i livet.
I förgrund: det ofria livet
De frågor som Kim publicerar i Facebookchatten handlar om
karaktärerna i filmens ofrihet/frihet. I början av chatten frågar hen
specifikt om karaktärernas valfrihet: ”Vilken valfrihet att själv få välja
sitt eget liv har Rachel och Mr Will?” (inlägg 209). Frågan om
karaktärerna, som lever i ett religiöst samfund, har chans att
bestämma över sitt eget liv och ta sina egna beslut, fokuserar implicit
på demokratiska principer24. Eleverna svarar utifrån en förgrund,
med fokus på ofrihet och icke-demokrati. Sune menar att de inte har
någon egen vilja. Bakgrunden till detta är, att föräldrarna bestämmer
allt: ”Man verkar inte ha mycket egen vilja. Pappan verkar styra
äktenskap och fritid. Allt de gör tror jag styrs av föräldrarna” (inlägg
210). Freddie skriver utifrån samma förgrund som Sune och
specificerar bakgrunden. Det var pappan som styrde allt: ”Tyckte
Rachel hade inget val eftersom pappan ville styra allt, han ville hitta
en fader till barnet” (inlägg 212). Chris förklarar karaktärernas ofrihet
24
Demokratiska principer syftar här till att individen har rätt att göra val och själv bestämma över
sitt liv.
115
med okunskap utan något annat alternativ. Han skärper bakgrunden
genom att beskriva vad som händer om de inte följer den vilja, som
skapat reglerna i församlingen: ”I stort sett ingen då det inte känner
till något annat liv, självklart så kan det ju alltid bryta mot reglerna så
att de blir utkastade eller liknande [..]” (inlägg 214). Carl flyttar
bakgrunden till att fokusera på att familjen är religiös och att det är
därför som barnen inte har någon valfrihet: ”I och med att de växer
upp med en religiös familj finns inte valfriheten att välja hur de vill
leva förrän de blir gamla nog att ta hand om sig själva” (inlägg 228).
Kim ställer en följdfråga där hen vill att eleverna ska beskriva sin egen
valfrihet. Med sin följdfråga får Kim eleverna att aktivt jämföra sig
med karaktärerna i filmen. Eleverna upplever sig som betydligt friare
i flera avseenden. Erik menar att de opreciserat har rätt att välja: ”Ja
vi har ju rätt att välja” (inlägg 227). Sune svarar också på Kims fråga
och talar utifrån sig själv. Han menar att han har valfrihet. Som
bakgrund i sitt inlägg menar han, att hans valfrihet beror på, att hans
familj är öppensinnad, vilket jag tolkar som sekulär. Familjen lägger
sig inte i Sunes liv, utan låter honom ta sina egna beslut: ”Jag har
valfrihet. Hela min familj är väldigt öppensinnade. Mina föräldrar
låter mig leva mitt liv och lägger inte sig i” (inlägg 230). Valfriheten
och rätten till ett eget beslut värderas positivt. Många svar identifierar
valfrihet som en rättighet och det, som inskränker denna frihet, tolkas
som negativt. Kim vill att eleverna jämför sig med karaktärerna i
filmen, och frågar om den påverkan karaktärerna upplever skiljer sig
från den påverkan eleverna själva upplever: ”Är det någon skillnad på
den påverkan som Rachel har från samhället/byn/familjen från den
ni har?” (inlägg 242). Eleverna, som svarar identifierar en skillnad
och bakgrunden till den skillnaden är åter igen den okunskap, som
utanförskapet från samhället medför. Robert drar till exempel
slutsatsen, att karaktärernas annorlunda uttryck beror på att de inte
har tillgång till information om resten av världen:
Vi lever i samhället och följer strömmen precis som den större delen av
världen, men de i filmen lever utanför samhället med sina egna lagar och
regler. Det påverkar ju deras syn på samhället, de får bara en syn och det är
på deras egna, vi får en stor syn på hela världen (inlägg 251).
När det som konstrueras som bakgrund uppehåller sig vid att det är
utanförskapet som är grunden till filmens karaktärers annorlunda
uttryck och föräldrapåverkan, publicerar Kim frågor och påståenden
116
för att ändra bakgrund. Det är karaktärernas religion, som är orsaken,
och inte utanförskapet. Samtidigt vill Kim veta, vad det är som
påverkar eleverna i klassen, till skillnad från karaktärerna i filmen. I
sin följdfråga ger hen det, enligt hen, korrekta svaret på, vad som
påverkar karaktärerna: ”Jag tänker mer på yttre och inre påverkan
från andra. Vad styr er? Vad som styr Rachel och Will är ju tydligt:
Religion och familjen” (inlägg 252). Kim identifierar skillnaden
mellan eleverna och karaktärerna i filmen. I filmen är det religionen
och familjen som påverkar karaktärerna. I svaren, som följer,
identifieras valfriheten och informationsfriheten som det, som ligger
till grund för den valfrihet, som eleverna själva upplever i sina liv.
Shulma menar att informationsfrihet visar på flera olika exempel som
medför, att han kan få en uppfattning om vilka val han skall göra, för
att nå dit han önskar. Till skillnad från karaktärerna i filmen, medför
inte påverkan från föräldrarna ett tvång, utan ses mer av eleverna
som en rekommendation:
Hon blir påverkad utav vad hon blir tillsagd och hur hon måste leva sitt liv.
Medan vi får olika exempel från samhället på hur vårt liv kan se ut om vi
väljer den vägen. Samt att allt våra föräldrar säger påverkar oss såklart.
(inlägg 260).
I svaren på Kims fråga identifieras inte vad det är som påverkar
eleverna i undersökningsklassen. Istället hamnar fokus på vad som
påverkar karaktärerna. Sacha, som enda elev, menar att det är media
som styr elevernas val och att de gärna följer medias påverkan: ”Jag
tror att media styr oss och att vi följer allt som media säger till oss”
(inlägg 258). Sashas inlägg är det enda, där någon av eleverna går
utanför sig själva, och menar att de påverkas av andra faktorer och
inte endast av sina föräldrar.
Att inte få välja partner
Karaktärernas upplevda ofrihet återkommer som förgrund i inläggen i
chatten. Vid ett tillfälle blir diskussionen intensivare. Sune publicerar
ett inlägg (257) med en fråga, som rör hur klasskamraterna ställer sig
till bortgifte av barn. Sune får inte någon uppmärksamhet på sin
fråga. Endast ett par svar där förgrunden är att valfriheten av partner
är det önskvärda. När Kim i inlägg 263 frågar: ”Varför tror ni att man
117
väljer att gifta bort sina barn?” startar den intensivaste diskussionen
under hela chatten. Eleverna reagerar starkt mot bortgifte av barn.
Fokus och förgrunder hamnar inte på att det är ett barn som gifts
bort, utan på att den bortgifte inte får välja partner. Bakgrunden, och
som svar på Kims fråga till vad som ligger bakom valet av föräldrarna
att gifta bort ett barn, identifieras av Frankie (inlägg 270) och Carl
(inlägg 271) som att föräldrarna tror sig veta vad som är bäst för
barnet. Föräldrarna vill säkerställa vilka åsikter och vilken religion
barnet i fortsättningen baserar sina val på: ”@Kim För att se till så
deras barn kommer in i en familj med liknande åsikter som dem har”
(inlägg 270), ”@Kim För att föräldrar tror ofta det vet bättre än sina
barn vilka som passar dem i dessa religioner där man gifter iväg
barnen” (inlägg 271). I den intensiva diskussionen publiceras många
svar. Alla svar, med ett par undantag, är negativt inställda till
bortgifte, med bakgrunden, att den som bortgifts, inte får välja
partner själv. Kim försöker nyansera sin fråga genom att mena, att
föräldrar borde vilja det bästa för sina barn: ”Men om föräldrar gör
det av god vilja, varför ser man på fenomenet som negativt?” (inlägg
281). Svaren som följer pekar mot följande: Det är endast individen
själv som vet vad som är bäst för en själv och ingen annan. Rikard
uttrycker detta: ”@Kim eftersom alla ska få bestämma själva, ingen
annan än en själv ska få välja vem man ska leva med” (inlägg 289).
Förutom att det är viktigt att ha friheten att välja partner, menar
Frankie att föräldrar inte alltid vet bäst: ”@Kim För alla barn kanske
inte vill leva som deras föräldrar säger att dem ska. Även om
föräldrarna tycker familjen är bra så kanske inte barnet håller med på
dem åsikterna” (inlägg 299). Den individuella friheten är bakgrunder
för eleverna i deras publicerade inlägg. Till skillnad från tidigare vill
Kim inte ändra elevernas bakgrunder, och försöker därför få dem att
växla till en bakgrund där det är religionen som ligger till grund för
det diskuterade fenomenet. Istället vill Kim nyansera elevernas bild
och menar att föräldrar oftast vill det bästa för sina barn. Många
håller inte med och Shulma skriver till exempel: ”@Kim: nej verkligen
inte. Finns väldigt många föräldrar där ute som inte ger ett skit i vad
som är bäst för barnet” (inlägg 311). Undantagen från den etablerade
förgrunden, att det är fel att gifta bort sina barn står Willie och Preben
för. Preben menar att alla ser olika på barnens situation och att om
barnen accepterar detta kan det vara bra: ”Alla ser olika på deras
118
situation. Jag tycker det kan vara bra ifall barnen acceptera det. Så
varför inte. Det ju så att dem slår barnen eller något” (inlägg 305).
Wille menar, att föräldrarna handlar utifrån vad de tror är det bästa
för barnen:
Klart ens föräldrar vill ge sina barn det bästa liv de kan tänka sig, om de har
haft en dålig uppväxt så vill ju dem att deras barn inte ska uppleva. Det är ju
kanske därför också deras mamma har valt att leva på detta sätt istället för
med Rachels biologiska pappa (inlägg 319).
Willes inlägg är det enda som inte ger uttryck för att mammans
tidigare (sekulära) liv automatisk ses som bättre än livet i en religiös
rörelse.
De flesta religioner är emot oliktänkande
Förutom olika förgrunder som visar på upplevd ofrihet av eleverna, i
förhållande till huvudkaraktärerna och den mormonförsamling som
beskrivs i filmen, visar inläggen på en negativ bild av mormonkyrkan.
