Gymnastik- och idrottshögskolan
Håkan Larsson, Birgitta Fagrell, Susanne Johansson,
Suzanne Lundvall, Jane Meckbach, Karin Redelius
Jämställda villkor i idrott och hälsa
- med fokus på flickors och pojkars
måluppfyllelse
1
Sammanfattning ......................................................................................................................... 3
Uppdraget ................................................................................................................................... 4
Fostran till kön eller ”motverka traditionella könsmönster”...................................................... 5
Gymnastik - idrott - idrott och hälsa: förändring och beständighet ....................................... 5
Situationen idag...................................................................................................................... 7
Kön-Idrott-Hälsa .................................................................................................................. 11
Lärares och elevers villkor i idrott och hälsa ....................................................................... 13
Internationell forskning ........................................................................................................ 14
Syfte och frågeställningar......................................................................................................... 16
Metod ....................................................................................................................................... 18
Kartläggningsstudien............................................................................................................ 18
Fördjupningsstudien ............................................................................................................. 19
Fallstudien ............................................................................................................................ 21
Teoretisk referensram............................................................................................................... 24
Om genus.............................................................................................................................. 24
Genus i idrott och hälsa........................................................................................................ 26
Heteronormativitet - i idrott och hälsa ................................................................................. 26
Pierre Bourdieus kultursociologi: idrottens logiker ............................................................. 27
Kropp och kroppslighet........................................................................................................ 29
Ämnet idrott och hälsas didaktik.......................................................................................... 30
Lärarnas syn idrott och hälsa – en kartläggningsstudie............................................................ 34
Lärarnas kön, utbildningsbakgrund och undervisningserfarenhet ....................................... 34
Lärarnas erfarenhet av fortbildning och jämställdhetsarbete ............................................... 35
Lärarnas undervisningsvillkor avseende tid och elevantal................................................... 36
Lärarnas syn på ämnets organisering, utformning och innehåll........................................... 38
Lärarna om elevers närvaro och inställning till ämnet......................................................... 41
Lärarnas syn på ämnets mål, kunskaper och bedömningskriterier....................................... 42
Avslutande diskussion – kartläggningsstudien .................................................................... 51
Lärares tal om ämnet idrott och hälsa - fördjupningsstudien ................................................... 56
Vilka är de intervjuade lärarna? ........................................................................................... 56
Vad är målet med idrott och hälsa?...................................................................................... 56
Undervisningen .................................................................................................................... 60
Flickors och pojkars villkor?................................................................................................ 66
Vad bedöms och hur sätter lärare betyg? ............................................................................. 78
De fyra urvalsgrupperna – en avslutande diskussion ........................................................... 84
Idrott och hälsa i praktiken: ”Vad står på spel? – fallstudien................................................... 86
Andan under lektionerna? .................................................................................................... 87
Vad gör man på lektionerna? ............................................................................................... 89
Logiken - den meningsbärande drivkraften ....................................................................... 100
Genusmedvetenhet ............................................................................................................. 102
Slutsatser - lärande och måluppfyllelse.............................................................................. 105
Diskussion: Jämställda villkor?.............................................................................................. 108
Socioekonomiska strukturer möter kraften i (tävlings)idrotten ......................................... 108
Kan upplägget göra skillnad?............................................................................................. 111
Didaktiska utmaningar ....................................................................................................... 113
Referenser............................................................................................................................... 115
2
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning, som genomförts på uppdrag av Skolverket, är att öka kunskapen
om flickors och pojkars villkor i idrott och hälsa, särskilt gällande måluppfyllelse. Fokus har lagts
vid att öka kunskapen om vilken betydelse organisationen och utformningen av ämnet har för
flickors och pojkars resultat, men också för deras närvaro, aktivitet, attityder och lärande.
Undersökningen, som tar sina utgångspunkter i tidigare forskning om flickors och pojkars villkor
i idrott och hälsa, innefattar tre delstudier, en kartläggningsstudie där 233 lärare i idrott och hälsa
har svarat på en enkät med frågor om deras syn på ämnet och på flickors och pojkars villkor i
ämnet; en fördjupningsstudie där 17 lärare i idrott och hälsa har intervjuats med avseende på
samma frågor; samt en fallstudie där 32 lektioner i idrott och hälsa (vid sju klasser vid sex skolor)
har observerats. Urvalet av skolor i fördjupnings- respektive fallstudien bygger på statistik från
Skolverket (avseende elevernas betyg, deras föräldrars utbildning och om de eller deras föräldrar
är födda i Sverige eller i något annat land).
I undersökningen framträder olika bilder av ämnet idrott och hälsa. En av dem är känd genom
tidigare studier. Undervisningsinnehållet, som i stort ter sig ganska formbestämt efter en ”mall”
som är inspirerade av den föreningsbundna tävlingsidrotten, domineras då av bollspel och i viss
utsträckning av fysisk träning. Stort fokus läggs vid att aktivera eleverna med fysisk aktivitet.
Könsmönster framträder ibland, men det gör också andra typer av sociala mönster. Viktiga mål
för lärarna är att skapa ”rörelseglädje” och att eleverna hittar något som passar dem utifrån ett
smörgåsbord av rörelseaktiviteter. Att få till stånd fysisk aktivitet vid lektionerna verkar
överordnat att eleverna utvecklar specifika förmågor i ämnet. Dessa ambitioner kommuniceras
emellertid mycket sällan – och relateras i stort sett aldrig till specifika kursmål. Lärarna vet att
ämnet idrott och hälsa är till för alla elever och att undervisningen ska vara ”något annat” än den
föreningsbundna tävlingsidrotten – och att pojkar ofta dominerar, men de verkar ha svårt att
iscensätta en undervisning där flickor och pojkar deltar på lika villkor.
I viss utsträckning, särskilt i fördjupnings- och observationsstudierna, framkommer också andra
bilder av undervisning i idrott och hälsa. Undervisningen är då mer uppgifts- och
problemorienterad och rörelseformerna mindre formbestämda och mer öppna och kreativa. En
sådan undervisning märks oftare i socialt gynnade skolor, där lärarna känner föräldrarnas stöd
och där både elever och föräldrar är orienterade mot skolframgång. Här är könsmönstren inte så
påtagliga. I socialt missgynnade skolor framträder en betydligt mer traditionell undervisning. Här
upplever lärarna i mindre utsträckning föräldrarnas stöd och eleverna verkar oftare vilja göra det
som är ”roligt” snarare än att se till att få bra betyg. Här märks könsmönstren betydligt mer.
Elevernas resultat, närvaro, aktivitet, attityder och lärande påverkas naturligtvis i stor utsträckning
av den undervisning de möter i idrott och hälsa. De övergripande sociala strukturerna verkar
emellertid ha stor betydelse för hur undervisningen utformas – och för hur lärarna kan iscensätta
en undervisning som går utanför nyss nämnda ”mall”. Lärarna vid de socialt gynnade skolorna
ser ut att lättare kunna iscensätta en undervisning som går utanför mallen, medan lärarna i de
socialt missgynnade skolorna ser ut att ha svårare för att göra det. Detta medför också att de
traditionella könsmönstren märks tydligare i de socialt gynnade skolorna.
Mot slutet av rapporten föreslår forskargruppen en riktning för ämnet idrott och hälsas
utvecklingsarbete som förhoppningsvis skulle kunna ge lärarna tydligare redskap för att arbeta
aktivt mot reproduktion av sociala mönster. Denna ämnesutveckling har att balansera mellan
en traditionell betoning av kunskaper i hälsa och utvecklingen av delvis nya
undervisningsformer. Detta beror på att flickor verkar gynnas av en betoning av kunskaper i
hälsa, men också socialt gynnade elever (elever med svensk bakgrund och föräldrar med
eftergymnasial utbildning). Utvecklingsarbetet bör därför riktas mot en bibehållen betoning på
fysisk aktivitet, men under mer undersökande och kreativa former.
3
Uppdraget
Sommaren 2009 uppdrog Skolverket åt en forskargrupp vid Gymnastik- och idrottshögskolan
(GIH) i Stockholm att undersöka flickors och pojkars villkor i skolämnet idrott och hälsa, särskilt
avseende elevernas måluppfyllelse. Uppdraget ingår i en satsning på jämställdhet i skolan som
regeringen genomför under mandatperioden 2006-2010. I satsningen ingår bland annat att
Kartlägga ämnet Idrott och hälsa i grundskolan utifrån ett jämställdhetsperspektiv med särskilt fokus på bl.a.
pojkars och flickors attityder till ämnet som helhet och till olika delmoment, elevers närvaro och aktivitet, skolornas
organisering av ämnet samt undervisningens utformning. 1
Skolverket tolkade detta uppdrag i termer av ”de sociala processer där flickor och pojkar formas till
genus i skolan, vilket sker i samklang med ett vidare socialt och kulturellt genussystem.” 2 Med
denna utgångspunkt uppdrog Skolverket åt forskargruppen att ”öka kunskapen om flickors och
pojkars villkor i idrott och hälsa”, 3 särskilt avseende ”vilken betydelse organiseringen och
utformningen av ämnet har för flickors och pojkars aktivitet, resultat och attityder.” 4 De
frågeställningar som Skolverket uppdrog åt forskargruppen att utforska var:
Vilka faktorer har betydelse för flickors och pojkars aktivitet, närvaro, lärande och
attityder till ämnet i sin helhet och till olika delmoment?
Hur kan vi förstå de skillnader som finns mellan flickors och pojkars betyg i idrott och
hälsa?
Hur kommer det sig att vissa flickor och pojkar inte når målen i idrott och hälsa?
Föreliggande skrift utgör en första rapport i projektet. I förhållande till projektets omfattning och
gängse förutsättningar för forskning, har arbetet genomförts med snäva tidsramar. Denna rapport
till Skolverket kommer därför i ett senare skede att kompletteras av fördjupade analyser som
publiceras i vetenskapliga tidskrifter.
Arbetsplan för projektet Kartläggning av jämställdhet i Idrott och hälsa. Skolverket, 2009, s. 2.
Ibid., s. 3.
3 Ibid.
4 Ibid.
1
2
4
Fostran till kön eller ”motverka traditionella könsmönster”
Gymnastik - idrott - idrott och hälsa: förändring och beständighet
Kroppsövningar har stått på schemat i den svenska skolan under lång tid. Enligt skolstadgan var
gymnastik ett obligatoriskt ämne vid läroverken från 1820 respektive vid folkskolorna från dess
införande 1842. Namnet gymnastik kom senare, under 1900-talets första hälft, att kompletteras
med begreppen lek och idrott. I samband med läroplansreformer under den senare delen av
1900-talet kom ämnet först att kallas endast för idrott (i grundskolan från 1980 och i
gymnasieskolan från 1987)och senare för idrott och hälsa (i både grund- och gymnasieskolan från
1994). Dessa namnändringar speglar en förskjutning av såväl ämnets syfte, mål och innehåll som
dominerande perspektiv på ämnet. 5
Ämnet idrott och hälsa uppvisar ett komplext förhållande mellan förändring och
beständighet. Fysisk aktivitet har hela tiden varit grunden för undervisningen, till en början i
formen av gymnastik (så kallad Linggymnastik), en svensk 1800-talsuppfinning med betoning på
kroppshållning samt liksidighet och precision i rörelseutförandet, senare i formen av olika idrotter
med inspiration från föreningsidrotten. Andra vanliga inslag har varit lek, dans och friluftsliv.
Hälsoperspektivet har varit mer eller mindre framträdande hela tiden, men begreppet ”hälsa” har
betytt olika saker genom åren. Till en början knöts hälsa (och hållning) ofta till karaktärsdaning.
Senare har hälsa mer och mer kommit att knytas till betoningen på en fysiskt aktiv livsstil och
förebyggandet av stillasittande livsstilar med tillhörande ökad risk för övervikt.
Ämnets plats i skolan har många gånger varit ifrågasatt. 6 Det har tidvis inte setts som något
fullvärdigt skolämne. Under lång tid klassificerades det som ett övningsämne, eller som ett praktiskestetiskt ämne, i förhållande till skolans kunskapsämnen. Sedan 1994 används inte längre i
läroplanen denna klassificering av ämnen, men prägeln av att vara ett ”praktiskt” ämne, med ett
delvis motsägelsefullt förhållande till frågor om kunskap och lärande märks alltjämt.
Ifrågasättandet av ämnet har märkts även på det sättet att det behövt motiveras särskilt
(främst i termer av hälsa, men också i termer av fysisk träning och rekreation), inte sällan utifrån
ett instrumentellt förhållningssätt. Det senare innebär att verksamheten i ämnet motiverats med
dess funktion i förhållande till något annat, ofta förmågor kopplade till andra ämnen (läs:
kunskapsämnen). Till exempel har idrott och hälsa genomförts med motiv som att eleverna måste
”springa av sig” för att kunna sitta still och koncentrera sig i andra ämnen, eller att utvecklingen
Meckbach & Söderström, 2002, Larsson & Redelius, 2008.
Bland annat har detta tagit sig i uttryck som att de lärare som undervisat i ämnet haft en mer omfattande
undervisningstid jämfört med andra lärarkategorier. Tidvis har eleverna vidare kunna ”räkna bort” betyget i ämnet i
det sammanlagda meritvärdet (”genomsnittsbetyget”).
5
6
5
av elevernas motoriska förmåga hänger samman med såväl deras förmåga att arbeta stillasittande
och koncentrerat i andra ämnen som deras kognitiva förmåga. Sådana motiv är naturligtvis i sig
ingen nackdel, men de har visat sig svåra att komplettera med motiv som pekar ut ämnets unika
bidrag i skolan. Här har "hälsa" på senare tid kommit att bli det halmstrå som många aktörer
inom eller i anslutning till idrott och hälsa gripit efter. Hälsoperspektivet, eller kunskaper i hälsa,
har emellertid i stor utsträckning setts som ett teoretiskt, det vill säga stillasittande, inslag i
undervisningen i ämnet. Utvecklingen av en allsidig rörelsekompetens har i sig inte uppfattats
som tillräckligt betydelsefullt för att motivera ämnets plats i skolan.
På vilket sätt hänger denna bakgrund ihop med frågor om könsmönster och jämställdhet i
ämnet? De könsmönster som idag på en övergripande nivå kan identifieras i idrott och hälsa har
varit relativt stabila sedan början av 1980-talet, då de flesta skolor införde samundervisning av
flickor och pojkar. Under större delen av 1900-talet genomfördes undervisningen uppdelat
mellan könen från och med årskurs fem. I flickgymnastiken, där gymnastiktraditionen fanns kvar
längst, betonades estetiska rörelser och uttryck medan fysisk träning och prestation betonades i
pojkgymnastiken, som i sin tur tidigast influerades av tävlingsidrotten. 7 Skälen till detta handlade
såväl om vad som ansågs som eftersträvansvärt och moraliskt riktigt vad gäller hur flickor och
pojkar borde fostras, som om hur man tänkte om flickors och pojkars kroppsliga förutsättningar
för att bedriva fysisk aktivitet. 8
I kölvattnet av de jämställdhetssträvanden som växte fram på ett övergripande samhällsplan
under 1960- och 1970-talen, kom samundervisning alltmer att förespråkas som ett sätt att öka
jämställdheten. Det ansågs inte längre som legitimt att bedriva en differentierad undervisning för
flickor och pojkar. Båda könen borde ha tillgång till såväl estetiska rörelser och uttryck som fysisk
träning och prestation. Införandet av samundervisning innebar emellertid i realiteten att
betoningen för både flickor och pojkar kom att ligga på fysisk träning och prestation. Det var vid
denna tidpunkt, under 1980-talet, som dagens dominerande mönster såväl när det gäller
undervisningsinnehåll (betoningen på bollspel och -lekar respektive fysisk träning) som när det
gäller könsmönster (pojkar allmänt sett mer positiva till ämnet jämfört med flickor mm)
etablerades. 9 Paradoxalt nog, kan man säga, uppstod alltså de könsmönster som vi idag uppfattar
som problematiska i idrott och hälsa som en följd av organisatoriska förändringar motiverade av
uttryckliga jämställdhetssträvanden. 10
Den formulering kring skolans ansvar att "motverka traditionella könsmönster" som
återfinns i läroplanens allmänna del, verkar ha haft begränsad betydelse för situationen i idrott
Carli 2004, Lundquist Wanneberg 2004.
Lundquist Wanneberg 2004.