Kim förstärker till en början den bilden, när hen publicerar ett inlägg
(inlägg 352) och frågar, varför eleverna tror, att mormonkyrkan är så
sträng mot oliktänkande. Kims fråga om mormonkyrkan, som sträng
och strikt, skapar en liknande förgrund hos eleverna. Carl vidgar den
negativa synen på mormonkyrkan till att gälla alla religioner och
menar, att de är emot oliktänkande: ”@Kim De flesta religioner är
emot oliktänkande för att de anser sitt egna sätt vara rätt” (inlägg
361). Carls syn på religion och på de som utövar religion, är att det
inte finns något utrymme för nyansering eller nytänkande i deras sätt
att tänka och handla. Becka skärper förgrunden och menar att alla
religioner är emot oliktänkande och att det är inlagt i religionens
natur: ”Alla religioner vill att man ska göra så som religionen säger.
Därför är man mot oliktänkande!” (inlägg 370). Diskussionen
utvecklas till att vara mellan Kim och Carl och kommentars av flera,
såsom Becka ovan. I kommentarerna beskrivs religioner som slutna
och svåra att påverka, medan det sekulära samhället ses som positivt
och religionernas motsats. Carl menar att individer tänker olika. Detta
borde medföra att religioner i förlängningen inte är att föredra, utan
det är det sekulära och mångkulturella samhället, som är att föredra:
”@Kim Ingen individ tänker exakt likadant i alla situationer. De flesta
119
i Sverige är nog ganska accepterande mot oliktänkande då vi är ett
mångkulturellt land” (inlägg 390). I sitt inlägg menar Carl, att religion
medför ett enkelspårigt tänkande och detta inbjuder inte till
mångfald. Becka uttrycker det som att om vi levt i ett monokulturellt
samhälle, påverkat av en religion där alla förväntats tänka på samma
sätt, hade det skapat en väldigt ensidig miljö: ”Jag själv tycker att om
alla hade tyckt och tänkt lika så hade vi levt i en väldigt ensidig miljö.
Därför tycker jag att oliktänkande är något positivt” (inlägg 416).
Inlägget syftar till en jämförelse mellan ett samhälle präglat av
religion (ensidigt) och ett sekulärt samhälle (oliktänkande). I
förgrunden återfinns att det skulle vara ensidigt att leva i ett
sammanhang, där alla tycker och tänker på samma sätt. I den sista
frågan i chatten förstärks den positiva synen på det sekulära
samhället, utifrån vad det innehåller och ger för möjligheter. Kim
frågar vad eleverna skulle reagera mest på, om de var i filmens
karaktärers situation. Svaren domineras av en positiv syn på det
sekulära samhället som, av till exempel Rikard, förknippas med
teknik, kommunikation och information via nyheter: ”Jag hade
reagerat på tex. hur kommunikation görs, med telefon. hur man får
nyheter förmedlat till en, pengar och hur det fungerar, ALLT, hon har
ju mer eller mindre suttit i ett fängelse” (inlägg 395). Kim nyanserar
Rikards utsaga i en följdfråga. Hen undrar om filmens karaktärer
automatiskt lever i fängelse, eftersom de inte lever i samhället. Rikard
svarar, att han hade upplevt det som ett fängelse, om han varit i
samma situation. Bakgrunden till uttalandet är huvudkaraktärens liv
och att: ”[..] hennes tankar och allt hon vet har styrts av religionen
och hennes far, hennes utveckling och lärdom har halverats dubbelt
upp enligt mig, det är ett fängelse från omvärlden” (inlägg 415).
Denna ofrihet har medfört, att hon inte kunnat utvecklas, eller fått ta
del av kunskap, på ett sätt som Rikard menar, alla individer har rätt
till.
Nyanseringar av det ”goda” sekulära samhället
I Facebookchatten etableras en förgrund i elevernas inlägg av den
upplevda ofriheten hos karaktärerna i filmen Electrick Children.
Bakgrunden hos många av elevinläggen var den okunskap, som
120
utanförskapet från samhället, enligt dem, medfört. Med hjälp av
frågor skiftar Kim bakgrund hos eleverna och får dem att se religionen
som den bidragande faktorn till hur karaktärernas liv ser ut i filmen.
När den av Kim föredragna bakgrunden anammades av eleverna,
försökte Kim få eleverna att nyansera sitt tänkande, genom att få dem
att identifiera fördelar i huvudkaraktärens liv. Shulma uttalade sig att
han hade: ”Blivit jävligt förbannad över att jag inte fått uppleva något
så framgående inom teknikens värld och hur förändrat samhället är
utöver vad jag fått uppleva under mitt liv i mormonska samhället.”
(inlägg 392). Kim försöker då nyansera, genom att specifikt fråga, om
det inte finns några fördelar i huvudkaraktären Rachels liv: ”Varför
då? Vilka fördelar finns det med Rachels liv?” (inlägg 412). Shulma
identifierar att det är det sekulära i huvudkaraktärens liv, som det
positiva. Huvudkaraktärens mamma uppfattas som mer sekulär, på
grund av att hon har levt ett annat liv innan hon blev mormon och för
att hon hjälper huvudkaraktären Rachel att rymma, för att denna
skall slippa bli bortgift. Shulma menar att det är kontakten med
mamman, som är det positiva i Rachels liv. Becka svarar och
förstärker synen på att det är det sekulära som mamman
manifesterar, som är det positiva i Rachels liv. Mamman vet att det
finns ett annat liv än det på gården, utanför samhället: ”Precis,
mamman visste att det fanns bättre levnadssätt än de dem hade på
deras ruttna gård som luktade koskit! Därför menade mamman, åk
iväg lev livet” (inlägg 440). Det sker få nyanseringar av det sekulära
samhället. De nyanseringar som sker inriktar sig mot en eventuell
besvikelse på hur världen skulle uppfattas av eleverna, om de skulle
uppleva dagens samhälle för första gången idag. Chris menar att det
finns klasskillnader i samhället och att allting är dyrt. Han menar, att
det är okunskapen i utanförskapet, som skapar besvikelsen och
framförallt att ingen har berättat om samhället utanför: ”typ hur dyrt
allting är och hur stora klass skillnader och så det finns och kanske
varför man inte hade lärt sig något där man växte upp om hur
samhället fungerade och såg ut utan för den lilla byn” (inlägg 379).
Erik specificerar inte vad som är negativt i världen, utan utrycker sig
generellt om världen och hur den ser ut: ”Jag tror att till en början
hade det varit häftigt att uppleva nya saker men i det stora hela så
hade man nog blivit rätt så besviken av hur världen egentligen ser ut”
121
(inlägg 403). Erik menar att han, efter en tid, skulle blivit besviken på
hur världen egentligen ser ut.
5. Resultat och diskussion
I detta kapitel sammanfattas och diskuteras resultaten av den tidigare
analysen av klassrumssamtal och digitala diskussioner. Resultaten
presenteras med utgångspunkt i de frågor som uppsatsen ställer för
att besvara sitt syfte, nämligen: att beskriva och jämföra, hur
ämneskonstruktioner i religionskunskap artikuleras och förhandlas av
elever och lärare, i en klassrumsmiljö respektive i ett digitalt
diskussionsforum. För att besvara syftet ställdes följande
forskningsfrågor: Vad talar lärare och elever om i ett
undervisningsmoment i religionskunskap? Hur kommuniceras detta i
en klassrumsmiljö respektive i en digital miljö? Vilket
religionskunskapsämne visar sig i de samtal som förs i en
klassrumsmiljö respektive i en digital miljö?
Resultat av samtal i klassrummet lektionerna 3, 4, 5 och 6
Vad talar lärare och elever om i klassrummet?
För att svara på vad lärare och elever talar om har jag, som tidigare
nämnt, använt mig av begreppen förgrund och bakgrund.
Den förgrund, som är återkommande i talet i klassrummet, är synen
på karaktärerna i filmen Electrick Children (Caldwell, Thomas &
Thomas, 2014) som annorlunda. Förgrunden etableras av läraren
Kim, genom vad hen väljer att tala om och förgrunden av det
annorlunda förstärks även av eleverna i deras tal. Förgrunden baseras
på påståenden om karaktärerna och i förlängningen, av religiösa
människor som visar ett annorlunda uttryck mot hur eleverna
uppfattar sig själva och det samhälle de lever i. Det annorlunda länkas
framförallt samman genom ord och begrepp som beskriver hur
karaktärerna i filmen ser ut, vad de gör, vilken kunskap de innehar,
vad de inte får göra och den ofrihet de synes leva i och som av
eleverna tolkas som odemokratiskt.
122
Vad som är bakgrund till det annorlunda uttrycket skiljer sig mellan
de elever, som uttalar sig och Kims uttalanden. Elevernas tal, med
förgrund i de annorlunda uttryck som karaktärerna ger uttryck för,
har i talet en bakgrund i att vara tonåring. De beskriver och jämför
aktivt sina egna liv med hur de uppfattar karaktärernas tonårsliv.
Kims tal, i sin tur, har bakgrunden i att vara religiös och vad ett
religiöst liv kan innebära, som orsak till det annorlunda uttrycket.
Samtidigt som Kim vill påvisa, att det är religionen och det religiösa
som är bakgrunden till det annorlunda, reagerar hen starkt, när
eleverna talar illa om religion generellt. Kim vill att de elever som
uttalar sig, skall tala utifrån samma bakgrund som hen. För att
åstadkomma detta förhandlar Kim i samtalen. På samma sätt
förhandlar eleverna, som uttalar sig, i synnerhet Sune, för att etablera
den bakgrund de föredrar. Även om Kim lyckas skifta bakgrund, är
förgrunden av det annorlunda så stark, att skiftet av bakgrund inte
verkar påverka elevernas uppfattningar gentemot karaktärerna i
filmen. Framförallt riktas ett starkt fokus mot vad de religiösa
människorna gör, hur de ser ut och hur de lever.
Tillsammans med förgrunden av det annorlunda uttrycket som de
religiösa står för, är den av eleverna upplevda ofriheten som livet i en
religiös rörelse innebär, återkommande som förgrund i talet. De
beskrivningar som behandlar kännetecken för de olika ”typer” av
rörelser som presenteras av Kim, följer en lista som uppfattas av de
elever, som uttalar sig, som ofrihet och de elever som uttalar sig,
uttalar sig starkt mot denna.
Hur kommunicerar lärare och elever i en klassrumsmiljö?