9 Carlsten 1988, Sandahl 2004.
10 Larsson, Fagrell & Redelius 2005.
7
8
6
och hälsa. I förhållande till den formulering kring att "beakta de könsskillnader som finns mellan
pojkar och flickor när det gäller t.ex. fysisk förmåga, skaderisker, kroppsuppfattning och
förutsättningar i övrigt", som återfanns i den nationella kursplanen från 1994, framstod strävan
efter att motverka traditionella könsmönster som delvis motsägelsefullt. Vid en kursplanerevision
år 2000 försvann formuleringen om att ”beakta könsskillnader” i den nationella kursplanen, dock
inte i många lokala dokument. 11
Situationen idag
Idag är idrott och hälsa ett av skolans mest populära ämnen, ofta jämte ämnen som bild, slöjd
och hemkunskap. Detta visar såväl Skolverkets senaste nationella utvärdering (från 2003) som
studier inom forskningsprogrammet Skola-Idrott-Hälsa. 12 Två av tre elever anser att man har för
lite tid för idrott och hälsa i skolan. De senaste årens forskning om ämnet påvisar följande
övergripande mönster: 13
-
ämnet är populärt bland eleverna, särskilt bland yngre elever (i grundskolans senare år
tenderar ämnet att förlora något i popularitet);
-
pojkar är i allmänhet något mer intresserade av ämnet jämfört med flickor;
elever som deltar i föreningsidrott på sin fritid, såväl flickor som pojkar, är mer positivt
inställda till ämnet än elever som inte deltar i föreningsidrott.
-
elever från år 9 som väljer studieförberedande gymnasieprogram är något mer positivt
inställda till ämnet idrott och hälsa i jämförelse med elever som väljer yrkesförberedande
gymnasieprogram
Under åren före puberteten, då idrottsträningen på fritiden har lägre omfattning och intensitet
jämfört med i senare åldrar, märks skillnader i förmåga och inställning mellan elever som deltar
respektive inte deltar i föreningsidrott så mycket. Dessutom deltar de flesta någon gång under
barndomen i någon frivilligt vald idrott. I grundskolans senare år märks skillnaderna mellan de
elever som deltar respektive inte deltar i frivilligt vald idrott under fritiden mer. Därtill verkar
eleverna i dessa åldrar skapa sig en identitet som antingen "sportig" eller "inte sportig". 14
Larsson 2004b.
Larsson & Redelius (red) 2004, Lundvall & Meckbach 2003 och 2008, Skolverket 2005.
13 Skolverket 2005.
14 Larsson 2004 (skolår 5), Redelius 2004 (skolår 8-9).
11
12
7
Relationen mellan idrott och hälsas popularitet och variablerna kön respektive deltagande i
föreningsidrott är komplex. Pojkar är något mer positivt inställda till ämnet jämfört med flickor,
men det är också något fler pojkar som deltar i föreningsidrott och till yttermera visso
förekommer idrotter som är särskilt populära bland pojkar oftare på schemat i idrott och hälsa
jämfört med idrotter som är populära bland flickor. Man bör vidare hålla i minnet att flickor och
pojkar som grupper betraktade ingalunda är homogena. Karin Redelius har i en av SIH-projektets
delstudier påvisat att skillnader inom grupperna flickor respektive pojkar, till exempel när det
gäller vilka aktiviteter man föredrar i undervisningen, är lika stora som skillnader mellan
grupperna. 15
Statistiskt sett uppnår pojkar oftare måluppfyllelse i idrott och hälsa och de erhåller
betydligt oftare det högsta betyget, men detta faktum bör problematiseras på liknande sätt som
elevernas attityder. Före 1980 fanns små eller inga skillnader mellan flickor och pojkar. Det
nuvarande mönstret uppstod i samband med införandet av samundervisning. 16 Detta mönster
kommer inte som en överraskning för många. "Pojkar har ju fysiska fördelar" och "pojkar är ju
mer intresserade av idrott", är vanliga uppfattningar när frågan förs på tal. Men svaren döljer en
större komplexitet.
Jämför man betygsnivåerna med de mål och kriterier som ska ligga till grund för
betygsättningen, kan det vara svårt att förstå varför pojkar skulle få högre betyg än flickor. En del
menar att det logiskt sett borde vara tvärt om, särskilt med tanke på målformuleringar som att
"förstå sambandet mellan mat, motion och hälsa". Vid Thorildsplans gymnasium genomfördes
för några år sedan ett utvecklingsarbete i syfte att öka överensstämmelsen mellan mål och
betygskriterier i den nationella kursplanen för idrott och hälsa A och det som lärarna i idrott och
hälsa faktiskt undervisade i och satte betyg på. En oförutsedd konsekvens av detta arbete blev att
betygsskillnaderna mellan flickor och pojkar minskade. 17 Detta förhållande kan tolkas på olika
sätt, men en vanlig tolkning idag är att det föreligger en diskrepans mellan normer (det som
stipuleras av nationella kursplaner i ämnet) och praktik (den faktiska undervisningen och de
kriterier som används vid betygsättning). 18 En tänkbar förklaring till den förändring i
betygssättningen som skedde vid Thorildsplans gymnasium skulle kunna vara att när
undervisning och bedömning i högre utsträckning tog fasta på de hälsorelaterade mål som den
nationella kursplanen stipulerar, så ökade möjligheten för flickor att också få höga betyg i idrott
och hälsa.
Redelius 2004.
Carli 2004.
17 Grönlund 2007.
18 Sandahl 2005, Ekberg 2009.
15
16
8
Skolverket har i sina egna studier påvisat att skillnader i betyg i idrott och hälsa mellan
flickor och pojkar varierar beroende på föräldrars utbildningsnivå respektive om eleven har
svensk eller utländsk bakgrund. 19 De följande två diagrammen speglar flickors och pojkars betyg i
idrott och hälsa relaterat till variablerna svensk eller utländsk bakgrund respektive föräldrarnas
högsta utbildningsnivå.
Svensk bakgrund
Utländsk bakgrund
Diagram 1. Andel elever med svensk respektive utländsk bakgrund fördelat på flickor och pojkar som gått
ut år 9 med olika betyg i ämnet idrott och hälsa våren 2008. 20
Flickor
Pojkar
Flickor
7,1
Pojkar
5,9
28,5
38,6
27,0
10%
22,1
37,5
33,3
0%
24,2
38,6
28,2
9,0
13,3
34,0
40,6
12,1
20%
30%
40%
EUM
50%
G
VG
60%
70%
80%
90%
100%
MVG
Högsta utbildningsnivå
Bakgrund
Kön
Diagram 2. Andel elever som gått ut år 9 och inte uppnått målen i ämnet idrott och hälsa läsåret 07/08
Fördelat på kön, bakgrund och föräldrarnas högsta utbildningsnivå. 21
Flicka
7,8%
N=
4625
Pojke
6,3%
3929
Född utomlands
12,8%
Född i Sverige
8,5%
Svensk
6,5%
Högskola
774
6768
3,7%
2074
Gymnasium
9,2%
Grundskola
17,3%
Okänd
13,5%
0,0%
1012
5219
1042
539
2,0%
4,0%
6,0%
8,0% 10,0% 12,0% 14,0% 16,0% 18,0% 20,0%
Andel EUM IDH
Som framgår av figurerna varierar betygsfördelningen mätt som en jämförelse mellan flickor och
pojkar betydligt mindre än mätt som en jämförelse mellan elever med svensk bakgrund jämfört
19 Skolverkets statistik bygger på en operationalisering av ”utländsk bakgrund” där eleven är född utomlands, eller
där eleven är född i Sverige med minst en av föräldrarna född utomlands.
20 Skolverket 2009, s. 4.
21 Ibid.
9
med elever med utländsk bakgrund respektive som en jämförelse mellan elever med föräldrar
med olika utbildningsbakgrund. Elever med svensk bakgrund har i genomsnitt ett högre betyg
jämfört med elever med utländsk bakgrund. På motsvarande sätt har elever med välutbildade
föräldrar i genomsnitt ett högre betyg jämfört med elever med lägre betyg. Statistiken uppvisar
för övrigt hög samstämmighet med den kunskap vi idag har om barns och ungdomars deltagande
i föreningsidrott. Flickor med utländsk bakgrund deltar i föreningsidrott i betydligt lägre
utsträckning jämfört med såväl pojkar med utländsk bakgrund som flickor och pojkar med
svensk bakgrund. 22 Barn och unga med en socialt privilegierad bakgrund, särskilt avseende
föräldrarnas utbildningsbakgrund, deltar i högre utsträckning i föreningsidrott jämfört med andra
sociala grupper. 23
Möjligen kan man tolka denna överensstämmelse som ett uttryck för att skolans
undervisning i idrott och hälsa i hög utsträckning, som socialt och kulturellt fenomen betraktat,
har många likheter med fritidens idrott. När elever får frågor om skolämnet idrott och hälsa
framhåller många (liksom för övrigt också lärarna 24 ) att det "ska vara" något annat än fritidens
idrott, men man har svårt att sätta fingret på i vilka avseenden. Istället gestaltas innehållet i ämnet
språkligt sett i hög utsträckning på samma sätt som föreningsidrott. Bruket av namn på olika
idrotter (basket, volleyboll, friidrott) och på olika idrottsliga moment (lay-up, baggerslag,
floppteknik) är vanligt, liksom tillrop som ’jobba, jobba, jobba!’ och ’kör på’” 25
Vad vet vi då om de elever som inte når målen i idrott och hälsa? Dessa elever är en
svårfångad grupp. Bortfallet i forskningen verkar vara större när det gäller denna grupp av elever
jämfört med andra grupper. I en studie i Stockholm har skolöverläkaren Görel Bråkenhielm
studerat varför ungdomar inte deltar i idrott och hälsa. I studien identifierades 257 elever (120
pojkar och 137 flickor av sammanlagt 4800 elever) i årskurs 8 som inte nådde upp till nivån
godkänt i idrott och hälsa. Utgångspunkten för detta urval byggde på antagandet att de elever
som inte når målen i ämnet, inte heller deltar i undervisningen. Bråkenhielm konstaterar att den
allmänna trivseln i livet är signifikant sämre hos pojkar och flickor i denna grupp jämfört med
elever som når målen i idrott och hälsa. Genomsnittligt sett hade eleverna i den aktuella gruppen
också ett högre BMI. Trettio procent av elevgruppen hade någon form av funktionshinder: 16
procent av eleverna hade inlärningsproblem (dyslexi, ADHD, etc.), 9 procent fysiska
funktionshinder (neurologisk sjukdom, skolios, hörselnedsättning, etc.) och 5 procent psykiska
funktionshinder (psykisk sjukdom, anorexi). En del av de faktorer som Bråkenhielm undersökte
Riksidrottsförbundet 2002.
Blomdahl & Elofsson 2006, Larsson 2008.
24 Meckbach 2004.
25 Larsson 2004, Redelius 2004, Öhman 2007.
22
23
10
var tydligt skolmiljörelaterade. Bland annat fanns ett visst samband mellan duschtvång efter
genomförd lektion respektive prestationsinriktade betyg och uteblivet betyg. 26
Kön-Idrott-Hälsa
Under åren 2002-2005 genomfördes på GIH ett forskningsprojekt kallat Kön-Idrott-Hälsa. 27
Projektet satte fokus på ämnet idrott och hälsas undervisningsprocess och elevers och lärares syn
på denna. Fyra skolklasser (årskurs 8 och 9) i olika delar av Stockholm besöktes vid minst sex
lektionstillfällen, varvid videoobservationer av lektionerna genomfördes. Elevintervjuer
genomfördes omedelbart efter varje lektion. Tjugofyra elever intervjuades vid tre tillfällen kring
deras syn på ämnet idrott och hälsa, på flickors och pojkars villkor i ämnet samt på kroppen inom
ramen för idrottsundervisning i allmänhet respektive i relation till den nyss genomförda lektionen
i synnerhet. Även klassernas lärare i idrott och hälsa intervjuades.
I projektet fokuserades kvalitativa aspekter av undervisningsprocessen. En viktig fråga var
om det går att iaktta något som kan förklara de könsmönster som identifierats i den mer
kvantitativt inriktade forskningen? När det gäller synen på ämnet framkom inga nya fynd jämfört
med tidigare forskning. De flesta elever såg positivt på ämnet, men de hade samtidigt svårt att
sätta fingret på vad det egentligen syftar till i skolan, vad de ska lära sig av deltagande i
undervisningen. När det gällde flickors och pojkars villkor framhöll många, även de intervjuade
lärarna, att könsmönster - om de ens existerar - inte är något problem i undervisningen. Alla
deltar på samma villkor. Samtidigt kunde många elever vittna om situationer som de upplevde
som orättvisa, en orättvisa som många gånger kunde länkas till de könsmönster som den tidigare
forskningen påvisat. Utifrån både intervjuer och observationer, kunde forskarna konstatera (i de
fyra klasser som besöktes):
att undervisningen dominerades av en maskulin norm (fysiska egenskaper som
brukar förknippas med maskulinitet - styrka, uthållighet, snabbhet, spelförståelse,
bollkontroll och ”att vilja” - värderas högre än egenskaper som brukar förknippas
med femininitet - rörlighet, koordination, expressivitet, estetik, reflektion);
att undervisningen ibland präglades av en "hyllning till maskuliniteten", till exempel
att det förekom utsagor från lärare att "här kommer en riktig killövning" och att
pojkar ofta fick demonstrera svåra moment i undervisningen;
26
27
Bråkenhielm 2008.
Den officiella beteckningen på projektet var Konstruktionen av kön och synen på kroppen i skolans idrottsundervisning.
11
att undervisningen ibland också präglades av en "hämmande välvillighet" gentemot
flickor, till exempel att det förekom utsagor från lärare som: "tjejer, den här
övningen behöver ni inte göra; samt
att dessa mönster framstår som helt i sin ordning (de ifrågasattes aldrig vare sig av
lärare eller av elever). 28
I kombination med ett undervisningsinnehåll som domineras av traditionellt maskulina värden,
visade sig också lärarnas bedömningspraktik domineras av samma värden. Det uppfattades till
exempel som lättare att bedöma eleverna efter "hårda" mått (t ex i termer av tider och sträckor)
och några lärare eftersökte tydligare sådana i den nationella kursplanen. Då kvantitativa mått på
fysisk prestationsförmåga användes tillämpades oftast någon form av differentiering efter kön. På
det hela taget verkade det finnas en låg överensstämmelse mellan vad lärarna ansåg att ämnet
syftar till, vad som är viktig kunskap i ämnet (det vill säga vad de vill att eleverna ska lära sig) och
vad de sätter betyg på (liksom vilket underlag de använder för betygsättningen). 29
När det gäller lärandeaspekten är det alltså otydligt för såväl lärare som elever vad ämnet
syftar till, vad eleverna ska lära sig i undervisningen. Men ett lärande sker naturligtvis ändå, till
exempel ett lärande om hur man ska vara som flicka respektive pojke. En iakttagelse som
forskarna fäste uppmärksamhet vid var att flickor i större utsträckning än pojkar, inte minst i
samband med bollspel, lär sig att hålla igen. På motsvarande sätt lär sig pojkar i större utsträckning
att släppa loss. Kopplat till detta fenomen är iakttagelsen att pojkar i betydligt högre utsträckning
än flickor kan släppa loss under lekfulla former (det lekfulla förhållningssättet är nära förknippat
med maskulinitet). Subjektivt sett upplever emellertid många flickor denna pojkars bullrande
lekfullhet som ett uttryck för "allvar" (t ex i samband med bollspel eller -lekar). 30
Övergripande är forskarteamets slutsats att undervisning i idrott och hälsa starkt präglas av
heteronormativitet, det vill säga ett givet antagande bland såväl lärare som elever att alla är
heterosexuella och att det heterosexuella också är det eftersträvansvärda. Den genusordning som
producerar könsmönster i idrott och hälsa är alltså sammanflätad med en heteronormativ
ordning. På så sätt blir olika försök att överskrida gränserna för vad som anses som maskulint
eller feminint samtidigt tolkat som ett potentiellt uttryck för homosexualitet. Denna iakttagelse
blir särskilt viktig i förhållande till frågan om vad idrott och hälsa i skolan egentligen syftar till,
vad eleverna ska lära sig och hur man kan vara duktig i ämnet. Det framstår faktiskt som svårare att
bryta traditionella könsmönster i idrott och hälsa jämfört med inom förenings-/tävlingsidrotten
Larsson, Fagrell & Redelius 2009.
Redelius, Fagrell & Larsson 2009.
30 Fagrell, Larsson & Redelius kommande, Larsson, Fagrell & Redelius in press.
28
29
12
helt enkelt av den anledningen att det inom tävlingsidrott i princip aldrig är något tvivel om att
det är eftersträvansvärt (för både flickor och pojkar, åtminstone sedda var för sig) att prestera bra
och ytterst att vinna. I idrott och hälsa finns det inte lika tydliga incitament till att bryta de
traditionella könsmönstren - och dessutom sker undervisningen ofta som samundervisning,
varvid flickor och pojkar hellre verkar bete sig konformt i förhållande till traditionella
föreställningar om könen. Konformiteten blir särskilt problematisk i det att det vi kallar
”föreställningar” om kön är förkroppsligade och tar sig uttryck som en känslostruktur. 31
Lärares och elevers villkor i idrott och hälsa
I samband med forskningsgenomgången vill vi peka på några särskilda omständigheter som rör
undervisning i idrott och hälsa och de faktorer som villkorar lärares arbete. Många ämnen kan
naturligtvis beskrivas som "speciella", särskilt utifrån de olika ämnenas "inifrån-perspektiv".
Viktigt i detta sammanhang är trots allt att betänka att undervisning i idrott och hälsa är en
verksamhet som präglas av fysisk aktivitet. Det är en verksamhet i rörelse, med alla de logistiska,
organisationsmässiga och säkerhetsmässiga faktorer som följer av detta. En ordnad undervisning i
idrott och hälsa förutsätter inte bara organisatoriskt skickliga lärare utan också elevernas välvilliga
inställning. Det är ganska lätt att sabotera en undervisning i rörelse som förutsätter utrustning
och lokaler av den typ som gäller för idrott och hälsa. Dessa sidor av idrottsundervisningen är
uppenbara för de flesta lärare och lärarutbildare i idrott och hälsa, men de är bristfälligt
undersökta i den tidigare forskningen.
Av den tidigare forskningen framgår dock att lärare i idrott och hälsa gärna betonar
betydelsen av att undervisningen ska "funka", det vill säga att den ska "flyta på" med så få inslag
av konflikter som möjligt och med en så hög grad av fysisk aktivitet som möjligt. Ibland verkar
till och med målet med undervisningen vara att den ska "funka". Antagligen hänger denna
betoning samman både med ämnets karaktär och med en strävan från många lärares sida att lägga
så mycket tid som möjligt på att eleverna ska vara fysiskt aktiva. 32
Man bör vidare betänka att undervisning i idrott och hälsa många gånger sker på ett visst
avstånd från övriga skolbyggnader, vilket inte bara innebär en förflyttning av elever till och från
undervisningslokalerna, utan också att lärarna i idrott och hälsa befinner sig på ett visst fysiskt
avstånd från andra lärarkategorier i vardagen. Därtill förväntas eleverna byta om före och efter
lektionen (och ofta att duscha i samband med lektionens slut). I Bråkenhielms studie om elever
som inte deltar i idrott och hälsa anges att
31
32
Vi återkommer till temat ”förkroppsligande” under rubriken ”Kropp och kroppslighet” nedan.
Larsson, Fagrell & Redelius 2009, Meckbach 2004 och 2005, se också Hopper & Sanford 2004.
13
Tillgång till idrottslokaler av lämplig storlek och utformning var ytterligare en miljöfaktor av stor
betydelse när det gällde att ha ett flexibelt utbud av aktiviteter, som kunde tillmötesgå elever med
särskilda behov. En riskfaktor för frånvaro var om idrottslokalen låg på avstånd från skolan. Då
kom flera elever lätt bort på vägen. Detsamma var fallet om idrottslektionen var placerad i slutet
eller början av dagen eller vid lunchtid. Om lokalerna inte låg i närheten fick ämnet av praktiska skäl
därtill oftare en sådan lektionstid. 33
Att undervisningen ska "funka" är, mot denna bakgrund, en begriplig strävan bland idrottslärare.
Men ibland verkar detta förhållningssätt, som sannolikt är kopplat till uppfattningen av ämnet
som huvudsakligen "praktiskt" och om idrottslärare som "praktiker", vara svårt att kombinera
med ett tänkande om idrott och hälsa som ett kunskapsämne.
För att vara en bra lärare måste man således svara upp mot många krav. En bra lärare måste
ha kunskaper om sitt ämne och hur man kan gestalta ämneskunskaperna; hon eller han måste ha
en praktisk förmåga att verka i en skola som styrs av nationella och lokala mål och som därtill kan
vara placerad i mycket olika typer av lokalsamhällen (t ex i ett mångkulturellt område, på
landsbygd eller i storstad). Läraryrket är med andra ord mycket komplext.
Internationell forskning
Vi har hittills inte berört något om situationen i idrott och hälsa, eller physical education (eller physical
education and health), utanför Sverige. Helt klart är att läget i Sverige inte är unikt. Tvärtom uppvisar
forskningen i många länder samma mönster som de ovan presenterade:
historiskt sett har man gått från könsåtskild undervisning till samundervisning (men i
många länder genomförs physical education - i den utsträckning det finns någon
undervisning i detta ämne - könsåtskilt);
undervisningen domineras av manliga normer;
likheterna mellan skolämnet physical education och idrott på fritiden är stora;
det föreligger vissa oklarheter kring vad ämnet syftar till (under 1990-talet uppstod till och
med, särskilt i engelskspråkiga länder, en föreställning om att ämnet befann sig i djup
kris). 34
Men vissa skillnader finns också. Helt uppenbart är att det finns skillnader när det gäller ämnets
benämning, dess tidstilldelning, de styrdokument som reglerar verksamheten samt
33
34
Bråkenhielm 2008, s. 32.
Annerstedt 2009, Hardman & Marshall 2000, Lundvall 2004, Pühse & Gerber 2005.
14
bedömningssystem. I många länder gör man inte så stor skillnad på physical education som
skolämne och idrott utanför skolan. Särskilt gäller detta i länder där man saknar en
föreningskultur av den karaktär som existerar i Sverige och i övriga nordiska länder. Tvärtom är
det så i många länder att den organiserade tävlingsidrotten har skolan som bas. Så är fallet inte
minst i USA.
En annan skillnad är att de uttryck för sexism och homofobi som den internationella
forskningen har dokumenterat många gånger är betydligt mer explicit i länder utanför Norden än
vad som är fallet i Sverige och de andra nordiska länderna.
På det stora hela uppvisar emellertid de svenska förhållandena stora likheter med
förhållandena i våra nordiska grannländer liksom i länder som Australien, Frankrike,
Nederländerna, Nya Zeeland, Storbritannien och Australien. 35
35
Pühse & Gerber 2005.
15
Syfte och frågeställningar
Den tidigare forskningen påvisar att undervisningen i ämnet idrott och hälsa präglas av specifika
och relativt stabila könsmönster som antagligen hänger samman med förekomsten av ett visst
undervisningsinnehåll (bollspel och -lekar) och vissa dominerande normer (maskulina,
heteronormativa). Dessa mönster varierar något i förhållande till faktorer som elevernas
bakgrund (i termer av svensk eller utländsk härkomst respektive föräldrarnas
utbildningsbakgrund). Man bör också hålla i minnet att flickor och pojkar ingalunda kan ses som
homogena grupper av elever.
Syftet med denna kartläggning är, som nämnts ovan, att öka kunskapen om flickors och
pojkars villkor i idrott och hälsa. Särskilt fokus har i studien lagts vid att öka kunskapen om
vilken betydelse organisationen och utformningen av ämnet har för flickors och pojkars resultat,
men också för deras närvaro, aktivitet, attityder och lärande. Detta kommer att ske i studien med
beaktande av de sociala villkor som kringgärdar undervisningen, till exempel avseende elevernas
sociala bakgrund samt skolans infrastrukturella förutsättningar, lokaler och övriga faciliteter. För
att få svar på frågor kring hur organisationen och utformningen av undervisningen i idrott och
hälsa relaterar till elevers resultat, närvaro, aktivitet, attityder och lärande har tre delstudier
genomförts; en kartläggningsstudie med hjälp av frågeformulär, en fördjupningsstudie med hjälp
av intervjuer och en fallstudie med hjälp av lektionsobservationer. 36
En av grundtankarna med syftets utformning är att organisationen och utformningen av
ämnet, till exempel bruket av ”sam- eller särundervisning”, eller könsintegrerad eller
könssegregerad undervisning, konkretisering av mål, val av undervisningsaktiviteter samt sätt att
bedöma och betygsätta elever på något sätt hänger samman med de mönster som kan identifieras
i ämnet avseende flickors och pojkars resultat, närvaro, aktivitet, attityder och lärande. Från
tidigare studier har vi ganska goda kunskaper om elevers syn på och inställning till ämnet idrott
och hälsa. Därför har vi valt att i denna studie lägga fokus vid lärarna och deras sätt att resonera
om ämnet. Vidare finns det få studier av hur undervisning i idrott och hälsa faktiskt genomförs
och om det går att ”se” vad i undervisningen som utgör grunden för, eller skapar de könsmönster
avseende betyg, attityder och så vidare som den tidigare forskningen påvisar. Därför har vi valt att
komplettera fokus på lärarna med ett fokus på undervisningsprocesser.
All verksamhet ingår i ett socialt sammanhang; så även undervisning i ett skolämne. Det är
inte utformningen av undervisningen allena som kan förklara varför könsmönster uppstår och
vad som upprätthåller dem. Eleverna bär med sig föreställningar och erfarenheter av idrott och
undervisning i idrott och hälsa som tar sig speciella uttryck i mötet med en viss sorts
36
Fallstudien inkluderade också en minienkät som delades ut till eleverna i samband med lektionens avslutning.
16
undervisning. Elevernas sociala bakgrund och etniska härkomst inverkar också på utfallet av
undervisningen. Dessutom villkoras verksamheten i ämnet av skolans infrastrukturella
förutsättningar (inklusive lokaler och utomhusfaciliteter, utrustning och redskap, etc.) samt av det
sociala och politiska sammanhang som präglar den plats där skolan är lokaliserad.
17
Metod
Kartläggningsstudien
Kartläggningsstudien genomfördes med ett relativt omfattande frågeformulär och syftar till att ge
en bred och allmän bild av ämnet idrott och hälsa avseende lärarnas bakgrund och deras
skolsituation, hur de organiserar sin undervisning, hur de går till väga vid bedömning och
betygssättning samt hur de ser på frågor kring jämställdhet, jämlikhet och en likvärdig
undervisning. Formuläret, som till stora delar är identiskt med ett formulär som använts inom
ramen för forskningsprogrammet Skola-Idrott-Hälsa, 37 innehöll huvudsakligen frågor med fasta
svarsalternativ, men det fanns också en del möjligheter för lärarna att formulera sina svar på egen
hand (se enkäten Jämställdhet i idrott och hälsa. Med fokus på flickors och pojkars måluppfyllelse, bilaga 1).
Läsåret 2007-08 fanns det i Sverige 1664 skolor med elever som avslutade grundskolans
årskurs 9. För att begränsa studiens omfattning något, beslutade vi oss för att i
kartläggningsstudien göra ett riksrepresentativt urval av 350 skolor, motsvarande cirka 20 procent
av det totala antalet. Urvalet av skolor gjordes utifrån vissa förbehåll. I studien ingår således
endast:
-
skolor med 20 elever eller fler i årskurs 9 i statistiken för läsåret 2007/08;
skolor där eleverna har sin ordinarie undervisning.
Bland dessa skolor har ett antal exkluderats av särskilda skäl, nämligen skolor som:
-
endast hade elever i årskurs 9 läsåret 2007/08;
inte gav betyg enligt det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet.
Dessa kriterier medförde att 279 skolor med färre elever än 20 i årskurs 9 togs bort, liksom 65
skolor där eleverna inte har sin ordinarie undervisning och 2 skolor som endast hade elever i
årskurs 9. Slutligen togs 18 skolor som inte gav betyg enligt det mål- och kunskapsrelaterade
betygssystemet bort. I urvalsramen kvarstod då 1318 skolor. Av dessa drogs 350 skolor ut för
deltagande i studien.
Urvalet är draget som ett obundet slumpmässigt urval (OSU) utifrån två strata: kommunal
eller fristående skola. Hänsyn är tagen till antalet skolor i urvalspopulationen i respektive strata
Engström 2004. Resultaten från forskningsprogrammet Skola-Idrott-Hälsa presenteras i tre temanummer av
tidskriften Svensk Idrottsforskning, nr 3:2002, 4:2004 och 4:2008.
37
18
för att minska konfidensintervallets bredd. Därför blir det ett proportionerligt större urval bland
de fristående skolorna.
Tabell 1. Antal skolor i population, urvalsram respektive urval.
Stratum
Skolor i
Skolor i
Skolor i urvalet
populationen
urvalsramen
Kommunal
1293
1118
220
Fristående
371
182
130
Totalt
1 644
1 318
350
Enkäten skickades ut per post till de 350 skolorna. Förutom enkäten innehöll kuvertet också ett
frankerat svarskuvert. Ett antal enkäter kom tillbaka med noteringen ”okänd adressat”. Vid de
flesta tillfällen gick den felaktiga adressen att rätta till, men vid några tillfällen uppdagades att
skolan stängts eller inte längre hade elever i årskurs nio. Två påminnelser skickades ut per post.
Vid varje tillfälle hade lärarna cirka två veckor på sig för att returnera enkäterna. I mars månad
skickades påminnelser ut per mail till alla som inte besvarat enkäten. Mot bakgrund av de snäva
tidsramarna fick vi nöja oss med en svarsfrekvens på 66 procent (n = 233): 70 procent av de
kommunala skolorna (n = 153) och 62 procent av de fristående skolorna (n = 80) besvarade
enkäten. En bortfallsanalys kunde genomföras med utgångspunkt i Skolverkets statistik från de
skolor som ej returnerade enkäten.
Utöver en viss skillnad i svarsbenägenhet mellan kommunala och fristående skolor, kunde
vi inte finna några särskilda mönster när det gäller bortfall. Varken antalet elever (i åk 9), andelen
elever med svensk eller utländsk bakgrund, andelen elever med föräldrar med hög eller låg
utbildningsbakgrund eller elever med höga eller låga betyg visade sig ha något samband med om
lärarna besvarade enkäten eller ej. Ett visst internt bortfall uppstod, men utöver att många lämnat
frågor med öppna svarsalternativ obesvarade fanns det ingen fråga som lämnats obesvarad vid
återupprepade tillfällen.
Svaren från frågeformuläret i kartläggningsstudien har kodats i kalkylprogrammet SPSS. I
denna rapport presenteras resultaten från frågeformuläret i termer av frekvenser och andelar.
Fördjupningsstudien
Fördjupningsstudien omfattade intervjuer med lärare i idrott och hälsa och syftar till att ge en
fördjupad bild av hur dessa lärare resonerar kring sitt ämne, framför allt avseende dess mål och
förutsättningar, organisering och undervisningsupplägg samt bedömning och betygsättning,
respektive kring jämställdhet och en likvärdig undervisning i ämnet.
19
Urvalet av skolor i fördjupningsstudien begränsades av tidsmässiga och ekonomiska skäl till
Stockholms län och Mälardalen. Ett antal kommuner drogs ur urvalsramen där samtliga skolor
och huvudmän i urvalsramen togs med. Den nya ramen innehöll 370 skolor i 43 kommuner. Ur
denna ram drogs ett antal skolor utifrån en strategisk utgångspunkt. Urvalet bestod av:
-
fyra skolor med höga betyg i idrott och hälsa (= stor andel elever med betyget MVG i
ämnet),
-
fyra skolor med låga betyg i idrott och hälsa (= stor andel utan betyg i ämnet),
fyra skolor med liten skillnad i betyg i idrott och hälsa mellan flickor och pojkar och
fyra skolor med stor skillnad i betyg i idrott och hälsa mellan flickor och pojkar (två där
flickor har högre betyg och två där pojkar har lägre betyg i ämnet).
När det gäller de två sista kategorierna, skolor med små respektive stora betygsskillnader mellan
flickor och pojkar, visade det sig lämpligt att utgå från det högsta betyget (MVG). Allmänt sett
har elever relativt höga betyg i idrott och hälsa. De största skillnaderna mellan flickor och pojkar
framträder också på den högsta betygsnivån.
Skolorna kontaktades med utgångspunkt i det statistiska resultatet (i den första kategorin
kontaktades skolan med högst andel elever med höga betyg först, därefter skolan med näst högst
andel, osv.). Mellan sex och åtta skolor i respektive kategori kontaktades innan vi hade fått fyra
lärare i respektive kategori, inalles 16 lärare, som var intresserade av att delta i studien. Till slut
blev antalet intervjuade lärare 17 stycken, då en lärare svarade sent, först efter det att en ny skola
kontaktats.
Intervjuerna genomfördes under vintermånaderna november 2009 till och med januari 2010
av tre av medarbetarna i projektgruppen. För att nå syftet med studien har kvalitativa intervjuer
genomförts (Kvale & Brinkmann 1997). En intervjuguide utarbetades för att täcka de olika
frågeområdena (bilaga 1). Lärarna intervjuades, med något enstaka undantag, på sin arbetsplats i
samband med en längre rast, i början eller mot slutet av arbetsdagen. I ett fall genomfördes
intervjun i lärarens hem. Intervjuerna tog runt en och en halv timme, spelades in på diktafon och
transkriberades i sin helhet. Intervjuerna har därefter noga genomlästs och analyserats med
utgångspunkt i den frågeguide som utformades inför intervjuerna: a) målet med undervisningen,
b) organisering och undervisningsmetoder, c) likvärdig undervisning och d) bedömning och
betygsättning. Denna analys sätter fokus på vilka kvalitativt olika typer av resonemang som de
intervjuade lärarnas svar byggde på. Poängen med en sådan analys är att redovisa hur man
20
resonerar om ämnet idrott och hälsa (dvs. på vilka kvalitativt sett olika sätt man resonerar) mer än
hur många som säger si eller så.