Hur det talade kommuniceras visar sig i de många förhandlingarna
som sker. Sättet att tala, struktur och innehåll i de olika
lektionsmomenten förhandlas upprepade gånger. Framförallt är det
eleven Sune och läraren Kim, som förhandlar. Sune vill att talgenren
skall vara raljerande och humoristiskt, medan Kim försöker med hjälp
av flera olika strategier professionalisera språkbruket, det vill säga
göra det mer skolanpassat. I förhandlingarna visar både Sune och
Kim upp olika strategier och förhandlingsrepertoarer. Till en början
”ger sig” Kim ofta i de förhandlingarna som uppstår, för att
123
upprätthålla det, enligt hen, föredragna sättet att tala. När detta inte
fungerar, väljer Kim en annan strategi, som fokuserar på innehållet i
elevutsagorna istället för på hur det sägs. Sune förhandlar framförallt
genom att överrösta, men också genom att ta ordet, använda ord och
utsagor som är nedsättande och hävda, att han vet mest. Kim
förhandlar också genom att överrösta, ignorera och försöka få de
elever som talar att koppla sina utsagor till filmen. Förhandlingarna
övergår vid fler tillfällen i en tydlig kamp om talutrymmet i
klassrummet. Under redovisningarna, som sker under lektion fyra,
förhandlar Kim, till skillnad från tidigare, med hjälp av en större
ämneskompetens. Denna förhandlingsstrategi är framgångsrik på så
sätt, att Kim kan styra talet i klassrummet till att handla om det hen
vill. Kim kan även visa på auktoritet, genom att avbryta en
redovisning, när hen inte tycker att den längre är relevant.
De många förhandlingarna leder till att undervisningen stannar vid
och präglas av att handla om företrädesvis de troendes yttre utryck av
sin religiositet och inte av vad de tror. Kim och klassen hinner aldrig
ta upp förhållningssätt som grundas i en vald livsåskådning som orsak
till det annorlunda. Istället stannar förgrunden i talet vid att handla
om det annorlunda hos de religiösa. Bakgrunden till det annorlunda
ligger i det religiösa i sig och inte vad detta grundas i. Att vara religiös
innebär ett annorlunda uttryck jämfört med en svensk norm. Både
läraren Kim och de elever, som uttalar sig, talar utifrån denna
bakgrund.
Under Preben och Sachas redovisning om rörelsen Heavens Gate,
talar Kim och de elever, som uttalar sig utefter samma förgrund och
bakgrund. Förgrunden i talet uppehåller sig vid de extremt
annorlunda uttryck anhängarna representerar. När sättet att tala om
anhängarna tangerar det, som förhandlats och tidigare tillrättavisats
av Kim, uteblir förhandlingar kring detta. När de elever som uttalar
sig och Kim samtalar utefter samma förgrund och bakgrund, uteblir
förhandlingar kring innehåll och sättet att tala. Det sistnämnda
märks, genom att Kim inte tillrättavisar det sätt att tala som tidigare
varit föremål för tillrättavisande.
Under grupparbetet sker två olika besök i klassrummet, som stör
eleverna i deras arbete. Totalt får klassen ungefär 10-15 minuter att
sätta sig in i de rörelser, som de valt. Besöken påverkar eleverna. Det
124
negativa sättet att tala under besöken ”spiller” över på den fortsatta
lektionen. Detta leder till att eleverna gör jämförelser mellan olika
rörelser och Österskolan. Respekten för lektionerna upplevs av mig
som generellt låg. Det är lektionerna som rättar sig efter besöken och
inte tvärtom.
Vilket religionskunskapsämne konstrueras?
Det religionskunskapsämne som visar sig och förhandlas fram är en
syn på religion och troende människor som tillhör en specifik religion
eller rörelse som upplevs annorlunda än en av eleverna upplevd
norm. Normen är det sekulära liv, de menar att de själva lever. De
jämför denna norm aktivt mot det, som de upplever i samtalet i
klassrummet. Troende människor, som positionerar sig inom en
religion, beskrivs av eleverna företrädelsevis utefter hur de (i detta fall
karaktärerna i filmen) beter sig, hur de ser ut, vad de gör, hur de lever
sina liv och utifrån de begränsningar som ofriheten i deras liv, enligt
eleverna, innebär. Religionskunskapsämnet konstrueras här genom
ett utifrånperspektiv när det betraktar troende. Desto längre de
troende befinner sig från den upplevda svenska sekulära normen
desto mer negativt uttalar sig eleverna om dessas liv och handlingar.
Uppmärksamheten riktas mot tro på ett generellt plan, och inte på
vad det är i den specifika tron som gör att de troende väljer att leva
sitt liv på ett speciellt sätt. De många förhandlingarna kring struktur,
innehåll och sättet att tala, ger inte utrymme för en fördjupning i
trosfrågor, utan konstruktionen genom talförhandlingarna stannar på
en nivå som behandlar det som de troende ger uttryck för i sina
handlingar, sitt leverne och genom sitt utseende.
Resultat från analysen av samtalen i det digitala forumet mindre förhandlingar och mer styrning.
De digitala diskussionerna var en del i den examination som läraren
Kim bestämt att undervisningsmomentet skulle innehålla. Jag har
valt att separera de samtal som skedde i det digitala
diskussionsforumet och de som skedde i Facebookchatten på grund
125
av att resultatet av analysen skiljer sig åt. De flesta frågorna i forumen
är konstruerade av eleverna och sammanställda av Kim. Följdfrågor
av Kim är hens egna.
Vad talar lärare och elever om i det digitala diskussionsforumet?
Inledningsvis diskuteras erfarenheter som eleverna upplever som
annorlunda i sitt förhållande till huvudkaraktären i filmen Electrick
Children (Caldwell, Thomas & Thomas, 2014). Dessa upplevelser
visar sig i förgrunden i elevernas inlägg. De beskrivningar som bildar
bakgrund i inläggen, handlar om att det är okunskap som ligger
bakom flickans annorlunda uttryck och tänkande. Okunskapen har i
sin tur, enligt många elever, sin bakgrund i det utanförskap i
förhållande till samhället, som karaktärerna i filmen lever i. När
bakgrunderna beskriver utanförskapet, försöker läraren Kim få
eleverna att förstå vad detta grundar sig i. Hen försöker nyansera, vad
eleverna publicerar kring det som händer i filmen, och visa att det är
flickans tro som ligger bakom utanförskapet och okunskapen. Kim
lyckas på så vis att skifta bakgrund. Det är familjens religiösa
tillhörighet, som ligger bakom utanförskapet och i förlängningen den,
av eleverna, upplevda okunskapen. När bakgrunden i elevernas inlägg
har skiftats, börjar eleverna jämföra och värdera det religiösa livet i
förhållande till ett sekulärt liv.
Hur kommuniceras detta i det digitala diskussionsforumet?
I de digitala diskussionerna sker få förhandlingar. Vid något tillfälle
verkar läraren Kim använda sig av delar av den förhandlingsrepertoar
hen uppvisat i de analoga samtalen. Hen ignorerar inlägg eller ställer
följdfrågor på inlägg, som kan ses som olämpliga. Diskussionerna
stannar inte av när förhandling sker. De inlägg eller ”trådar”, som inte
handlar om ämnesstoffet dör snabbt ut och diskussionerna förs
tillbaka till ämnesstoffet. Det samma sker med sättet att uttrycka sig.
Är uttrycket till en början raljerande och nedvärderande när eleverna
uttrycker sig om tro och troende personer reglerar detta sig självt.
Efter en stund, utan att Kim behöver ingripa, försvinner det
126
raljerande och nedvärderande. När samtalet genom inläggen i
forumet, saknar det tidigare nedvärderande tonfallet, förblir elevernas
fokus på det annorlunda.
I undersökningsklassen har jag tidigare beskrivit en ”tyst” och en
”livlig” sida. Den tysta sidan uttalar sig sällan under
klassrumssamtalen. När samtalet förs i en digital miljö anammar
vissa ur den ”tysta” sidan den talgenre som den ”livliga” sidan brukar
tala utifrån.
Vilket religionskunskapsämne konstrueras i det digitala
diskussionsforumet?
I inläggen i det digitala forumet jämför eleverna aktivt de troendes liv
med sina egna upplevda sekulära liv. Eleverna svarar aktivt på de
frågor som läraren Kim ställer. Frågorna som ställs har eleverna
själva konstruerat och skickat in till Kim.
Inläggen behandlar hur annorlunda de troende i filmen är och ser ut.
En religiös position ställs mot det sekulära. Det sekulära
representeras av det samhälle och det liv som eleverna lever och detta
jämförs med det religiösa liv, som huvudkaraktären i filmen lever. Det
sekulära livet beskrivs som bättre, godare och friare i relation till
troendes liv, vilket beskrivs som ofritt och odemokratiskt.
Förgrunderna förblir i de annorlunda uttryck, som framförallt
huvudkaraktären i filmen står för.
I det religionskunskapsämnet som således konstrueras ses de troende
och deras liv som annorlunda och avvikande. De troende som är
närmare elevernas sekulära norm ses som bättre och sundare i
tanken.
127
Resultat av samtalen i Facebookchatten – snabbare och mer likt
klassrumssamtalen
Vad talar lärare och elever om i Facebookchatten?
I Facebookchatten visar sig förgrunden i inläggen handla om det ofria
liv, som eleverna upplever att karaktärerna i filmen lever. Läraren
Kim frågar specifikt om den valfrihet, som karaktärerna i filmen
upplevs ha och den frihet, som eleverna själva upplever sig ha i sina
egna liv. Karaktärerna i filmen får representera troende människor
generellt i de diskussioner som följer. Karaktärerna i filmens liv och
rörelser generellt, betraktas som odemokratiska i inläggen på
Facebookchatten. Den ofrihet, som beskrivs i inläggen, handlar
framförallt om vad anhängarna i rörelserna inte får göra. Den högsta
ofriheten är, enligt elevernas inlägg, att inte själv få välja sin partner.
Bakgrund till den ofrihet som är i förgrund, är den okunskap, som
utanförskapet från samhället medför, enligt eleverna. När Kim
märker att bakgrunden beskrivs som utanförskap, vill hen skifta
bakgrund genom att peka på att det är religion/tro generellt, som är
bakgrund till det valda utanförskapet. Kim lyckas ändra bakgrund,
genom att ställa ledande frågor och även svara på sina egna frågor. På
så sätt leder hen eleverna mot den av hen, föredragna bakgrunden.
När bakgrunden ändras, fortsätter emellertid elevernas inlägg att ha
karaktärernas upplevda ofrihet i förgrunden.
Hur kommuniceras detta i Facebookchatten?
I Facebookchatten kommuniceras det snabbt. Likt det digitala
diskussionsforumet sker det få förhandlingar i Facebookchatten.
Förhandlingarna liknar de i det digitala diskussionsforumet. Läraren
Kim låter till exempel bli att förhandla om de inlägg, som är
humoristiska och raljanta och som präglas av ett nedvärderande och
raljerade tonfall. Istället blir chatten självreglerande. Kim förhandlar
genom att ställa följdfrågor och be eleverna förklara delar av sina
inlägg.