Fallstudien
Fallstudien omfattar observationer av ett antal lektioner i idrott och hälsa och syftar till att ge en
”levande” bild av vad undervisning i ämnet idrott och hälsa kan innebära. Går det att ”se” på
vilket sätt undervisningen ger upphov till könsmönster? Särskild uppmärksamhet har ägnats åt de
logiker i undervisningen som blir resultatet av mötet mellan ämnets traditioner och elevernas
bakgrund och idrottserfarenheter.
Urvalet av skolor i fallstudien begränsades, återigen av tidsmässiga och ekonomiska skäl, till
Stockholms län. Skolorna drogs ur samma urvalsram som gällde för fördjupningsstudien. Även
denna gång användes en strategisk utgångspunkt. Urvalet bestod av:
-
två skolor med liten skillnad i betyg mellan flickor och pojkar i idrott och hälsa,
två skolor med en stor andel elever som inte når målen i idrott och hälsa och
två skolor med stor skillnad i betyg mellan flickor och pojkar (en där flickor har högre
betyg och en där pojkar har högre) i idrott och hälsa.
När det gäller dessa skolor erhöll vi information från Skolverket om betygsfördelningen vid de
utvalda skolorna under fyra på varandra följande år: 2006-2009. Utifrån denna information kunde
vi konstatera att de kännetecken som urvalet baserades på (stora eller små skillnader mellan
flickor och pojkar respektive många elever som inte når målen) inte var en tillfällighet för ett
specifikt år, utan ett återkommande mönster. Samtliga sex skolor som valdes ut tackade ja till att
delta i studien. Klasserna på de sex skolorna, totalt sju stycken, valdes ut efter samtal med en av
idrottslärarna på respektive skola. Valet av klass var i huvudsak relaterat till klassens
schemapositioner och forskarnas arbetsvillkor. En av de sex klasserna fanns inom ramen för en
fristående skola. De övriga sju klasserna tillhörde kommunala skolor, där tre av klasserna hade en
profilinriktning, två med musik och en med engelska.
Var och en av de sex skolorna besöktes av en av medarbetarna i projektet. Fem
observatörer observerade var sin klass vid fyra till sex tillfällen, en sjätte observatör följde två
klasser vid samma skola vid vardera fyra tillfällen. Antalet lektioner som kom att observeras blev
totalt 32 stycken. Utgångspunkten var att varje klass skulle besökas vid minst fyra tillfällen. Det
faktiska antalet lektioner som besöktes blev något högre beroende på specifika omständigheter
(för att ge forskaren tillfälle att följa upp en lektionsserie med ett innehåll som i tidigare studier
21
[och i denna] visat sig vara ovanligt 38 eller att klasser vi enstaka tillfällen delades upp i flick- och
pojkgrupper, vilket gav upphov till helt olika lektioner).
Vid besöken kom forskarna till skolan och idrottshallen/gymnastiksalen en stund innan
lektionsstarten. På så vis kunde vi också bilda oss en uppfattning om skeendet alldeles innan
lektionen började. Under lektionerna fyllde forskarna i observationsschemat sittande på läktaren
eller längs lektionssalens vägg eller gick till de olika lokaler där undervisningen bedrevs.
Observationerna kan beskrivas som öppna icke deltagande, det vill säga lärare och elever var
införstådda med att de deltog i studien, men forskarna ingrep inte i händelserna (med undantag i
samband med den minienkät som eleverna fick fylla i vid slutet av varje lektion; se nedan).
Med hjälp av löpande protokoll observerade vi och registrerade fyra i förväg definierade
fokusområden: Aktivitet, Aktiv/passiv, Kommunikation och Förhållningssätt/anda (mellan elever och
mellan elev och lärare) (Patel & Davidsson 2003, Denzin & Lincoln 1998, Patton 2002). Löpande
protokoll, är en relativt ostrukturerad observationsmetod där man kontinuerligt observerar och
med egna ord beskriver ett skeende. Det löpande protokollet ger beskrivningar av aktiviteter och
händelser respektive sambandet mellan händelser. Det går således att genom protokollet följa den
verksamhet som pågår, vad elever och lärare gör och hur läraren eller elever reagerar eller inte
reagerar.
Noteringarna under observationsschemats rubriker Aktivitet, Aktiv/passiv, Kommunikation och
Förhållningssätt/anda sammanfattades efter respektive lektions slut i ett observationsprotokoll.
Dessutom har varje observatör sammanfattat vilka logiker (Engström, 1999) som, enligt
observatören, dominerade undervisningen, om och i så fall vilka typer av könsmönster som visade
sig under lektionerna samt vilken genusmedvetenhet som lärarna (och ibland eleverna) uppvisade i
undervisningssituationen (Flinthoff & Scraton, 2001). Protokollet skrevs sedan ut på dator för att
bilda grund för analysen.
I samband med att observationsschemat och observationsprotokollet skapades,
genomfördes två provobservationer i en niondeklass i en skola som inte ingick i urvalet.
Provobservationerna syftade också till att skapa gemensamma referensramar för de sex forskarna.
Pilotstudie
Innan observationsstudien påbörjades, genomfördes en pilotstudie med två klasser i åk 9. Vid
denna pilotstudie prövades de löpande protokollen som grund för datainsamling samt de
fokusområden som valts ut. Efter det att pilotstudien var genomförd diskuterade samtliga
observatörer om huruvida de löpande protokollen var funktionella och om de teoretiska
analysbegreppen logik (meningsbärande praktik), könsmönster och genusmedvetenhet fungerade
38
En serie om tre lektioner med ett innehåll bestående av fria, kreativa rörelser till musik (inklusive musikanalys).
22
som analysenheter. Vi bedömde att de löpande protokollen, med sina fokusområden samt de
valda analysbegreppen var adekvata i relation till studiens syfte.
Mini-enkät
För att få en bild av elevernas uppfattning om de observerade lektionerna, genomfördes mot
slutet av varje lektion en minienkät med eleverna. Enkäten bestod av fem frågor som eleverna
skulle ta ställning till på en fyrgradig likertskala.
Tillfälle X. Kryssa över rutan som stämmer bäst
Jag gjorde
mitt bästa
hela tiden
ofta
ibland
aldrig
Jag fick visa
vad jag kan
hela tiden
ofta
ibland
aldrig
Jag lärde
mig
jättemycket
ganska
mycket
ganska lite
ingenting
Jag gillade
det vi gjorde
jättemycket
ganska
mycket
ganska lite
inte alls
Vem ”ägde”
lektionen?
mest
killar
mest
tjejer
både killar
och tjejer
Ingen
Eleverna kunde i en och samma enkät registrera sina upplevelser vid samtliga lektionstillfällen.
Enkäten innehöll således samlad data från en och samma elev. Eleverna fyllde i enkäten i
omedelbar anslutning till lektionen. De behövde inte ange sitt namn på enkäten. För att eleverna
skulle kunna utnyttja en och samma enkät vid samtliga lektioner märkte eleven sin enkät med en
”tag”. Detta förfaringssätt gjorde att eleverna kunde vara anonyma och att vi kunde samla data
från en och samma elev. Mini-enkäten prövades på fyra elever av båda könen i motsvarande
åldersgrupp för att stämma av påståendena/frågorna och språkanvändning. Enkäten kom då att
revideras och mer enhetliga svarskategorier skapades.
Enkätsvaren har bearbetats i statistikprogrammet SPSS. Även en del av sammanfattningen
av de löpande protokollens fokus- och analysområden har kodats och lagts in i SPSS för att ge
möjlighet till en översiktlig bild av förekomst av olika aktiviteter, upplägg av lektioner,
dominerande underliggande logiker, antal elev- respektive lärarledda lektioner, antal åskådare,
frånvarande elever samt notering om klädsel (funktionell/icke funktionell). Med hjälp av
frekvenstabeller har ett deskriptivt underlag tagits fram för att övergripande kunna beskriva
elevernas attityder till lektionsinnehåll, uppfattningar om eget deltagande, kompetens och
inflytande.
23
Teoretisk referensram
Projektgruppen har arbetat med en övergripande utgångspunkt i samhällsvetenskaplig
teoribildning om kön respektive om ämnet idrott och hälsa. Att kombinera genusteoretisk
kunskap med ämnesdidaktisk kunskap är, tror vi, inte bara viktigt för att öka förståelsen för
flickors och pojkars villkor i idrott och hälsa, utan också för att ge idrottslärare redskap för att
kunna arbeta med att ”motverka traditionella könsmönster”, som läroplanen stipulerar. Många av
de tidigare studierna om kön i idrott och hälsa har genomförts mer ensidigt utifrån ett
genusteoretiskt synsätt, som lärare i idrott och hälsa verkar ha haft svårt att relatera till. I det
följande ska vi översiktligt redogöra för både de genusteoretiska och de ämnesdidaktiska
utgångspunkterna, för att avslutningsvis ge en bild av vad de kan innebära satta i relation till
varandra.
Om genus
Vår utgångspunkt när det gäller genus har varit att kön och könsmönster bör ses som en sorts
social konstruktion. Poängen med detta synsätt är att sätta fokus på de historiska, kulturella och
sociala villkor som kringgärdar flickors och pojkars, kvinnors och mäns liv. Många gånger verkar
könsmönster förklaras med hänvisning till universella, ofta biologiskt betingade faktorer.
Historiska och tvärkulturella studier påvisar emellertid en mycket stor mångfald när det gäller hur
könsmönster ser ut och har sett ut i olika historiska och kulturella sammanhang. Biologiska
förklaringsmodeller tenderar att bli alldeles för allmänna för att förklara de mycket specifika och
olikartade mönster som olika samhällen, och delar av samhällen, visar upp i fråga om
könsmönster. Därtill verkar biologiska förklaringsmodeller underskatta såväl heterogeniteten
inom respektive kön (att det är stora skillnader även kvinnor respektive män emellan) som
maktdimensionen i könsrelationerna. Med det senare menar vi att biologiska förklaringsmodeller i
allt för stor utsträckning naturaliserar strukturella skillnader i livsvillkor mellan flickor/kvinnor
och pojkar/män – och i förlängningen också tenderar att ge dem politisk legitimitet. Detta
resonemang kan tyckas onödigt polemiskt, men det visar sig ha viss bäring på situationen i
skolämnet idrott och hälsa när det gäller många idrottslärares (och andras!) förståelse av
könsmönstren i ämnet. Didaktiskt sett blir de överväganden man som lärare och skolledare gör
mycket olikartade beroende på vilken utgångspunkt man tar. Vi återkommer till denna fråga i
rapportens avlutande kapitel.
Det finns idag en mångfald av teoribildning när det gäller att förstå kön. Inom feministisk
forskning talar man inte längre om feminism i bestämd form utan om feminismer (i pluralis). En
viktig utgångspunkt för vårt sätt att förstå kön och könsmönster har varit den svenska historikern
24
Yvonne Hirdmans tankar om genussystemet. 39 Genussystemet är "en dynamisk struktur (system); en
beteckning på ett 'nätverk' av processer, fenomen, föreställningar och förväntningar, vilka genom
sin interrelation ger upphov till ett slags mönstereffekter och regelbundenheter." 40 Könsmönster
är, skulle man kunna säga, effekterna av genussystemet. Detta system är uppbyggt kring två
logiker:
dikotomin, "d.v.s. isärhållandets tabu: manligt och kvinnligt bör inte blandas"; och
hierarkin, "det är mannen som är norm." 41
De två logikerna hänger samman på så vis att hierarkin, den manliga normen, förutsätter
isärhållande, samtidigt som dikotomin, isärhållandets tabu, förutsätter en manlig norm. Teoretiskt
sett kan man alltså dra slutsatsen att för att utmana hierarkin, bör man arbeta med att blanda
manligt och kvinnligt, samtidigt som en upplösning av den manliga normen skulle leda till
utsuddade gränser mellan manligt och kvinnligt. "Manligt och kvinnligt" bör således inte ses som
givna storheter, utan som relationella sådana. Manligt existerar endast i förhållande till kvinnligt,
och vice versa.
I grund och botten, menar vi, är denna tankefigur, att könsmönster är organiserade utifrån
de två bärande logikerna dikotomi och hierarki, alltjämt en gångbar utgångspunkt för utforskning
av dessa mönster. De senaste decenniernas genusforskning har emellertid lett till en
vidareutveckling av teorin om genussystemet. 42 När det gäller dikotomin, så har forskningen visat
att manligt och kvinnligt förvisso ofta hålls isär, men att det inte alltid är så. En något annorlunda
formulerad analytisk fråga blir då: Under vilka omständigheter kan isärhållandets tabu, att manligt och
kvinnligt inte bör blandas, utmanas? När det gäller hierarkin kan man, på motsvarande sätt, säga att
mannen inte alltid och i alla sammanhang är norm. Den analytiska frågan kan då formuleras:
Under vilka omständigheter upphör manlighetens primat? Kan det till och med vara så att kvinnan, eller
"det kvinnliga" någon gång blir normen?
Inom så kallad poststrukturalistisk feministisk teoribildning har de senaste decenniernas
genusforskning i allt större utsträckning vridit fokus bort från ett synsätt på kön som ett objekt
(substantiv) till kön som en process (verb). Kön är något man gör. 43 I centrum för denna
forskning står handlingar, och hur handlingar i olika historiska, kulturella och sociala sammanhang
sammankopplas med endera könet (eller på något annat sätt). Kön blir med det synsättet något
som skapas i olika sociala kontext.
Hirdman 1993
Ibid., s. 149.
41 Ibid.
42 Se t ex Ambjörnsson 2006.
43 Elwin-Novak & Thomsson 2003
39
40
25
Genus i idrott och hälsa
Hur kan man då tillämpa detta synsätt i studiet av skolämnet idrott och hälsa? Under flera
decennier bedrevs undervisningen, som belysts ovan, könsåtskilt. Därtill differentierades
undervisningen för pojkar i förhållande till den för flickor; pojkarnas i riktning mot fysisk
prestation och tävling, flickornas i riktning mot estetik och uttryck. Denna sociala praktik bidrog
till skapandet av könsbestämda handlingar, där vissa sätt att vara blev ”pojkiga”, eller maskulina,
medan andra blev ”flickiga”, eller feminina. Eleverna ”gjorde kön” samtidigt som de deltog i
idrottsundervisning. Principiellt sett kunde ordningen ha varit den omvända, men undervisning i
skolans kroppsövningsämne bedrevs inte i ett socialt vakuum, utan påverkades av andra sociala
praktiker som också präglades av samma könsbestämda handlingar.
Den samundervisning som infördes runt 1980, ett uttryck för att utmana den ena av
genussystemets logiker, verkar inte på allvar ha kunna rucka på ordningen med könsbestämda
handlingar. Detta kan tolkas på två sätt: a) antingen att den formella övergången från könsåtskild
till könsintegrerad undervisning aldrig blev någon samundervisning i reell mening, utan snarare en
könsåtskild undervisning förklädd till samundervisning; b) eller att utmaningen av dikotomin,
isärhållandets logik, inte ackompanjerades av en utmaning av hierarkin, den manliga normen i
ämnet. De empiriska studierna antyder också mycket riktigt att mer av den gamla
pojkgymnastiken "överlevde" övergången till samundervisning jämfört med den gamla
flickgymnastiken. 44
Svårigheten med att utmana isärhållandet logik hänger sannolikt också samman med att den
omfattande idrottsverksamhet som bedrivs på fritiden sker i könsåtskilda sammanhang, i
synnerhet när den sker "på riktigt", som barn brukar säga, det vill säga i tävlingssituationer. Detta
bidrar naturligtvis till att förstärka vissa handlingars könsprägel.
Heteronormativitet - i idrott och hälsa
Föreställningar om manligt och kvinnligt, till exempel sådant som i Hirdmans teori om
genussystemet kan relateras till isärhållandets logik (manligt och kvinnligt bör inte blandas),
handlar inte endast om kön. I de allra flesta fall när man säger "manligt" respektive "kvinnligt",
eller när man talar om att ”flickor är si … pojkar är så …”, vilket inte är så ovanligt vare sig i
förhållande till ämnet idrott och hälsa eller till idrott över huvud taget, så menar man inte
män/pojkar och kvinnor/flickor i största allmänhet. Man menar heterosexuella kvinnor och män.
Denna benägenhet att ta heterosexualitet, eller en viss form av tvåkönade sexuella relationer, som
en självklar utgångspunkt, brukar kallas för heteronormativitet. Heteronormativitet innebär ett givet
antagande om att alla individer är heterosexuella (tills motsatsen är bevisad) och att
44
Se också Lundvall & Meckbachs (2003) studie om utformningen av gymnastiklärarutbildningen.