128
De utsvävningar som sker, dör efter ett par inlägg ut och Kims frågor
blir medelpunkt igen. Utsvävningarna är mer frekventa i
Facebookchatten och kan bero på chatten är snabbare och på så sätt
mer lik de analoga samtalen i klassrummet. Det kan nämligen också
bero på att eleverna har större vana att kommunicera i en chatt.
Vilket religionskunskapsämne konstrueras sig i
Facebookchatten?
Elevernas inlägg värderar det sekulära livet som godare än det liv som
troende människor lever och fokus riktas därför mot vilka
begränsningar som ett liv i tro kan medföra. Begränsningarna tolkas
som negativa av eleverna i deras inlägg. Läraren Kim försöker med
hjälp av frågor att få eleverna att förstå att de troende begränsas på
grund av deras religion. Både elevernas inlägg och Kims frågor
medför att i det religionskunskapsämne som konstrueras ligger ett
sekulärt synsätt som mall för vad som är gott och öppet för
oliktänkande. Det liv, handlande och utseende som hamnar utanför
detta ses som annorlunda och framförallt begränsande av individens
frihet. Utanförskapet bär med sig en okunskap om kunskaper som
eleverna tar för givet hos tonåringar, till exempel sexualitet och
sexuellt samliv.
I slutet av chatten försöker Kim nyansera elevernas syn på
karaktärernas liv, genom att fråga om det finns några positiva inslag i
karaktärernas liv. Elevernas inlägg domineras av ilska. Karaktärerna i
filmen får inte ta del av den sekulära världen och det som finns i
denna, är elevernas uppfattning. Endast ett par inlägg nyanserar
försiktigt det sekulära samhälle som eleverna själva lever i och menar,
att det är stora klasskillnader i det sekulära samhället och att allt är
dyrt. Trots denna försiktiga nyansering är det som identifieras som
det positiva i karaktärernas liv det, som i många inlägg från elever
upplevs som det mest sekulära, nämligen huvudkaraktärens
129
mamma25. Det sekulära livet beskrivs som det goda, i kontrast till de
troendes liv i filmen och livet generellt inom olika rörelser, vilket ofta
beskrivs med odemokratiska kännetecken och beskrivs som det
annorlunda och onda.
Jämförelse mellan de analoga och digitala samtalen
Undersökningsklassen är, med sin ”livliga” och ”tysta” sida en
gruppgemenskap med egenskaper som består av en blandning av
inåtvända, utåtvända, undergivna och dominanta personligheter.
Wang och Woo (2007) som presenteras i min tidigare forskning
menar att onlinediskussionerna förefaller vara särskilt lämpade för
sådana grupper.
När klassen och läraren möts i det digitala forumet, uteblir
förhandlingarna om innehåll, struktur och sätt att tala. I de verbala
samtalen i klassrummet uppstår förhandlingar i början av varje
lektionsmoment. Sättet att tala och strukturen, förhandlas
exempelvis, när läraren presenterar grupparbetets utförande.
Diskussionen i det digitala diskussionsforumet och i Facebookchatten
är istället självreglerande. När inläggens innehåll uttrycker sådant
som läraren Kim tillrättavisade i klassrummet, alternativ ledde till
förhandling, lämnas dessa okommenterade av Kim. Endast i
inledningen ber Kim Sune skriva om relevanta saker, i ett specifikt
inlägg. Därefter uteblir Kims förhandlande och tillrättavisande av
enskilda inlägg. Vad som istället händer är att dessa icke-relevanta
konversationer snabbt dör ut och att samtalet förs tillbaka till att
behandla de frågor Kim ställer. I klassrummet stannar diskussionerna
av, när Kim hamnar i förhandling eller diskussion med enskilda
individer i klassen. I den digitala diskussionen däremot, fortsätter
diskussionen, samtidigt som flera röster gör sig hörda. Det innebär att
fler röster får chansen att göra sig hörda, fortsätter diskussionen.
Detta gör att det ovidkommande avstannar och samtalet kring
25
Analysen (se kapitel Det sekulära värderas högre) av elevernas tal visar att många
betraktar mamman i filmen Electrick children som godare än de andra troende på grund av
att hon levt ett liv i det, enligt eleverna, bättre sekulära samhället innan hon gick med i den
mormonska församlingen.
130
ämnesstoffet förs vidare. När diskussionerna förs vidare fördjupas
samtalen därför till viss del och fler kan göra sin åsikt hörd. Dock
stannar förgrunden likt i de analoga klassrumssamtalen vid det
upplevt annorlunda hos troende människor.
I diskussionerna i klassrummet svarar Kim ofta på sina egna frågor,
när hen inte får de svar hen önskar. Detta sker inte i de digitala
diskussionerna. Att detta inte sker kan bero på att denna lektion,
uttalat, är en examination och att mediet och den direkthet, som sker
i diskussionerna, inte inbjuder till längre texter. Mediernas
affordance26 tillåter och möjliggör endast kortare texter. Under de
digitala diskussionerna svarar Kim, med några få undantag, endast
elever från den ”tysta” sidan. Den ”tysta” sidans inlägg får mer
uppmärksamhet och svar om man jämför med de verbala
diskussionerna. Där dominerar den ”livliga” sidan tal- och
svarsutrymmet.
Facebookchatten är snabbare än det digitala diskussionsforumet.
Snabbheten medför att diskussionen blir lik den verbala diskussionen
i klassrummet. Likheten består i att de humoristiska och irrelevanta
inläggen (i förhållande till stoffet) blir fler och den raljerande,
nedvärderande och humoristiska jargong, som dominerade,
framförallt den ”livliga” sidans tal i klassrummet, återkommer mer
frekvent.
Vilket religionskunskapsämne konstrueras då i de olika miljöerna? I
de digitala diskussionerna är Kims styrning starkare. Hen kan styra
klassen på ett effektivare sätt med sina frågor. Kim får möjlighet att
fördjupa sina frågor utan att bli avbruten och styra, framförallt vilken
bakgrund hen vill, att elevernas inlägg skall ha. Bakgrund kommer att
bli att det är en religiös positionering som ligger till grund för de
annorlunda uttryck som karaktärerna i filmen står för. Förgrund blir,
som i den tidigare verbala diskussionen, uteslutande de annorlunda
uttryck (vad de gör, hur de ser ut), som de religiösa karaktärerna i
filmen representerar. Det annorlunda är en upplevd okunskap om det
som eleverna uppfattar som självklart i det sekulära samhälle de lever
26
Affordance anger en kvalitet hos ett objekt eller en miljö, som tillåter en individ att utföra
en handling (Gibson, 1979). Se kapitel Informationstekniska resurser som redskap.
131
i, och den ofrihet som det religiösa livet upplevs innebära. Det
sekulära livet ses som det goda livet, medan det religiösa livet står för
odemokratiska värderingar och ofrihet. I Facebookchatten är det ofria
liv som eleverna upplever att karaktärerna i filmen lever i,
diskussionens förgrund. Fokus är på hur det religiösa livet begränsar
individen, i motsats till det sekulära liv som eleverna lever.
Bakgrunden till ofriheten är, till en början, att det är
familjestrukturerna och utanförskapet från samhället som är grunden
till karaktärernas ofrihet. Bakgrunden förflyttas därefter till att det är
religionen, som skapar den ofrihet, som karaktärerna i filmen lever i.
Diskussionerna leder till att alla som lever ett liv med religion
begränsas och på grund därav anses leva ett ofritt liv. Ett sekulärt liv
beskrivs som bättre och mer önskvärt än ett religiöst liv eftersom ett
sådant innebär större valfrihet och större tillgång till information. En
nyansering eller skifte av perspektiv sker aldrig.
Både i de verbala och i de digitala diskussionerna styr Kim vilken
bakgrund, som eleverna skall ge uttryck för i sitt tal och i sina inlägg.
Den bakgrund Kim eftersträvar är, att de annorlunda uttryck, som
karaktärerna i filmen Electrick Children (Caldwell, Thomas &
Thomas, 2014). och medlemmar i rörelser generellt uppvisar, beror
på den religion de utövar. De förgrunder som visar sig i
diskussionerna är inte föremål för förhandling på samma sätt som
bakgrunderna. Kim försöker aldrig styra, utifrån vilken förgrund
eleverna har i sitt tal/inlägg. Förgrunderna, framförallt av det
annorlunda, som eleverna anser att filmens karaktärer står för,
ändras inte i samtalen eller i inläggen.
Avslutande diskussion
Att vara lärare är svårt. Det komplexa i att vara lärare är att läraren
alltid möter olika grupper och påverkas av olika omständigheter och
ramfaktorer.
Läraren Kim nämner i den retrospektiva intervjun att hens syfte med
studiens undersökta moment är att skapa förståelse för troende. Hen
menar att det är ett grundläggande betygskriterium att visa på
tolerans gentemot andras sätt att tänka. Mina resultat pekar mot ett
motsatt resultat. Det som händer i undervisningssituationerna och
132
det religionskunskapsämne som konstrueras i samtalen mellan Kim
och eleverna förlägger undervisningsobjektet för undervisningen, de
troende, längre från eleverna genom att fokus hamnar på det som är
annorlunda gentemot elevernas upplevda norm. Här menar jag att det
är två saker som gör sig gällande: Att är viktigt vad som är i
förgrunden i talet i klassrummet och vad jag i inledningen kallar för
lärares dilemma. I kommande två avsnitt diskuterar jag dessa.
Vad som är i förgrunden är viktigt
Oavsett vilken form samtalen har, är vad läraren har i förgrunden i
sitt tal, viktigt. Elevernas intresse visar sig i förgrunden i deras tal.
Läraren Kim försöker bibehålla det som är elevernas intresse i
förgrunden, men misslyckas med sitt mål, nämligen att skapa
förståelse för människor som positionerar sig inom en religion. Med
det av eleverna valda i förgrunden (vad de troende gör, hur de ser ut
och hur de begränsas av sin tro), försöker Kim ändra elevernas
bakgrund till att handla om, att det är religion som är grunden till de
uttryck och ståndpunkter som de troende står för. På så sätt försöker
hen skapa en förklaring till de av eleverna upplevda, annorlunda
uttrycken. Kim lyckas emellertid inte att skapa förståelse, utan
konstruerar en religiös positionering utan fördjupning i ståndpunkter
och trosuppfattningar.
Tron blir orsak till det som eleverna upplever som annorlunda och
begränsande, i förhållande till sig själva. På så sätt uteblir förståelsen
och de troende förläggs längre bort från eleverna. Det är sålunda
viktigt vad läraren och eleverna talar om och hur det talas om olika
fenomen. Elevernas betraktelse av tro och de troende blir här utifrån
ett utifrånperspektiv.
Lärares dilemma och förståelse för andras tankar
I inledningen till denna uppsats diskuterar jag att lärare har en
möjlighet att planera och välja ämnesstoffet utifrån elevernas
önskemål, intressen och erfarenhet. Vad som kan realiseras då är vad
jag kallar, lärares dilemma, det vill säga spänningen mellan att få
133
med eleverna och som lärare känna att de är intresserade av ämnet
och det viktiga i ämnets mål och/eller centrala innehåll. Många
kollegor och lärare, oavsett ämne, som jag talat med under den tid jag
befunnit mig i skolmiljöer och på pedagogiska institutioner, talar ofta
om vikten av att få med eleverna. Det uttrycks att det är viktigt att
eleverna tycker att lärandet är roligt och intressant. Det roliga gör att
eleverna är med i och hjälper till att driva undervisningen framåt. Jag
menar att detta lärares dilemma gör sig gällande i min undersökning
på flera olika sätt. Eleverna, i stor utsträckning de från den ”livliga
sidan”, förhandlar om innehåll, fokus i stoffet, samt hur det skall talas
om dem som positionerar sig inom en viss religion. Förgrunden
uppehåller sig i hur de troende ser ut, vad de gör och hur deras liv
begränsas av deras tro. Läraren Kim kommer aldrig vidare i
undervisningen. Hen ”fastnar” i att försöka visa att uttrycken handlar
om, och är uttryck för, deras tro. Hen hinner aldrig visa, vad det är i
tron och vilka ståndpunkter som skapar dessa uttryck. I de digitala
diskussionerna har Kim däremot chansen att utveckla sina
resonemang och fördjupa undervisningen, men tar den egentligen
aldrig. De frågor som behandlas i forum och chatt är från eleverna,
vilket gör att innehåll och fokus helt styrs av elevernas intressen.
Fokus hamnar därför ofta på det som eleverna uppfattar som
annorlunda och spektakulärt. Visserligen kommer flera till tals och
diskussionerna är något mer nyanserade. De stannar inte av på
samma sätt som i den analoga undervisningen. ”Utsvängningar” om
irrelevanta saker, tramsigheter och resonemang reglerar sig självt,
utan att Kim behöver styra i den digitala miljön. Diskussionen
återförs till det diskuterade ämnesstoffet. I de retrospektiva
intervjuerna utrycker Kim och alla elever, utom Kenny, att de
uppskattade de digitala samtalen. Kim menade att det var svårt för
eleverna att nå det djup hen önskade i analyserna för att kunna få ett
högre betyg. Hen ansåg dock att det var bra och viktigt att alla kom till
tals.
De digitala samtalen gav under studiens undersökningsmoment
möjlighet för läraren och eleverna att diskutera med varandra, utan
att samtalet stoppades upp av andra som sker i de analoga
klassrumssamtalen. I de analoga samtalen stoppades samtalen upp av
de många förhandlingarna.
134
Förhandlingarna stoppar upp undervisningen
Att samtalen stannar upp och därmed också undervisningen beror
enligt min analys av upprätthållandet av en förhandlingskultur i
klassrummet. Ju längre mitt arbete höll på, desto klarare blev det att
det inte är hur och egentligen vad som förhandlas som är det
viktigaste, utan att det förhandlas. Förhandlingarna gör onekligen att
undervisningen stannar av eller stoppas upp. Läraren Kim tar sig
aldrig vidare. Hen når bara den nivå i ämnesstoffet som handlar om
hur de troende ser ut, vad de gör och hur deras liv begränsas av en
religiös positionering. Både Kim och eleverna uppvisar en
förhandlingsrepertoar. De använder olika tekniker för att ”vinna” eller
dra fördel i det pågående samtalet. Det är svårt att uttala sig om vilka
av de olika teknikerna som är framgångsrika, eftersom det först gäller
att identifiera vad syftet med förhandlingarna är. Förhandlingarna
kan vara framgångsrika, men inte föra undervisningen eller lärandet
framåt i sig. I Kims fall är hen endast framgångsrik i sitt
förhandlande, när hen förhandlar utifrån ett större ämneskunnande.
När detta sker, kan Kim styra samtalet och undervisningen mot de
mål och det syfte hen har utifrån de samtal vi haft, innan
undervisningsmomentet.
Det komplexa i läraryrket - strukturella omständigheter i Kims
undervisning
I en undervisningssituation är otaliga faktorer i spel. Elever eller
lärare kan ha varit med om något som påverkar dess humör, teknik
kan fallera, någon vill tala med någon i klassen eller läraren, klassens
sammansättning och så vidare. Dessa faktorer eller omständigheter
påverkar och blir en del av den undervisning och ämneskonstruktion
som sker. I de observationer jag utförde i undersökningsklassen
märktes ett par omständigheter som direkt påverkar
undervisningen/undervisningsmomentet.
En omständighet var klassammansättningen. Undersökningsklassen
bestod av uteslutande unga män. Vad gör detta med undervisningen?
Efter det att jag transkriberat observationerna och intervjuerna letade
jag efter en förklaringsmodell vad gruppsammansättningen kunde ha
135
för inverkan på undervisningen sökte jag först inom det didaktiska
fältet avseende genusperspektiv i klassrummet. Undersökningar har
visat att pojkar tar mer plats i klassrummet och behöver (eller upplevs
behöva) mer hjälp av läraren (se till exempel: Wernersson, 2006:
SOU 2009:64). Jag fann inget tillfredställande svar i den didaktiska
litteraturen varför detta skedde. Men jag fann att en ”klassiker” inom
det sociologiska forskningsfältet överensstämde med vad jag upplevt
under mina observationer. Samtalen och jargongen påminner om vad
Willis beskriver i Learning to labour - how working class kids get
working class jobs (1977). Här beskrivs hur arbetarklasspojkar
reproducerar ett sätt och en manlighet, som återfinns på typiska
arbetsplatser inom arbetsklassen. Willis följde tolv pojkar under sina
sista skolår. Det var de, som hördes mest, syntes mest och bråkade på
lektionerna. De hade en rasistisk och sexistisk framtoning. Deras
största driv i livet, och i skolan, var att ha roligt. Livet måste vara
roligt för att vara meningsfullt. Skratt användes som ett tecken på
status. För att vara en del av gänget, måste man bidra till skratt för att
på så sätt representera manlighet. Jargongen inom gänget var väldigt
hård och brutal. De drev ständigt med varandra och man ska tåla att
andra, inom gänget, hånar en (Willis, 1977). I min undersökning sker
en liknande reproduktionen, i huvudsak i den del av klassen, som jag i
uppsatsen kallar den ”livliga” sidan i de analoga samtalen i
klassrummet. Framför allt är det Sune som, via sina förhandlingar om
innehåll, fokus och talgenre, aktivt för fram reproduktionen av den
form av manlighet, som Willis beskriver. I de digitala samtalen tar de,
från den ”tysta” sidan, del i samtalen och framförallt Erik faller in i
Sunes jargong och hans sätt att uttrycka sig. Jargongen, från den
”livliga” sidan i klassrummet, är hård, vill locka till skratt och är
negativt inställt till skolan som helhet. I Willis (1977) fall var det
viktigt att ha skrattet, som ett sätt att hantera tristess, auktoritet och
upprepning. Willis fall studerar arbetarklassungdomar. Jag kan i mitt
fall inte uttala mig om elevernas socioekonomiska bakgrund. Jag
ställer inga frågor om detta i mina intervjuer. Men jag kan konstatera
att det som sker i klassrummet liknar det som Willis beskriver.
En annan omständighet är valet av film. Läraren Kim väljer att gå på
film i hopp om att klassen skall tycka att undervisningen är rolig och
att eleverna skall känna sig sedda. Det är inte filmen och dess innehåll
som är i centrum, utan att titta på en film. Kim hinner inte se filmen
136
innan klassen ser den. Hen vet bara att den handlar om en flicka som
tillhör en mormonfamilj. Filmen visar på en ytterlighet inom de som
positionerar sig inom mormonkyrkan, och samtidigt på en form av
ytterlighet av tro och troende människor generellt, med tanke på
deras avskildhet från samhället. I den kommande undervisningen,
där filmen står som förgrund, blir karaktärerna exempel på både den
mormonska familjens tro och tro generellt. Undervisningsmomentet
behandlar samfund, och vad Kim kallar rörelser. När hen och klassen
utgår från en ytterlighet, hamnar fokus också i fortsättningen på det
som gör det till en ytterlighet för eleverna, nämligen det annorlunda.
Att de som anses som troende förläggs längre bort, kan ses genom att
eleverna aktivt börjar jämföra sina liv med filmkaraktärernas och
värdera det religiösa livet i relation till sina egna upplevda, sekulära
liv. Det sekulära livet ses som bättre, och ju mer sekulär de som
positionerar sig inom en religion är, desto bättre och godare ses de
och deras handlingar vara. De goda handlingarna tolkas som mer
sekulära (mamman i filmen).
De många besöken av annan personal under lektionstid är också en
omständighet som bör lyftas fram. Att det är accepterat att ta
undervisningstid från läraren, visar på en bristande respekt för ämnet
och det ämnesstoff som behandlas under lektionen.
Ämnesundervisningen kommer i andra hand eftersom det är ämnet
och ämnesstoffet, som får ge vika. Ett av de längre besöken, som
handlar om praktikplatser, gör eleverna arga. Detta spiller över i den
resterande undervisningen. Besöken påverkar eleverna och inverkar
på innehållet och förhållningsättet i den fortsatta undervisningen.
De digitala diskussionsforumen påverkan av
religionskunskapsundervisningen/religionskunskapsämneskons
truktionen?
I de retrospektiva intervjuerna utrycker både eleverna och läraren
Kim positiva kommentarer kring de digitala diskussionerna i
undervisningsmomentet. Den enda som inte är positiv är Kenny, som
begränsas av bristande kunskaper i svenska språket, och menar att
diskussionen var för snabb och han hann inte med i flödet. De
positiva kommentarerna rör formen och att det var lätt att komma till
137
tals. Flertalet av eleverna upplever Facebookchatten som bättre i
förhållande till det digitala diskussionsforumet. Detta
överensstämmer med Schroeder och Greenbowe (2009) resultat.