26
heterosexualitet är den önskvärda sexuella läggningen. De antaganden om ”hur pojkar och flickor
är” som är förknippade med de ovan beskrivna könsbestämda handlingarna (fysisk prestation och
tävling respektive estetik och uttryck), kan ses som ett uttryck för heteronormativitet i den
meningen att heterosexuella pojkar antas vara orienterade mot fysisk prestation och tävling medan
heterosexuella flickor antas vara orienterade mot estetik och uttryck. Vid motsatta förhållanden föds
inte sällan ett antagande om homosexualitet. 45
Med detta synsätt som utgångspunkt kan man alltså säga att den genusordning som
dominerar undervisningen i ämnet idrott och hälsa är sammanflätad med en heteronormativ
ordning. Idrottens genusordning, med manligt/maskulint som överordnat kvinnligt/feminint har
i ämnet idrott och hälsa lett till att undervisningen sedan övergången från könsåtskild
undervisning till samundervisning kommit att domineras av fysisk prestation och tävling. Inom
tävlingsidrotten har den lett till att alltfler flickor och kvinnor söker sig till tidigare
mansdominerade idrotter (men sällan det omvända). Den har vidare lett till att kvinnors ökade
intresse för traditionellt manliga/maskulina idrotter följts av antaganden om homosexualitet
bland dessa kvinnor. Frågan är aktuell också i de fall män söker sig till traditionellt kvinnliga
idrotter, men detta har inte varit lika vanligt; ett mönster som också kan tillskrivas den manliga
heterosexuella normen: genusordningen/heteronormativiteten inom idrotten slår hårdare mot
män som försöker utmana isärhållandets logik, jämfört med kvinnor som gör det.
En särskild problematik som har gällt för ämnet idrott och hälsa i skolan är relaterad till
svårigheten för eleverna att identifiera vad ämnet går ut på, eller hur man kan vara bra, eller
duktig, i detta ämne (för de flesta är det trots allt uppenbart att skolans idrott och hälsa inte är
identisk med fritidens idrott). Detta har medfört särskilda konsekvenser för villkoren att
överskrida traditionella könsgränser, att utmana isärhållandets logik, i samband med
undervisning i idrott och hälsa. Vi återkommer till detta i rapportens avslutande kapitel.
Pierre Bourdieus kultursociologi: idrottens logiker
I arbetet med detta projekt har vi vidare inspirerats av den franske sociologen Pierre Bourdieus
tankar om hur sociala praktiker ska förstås. Bourdieu brukar inte benämnas som
”genusteoretiker”, men hans arbeten har likväl fungerat som inspiration för många feministiska
forskare och så är även fallet i vårt arbete.
Bourdieus sätt att se på sociala fenomen och hur man ska förstå dem rimmar i flera
avseenden med den ovan presenterade ansatsen. Utgångspunkten för hans analyser är också
händelser, eller sociala praktiker. Enligt Bourdieu bör sociala praktiker förstås som ett möte mellan
å ena sidan den logik och den värdestruktur som präglar en viss verksamhet och å andra sidan de
45
Larsson, Redelius & Fagrell, in press.
27
erfarenheter som praktikens deltagare bär med sig från sitt tidigare liv. En verksamhet som
undervisning i skolämnet idrott och hälsa bär i denna mening på ett historiskt format innehåll
som hänger samman med en likaledes historiskt formad värdestruktur när det gäller vad som är
bra (och dåligt) och hur saker och ting ska vara (och inte vara) i detta ämne. När barn och
ungdomar möter denna undervisning bär de med sig erfarenheter från sitt tidigare liv till
undervisningen. Av särskild betydelse är förstås tidigare erfarenheter av annan undervisning i
idrott och hälsa och andra typer av idrotts- eller idrottslika verksamheter (föreningsidrott, idrott –
eller idrottsliknanden aktiviteter – på egen hand, rastaktiviteter, medierad idrott via tidningar, TV
och Internet, mm). Utfallet av undervisningen, de beteende- och attitydmönster som kan iakttas
på lektioner i idrott och hälsa, är således resultatet av detta mötet mellan å ena sidan ämnets
historia och vad som värdesätts i det och å andra sidan de erfarenheter, de förkroppsligade
dispositioner - eller den habitus, som är Bourdieus begrepp, som eleverna bär med sig till
lektionen. För vår del är naturligtvis mönster som kan kopplas till kön, eller flickors och pojkars
villkor i idrott och hälsa, av särskild vikt.
I ”Programme for a sociology of sport” presenterar Bourdieu, som för övrigt själv var
mycket intresserad av idrott, ett utkast till hur man kan förstå idrottskulturens olika uttryck. Den
svenske idrottspedagogen Lars-Magnus Engström har fortsatt detta arbete och, med
utgångspunkt i en longitudinell studie om svenskars idrotts- och motionsvanor, formulerat ett
antal logiker som kan identifieras i idrottskulturen. Logikerna ska inte förväxlas med de motiv
som människor uppger för varför de sysslar med idrott eller annan fysisk aktivitet. Logiken
handlar snarare om en sorts i aktiviteten, och sättet att organisera och genomföra aktiviteten,
inneboende princip. Hur individer förhåller sig till aktiviteten i fråga är avhängigt av det
institutionella sammanhanget för aktiviteten och de erfarenheter, eller dispositioner, som
individerna bär med sig in i aktiviteten. De logiker som Engström identifierat är:
fysisk träning: fysisk aktivitet/idrott går ut på att träna kroppen; man ska svettas och
bli andfådd
tävling och rangordning: fysisk aktivitet/idrott går ut på att man ska jämföra sig med
varandra och att rangordna prestationerna; att vara bäst är finast
lek och rekreation: fysisk aktivitet/idrott går ut på lekfull kamp, alternativt på fysiskt
aktiv rekreation; "belöningen" ligger i att vara aktiv i nuet, inte i "belöningar" som
ligger efter aktivitetens slut (exempelvis bättre fysisk status, segrar i tävlingar)
utmaning och äventyr: fysisk aktivitet/idrott går ut på att utmana den kroppsliga
förmågan, gärna under äventyrliga former; det ska finnas ett moment av osäkerhet
som ska övervinnas
28
färdighetsträning: fysisk aktivitet/idrott går ut på att öva upp förmågan, till exempel
den motoriska förmågan eller färdigheter i särskilda idrotter/idrottsgrenar
estetisk verksamhet: fysisk aktivitet/idrott går ut på att uttrycka eller upptäcka känslor
och stämningar som är förknippade med olika sätt att röra sig
rörelse- och koncentrationsträning: fysisk aktivitet/idrott går ut på att i, eller med hjälp av
rörelse, öka sin förmåga till koncentration, fokusering, visualisering av mål, etc. 46
För att undvika missförstånd vill vi betona att de presenterade logikerna ingalunda är de enda
tänkbara. De är resultatet av Engströms empiriska studier företrädesvis av fritidens tävlings- och
motionsidrott. Teoretiskt sett bör man kunna tänka sig förekomsten av andra logiker. Ett annat
vanligt missförstånd är att logikerna förväxlas med de motiv som människor anger för sitt
utövande av fysisk aktivitet/idrott. Logikerna hänger sannolikt på något sätt samman med
människors subjektivt upplevda motiv, men inte på något oproblematiskt sätt. Poängen med
logikerna är att de, så att säga, kommer till uttryck i genomförandet av aktiviteten, "i praktiken",
som man säger. Och praktiken bör, som sagt, förstås som mötet mellan aktivitetens historiskt
konstituerade värdestruktur och de deltagande individernas habitus.
Ett grundläggande antagande i denna studie, är att dessa logiker är förknippade med kön på
så vis att till exempel tävling och rangordning historiskt sett har förknippats med ett av könen och att detta är något som ställer upp villkor för hur man som flicka eller pojke kan delta i en
aktivitet som är organiserad på basis av en sådan logik.
Kropp och kroppslighet
Ämnet idrott och hälsa är på många sätt ett kroppsligt ämne. Det handlar om kroppar i rörelse
och det handlar om en (ut)bildning av kroppen. Hur ska man förstå kroppen i ett ämne som
idrott och hälsa? Traditionellt domineras den kunskapsbildning om kroppen som förknippas med
idrott och hälsa av fysiologisk (naturvetenskaplig) kunskap. Den kunskapen sätter den biologiska
kroppen och människan, kroppen som biologisk organism och människan som art, i centrum.
Betoningen på (biologisk) funktion är stark. Under de senaste decennierna har det emellertid
inom samhällsvetenskaperna, inte minst hos en forskare som Pierre Bourdieu, vuxit fram ett
alternativt sätt att förstå kroppen som formad av historiska, kulturella och sociala processer. I
fokus för denna kunskapsbildning står hur olika sociala praktiker genomsyras av specifika
46
Engström 1999, ss. 18-33
29
föreställningar och förhållningssätt till kroppen som ställer upp särskilda villkor för de som
deltar. 47
Utifrån ett sådant samhällsvetenskapligt synsätt på kroppen kan man studera hur de
föreställningar om kroppen som genomsyrar undervisningen i idrott och hälsa, inte minst den
fysiologiska kunskapen, ställer upp villkor för hur elever kan delta och hur lärare och elever
resonerar om detta deltagande. Detta synsätt rimmar med den genusteori som presenterades
ovan. Genussystemet, eller de lokala genusordningar och heteronormer som genomsyrar olika
verksamheter, ses med dessa utgångspunkter inte som abstrakta föreställningar om kropp och
kön. Snarare handlar det om att genus- och heteronormer förkroppsligas i olika verksamheter.
Genus- och heteronormer tar sig då i uttryck som en känsla för vad som är rätt och riktigt i en
viss situation. Elever i idrott och hälsa beter sig som de gör för att de känner sig mer bekväma
med vissa beteenden och mindre bekväma med andra – de utvecklar smak eller avsmak för olika
idrottsaktiviteter. 48 Benägenheten att vilja delta i och lära sig olika typer av rörelser och
rörelseaktiviteter är mycket nära förknippad med känslan av vem man är och vill bli. Att lära sig
nya rörelser innebär således samtidigt att (vilja) bli någon annan.
Ämnet idrott och hälsas didaktik
Tidigare genusteoretisk forskning om idrott och hälsa har framför allt satt fokus på
könsmönstren i ämnet. Lärarens möjligheter att påverka dessa mönster, och hur detta i så fall
skulle kunna gå till, har inte berörts i någon nämnvärd utsträckning. Därför ser vi det som
angeläget i denna studie, som ju också sätter fokus på lärarnas arbete, att relatera analysen av
könsmönster till lärarens möjligheter att påverka mönstren. Detta är motivet till att vi vill utveckla
ett ämnesdidaktiskt förhållningssätt i analysen.
Didaktik betyder undervisningslära och behandlar frågor om undervisningsprocessen. När
lärare gör didaktiska överväganden, funderar de över frågor som: Vilka är målen med denna
undervisning? Hur ska jag gå till väga för att hjälpa mina elever att nå dessa mål? Vilket
undervisningsinnehåll ska jag använda? Hur ska innehållet introduceras och hur ska
progressionen se ut? Vad karakteriserar mina elever? Vilket är det institutionella sammanhanget
för undervisningen? Varför ska eleverna kunna just detta? Många gånger talar man om ”den
didaktiska triaden”, det vill säga den lärandemiljö (eller undervisningssituation) som uppstår i
mötet mellan elev, lärare och aktivitet. Därtill sker all undervisningen i ett visst sammanhang.
47
48
Larsson & Fagrell 2010.
Fagrell, Redelius & Larsson, in press. Meckbach & Lundvall 2007.
30
Elev (bakgrund, tidigare erf., etc.)
Lärare (bakgrund, utb., etc.)
Lärandemiljö
Aktivitet
(bakgrund, användning, utövare, etc.)
Sammanhang (ramfaktorer som skolans placering, ekonomi, lokaler, etc.)
Figur 1. Modell över lärandemiljön som ett möte mellan elevernas och lärarnas respektive
undervisningsaktiviteternas bakgrund. Modifierad efter Meckbach & Lundvall 2007, s.
23.
Med utgångspunkt i denna figur handlar de didaktiska övervägandena om vad som karakteriserar
de elever som deltar, vem läraren är, vilket innehållet är (vilka aktiviteter) och hur läraren
presenterar detta innehåll samt vad som karakteriserar det sammanhang som undervisningen
genomförs i. I det följande ska vi kort redogöra för hur man kan tänka kring dessa frågor i
förhållande till föreliggande studie.
Idrott och hälsas innehåll: Vad ska eleverna lära sig – och varför?
Under denna rubrik återfinns frågor kring varför ämnet finns i skolan vad elever ska lära sig i
ämnet. Syfte och mål stipuleras idag av Lpo94, den allmänna delen och den nationella kursplanen
i idrott och hälsa. Däremot säger läro- och kursplan inte mycket om själva innehållet i ämnet.
Detta är i hög grad upp till de undervisande lärarna att bestämma. Såväl syfte och mål som
innehåll har, som konstaterats tidigare, förändrats sett över tid. Därtill kan man säga att syfte och
mål respektive innehåll alltid utgör delar av vad som potentiellt sett skulle kunna vara syfte, mål och
innehåll i ämnet. Det finns således alltid något mer och annat som ämnet skulle kunna vara. Det
finns alltid andra aktiviteter som eleverna skulle kunna utöva i undervisningen, alltid något annat
som eleverna skulle kunna lära sig i ämnet. Didaktiska reflektioner när det gäller vad eleverna ska
lära sig i idrott och hälsa, varför de ska lära sig just detta och hur undervisningen ska läggas upp
för att just ett sådant lärande ska komma till stånd har alltid att förhålla sig till vad idrott och hälsa
skulle kunna vara.
31
Eleverna i idrott och hälsa
Under denna rubrik återfinns kunskap om vilka eleverna är och vad de bär med sig in i
undervisningen i idrott och hälsa. Vad karaktäriserar eleverna, till exempel beroende på kön,
social bakgrund, etnisk härkomst och religiös tillhörighet? Vilka tidigare erfarenheter av
idrottsundervisning, eller av idrott och annan fysisk aktivitet över huvud taget har de? En viktig
uppgift för lärare är att ta ställning till hur ämnesinnehållet kan och bör presenteras, organiseras
och ges en progression beroende på vad som karakteriserar den elevgrupp man ställs inför.
Lärarna i idrott och hälsa
Ett av ”hörnen” i den didaktiska triangeln handlar om vilka lärarna är och vad de bär med sig in i
undervisningen i idrott och hälsa. I princip kan man ställa samma frågor om lärarna som om
eleverna. Ofta intresserar man sig särskilt för vilken utbildning som lärarna genomgått och hur
den professionella karriären sett ut. En viktig uppgift för lärare är att medvetandegöra sig om hur
tidigare erfarenheter inverkar på synen på ämnet och på undervisningsprocessen respektive hur
det är rimligt att dessa tidigare erfarenheter ska få inverka.
Idrott och hälsas institutionella sammanhang
Denna rubrik handlar om de strukturella, organisationsmässiga och ekonomiska ramar som
villkorar undervisningen i idrott och hälsa. Det kan handla om var skolan är belägen, områdets
socioekonomiska karaktär, vilka lokaler och andra faciliteter man har till förfogande, hur skolan
är organiserad, om det finns flera lärare i samma ämne och vilka ekonomiska förutsättningar man
har för till exempel inköp av material, eventuella resor i samband med sim- eller
friluftslivsundervisning, etc. Även faktorer av denna typ har betydelse för utfallet av
undervisningen och för vilka överväganden lärare gör – och bör göra – i förhållande till sin
undervisning.
Sociala mönster som idrottsdidaktiskt problem
Den tidigare forskningen påvisar att undervisningen i idrott och hälsa präglas av relativt stabila
sociala mönster, däribland könsmönster. Frågan om att arbeta inkluderande eller normkritiskt, att
”motverka traditionella könsmönster” för att använda den formuleringen, måste ställas i relation
till de didaktiska frågor som modellen i figuren ovan ger upphov till.
Idrott och hälsas innehåll: Vad ska eleverna lära sig – och varför?
-
I vilken utsträckning inverkar målet med undervisningen i idrott och hälsa (eventuellt
vad eleverna ska lära sig i ämnet) på de sociala mönster som uppstår i ämnet?
32
I vilken utsträckning inverkar undervisningsinnehållet (aktiviteterna) på mönstren?
Eleverna i idrott och hälsa
-
Hur varierar sociala mönster beroende på elevsammansättningen och de erfarenheter
eleverna bär med sig till undervisningen i idrott och hälsa?
Lärarna i idrott och hälsa
-
Hur varierar sociala mönster beroende på vem som undervisar och de erfarenheter
läraren bär med sig till undervisningen?
Hur förstår och förhåller sig läraren till sociala mönster?
Idrott och hälsas institutionella sammanhang
-
Hur varierar sociala mönster beroende på de strukturella, organisationsmässiga och
ekonomiska ramar som villkorar undervisningen i idrott och hälsa på den aktuella
skolan?