Eleverna väljer helst ett forum som de är vana vid. I föreliggande
studie är det fler som kommer till tals i de digitala forumen i
jämförelse med de analoga klassrumssamtalen. Den ”livliga” sidan är
inte lika dominerande på så sätt att de tar betydligt mindre av det
talutrymme som är tillgängligt. De ”tysta” får en röst och kan vara
med i diskussionerna och få svara på frågor. Kim talar om detta som
positivt, men menar att formen inte ger utrymme för de djupare
analyserna som hen menar krävs för ett högre betyg. I de digitala
forumen stannar inte diskussionerna upp utan de fortsätter utan
avbrott. Detta medför att en viss skillnad sker i ämneskonstruktionen
vid en jämförelse mellan de analoga och digitala diskussionerna. När
fler röster har chansen att göra sig hörda sker en något mer
reflekterande diskussion. Att skillnaden är liten beror, enligt min data
på att diskussionerna i stort visar på samma förgrund i talet. Fokus är
på troendes beteende, utseende, okunskap och begränsningar av sin
tro. Diskussionen ger inte möjlighet att reflektera på ett annat ”djup”,
till exempel vad det är i den specifika tron som ger upphov till ett visst
handlande. Istället hamnar tron eller religion generellt som bakgrund
till handlandet, utseendet, okunskap och begräsningar av livet. Istället
för en att skapa en förståelse blir tro något annorlunda i elevernas
upplevt sekulära värld.
Det är som jag nämnt viktigt vad som står som förgrund i talet i
religionskunskapsundervisningen. Trots att de digitala
diskussionerna ger en möjlighet att ge fler röster och tankar chans att
bli hörda stannar diskussionen vid det ytliga och det annorlunda. Hur
skulle läraren nå en större förståelse av tro, andra tankar och andra
perspektiv i livet? Ett spännande projekt har genomförts av Wirström
(2014) som under fem års tid låtit sina elever gå in i en karaktär som
de skapar själva, där de är en person som tillhör en viss religion.
Eleverna möts i ett diskussionsforum på nätet där de diskuterar
meningen med livet utifrån sin karaktärs syn på världen. Wirström
(2014) menar att hon upplever en större förståelse för andra
religioner, ståndpunkter och livsåskådningar. Eleverna får ta ett
inifrånperspektiv. På så sätt kan andra saker hamna i förgrunden än
de yttre som ett utifrånperspektiv, enligt min analys, ger upphov till.
138
Förslag till vidare forskning
Utifrån ett religionsdidaktiskt perspektiv:
Titta vidare på förgrunder och bakgrunder i både lärares och elevers
tal i religionskunskapsundervisningen. Var är fokus?
Undersöka om det är olika förgrunder och bakgrunder i olika
undervisningsmoment? Till exempel i undervisningen om andra
religioner.
Huruvida ett inifrånperspektiv och utifrånperspektiv ger samma
förståelse för troende och andra religioner. Vilken förståelse och
kunskap ger de båda olika perspektiven.
Hur informationstekniska hjälpmedel och/eller digitala diskussioner
bidrar till måluppfyllelse i religionskunskapsämnet?
Utifrån ett allmändidaktiskt perspektiv:
Förhandlingar i undervisningen och dess inverkan på undervisning
och lärande?
Vilka förhandlingsstrategier som används och vilka som är de mest
framgångsrika?
139
6. Referenslista
Alvesson, M., & Sköldberg, K. (2011). Tolkning och reflektion:
vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, S. B. (2006). Newly qualified teachers’ learning related to
their use of information and communication technology: a Swedish
perspective. British Journal of Educational Technology , 37 (5), 665682.
Bachtin, M. (1997). Frågan om talgenre. I E. Hættner, T. Götelisus, E.
Hættner, & T. Götelisus (Red.), Genreteori. Lund: Studentlitteratur.
Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination. (C. Holquist, Red.).
Austin: University of Texas Press.
Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other late essays. C.
Emerson & M.Holquist, (Ed.). Austin: University of Texas Press, cop.
Britton, T. H. (2014). Studiebesök i
religionskunskapsundervisningen. Elevers tal om islam före, under
och efter ett moskébesök (Licentiatuppsats). Karlstad: Karlstad
universitet.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Brömssen, K. v. (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader Elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala
rummet. (Doktorsavhandling). Göteborg: Acta universitatis
gothoburgensis.
Dahlin, B. (1989). Religion, själen och livets mening
(Doktorsavhandling). Göteborg: Acta universitatis gothoburgensis.
Daily, E. M. (2013). The Promise of Mobile Technology for Public
Religious Education. The official journal of the Religious Education
Association , 108 (2), 112-128.
Dyson, B., Vickers, K., Turtle, J., Cowan, S., & Tassone, A. (2015).
Evaluating the Use of Facebook to Increase Student Engagement and
Understanding in Lecture-Based Classes. Higher Education: The
140
International Journal of Higher Education and Educational
Planning , 69 (2), ss. 303-313.
Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund:
Studentlitteratur .
Ekberg, N. (2012). Lärares möten med sociala medier applikationer i
behov av explikationer (Doktorsavhandling). Luleå:
Universitetstryckeriet.
Enochsson, A. (2001). Meningen med webben - en studie om
Internetsökning utifrån erfarenheter i en fjärdeklass
(Doktorsavhandling). Karlstad: Karlstad University Studies.
Enochsson, A. (2011). Who benefits from synchronous online
communication?: A comparison of face-to-face and synchronous
online interviews with children. Procedia - Social and Behavioral
Sciences , 28, 15–22.
Eriksson, K. (1999). På spaning efter livets mening: om livsfrågor
och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en
undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande
(Doktorsavhandling). Malmö: Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen
för pedagogik.
Evensen, L. S. (1992). A sense of Relief: Backgrounding in
Argumentative Student Writing. Nordic Research on Text and
Discourse (ss. 211-222). Espoo: NORDTEXT Symposium.
Evensen, L. S. (2002). Convention from Below: Negotiating
Interaction and Culture in Argumentative Writing. Written
Communication , 19 (382), 382-413.
Findahl, O. (2013). Svenskarna och internet 2013. Stockholm: .Se
Stiftelsen för internetinfrastruktur.
Fleischer, H. (2013). En elev en dator - kunskapsbildningens kvalitet
och villkor i den datoriserade skolan (Doktorsavhandling).
Jönköping: Högskolan I Jönköping.
Gibson, J. J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
141
Gustafsson, B., Hermerén, G. & Petterson, B. (2011). God
forskningssed, Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Hallgren, R. (2003). På jakt efter livets essens: om spekulerande
grundskolebarn. Lund : Studentlittertur.
Hartman, S. G., & Torstenson-Ed, T. (2007). Barns tankar om livet.
Stockholm: Natur och kultur.
Hellström, A. (2011). IT i två skolklasser. i M. Alexandersson, & T.
Hansson (Red.), Unga nätmiljöer - Nya villkor för samarbete och
lärande (ss. 87-108). Lund: Studentlitteratur.
Hübscher-Youngera, T., & Narayananb, N. H. (2003). Authority and
convergence in collaborative learning. Computers & Education , 41,
313–334.
Johansson, E. (1999). Etik i små barns värld. Om värden och normer
bland de yngsta barnen i förskolan (Doktorsavhandling). Göteborg:
Acta universitatis gothoburgensis.
Johansson, E., & Johansson, B. (2003). Etiska möten i skolan:
värdefrågor i samspel mellan yngre skolbarn och deras lärare.
Stockholm: Liber.
Killion, J. (April 2014). Study Shows No Difference in Impact between
Online and Face-to-Face Professional Learning. Lessons from
Research. Journal of Staff Development , 35 (2), ss. 63-65.
King, K. (2001). Educators revitalize the classroom “bulletin board”: a
case study of the influence of online dialogue on face-to-face classes
from an adult learning perspective. Journal of Research on
Computing in Education. , 33 (4), ss. 337–354.
Kullberg, B. (2012). Etnografi i klassrummet. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa
forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2012). Den kvalitativa
forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
142
Lantz-Andersson, A., & Säljö, R. (2014). Lärare i den uppkopplade
skolan. I A. Lantz-Andersson, & R. Säljö (Red.), Lärare i den
uppkopplade skolan. Malmö: Gleerups.
Li, L., & Pitts, J. (2009). Does it really matter? Using virtual office
hours to enhance student-faculty interaction. Journal of Information
Systems Education , 20 (2), ss. 175-185.
Lim, C., & Chai, C. (2004). An activity-theoretical approach to
research of ICT integration in Singapore schools: orienting activities
and learner autonomy. Computers & Education. 43 (3), ss. 215–236.
Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park,
CA: Sage Publications.
Marra, R., Moore, J., & Klimczak, A. (2004). Content analysis of
online discussion forums: a comparative analysis of protocols.
Educational Technology Research and Development, 52 (2), ss. 2340.
Naeslund, L. (2009). Faces of faith: reflections on examples of
plurality in a Swedish RE classroom. British Journal of Religious
Education , 31 (3), 227–239.
Nilsson, M., Stranne, S., & Andersson, C. (2011). Fattar ni hur det
känns? i M. Alexandersson, T. Hansson, M. Alexandersson, & T.
Hansson (Red.), Unga nätmiljöer – Nya villkor för samarbete och
lärande (ss. 65-83). Lund: Studentlitteratur.
Olofsson, H. (2010). Fatta historia - En explorativ fallstudie om
historieundervisning och historiebruk i en högstadieklass
(Licentiatuppsats). Karlstad: Karlstad Universitet.
Ongstad, S. (2006). Fag och didadaktik i laererutdanning –
kunnskap i grenseland. Oslo: Universitetsforlaget.
Osbeck, C. (2006). Kränkningens livsförståelse - En
religionsdidaktisk studie av livsförståelseläran i skolan
(Doktorsavhandling). Karlstad: Karlstad University studies.
Osbeck, C. (2008). Religionsdidaktikens framväxt och utveckling i
Sverige. Didaktikens forum, , nr 2, 9-20.
143
Osbeck, C., & Lied, S. (2012). Hegemonic speech genres of classrooms
and their importance for RE learning. British Journal of Religious
Education , 34 (2), ss. 155-168.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the
Horizon , 9 (5), 1-6.
Risenfors, S. (2011). Gymnasieungdomars livstolkande
(Doktorsavhandling). Göteborg : Acta Universitatis Gothoburgensis.
Rowe, M. B. (1974). Pausing phenomena: Influence on the quality of
instuction. Journal of psycholinguistic research , 3 (3), ss. 203-224.
Sajjadi, S. M. (2008). Religious Education and Information
Technology Challenges and Problems. Teaching Theology and
Religion , 11 (4), 185–190.
Samuelsson, U. (2014). Digital (o)jämlikhet? IKT-användning i
skolan och elevers tekniska kapital. Jönköping: Högskolan för
lärande och kommunikation i Jönköping .