I rapportens avslutande kapitel kommer vi att diskutera dessa frågor i förhållande till resultaten
från projektets olika delstudier.
33
Lärarnas syn på idrott och hälsa – en kartläggningsstudie
I det följande redovisas resultaten från den kartläggningsstudie som bygger på enkätsvar från
lärare som undervisar elever i idrott och hälsa i årskurs nio. Sammanställningen bygger på svar
från 233 lärare från slumpvis utvalda skolor i hela landet; 153 av dessa arbetar på en skola med
kommunal huvudman och 80 på en fristående skola. Resultaten redovisas oftast sammantaget för
hela lärargruppen. Om inget annat anges föreligger inga statistiskt säkerställda skillnader mellan
hur lärarna svarat beroende på vilken huvudman skolan som de arbetar på har.
Inledningsvis redovisas vilka lärare som besvarade enkäten när det gäller deras kön,
utbildningsbakgrund och undervisningserfarenhet. Därefter följer själva kartläggningen och de
frågeområden som ska behandlas rör lärarnas:
erfarenhet av fortbildning och jämställdhetsarbete,
undervisningsvillkor avseende ämnets tidstilldelning och antal elever,
syn på ämnets organisering, utformning och innehåll,
syn på elevers närvaro och inställning till ämnet och
syn på ämnets mål, viktiga kunskaper och bedömningskriterier.
Kartläggningen avslutas med ett avsnitt där de resultat som framkommit diskuteras och sätts i
relation till studiens övergripande syfte – att öka kunskapen om flickors och pojkars villkor i
idrott och hälsa.
Lärarnas kön, utbildningsbakgrund och undervisningserfarenhet
En majoritet (64 %) av de lärare som besvarade enkäten var män. Om det är representativt för
hur stor andel män som undervisar elever i årskurs nio i idrott och hälsa eller om det var
vanligare att en man än en kvinna besvarade enkäten trots att kvinnliga lärare också undervisar i
ämnet på den utvalda skolan, är vanskligt att svara på. Sannolikt är det dock en högre andel män
än kvinnor som undervisar i ämnet i grundskolans senare år.
En stor majoritet (83 %) anger att de är utbildade lärare i ämnet idrott och hälsa. Drygt 40
procent har en så kallad ettämnesutbildning och en lika stor andel har förutom utbildning i idrott
och hälsa även behörighet att undervisa i ytterligare ett eller flera ämnen. Närmare hälften av
lärarna undervisar också i ett annat ämne.
Av dem som inte har en utbildning i idrott och hälsa svarar några (11 %) att de har en
annan lärarutbildning, en del (5 %) att de har en annan högskoleutbildning och ytterligare en
mindre del (2 %) att de inte har någon eftergymnasial utbildning alls. Liksom i fallet med lärarens
34
kön är det svårt att veta om svaren speglar en faktisk fördelning eller om det i högre utsträckning
är de med en formell utbildning som har besvarat enkäten.
Redovisningen av utbildningsnivån gäller den sammantagna bilden av de lärare som
besvarade enkäten. Här föreligger emellertid en skillnad mellan lärare från kommunala och
fristående skolor. Bland lärare som undervisar i den förra skolformen var 89 procent utbildade i
ämnet. Bland lärare i den senare skolformen var motsvarande andel utbildade lärare 71 procent
(77 % av de kvinnliga och 68 % av de manliga lärarna). Närmare en tredjedel av de manliga
lärarna i de fristående skolorna som svarade har således ingen lärarutbildning i idrott och hälsa.
Enkätsvaren tyder på att lärarnas undervisningserfarenhet varierar stort. Några är nya och
gör sin första termin, andra har undervisat runt 40 läsår. I genomsnitt har lärarna undervisat i tolv
läsår. En tredjedel av lärarna har undervisat fem år eller mindre.
Förutom frågor om lärarnas utbildningsbakgrund och undervisningserfarenhet, fick de
också besvara frågor om deras erfarenhet av föreningsidrott. Skälet till detta är att tidigare studier
visar att de som väljer en yrkesbana som lärare i idrott och hälsa ofta har stor erfarenhet av
tävlingsidrott inom ramen för en förening. 49 Att så är fallet kan vara en förklaring till att skolans
idrottsundervisning delvis präglas av den föreningsbundna tävlingsidrotten, vilket också tidigare
forskning pekar på. 50 Även bland de lärare som svarade på enkäten har många erfarenheter från
den föreningsbundna idrotten. Drygt 80 procent svarar att de är eller har varit aktiva i
föreningsidrott – merparten i egenskap av att de är eller har varit tränare eller ledare.
Lärarnas erfarenhet av fortbildning och jämställdhetsarbete
Det första område som kartläggningen ska behandla rör lärarnas erfarenhet av fortbildning, både
i allmänna termer och mer specifik fortbildning riktad mot jämställdhet. Därutöver behandlas
om, och i så fall på vilket sätt, lärarna arbetar med jämställdhetsfrågor i undervisningen.
I läroplanens allmänna del anges att ”skolan har ett ansvar för att motverka traditionella
könsmönster” samt att ”ämnesövergripande kunskapsområden, som jämställdhet, ska integreras i
undervisningen i olika ämnen”. Då frågan ställs om lärarna har deltagit i någon fortbildning kring
dessa frågor, svarar merparten (74 %) av lärarna att de inte har gjort det. Däremot anger över
hälften att det förekommer diskussioner lärare emellan runt dessa frågor. Här föreligger en
skillnad mellan skolformerna. Drygt 60 procent av lärarna på de fristående skolorna svarar att
diskussioner runt jämställdhet förekommer, vilket 45 procent av lärarna på de kommunala
skolorna svarar att det gör.
49
50
Lundvall & Meckbach 2004.
Larsson & Redelius 2004, Meckbach 2005, Skolverket 2005.
35
Över 80 procent av lärarna svarar att de arbetar aktivt med att ”motverka traditionella
könsmönster” eller att de på något sätt integrerade ett arbete för jämställdhet i
undervisningssituationen. Lärarna ger också i en öppen fråga exempel på hur de då går tillväga:
”Genom att behandla alla lika oavsett kön”; ”Att både killars och tjejers intressen tillgodoses så
långt det är möjligt”; ”Försöker göra tjejer mer synliga, och tysta ner killarna”; ”Ger alla möjlighet
att prova allt” samt ”Jag tänker på hur jag uttrycker mig, berömmer och ger feed-back”. De svar
som handlar om att behandla alla lika samt att låta alla ta del av alla moment dominerar.
Merparten av lärarna (87 %) känner till att det har antagits en ny lag om likabehandling av
barn och elever i skolan och drygt 60 procent har deltagit i någon form av verksamhetsutveckling
till följd av den nya lagen.
I enkäten förekommer även en fråga som handlar om fortbildning i mer allmänna termer
och i vilken utsträckning lärare orienterar sig om aktuella frågor runt idrott och hälsa. Det handlar
således om i vilken mån de själva fortbildar sig genom att ta del av aktuell ämneslitteratur.
Tabell 1. Fördelning över i vilken utsträckning lärare orienterar sig i aktuella frågor
som rör ämnet idrott och hälsa. Procent.
Kunskapskälla
Läser forskningslitteratur
Läser ämnesartiklar i dagspress
Går på enstaka föreläsningar
Läser Idrottsläraren
Läser Idrott och hälsa
Läser Svensk idrottsforskning
Läser Idrott och kunskap
Läser www.idrottsforum.org
Aldrig
34
4
18
36
22
56
72
76
Då och då
Regelbundet
60
37
76
42
52
36
24
22
6
59
6
22
26
8
4
2
n=230
Av ovanstående sammanställning att döma, är det en mindre andel som regelbundet läser redovisad
litteratur (med undantag för ämnesaktuella artiklar i dagspress) eller går på föreläsningar. Över
hälften säger sig dock då och då läsa forskningslitteratur och tidskriften Idrott och hälsa. En tredjedel
av lärarna svarar att de aldrig läser forskningslitteratur.
Lärarnas undervisningsvillkor avseende tid och elevantal
Med undervisningsvillkor avses några av de ramfaktorer som kan antas påverka lärarnas
arbetssituation, det vill säga antal elever, antal klasser samt tidstilldelningen för ämnet.
Antal elever och undervisningsgrupper – finns det tid för alla?
Närmare 80 procent av lärarna undervisar minst fem klasser och av dessa undervisar 27 procent
nio klasser eller fler (en handfull lärare svarar att de undervisar minst 15 klasser). Oftast består
36
klasserna av 21 till 25 elever. En knapp tredjedel av lärarna undervisar dock större grupper. I
genomsnitt undervisar varje lärare ungefär 175 elever fördelat på sju undervisningsgrupper eller
klasser.
I läraruppdraget ingår att bedöma elevernas måluppfyllelse, men hur stort antal elever som
lärarna ska ge skriftliga betyg på varierar. I genomsnitt betygsätter lärarna cirka 50 elever, många
följaktligen fler. En lärare svarar att han/hon betygsätter 200 elever. Lärare på fristående skolor
har generellt sett färre elever att betygsätta; i genomsnitt 44 i jämförelse med 53 elever bland
lärarna på skolor med kommunal huvudman.
Frågan hur många elever varje lärare möter är intimt förknippad med villkoren för
uppdraget och möjligheten att stödja elevers lärande på ett optimalt sätt. Om det finns möjlighet
att hjälpa de som behöver, att återkoppla, att ta reda på kunskapsnivån hos elever inför ett nytt
moment samt att ha tid att diskutera och reflektera över vad eleverna lär sig inverkar sannolikt
positivt på elevers lärande. I nedanstående tabell visas lärares uppfattning om dessa frågor.
Tabell 2. Lärares uppfattning om möjligheten att stödja elevers lärande i idrott och
hälsa i år 9. Procent.
Påstående
Jag har tid att hjälpa elever om de
behöver
Jag ger alltid återkoppling till eleverna
Jag tar reda på vad elever kan inför
nya moment
Jag ger tid för att diskutera vad elever
lär sig
Stämmer inte Stämmer
alls
knappast
Stämmer till Stämmer
viss del
helt
1
*
11
8
63
66
25
26
3
19
64
14
2
21
64
13
n=230
* 0 - 0,4% svarsfrekvens
Merparten av lärarna instämmer, åtminstone till viss del, i att det finns tid att hjälpa de elever som
behöver – även om enbart var fjärde lärare anser att påståendet helt stämmer. Detsamma gäller
påståendet som rör huruvida lärare alltid ger återkoppling till elever. En stor andel (78 %) menar
dock att det i huvudsak stämmer att de tar reda på vad eleverna kan inför nya moment eller att de
ger tid för att diskutera vad elever lär sig.
Ämnets tidstilldelning – hur varierar den?
En stor variation, mellan 55 och 320 minuter per vecka, föreligger när det gäller den tid som
finns till förfogande på skolorna för idrott och hälsa. Över 90 procent av lärarna anger dock att
tiden till förfogande är högst 120 minuter per vecka. I genomsnitt är tilldelningen 114 minuter
fördelat på två lektionstillfällen. Antalet tillfällen varierar emellertid också och här föreligger en
skillnad mellan kommunala skolor och fristående skolor.
37
Tabell 3. Fördelning av lektionstillfällen per vecka i kommunala respektive fristående
skolor. Procent.
Antal tillfällen/vecka
Kommunala skolor
Fristående skolor
1 gång
2 gånger
3-5 gånger
2
89
9
34
53
13
n= 232
På en tredjedel av de fristående skolorna har eleverna idrott och hälsa en gång i veckan, medan
motsvarande inte gäller de kommunala skolorna. Samtliga, utom två procent av de kommunala
skolorna, har idrott och hälsa minst två gånger i veckan.
Lärarnas syn på ämnets organisering, utformning och innehåll
Nu följer de resultat som handlar om hur ämnet är organiserat, exempelvis när det gäller samoch särundervisning, hur det utformas i termer av lärarstyrning kontra elevinflytande samt en mer
omfattande del som ur olika aspekter behandlar ämnets innehåll.
Sam- eller särundervisning – vad är vanligast?
Nästan samtliga lärare (93 %) svarar att flickor och pojkar har undervisning tillsammans i idrott
och hälsa. Så är den schemalagda undervisningen organiserad. Ungefär två tredjedelar (65 %) av
lärarna anger att de alltid har helklassundervisning, medan en tredjedel svarar att de arbetar med
andra grupperingar. Hur dessa grupperingar kan se ut skiftar men många baseras på kön.
Exempelvis anges kön, nivå, intresse eller ”slumpen” som vanliga indelningskategorier. I
praktiken är det således mer vanligt än det kan verka att man skiljer pojkar och flickor åt i
undervisningen, åtminstone under en av veckans lektioner, även om merparten av lektionerna
torde ske könsblandat.
Elevinflytande – förekommer det?
Lärarna har i enkäten på olika sätt fått ange hur och i vilken grad eleverna har möjlighet att
påverka arbetssätt och utformning av lektionerna. Nästan samtliga lärare svarar att eleverna både
kan påverka innehållet på lektionerna och arbetssättet, åtminstone till viss del. Att elever helt kan
påverka instämmer 28 procent i när det gäller lektionsinnehållet respektive 18 procent när det
gäller arbetssättet i ämnet. På frågan om eleverna kan välja att göra olika saker under en och
samma lektion, svarar cirka en tredjedel av lärarna att samtliga elever alltid gör samma aktivitet. I
de fall olika aktiviteter förekommer, är det läraren som avgör vilka som ska göra vad. Ingen lärare
svarar att eleverna alltid kan välja fritt vad de vill göra under lektionen, men någon gång per
månad ges eleverna den möjligheten.
38
Lokala kursplaner och betygskriterier – hur används de?
En stor majoritet (87 %) av lärarna anger att skolan de arbetar på har en lokal kursplan i idrott
och hälsa liksom att de har skriftliga betygskriterier. Kursplanerna används framför allt vid
planeringen av undervisningen – så svarar drygt 70 procent – men även för att utvärdera
densamma (45 %).
Ämnets innehåll – vilka aktiviteter sker under lektionerna?
Vad som sker på lektionerna går att beskriva på olika sätt och på olika nivåer. Ett sätt är att
beskriva innehållet i termer av vilka aktiviteter som förekommer. I nedanstående tabell redovisas
de svar som lärarna ger då de tar ställning till vilka aktiviteter som sker på lektionerna och hur
ofta de förekommer.
Tabell 4. Förekomst av aktiviteter under ett läsår i år 9. Procent.
Aktivitet
Aldrig
1-5 ggr
6-10 ggr
>10 ggr
Målspel
Bollekar
Lekar
Racketspel
Gympapass och aerobics
Dans
Rörelselek till musik
Redskapsgymnastik
Friidrott
Simning
Orientering
Klättring
Isspel
Skridskoåkning på naturis
Skidor, längdåkning
Skidor, utförsåkning
Paddling
Skogsvandring
Cykling, utomhus
Kampsport
Övernattning/matlagning i naturen
*
1
3
2
4
1
15
4
1
7
2
77
21
83
68
49
69
30
70
56
60
15
26
16
66
72
66
68
61
68
74
66
22
71
17
29
48
31
67
29
44
39
43
37
37
25
20
28
11
29
27
16
28
1
7
*
3
2
*
3
1
*
1
42
36
44
7
4
5
6
6
4
3
4
*
1
*
*
1
*
*
*
*
*
n=230
* 0 - 0,4% svarsfrekvens
Att bollspel är vanligt förekommande aktiviteter i idrott och hälsa visar såväl den senaste
nationella utvärderingen 51 som den flygande inspektion som gjordes i maj i år. 52 Denna studie
bekräftar den bilden. Målspel, det vill säga den form av bollspel som spelas i lag och som går ut
på att göra mål (t.ex. innebandy, fotboll, handboll och basket) intar en särställning. Även bollekar
51
52
Skolverket 2005.
Skolinspektionen 2010.
39
är vanligt förekommande. Bollspel då någon form av racket används är också en relativt vanlig
aktivitet. Förutom bollspel, bollekar och lekar utan boll, kan dock ingen särskild av de ovan
uppräknade aktiviteterna sägas dominera lektionsinnehållet. Istället verkar det så kallade
”smörgåsbordet” vara vanligt. Merparten av lärarna anger att de flesta aktiviteter förekommer 1-5
gånger under ett läsår.
Några undantag finns dock; över hälften av lärarna svarar att skridskoåkning på naturis,
paddling, längdåkning på skidor, cykling liksom att övernatta eller laga mat i naturen aldrig
förekommer. Samtliga av dessa kan benämnas friluftsaktiviteter och de sker utomhus. Därmed
låter de sig inte genomföras lika enkelt som andra aktiviteter men är likväl framskrivna i
kursplanen. Andra aktivitetsformer som är omnämnda i kursplanen är orientering och rörelser till
musik. Dessa aktiviteter genomförs, men merparten menar att de inte förekommer mer än högst
fem gånger under ett läsår.
Vissa skillnader kan utläsas mellan kommunala skolor och fristående skolor. Orientering
och dans är aktiviteter som sker oftare i kommunala än i fristående skolor.
Ämnets innehåll – vilka moment genomförs?
Ett annat sätt att beskriva vad som sker under lektionerna är i termer av moment där syftet med
momentet framgår, till exempel att träna kondition eller styrka eller att få kunskap om ett visst
område. I nedanstående tabell har lärarna angivit hur vanligt förekommande ett antal moment är.
Tabell 5. Förekomst av undervisningsinnehåll i form av moment under ett läsår. Procent.
Moment
Aldrig
1-5 ggr
6-10 ggr
>10 ggr
Konditionsträning
Styrketräning
Avspänning
Hjärt- och lungräddning
Träningslära
Ergonomi
Kost
Dopning
Idrottsskador
Ätstörning
Lära om växter, djur och natur
*
2
7
4
*
3
7
18
14
38
66
25
39
74
95
80
93
85
82
83
60
34
50
44
15
1
17
3
7
*
3
2
*
25
15
4
*
3
1
1
*
*
*
*
n=230
* 0 - 0,4% svarsfrekvens
Konditionsträning respektive styrketräning är de moment som oftast förekommer av de ovan
nämnda. Med den hälsoinriktning som kursplanen har idag, kan träningslära sägas vara ett
centralt moment genom att det handlar om hur man ska träna för att bibehålla eller förbättra
hälsan, men det verkar inte förekomma särskilt ofta. Hjärt- och lungräddning (HLR) står
40
uttryckligen i uppnåendemålen och nästan samtliga lärare verkar också se till att momentet
förekommer, åtminstone vid något eller några tillfällen per läsår.
Lärarna fick ta ställning till fler frågor som rörde undervisningsinnehållet, exempelvis
genom att beskriva hur ofta specifika moment som teori, tävlingar samt olika former av prov
förekom.
Tabell 6. Förekomst av specifika moment under ett läsår i år 9. Procent.
Moment
Tävlingar
Hemuppgifter
Teori
Skriftliga prov
Praktiska prov
Ledarskapsövningar
Aldrig
4
10
*
26
9
*
Mycket
sällan
30
47
26
44
36
5
n=230
Då och då
55
39
57
26
44
41
Regelbundet
11
4
17
4
11
54
* 0 - 0,4% svarsfrekvens
Förutom skriftliga prov respektive hemuppgifter, som enligt drygt två tredjedelar av lärarna
förekommer mycket sällan eller aldrig, svarar en majoritet att övriga moment förekommer
regelbundet eller då och då. Ledarskapsövningar anger 95 procent av lärarna att de har då och då
eller regelbundet. Motsvarande andel som anger att tävlingar är ett inslag som förekommer lika
frekvent är 65 procent.
Tävlingar, hemuppgifter samt skriftliga prov är något vanligare i fristående skolor än i
kommunala, men i övrigt föreligger inga nämnvärda skillnader mellan skolformerna.
Lärarnas syn på elevers närvaro och inställning till ämnet
Knappt hälften av lärarna menar att närvaron bland eleverna överstiger 90 procent, en något
mindre andel (40 %) anger att närvaron ligger mellan 80 och 90 procent. Drygt var tionde lärare
svarar att närvaron bland eleverna är lägre än 80 procent.
På frågan om man kan bli ”befriad” från undervisningen i idrott och hälsa varierar svaren.
En tredjedel av lärarna svarar att det inte är möjligt, hälften svarar att man kan bli befriad från
vissa delar av undervisningen och var femte lärare menade att det gick att bli befriad från hela
undervisningen. En relativt stor andel (40 %) svarar att de under innevarande termin har elever
som är befriade från att delta i undervisningen.
Lärarna anger också av vilka skäl en elev kan bli befriad. De vanligaste svaren handlar om
att eleven har anpassad studiegång och därmed enbart läser vissa ämnen, att eleven har en fysisk
skada som gör att han eller hon måste avstå permanent eller under en viss tid. Allergi, anorexi
eller att ”eleven mår dåligt” anges också, liksom ”religiösa” skäl”. Sammantaget och generellt sett
41
Varje
lektion
*
*
*
*
*
*
handlar svaren om att eleven har en sjukdom, en funktionsnedsättning eller psykosociala
problem.
Närmare 90 procent av lärarna anser att samtliga eller nästan samtliga elever är positivt
inställda till ämnet. Var tionde lärare menar dock att de flesta har en positiv inställning, men att
det också finns en grupp negativt inställda elever.
I en specifik fråga fick lärarna med egna ord beskriva vad som karakteriserar elever som är
positivt respektive negativt inställda till ämnet. Beskrivningarna av positiva elever är exempelvis:
”De vill vara aktiva, är alltid ombytta och gör sitt bästa med glatt humör”; ”De är aktiva, friska
sportälskande unga människor”; ”Föreningsmänniskor eller har föräldrar som är aktivt medvetna
om livsstil och hälsa i allmänhet”; ”De är glada, pigga och fulla med energi”; ”Är intresserade av
idrott och håller ofta på med någon föreningsidrott” samt ”Idrottande elever, betygsmedvetna,
mår bra både fysiskt och psykiskt”. Elever med en positiv inställning till ämnet är enligt lärarna
således både psykosocialt och fysiskt välmående elever som ofta föreningsidrottar på fritiden,
tycker om skolan i allmänhet och visar intresse och motivation för ämnet samt som inte sällan
också är betygorienterade.
Beskrivningarna av negativa elever karakteriseras i mångt och mycket av en motsatt bild:
”Eleverna är i dålig form, tränar inget, rör inte på sig hemma”; ”Har dålig självkänsla, är
ointresserade eller överviktiga”; ”De tycker det är tråkigt, onödigt och pinsamt”; ”De är skoltrötta
i allmänhet och har problem i många ämnen”; ”De röker och har svårt för ämnet”; ”De är osäkra
och vill inte visa att de inte kan”; ”De tycker inte om att röra på sig, idrottar ofta inte på fritiden”;
”De mår ofta dåligt som helhet”, eller som en lärare uttryckte det: ”Dataälskande, stillasittande
unga människor som hellre ’ganar och lanar’ än bryr sig om sin kropp och hälsa”.
Beskskrivningarna av vad som karakteriserar elever med en negativ inställning till ämnet
domineras av utsagor om elever som har dåligt självförtroende eller låg självkänsla, är
ointresserade av att röra sig, inte är föreningsaktiva eller fysiskt aktiva på fritiden och som ofta är
negativt inställda till skolan i allmänhet.
Lärarnas syn på ämnets mål, kunskaper och bedömningskriterier
Frågor kring hur lärare ser på målen med ämnet samt viktiga kunskaper i ämnet hänger ihop med
bedömningsproblematiken och hur lärare betygsätter elever. Den sista och också mest
omfattande delen av föreliggande redovisning ska nu behandla detta.
Lärarnas syn på betygsystemet – förtrogna eller ej?
Det nya målrelaterade betygsystemet är inte längre nytt, utan har varit i bruk i snart 15 år.
Grundtanken, att bedömning ska göras i relation till i förväg preciserade kunskapsmål, är
42
emellertid inte alltid vägledande. Tidigare studier visar att andra bedömningsgrunder också finns
med vid lärares bedömning 53 liksom att bedömningen i den svenska skolan i allmänhet inte alltid
görs på likvärdiga grunder. 54 Forskare har också pekat på att betygsystemet infördes utan adekvat
fortbildning samt att lärare hade svårt att förstå de bakomliggande idéerna med systemet. 55 I
nedanstående tabell redovisas lärarnas syn på hur väl förtrogna de är med betygsystemet,
huruvida de anser att det är svårt att sätta betyg samt om deras elever känner till betygskriterierna
väl.
Tabell 7. Lärares syn på betygsystemet samt betygsättning i idrott och hälsa. Procent.
Påstående
Stämmer inte Stämmer
alls
knappast
Jag är väl förtrogen med
betygssystemet
*
Det är svårt att sätta betyg i idrott och
hälsa
12
Mina elever känner till
betygskriterierna väl
1
n=230
Stämmer till Stämmer
viss del
helt
4
26
70
16
53
19
7
58
34
* 0 - 0,4% svarsfrekvens
Förhållandevis få lärare instämmer helt och hållet i något av ovanstående påståenden. Att läraren
är väl förtrogen med betygsystemet instämmer närmare 70 procent av lärarna helt i och nästan
alla av de övriga instämmer till viss del i påståendet. Var femte lärare instämmer helt i att det är
svårt att sätta betyg, men andelen ökar till närmare tre av fyra lärare, om alternativet ”stämmer till
viss del” tillfogas. Många, men inte alla, instämmer också i att deras elever känner till
betygskriterierna väl.
I enkätens avslutande fråga fick lärarna med egna ord beskriva vilka svårigheter de upplever
när de sätter betyg i idrott och hälsa. Många av svaren handlar om att bedömningen känns
”subjektiv” och att de därför har svårt att förklara för eleverna varför de får ett visst betyg; det
blir inte lika ”svart på vitt” som i andra ämnen där det är vanligare med skriftliga prov. Att
betygskriterierna är ”luddiga” anges också och att de därmed går att tolka på olika sätt. Lärarna
uttrycker vidare en osäkerhet över vad som ska väga tyngst och hur de ska hitta en bra balans
mellan praktiska färdigheter och teoretiska kunskaper. Idrott och hälsa innehåller så många
moment, påtalar en del, liksom att det är svårt att hinna med att ”se” alla.
Redelius, Fagrell & Larsson 2009.
Riksrevisionen 2004.
55 Selghed 2004.
53
54
43
Lärarnas syn på målet med idrott och hälsa – råder konsensus?
I den nuvarande kursplanen finns både så kallade strävansmål och uppnåendemål. De förra ska
ligga till grund för lärares planering av undervisningsinnehållet medan de senare utgör en grund
för vilka kunskaper elever ska uppnå för att få ett godkänt betyg. Idrott och hälsa är också ett
ämne som många har förhoppningar till. I den offentliga debatten framförs inte sällan krav på att
ämnet ska ha större utrymme i skolan eftersom barn och ungdomar borde vara mer fysiskt aktiva
och dessutom behöver de minska i vikt. Den typen av mål kan inte alltid relateras till kursplanen,
men är likväl mål som lärare har att förhålla sig till. I nedanstående tabell ger lärarna sin syn på
hur viktiga de anser att ett antal i förväg definierade mål är.
Tabell 8. Lärarnas syn på hur viktiga följande mål är i idrott och hälsa i år 9. Procent.
Mål
Inte viktigt
alls
Inte särskilt
viktigt
Ganska
viktigt
Mycket
viktigt
Uppmuntra/utveckla ett bestående
intresse för fysisk aktivitet
Skapa självkänsla/självförtroende
Få eleverna att uppleva rörelseglädje
Lära eleverna att simma
Ge kunskaper om hur man sköter sin
hälsa
Utveckla social kompetens
*
*
*
1
1
*
1
3
7
8
9
7
92
92
90
89
*
*
1
1
11
12
88
87
Utveckla allsidig rörelsekompetens
Utveckla känsla för etik och moral
Ha roligt tillsammans
Uppfylla kursplanens mål
Lära eleverna ta med- och motgång
Ge fysisk träning
*
*
*
*
*
*
*
1
*
3
2
5
20
23
24
24
29
43
80
76
76
73
69
52
Ge eleverna naturupplevelser
Ge kunskaper i de vanligaste idrotterna
Ge rekreation
Skapa intresse för miljöfrågor
Slussa elever till idrottsföreningar
Lära eleverna tävla och konkurrera
*
*
1
2
4
38
7
8
11
37
45
54
49
54
55
47
45
7
44
38
33
14
6
1
n=230
* 0 – 0,4% svarsfrekvens
De mål som lärarna har angivit som mycket viktiga har listats i en fallande skala. Mål som framstår
som viktigast är att uppmuntra eller utveckla ett bestående intresse för fysisk aktivitet hos
eleverna, att skapa självkänsla och självförtroende, att eleverna upplever rörelseglädje, att de lär
sig simma och får kunskaper om hur de sköter sin hälsa samt att de utvecklar social kompetens.
Över 85 procent av lärarna anser att dessa mål är mycket viktiga. Att utveckla den sociala
kompetensen har för övrigt en något större andel lärare prioriterat högre än att eleverna utvecklar
44
sin rörelsekompetens. Att utveckla en känsla för etik och moral liksom att ha roligt tillsammans
anser lärarna är lika viktigt som att kursplanens mål uppfylls.
Beroende på hur man läser tabellen, är en tolkning att lärarna anser att nästan alla av
ovanstående mål är viktiga. Med undantag för de tre sistnämnda – att skapa intresse för
miljöfrågor, att slussa elever till idrottsföreningar samt att lära dem tävla och konkurrera,
instämmer över 85 procent av lärarna att de angivna målen är ganska eller mycket viktiga. Även
att ge naturupplevelser, till exempel, instämmer 94 procent i är viktigt om både de som svarat att
det är ett mycket viktigt och ett ganska viktigt mål tas med i beräkningen.
För att i högre grad belysa lärares ställningstaganden, ombads de också rangordna vilka tre
mål som de anser är de viktigaste. De mål som störst andel lärare uppger är:
Uppmuntra/utveckla ett bestående intresse för fysisk aktivitet (70 %)
Skapa självförtroende/självkänsla (45 %)
Ge kunskaper om hur man sköter sin hälsa (37 %)
Få elever att uppleva rörelseglädje (35 %)
Utveckla social kompetens (20 %)
Med undantag för målet ”att uppmuntra/utveckla ett bestående intresse för fysisk aktivitet” som
sju av tio lärare rangordnar som ett av de tre viktigaste, kan lärarna inte sägas vara särskilt eniga
om vilka som är de viktigaste målen för undervisningen. Knappt häften framhåller visserligen att
ett av de viktigaste målen är att ”skapa självförtroende/självkänsla hos eleverna”, men i övrigt
varierar lärarnas prioritering stort. Samtliga av de listade målen, förutom ”att slussa elever till
idrottsförening”, rangordnas som ett av de tre viktigaste av lärarna, även om målen ”lära eleverna
att tävla och konkurrera”, ”skapa intresse för miljöfrågor” samt ”ge rekreation” enbart listas som
särskilt viktiga av en handfull lärare.
Lärares syn på att förverkliga målen – vilka är hindren?
När det gäller lärares möjligheter eller hinder för att förverkliga målen, fick lärarna ta ställning till
en rad olika faktorer och bedöma i vilken mån de anser att dessa inverkar.
Tabell 9. Hinder för att förverkliga målen. Procent.
Faktor
Ganska
Mkt stort
Inget hinder Något hinder stort hinder hinder
För få/små lokaler
För stora undervisningsgrupper
För lite/dålig utrustning
Otillräckliga egna ämneskunskaper
48
36
31
72
25
39
39
25
45
19
20
23
3
8
5
7
*
Otillräckligt med tid
Otillräckliga utemiljöer
Omotiverade elever
Dålig psykosocial arbetsmiljö
Bristande stöd från ledningen
Otillräckliga egna lärarkunskaper
22
38
40
52
55
84
44
38
48
37
34
15
n=228
23
17
11
8
8
1
11
7
1
3
3
*
* 0 - 0,4% svarsfrekvens
De faktorer som lärarna i störst utsträckning upplever som hinder för att förverkliga kursplanens
mål är tiden, som anses otillräcklig (34 %), lokaler, som de menar är för få eller för små (27 %),
samt utrustningen, som inte räcker till eller är för dålig (30 %). Lärare på fristående skolor svarar i
högre utsträckning än lärare på kommunala skolor att lokaler och utrustning utgör hinder för att
förverkliga målen.
Klassiska ramfaktorer som tidstilldelning och lokaler menar lärarna alltså har störst inverkan
på deras möjligheter att förverkliga målen. Det lärarna i minst utsträckning upplever som hinder
är de egna lärarkunskaperna, det vill säga den pedagogiska förmågan, samt deras
ämneskunskaper.
Lärarnas syn på viktiga kunskaper i ämnet – vad är kunskapsobjektet?
I tidigare studier har det framkommit att lärare i idrott och hälsa har betydligt lättare för att
uttrycka sig runt målet med ämnet och varför det finns i skolan, än de har att beskriva vilka
kunskaper som är viktiga – alltså vad elever ska lära sig, vilket även kan benämnas ämnets
kunskapsobjekt. 56 I enkäten ombads lärarna att med egna ord lyfta fram vad de anser är viktig
kunskap i idrott och hälsa. Sammantaget ger lärarna 450 svar på vad som är viktig kunskap. Dessa
har delats in i fem kvalitativt olika områden eller kategorier enligt följande:
1. Kunskap om hälsa, kropp och träning samt kost (32 %): viktig kunskap är att veta hur kroppen
fungerar, vad som händer när man tränar och varför, vilka faktorer som påverkar den
egna hälsan samt kunskap om sambandet mellan kost, motion och hälsa.