Schoenbrun, D. (2012, mars). Five Questions with Electrick Children
Director Rebecca Thomas. Filmmaking SXSW. Tillgänglig:
http://filmmakermagazine.com/41099-five-questions-with-electrickchildren-director-rebecca-thomas/#.UvjZvU-YbIU 2014- 09-02.
Schroeder, J., & Greenbowe, T. (2009). The chemistry of Facebook:
using social networking to create an online community for the organic
chemistry laboratory. Journal of Online Education, , 5 (4).
Schüllerqvist, B., & Osbeck, C. (2009). Ämnesdidaktiska insikter och
strategier . Karlstad: Karlstad University Press.
Selwyn, N. (2010). Looking beyond learning: notes towards the
critical study of educational technology. Journal of Computer
Assisted Learning , 26 (1), 65-73.
Selwyn, N. (2007). The use of computer technology in university
teaching and learning: A critical perspective. Journal of Computer
Assisted Learning , 23 (2), 83-94.
Sjöborg, A. (2012). Gymnasieeleven och religionskunskapen. :
Religionsmöte med förhinder? Nyckeln till Svenska kyrkan , ss. 7993.
144
Sjöstedt, B. (2014). Ämneskonstruktioner i ekonomismens tid - Om
undervisning och styrmedel i modersmålsämnet i svenska och
danska gymnasier (Doktorsavhandling). Malmö: Malmö högskola.
Skolverket. Gymnasial utbildning, RE1201 - Religionskunskap A.
Hämtat från:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&inf
otyp=5&skolform=21&id=3204&extraId 2015-02-17
SOU 2009:64 Flickor och pojkar i skolan: hur jämställt är det?
Delbetänkande från Delegationen för jämställdhet i skolan. Hämtad
från http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/129434 2015-02-17
Svensson, P.-G., & Starrin, B. (1996). Kvalitativa studier i teori och
praktik. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (1999). Lärande då och nu: Informationsteknik och andra
tankestöttor. Delegationen för IT i skolan. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv.
Stockholm: Nordstedts.
Säljö, R. (2010). Lärande och kulturella redskap: Om lärprocesser
och det kollektiva minnet. Stockholm: Nordstedts.
Säljö, R., Jacobsson, A., Lilja, P., Mäkitalo, Å., & Åberg, M. (2011). Att
förädla information till kunskap - Lärande och klassrumsarbete i
mediesamhället. Stockholm: Norstedts.
Thomas, R. (författare) & Thomas, R. (regissör) (2012). Electrick
children [film]. USA: Live wire films.
Vygotskij, L. S. (1934/2001). Tänkande och språk . Göteborg:
Daidalos.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the development of Higher
Psychological Processes. Cambridge, Mass: Harvard university press.
Wang, Q., & Woo, H. L. (2007). Comparing asynchronous online
discussions and face-to-face discussions in a classroom setting.
British Journal of Educational Technology , 38 (2), ss. 272–286.
145
Wang, Q., Woo, H. L., Quek, C. L., Yang, Y., & Liu, M. (2012). Using
the Facebook group as a learning management system: An
exploratory study. British Journal of Educational Technology , 43
(3), ss. 428–438.
Wernersson, Inga (2006). Genusperspektiv på pedagogik.
Stockholm: Högskoleverket i samarbete med Nationella sekretariatet
för genusforskning
Willis, P. E. (1977). Learning to labour - how working class kids get
working class jobs. Farnborough: Saxon House.
Wilson, B. (1970). Religiösa sekter en sociologisk studie. Stockholm:
Aldus.
Wirström, V. (2014). Digitalt rollspel i religion - En designteoretisk
analys. Skolportens numrerade artikelserie för utvecklingsarbete i
skolan (13), ss. 4-15.
Wyndhamn, J., Riesbeck, E., & Schoultz, J. (2000). Problemlösning
som metafor och praktik: studier av styrdokument och
klassrumsverksamhet i matematik- och teknikundervisningen.
Linköpings Universitet: Institutionen för tillämpad lärarkunskap.
Yamat, H. (April 2013). Voicing on Virtual and Face to Face
Discussion. Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET , 12 (2), ss. 372-375.
Yin, R. (2009). Case study research - Design and Methods. Thousand
oaks: Ca: Sage.
Yin, R. (2007). Fallstudier: design och genomförande. Malmö: Liber.
Yu, F. (2002). The efficacy of electronic telecommunications in
fostering interpersonal relationships. Journal of Educational
Computing Research , 26 (2), ss. 177-189.
Åkerlund, D. (2011). Ungas lärande i sociala medier. i M.
Alexandersson, & T. Hansson, Unga nätmiljöer – Nya villkor för
samarbete och lärande (ss. 23-42). Lund: Studentlitteratur.
Østberg, S. (2003). Norwegian-Pakistani adolescents - Negotiating
religion, gender, ethnicity and social boundaries. Nordic Journal of
Youth Research , 11 (2), 161–181.
146
Producerad data:
Intervjuer:
Chris, intervju, 2013-04-30. Plats: ett tomt kontor
Connie, intervju, 2013-02-15. Plats: undersökningsskolans bibliotek
Kenny, intervju, 2013-04-30. Plats: ett tomt kontor
Kim, intervju, 2013-02-15. Plats: ett tomt klassrum
Kim, intervju, 2013-04-09. Plats: ett tomt klassrum
Nicola, intervju, 2013-04-30. Plats: ett tomt kontor
Rikard, intervju, 2013-04-09. Plats: ett tomt kontor
Shulma, intervju, 2013-02-15. Plats: undersökningsskolans bibliotek
Shulma, intervju, 2013-04-09. Plats: undersökningsskolans bibliotek
Sune, intervju, 2013-02-15. Plats: undersökningsskolans bibliotek
Sune, intervju, 2013-04-09. Plats: undersökningsskolans bibliotek
Inspelat ljud:
Ljudupptagning av lektion 3-4, 2013-03-19
Fältanteckningar:
Fältanteckningar från observation den 19/3-13
Fältanteckningar från observation den 2/4-13
Digitala diskussionsinlägg:
Utskrift av inlägg i det digitala diskussionsforumet 2013-04-02
Utskrift av inlägg i Facebookchatten 2013-04-02.
147
7. Bilaga
Missivbrev till Elever.
Du är inbjuden att delta i ett forskningsprojekt!
Jag heter Anders Karlsson och har varit lärare i religions- och
samhällskunskap i 12 år. För tillfället arbetar jag på Rönnowska
skolan i Helsingborg. Sedan vårterminen 2012 deltar jag i en
forskarutbildning vid Karlstad universitet. Utbildning är en del av en
satsning som staten och kommunerna tillsammans genomfört för att
höja kvalitén på skolan och dess undervisning. Det är som doktorand
jag kontaktar dig och för att höra om du vill delta i den undersökning
som kommer ligga till grund för min forskning.
Varför forskning?
Sverige räknas ofta som ett av de mest sekulariserade länderna och i
världen och ett av få som i skolan bedriver icke-konfessionell
obligatorisk religionskunskapsundervisning. Det svenska samhället är
idag präglat av mångfald. Religionskunskapsundervisningen ger
möjlighet till förståelse för olika religioner/livsåskådningar, livsstilar
och livshållningar som återfinns i samhället. Undervisningen kan
ibland innebära att elever och lärare talar kring, diskuterar och
reflekterar kring ämnen och saker som kan uppfattas som privata.
Vi lever idag i ett samhälle präglat av informationsteknik och sociala
medier. Människor och framförallt ungdomar är uppkopplade mot
nätet stora delar av dygnet. Användandet av informationsteknik,
sociala medier och digitala resurser i skolans värld är snabbt på
uppgående och många elever får idag datorer av sina skolor.
Väldigt lite är studerat vad som faktiskt sker i själva
undervisningssituationen i religionskunskap Jag vill studera vad som
händer när läraren använder digitala resurser i
religionskunskapsundervisningen i form av ett diskussionsforum.
Vad handlar forskningen om?
Elevers och lärarens förståelse i religionskunskapsundervisningen
står i centrum för min studie. Jag vill undersöka lärarens och elevers
tal och analysera hur det tar sig uttryck både i klassrummet och i ett
148
digitalt diskussionsforum. Syftet är att skapa förståelse för och
beskriva vad som händer i de båda undervisningssituationerna.
Det är helt frivilligt att delta
Det är helt frivilligt att delta i undersökningen. Du kan när som helst
och utan förklaring ta tillbaka ditt samtycke om du senare ångrar ditt
deltagande. Därför måste jag som forskare få ett skriftligt samtycke
till medverkan på den bifogade blanketten.
Du kommer att vara anonym
Alla deltagare i undersökningen kommer att vara anonyma. Både
lärare, elever och skolan kommer att få påhittade namn i
avhandlingstexten. Jag kommer inte heller att avslöja var i Sverige
skolan finns för att säkerställa att du inte kommer att känna dig
utpekad och behöver tänka på vad du säger.
Hur kommer det gå till?
Jag kommer att följa klassen under ett moment i kursen
religionskunskap 1. Jag kommer att sitta med i klassrummet vid ett
par lektioner och anteckna vad som händer och vad som sägs. Jag kan
komma att med hjälp av en mp3-spelare spela in vad som sägs för att
lättare komma ihåg vad som sagts. Under momentet kommer ni att få
reflektera tillsammans med läraren under ett lektionstillfälle i ett
digitalt diskussionsforum. Jag kommer att intervjua er lärare och ett
par av er elever både före och efter momentet. Intervjuerna beräknas
ta cirka en halvtimme. Den som väljer att inte delta kommer inte att
nämnas i min avhandlingstext och jag kommer inte använda material
från dessa personer i min analys.
Hur materialet kommer att tas om hand
Allt inspelat material kommer att förvaras på datorer med kodlås och
i låsta säkerhetsskåp. Det insamlade materialet kommer att
analyseras och sammanställas till en bok (licentiatavhandling) som
kommer att fungera som examensarbete vid forskarskolan. Materialet
(med samma anonymitetskrav som avhandlingen)kan komma att
ligga till grund för artiklar i olika tidskrifter.
Kontaktpersoner eller om du vill veta mer
149
Jag hoppas du vill delta och bidra till skolforskningen i Sverige. Om
du vill veta mer kontakta mig eller någon av mina handledare på
universitetet.
Med vänliga hälsningar
Anders Karlsson
Studerade vid forskarskolan för lärare i religionskunskap,
samhällskunskap, historia och geografi (CSD-FL), Karlstad
Universitet.
Tel. 0703-686653, [email protected]
Professor Per Pettersson, Karlstad Universitet, huvudhandledare, tel
054-700 15 52, [email protected]
CTF, Centrum för tjänsteforskning, Karlstad universitet, 651 88
Karlstad
Universitetslektor Kerstin von Brömssen, biträdande handledare, tel
054-700 13 02
[email protected]
CSD, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik,
Karlstad universitet, 651 88 Karlstad
Docent Ann-Britt Enochsson, biträdande handledare, tel 054-700 19
08 [email protected]
Estetisk-filosofiska fakulteten, Karlstads universitet, 651 88 Karlstad
Samtycke till medverkan i projektet reflektion i olika former i
religionskunskapsämnet
Jag har tagit del av den skriftliga informationen i inbjudan till
forskningsprojektet i religionskunskapsämnet och lämnar härmed
mitt samtycke till medverkan. Jag är medveten om att jag när som
helst och utan förklaring kan ta tillbaka mitt samtycke.
150
Underskrift:
__________________________________________
Namnförtydligande:
__________________________________________
151
Intervjuer före undervisningsmomentet
Intervjuguide före undervisningsmomentet med elever
Tematiska frågor (de jag vill ha besvarade)
Organisatoriska frågor:
Hur ser en RE-lektion ut?
Hur reflekterar/pratar eleverna och läraren med varandra?
Vilka forum används?
Frågor kring samtal och diskussioner i klassen:
Hur upplever eleverna reflektionen och samtalen i REUndervisningen?
Diskuterar de ämnen som elever upplever som känsliga?
Finns det begränsningar i samtalen/diskussionerna?
Upplever eleverna utsatthet i klassrummet?
Dynamiska frågor (de frågor jag ställer)
För att få svar på de organisatoriska frågorna:
Vad har ni gjort i Religionskunskapsundervisningen?
Berätta om er religionskunskapsundervisning!
Hur ser en typisk lektion ut? Beskriv en lektion!
Hur sitter ni?
Använder ni några hjälpmedel i undervisningen? På vilket sätt
används de?
Hur använder du datorer och It på fritiden?
För att få svar på frågorna rörande frihet:
Hur pratar ni under en religionskunskapslektion? (Är det läraren
och/eller elever som tar upp och startar diskussioner)
Vad pratar ni oftast om?
Upplever du att ni pratar om känsliga saker ibland?
152
Är det något som man inte får tala om?
Känner du att du kommer till tals?
Vilka kommer till tals?
Känner du dig någon gång obekväm i
religionskunskapsundervisningen?
Är det någon lektion du speciellt kommer ihåg? Varför?
153
Intervjuguide före undervisningsmomentet med läraren
Tematiska frågor (de jag vill ha besvarade)
Organisatoriska frågor:
Hur ser kursupplägget ut? (finns det strukturella hinder/möjligheter
för reflektion?)
Hur viktigt är samtalen/diskussionerna i din undervisning? (både i
lärande- och i bedömningsaspekt)
Hur talar/diskuterar lärare och elever på lektionen?
Val av område: varför just detta?
Hur en bra lektion ser ut och vad den innehåller (också bedömning av
samtal/diskussionens betydelse)
Frågor rörande samtal och diskussion i klassrummet:
Hur upplever läraren reflektionen och samtalen i REUndervisningen?
Diskuterar de ämnen som läraren upplever som känsliga?
Finns det begränsningar i samtalen/reflektionen?
Upplever läraren utsatthet i klassrummet?
Vilken förståelse brukar eleverna uttrycka?
Dynamiska frågor: (De jag ställer)
För att få svar på de organisatoriska frågorna:
Hur ser din planering ut för Religionskursen?
Vilka bedömningsgrunder använder du
Hur ser en bra lektion ut enlig dig?
Hur vill du att samtalen/diskussionerna skall se ut?
Hur ser samtalen/ diskussionerna ut?
Hur resonerar/de du när du valde område till den digitala lektionen?
Vad ska vi diskutera/reflektera över?
För att få svar på frågorna samtal och diskussion i klassen:
154
Hur pratar ni under en religionskunskapslektion?(Är det läraren som
tar upp ämnen, startar ämnen?) Kan eleverna ta upp ämnen som
sedan diskuteras?)
Vad pratar ni oftast om?
Finns det andra former av kommunikation ni använder er av?
Upplever du att ni pratar om känsliga saker ibland?
Är det något som man inte får tala om?
Känner du att alla kommer till tals?
Vilka kommer till tals?
Känner du dig någon gång obekväm i
religionskunskapsundervisningen?
Tror du eleverna någon gång känner sig obekväma i
religionskunskapsundervisningen?
Är det någon lektion du speciellt kommer ihåg? Varför?
155
Intervjuer efter undervisningsmomentet
Intervjuguide efter undervisningsmomentet med elever
Tematiska frågor (de jag vill ha besvarade)
Organisatoriska frågor:
Hur såg RE-lektionen i det digitala diskussionsforumet ut? (de får
berätta så jag kan ställa följdfrågor)
Hur diskuterade/pratade eleverna och läraren med varandra?
Vilka forum användes och hur upplevdes dessa?
Position i klassen (för att utröna hegemonisk språkgenre och
multimodialitet)
Frågor kring samtalen och diskussionerna:
Hur upplever eleverna diskussionen och samtalen i den digitala REUndervisningen?
Diskuterade de ämnen som elever upplever som känsliga?
Fanns det begränsningar i samtalen/diskussionen?
Upplever eleverna utsatthet i forumet?
Vem ledde diskussionerna?
Frågor kring eventuell förvärvad förståelse
Vad tyckte eleven om flickan i filmen direkt efter visningen.
Ändrades inställningen, bilden av, tyckandet om efter: (A)
genomgången i klassrummet (B) efter lektionen i det digitala
diskussionsforumet?
Dynamiska frågor (de frågor jag ställer)
För att få svar på de organisatoriska frågorna:
Vad gjorde ni på lektionen den 2:e april? Berätta!
Vilka forum användes och hur upplevde du de?
Upplevde du möjligheter du inte tidigare upplevt?
Upplevde du begränsningar? Tekniskt, personliga och didaktiska.
156
Vem ledde diskussionerna enligt dig?
För att få svar på frågorna rörande frihet:
Vad pratade ni om?
Svarade du på läraren eller andra elevers frågor?
Upplevde du att ni pratade om känsliga saker?
Var det något som du upplevde att man inte fick tala om?
Känner du att du kom till tals? På vilket sätt eller varför inte?
Vilka kom till tals upplevde du?
Ställde du frågor eller svarade du på frågor?
Fick du svar på vad dina frågor eller svarade någon på dina frågor?
Vilka frågor ställde du?
Var det lätt att följa tankegångar i forumet?
Frågor kring eventuell förvärvad förståelse
Berätta om flickan i filmen!
Vilken var din syn på flickan i filmen direkt när du sett filmen?
Vilka är din tankar kring flickan i filmen nu efter lektionen?
157
Intervjuguide efter undervisningsmomentet med lärare
Tematiska frågor (de jag vill ha besvarade)
Organisatoriska frågor:
Hur såg RE-lektionen i det digitala diskussionsforumet ut? (de får
berätta så jag kan ställa följdfrågor)
Hur diskuterade/pratade eleverna och läraren med varandra?
Vilka forum användes och hur upplevdes dessa?
Kunde du följa kursupplägget? (finns det strukturella
hinder/möjligheter för diskussion?)
Var det en bra lektion?
Frågor rörande samtal och diskussion:
Hur upplevde läraren diskussionen och samtalen i REUndervisningen?
Diskuterade de ämnen som läraren upplevde som känsliga?
Fanns det begränsningar i samtalen/diskussionen?
Upplever läraren utsatthet i klassrummet och eller det digitala
rummet?
Dynamiska frågor: (De jag ställer)
För att få svar på de organisatoriska frågorna:
Vad gjorde ni på lektionen den 2:e april? Berätta!
Vilka forum användes och hur upplevde du de?
Upplevde du möjligheter du inte tidigare upplevt?
Upplevde du begränsningar? Tekniskt, personliga och didaktiska.
Var det en bra lektion?
Vad diskuterades/reflekterades det över?
För att få svar på frågorna rörande samtal och diskussion:
Vad pratade ni om?
Vem ledde diskussionerna i det digitala diskussionsforumet enligt
dig?
158
Hur upplevde du diskussionen?
Upplevde du att ni pratade om känsliga saker?
Var det något som du upplevde att det inte fick tala om?
Känner du att du kom till tals? På vilket sätt eller varför inte?
Vilka kom till tals upplevde du?
Upplevde du att eleverna svarade på dina frågor eller att de initierade
egna frågor?
Fick du svar på vad dina frågor?
Vilka frågor ställde du?
Var det lätt att följa tankegångar i forumet?
Hur tycker du det var att bedöma materialet efter lektionen?
Vilka mål uppnåddes? Var de mål du strävade efter att de skulle
uppnås?
Är det något speciellt du kommer ihåg från lektionen?
För att få svar på frågor om den eventuella förvärvade förståelsen
Hur upplevde du elevernas förståelse av flickan i filmen?
Kunde de sätta sig in i hennes liv?
159
Vilket religionskunskapsämne?
Vad talar lärare och elever om i religionskunskapsundervisningen och vilket
religionskunskapsämne konstrueras i två olika samtalsmiljöer? Detta undersöker
denna fallstudie, som följer en gymnasieklass i åk 3, under ett undervisningsmoment.
Syftet är att beskriva och jämföra hur ämneskonstruktioner i religionskunskap
artikuleras och förhandlas, av elever och lärare, i en klassrumsmiljö respektive i
ett digitalt diskussionsforum.
Empirin utgörs av klassrumsobservationer, digitala diskussionsinlägg och
kvalitativa intervjuer med lärare och elever. Analysen visar bland annat att i alla
diskussionsmiljöerna fokuserar både lärare och elever på vad troende människor
gör, hur de ser ut och hur de upplevs begränsas av sin tro. Förhandlingar om
innehåll, ramfaktorer och annat stoppar upp undervisningen i klassrumsmiljön
medan de digitala miljöerna är självreglerande och diskussionerna återvänder
snabbt till ämnesstoffet igen efter ovidkommande utvikningar.
I diskussionen lyfts frågor om genus och ramfaktorers inverkan på diskussionerna.
Det som undersökningen kallar lärarens dilemma lyfts och beskrivs som spänningen
mellan läroplanens ämnesstoff och känslan att som lärare få eleverna intresserade
av religionskunskapsundervisningen. Huruvida lärarens val av ämnesstoff styrs av
det sistnämnda diskuteras och de olika diskussionsmiljöerna värderas didaktiskt.
ISBN 978-91-7063-653-0
ISSN 1403-8099
LICENTIATUPPSATS | Karlstad University Studies | 2015:35