2. Samarbete, fair-play, social kompetens och ledarskap (23 %): viktig kunskap är att ha en social
förmåga samt att kunna samarbeta och leda.
3. Rörelseglädje, rörelsekompetens samt bestående intresse (20 %): viktig kunskap är att ha en bred
rörelsekompetens och kroppskontroll men även att kunna känna glädje i att röra sig, att
bli intresserad av fysisk aktivitet samt att finna en idrott att vilja fortsätta med.
4. Praktisk kunskap om specifika idrotts- eller träningsformer (17 %): viktig kunskap är främst att
kunna simma, livrädda, orientera samt att vara förtrogen med några vanliga danser.
56
Redelius, Fagrell & Larsson 2009.
46
5. Självkänsla och självförtroende (6 %): viktig kunskap är att stärka självkänslan hos eleverna
och få dem att tro på sig själva.
Som synes sammanfaller flera av de områden som lärarna anser är viktiga mål med ämnet med
vad lärarna också lyfter fram som viktig kunskap i ämnet. När frågan om vilka kunskaper som är
viktiga (alltså vad man ska lära sig i ämnet) ställs har de med andra ord en tendens att tänka i
termer av vad ämnet ska bidra med på sikt och vilket förhållningssätt eleverna ska utveckla till
fysisk aktivitet (intresse och rörelseglädje) samt till sina medmänniskor (social förmåga och
ledaregenskaper). I det målrelaterade betygsystemet ska bedömningen emellertid göras i relation
till kunskapsmålen. Att kunskapsobjekten, vad elever förväntas lära sig och bli bedömda på, är
otydliga gör bedömningsproblematiken extra komplicerad. Mycket av det som lärare anser vara
viktig kunskap ska enligt kursplanen inte ligga till grund för betygsättningen i ämnet. Graden av
självförtroende, rörelseglädje eller känsla för fair-play ska exempelvis inte utgöra
bedömningskriterier.
Om betygsättningen ska vara valid, det vill säga om det som bedöms är relevant med tanke
på kunskapsmålen måste det finnas en god överensstämmelse mellan kunskapsmål och
bedömningskriterier. I enkäten fick lärarna i olika frågor svara på vad de anser är a) ämnets mål,
b) tre viktiga kunskaper, c) bedömningsgrunder för Godkänt betyg samt d) bedömningsgrunder
för Mycket Väl Godkänt betyg. I nedanstående tabell ges några exempel på hur tio olika lärare
har besvarat varje enskild fråga. Svaren har inte valts ut helt slumpmässigt, men är inte heller
selektivt utplockade förutom i ett specifikt avseende. Bland de lärare som besvarade samtliga fyra
frågor och som inte hänvisar till kursplanekriterierna i sina svar, utan beskriver med egna ord vad
som krävs för att få ett G eller ett MVG, har tio lärares svar plockats ut mer eller mindre
slumpartat.
Tabell 10. Tio lärares svar på de fyra skilda enkätfrågorna vad som är ämnes mål, tre
viktiga kunskaper, vad som krävs för betyget G samt för betyget MVG.
Viktigt mål
Viktig kunskap
Krävs för G
Utveckla social
kompetens
1. Social kompetens. 2.
Ledaregenskaper. 3.
Träningslära.
Att man deltar och gör
sitt bästa.
Ha roligt
tillsammans
1. Förstå vikten av att röra
på sig. 2. Sambandet matmotion-hälsa. 3. Kunna
simma och livrädda (bor på
en ö).
1. Helhetsbild på träning,
kost, hälsa. 2. Samarbete,
social komtetens. 3.
Ledarskap.
Kunna simma, orientera
och aktivt delta på
lektionerna efter bästa
förmåga.
Uppmuntra och
utveckla ett
bestående intresse
för fysisk aktivitet
Att vara med och
försöka och prestera
godkänt på de
obligatoriska
47
Krävs för MVG
Det krävs mycket: vara
bra och allsidig, ha
ledaregenskaper och
teoretiska kunskaper.
Lite mer färdigheter
samt ledaregenskaper.
Prestera väl i de flesta
moment, vara en bra
kamrat och visa
ledaregenskaper och
Uppmuntra och
utveckla ett
bestående intresse
för fysisk aktivitet
Uppmuntra och
utveckla ett
bestående intresse
för fysisk aktivitet
1. hur man ska sköta sin
kropp och hälsa för att få ett
rikare liv. 2. Att se
möjligheter för sin egen
utveckling. 3. Bred allmän
insikt i olika idrotter.
1. Samarbete. 2.
Rörelseglädje. 3. Fysisk
aktivitet.
momenten.
Delta allsidigt och
regelbundet (varje
vecka) efter egen
förmåga.
Eleven deltar i de flesta
moment & försöker
göra det hon/han kan
efter bästa förmåga.
Lära eleverna
simma
1. Kost. 2. Ergonomi
Ha närvaro och vara
aktiv.
Uppmuntra och
utveckla ett
bestående intresse
för fysisk aktivitet
Uppmuntra och
utveckla ett
bestående intresse
för fysisk aktivitet
Lära eleverna att
simma
1. Motionens betydelse för
hälsan. 2. Kostens betydelse för hälsan. 3. Hur en
ledare bör tänka och agera.
1. Relationen kost-hälsamotion. 2. Samarbetsförmåga. 3. Bestående
intresse för hälsa.
1. Simning.
Att göra så gott man
kan efter förmåga.
Skapa
självförtroende/
självkänsla
1. Hur kroppen fungerar i
kroppen vid motion/
träning. 2. Varför man
behöver röra på sig. 3. Vad
man ska göra för att må bra.
Hög närvaro, deltagit
ombytt och gjort sitt
bästa.
Att man är där, är aktiv
och försöker.
Närvaro och
engagemang
kunskaper bland annat.
Ledaregenskaper, god
färdighet, positivt
framåtsträvande
ödmjukhet i förhållande till de som inte når
lika långt.
Stora och goda
ledaregenskaper. Hög
prestationsnivå, högt
resultat på prov och
inlämningsarbete.
Närvaro, aktivitet,
samarbetsförmåga, fair
play och prestera på det
som mäts.
Praktiskt duktig, god
ledarroll, ambitiös.
Närvaro, aktivitet,
samarbetsvilja, hjälper
kamraterna och har en
djupare kunskap.
Genomfört elevledd
lektion, VG på
teoriprov, allround
idrottare, engagemang,
hög närvaro.
Vara en förebild,
ledande figur som
stöttar och peppar sina
kamrater (har ganska
bra resultat och) arbetar
seriöst för att förbättra
sina resultat.
Ovanstående tabell redovisas för att ge exempel på hur relationen mellan mål, viktiga kunskaper
och bedömningskriterier kan te sig. Som synes råder inte alltid en överensstämmelse mellan vad
en lärare lyfter fram som viktiga kunskaper och vad samme lärare säger sig bedöma vid
betygsättningen. I några av fallen ovan är det särskilt tydligt. I det näst sista fallet framhåller
läraren att simning är en viktig kunskap (och det framhålls också som ett mål) men det är inte en
aspekt som tas med bland bedömningskriterierna. I det sista fallet lyfter den svarande läraren
fram ett antal hälsoaspekter som viktig kunskap (hur kroppen fungerar vid motion och träning,
varför man behöver röra sig samt vad man ska göra för att må bra). Att ha den typen av
förståelse tas emellertid inte upp som ett krav för att få ett visst betyg, varken för godkänt (där
närvaro, att vara ombytt och delta samt att ha gjort sitt bästa istället är kriterier) eller för mycket
48
väl godkänt betyg (där handlar det om att vara en förebild, stötta andra samt om att förbättra sina
redan bra resultat).
Ytterligare ett skäl till att belysa ett antal lärarnas svar i ovanstående tabell är att de utgör
exempel på några vanliga bedömningskriterier för G och MVG, och för att förstå varför flickor
har lägre betyg i ämnet än pojkar är det viktigt att undersöka vad som värderas vid
betygsättningen och på vilket sätt bedömningen sker. Denna fråga ska behandlas nu.
Lärares bedömningsgrunder – vad krävs för G respektive MVG?
En slutsats från den nationella utvärderingen av ämnet var att målen för att erhålla ett godkänt
betyg i idrott och hälsa är för lågt ställda – i princip räcker det med att närvara och att vara aktiv.
Att närvara kan i och för sig kan vara en förutsättning för att nå målen men det kan inte sägas
vara en måluppfyllelse i sig att delta på lektionen, åtminstone inte då målen ska utgöras av
kunskaper. När lärarna i denna studie med egna ord beskriver vad som krävs för G anger en stor
majoritet att det krävs att man deltar – aktivt och efter bästa förmåga. I de fall kunskapsmålen
konkretiseras är simkunnighet det vanligast förekommande momentet, men orientering, hjärtoch lungräddning, ergonomi och dans förekommer också, vilka alla anges i kursplanen. En del
lärare lyfter också fram kriterier som handlar mer om personliga karaktärsdrag eller egenskaper
såsom att ha ”rätt attityd”, ”fungera bra socialt”, ”vara positiv och en god kamrat” samt ”visa
demokratisk anda” och ”intresse för ämnet”.
Även när det gäller betyget MVG förekommer det att lärare anger att närvaro är ett
kriterium (och närvaron ska då vara ”mycket hög” eller ”100%-ig”), men det är mindre frekvent
än då kriterierna för G anges. De kriterier som står i kursplanen anges förvisso men utöver dessa,
är det också vanligt att lärarna beskriver att eleven för att få MVG måste göra något utöver
kunskapskriterierna, såsom ta ”ett stort ansvar”, ”vara ett föredöme”, ”kunna höja mindre bra
elever” samt på andra sätt visa sig ha särskilda kvaliteter som person. Att visa goda
ledaregenskaper verkar vara ett särskilt starkt kriterium. Stor allsidighet i fråga om både praktiskt
och teoretiskt kunnande lyfts också fram – eleven måste vara ”fysiskt” eller ”idrottsligt” duktig
för att komma ifråga för det högsta betyget.
Noteras kan att många lärare hänvisar till kursplanekriterierna i sina svar (”se kursplanen”
eller till och med ”se www.skolverket.se”), och att det oftare görs då de ombeds beskriva MVGkriterierna än G-kriterierna. I det senare fallet uttrycker de ofta att närvaro, aktivt deltagande och
att eleven gör sitt bästa räcker.
49
Lärarnas syn på varför elever inte får godkänt – kan alla få G?
På en direkt fråga om lärarna tror att det är möjligt för alla elever att få ett godkänt betyg, svarar
80 procent av lärarna ja. Om de svarar nej, ombeds de ange vilka hinder de anser finns för att
kunna få godkänt. Svaren handlar om faktorer som har att göra med låg närvaro (att eleven inte
deltar och att det inte går att tvinga dit dem), psykosociala problem (att många mår så dåligt att de
inte förmår ta igen det de missar i skolan) samt bristande kunskaper (och här verkar det nästan
uteslutande handla om att eleven inte är simkunnig). En lärare tycker att frågan är konstigt ställd
och skriver att ”om de bara kom till lektionen skulle de lätt kunna få G”.
I nedanstående tabell redovisas lärarnas svar på ett antal fasta svarsalternativ som rör skälen
till varför en elev inte når godkänt.
Tabell 11. Skäl till att elever inte når godkänt betyg. Procent.
Skäl
Stämmer inte Stämmer
alls
knappast
Stämmer till Stämmer
viss del
helt
Eleven har för låg närvaro
Eleven har inte med sig rätt utrustning
Eleven visar stort ointresse för ämnet
Eleven når inte målen
3
17
9
3
31
45
41
16
3
20
19
6
63
18
31
75
n=218
Även då lärarna tog ställning till ett antal fasta svarsalternativ verkar det i hög utsträckning handla
om att elever ska vara närvarande och ha rätt inställning (visa intresse) men också om att nå
ämnets kunskapsmål.
Lärares syn på vad som ligger till grund för bedömningen – vad är viktigast?
För att ytterligare fördjupa kunskapen om vad lärare lägger vikt vid då de bedömer elever – samt
även för att i viss mån undersöka på vilket sätt bedömningen sker (genom skriftliga prov,
praktiska prov, konditionstest etc) – redovisas avslutningsvis även hur lärarna besvarar en fråga
med fasta alternativ. De ombads ta ställning till huruvida de angivna alternativen i mycket hög
grad, i ganska hög grad, i liten grad eller inte alls ligger till grund för betygsättningen.
Tabell 12. Faktorer som ligger till grund för betygsättningen i år 9. Procent.
Faktor
Inte alls
I liten grad
I ganska hög
grad
Elevernas måluppfyllelse
Aktivitet på lektionerna
Samarbetsförmåga
Praktiska färdigheter
Elevernas inställning
Närvaro
*
*
*
*
9
8
4
5
8
8
21
22
39
40
46
60
44
45
50
I mycket hög
grad
57
55
46
32
26
25
Elevledda lektioner/ledaruppgifter
Teoretiska kunskaper
Färdighetsprov
Idrottsresultat
Skriftliga prov
Konditionstest
*
1
11
10
25
24
18
28
46
48
50
55
n=228
58
54
35
37
23
20
24
17
8
5
2
1
* 0 - 0,4% svarsfrekvens
I tabellen har alternativen listats efter i vilken utsträckning lärarna svarar att de i mycket hög grad
ligger till grund för betygsättningen. Måluppfyllelse, aktivitet på lektionerna, samarbetsförmåga,
praktiska färdigheter, inställning, närvaro, teoretiska kunskaper samt elevledda lektioner är
faktorer som en stor majoritet (minst 70%) av lärarna säger sig lägga ganska stor eller mycket stor
vikt vid då de betygsätter elever. Att döma av svaren ligger samtliga av ovanstående alternativ, i
större eller mindre utsträckning, till grund för merparten av lärarna (minst 75 %) då de
betygsätter eleverna. En relativt liten andel har således svarat att de angivna alternativen inte alls
ligger till grund för betygsättningen.
Avslutande diskussion – kartläggningsstudien
Det övergripande syftet med studien, i vilken denna karläggande delstudie ingår, är att öka
kunskapen om flickors och pojkars villkor i idrott och hälsa, särskilt med avseende på vilken
betydelse organiseringen och utformningen av ämnet har för flickors och pojkars aktivitet,
resultat och attityder. Tre frågställningar som ska belysas är 1) vilka faktorer har betydelse för
flickors och pojkars aktivitet, närvaro, lärande och attityder till ämnet i sin helhet och till olika
delmoment?, 2) Hur är det möjligt att förstå de betygsskillnader som finns mellan pojkar och
flickor i ämnet? samt 3) Hur kommer det sig att vissa elever inte når målen i idrott och hälsa? I
denna avslutande del kommer de viktigaste resultaten i kartläggningsstudien att diskuteras och
sättas i relation till dessa frågor.
En kort sammanfattning av resultaten visar att de flesta av lärarna i studien undervisar
minst fem klasser men många betydligt fler. Oftast möter de sina eleverna två gånger i veckan
(med undantag för dem som arbetar på fristående skolor där var tredje lärare möter klassen en
gång i veckan). De organiserar då en undervisning där utgångspunkten är att pojkar och flickor är
tillsammans, men där klassen inte sällan delas upp efter kön, nivå eller intresse (och även nivåoch intressegrupperingar kan man misstänka har en tendens att också leda till en uppdelning av
pojkar och flickor). En majoritet säger sig arbeta aktivt med jämställdhetsfrågor och att motverka
traditionella könsmönster, främst genom att försöka behandla alla lika och vara noga med att alla
ska ta del av allt innehåll. Tre av fyra lärare har inte genomfört någon fortbildning som har med
jämställdhet att göra. Däremot har drygt hälften deltagit i någon form av verksamhetsutveckling
51
till följd av den nya likabehandlingslagen. Bollspel, ofta målspel där två lag möts, är den vanligaste
aktiviteten men en mängd olika aktiviteter förekommer under ett läsår. Att träna kondition eller
styrka är inte sällan ett syfte med aktiviteterna, eller att träna samarbete. Samarbetsförmåga
framhåller många lärare som en viktig kunskap att utveckla i ämnet. När de ska definiera vilka
kunskaper som är viktiga i ämnet, har de emellertid en tendens att också tänka i termer vad ämnet
ska bidra med på sikt. Målet med ämnet, varför det finns i skolan, verkar lärare ha lättare att
resonera kring än vad elever ska lära sig. I mångt och mycket tycks det dock handla om att elever
ska utveckla ett visst förhållningssätt till fysisk aktivitet – bli intresserade, vilja fortsätta, känna
rörelseglädje, etc. Målen för ämnet är många och de flesta lärare tycker också att de flesta mål är
viktiga. Betygsystemet känner sig de flesta väl förtrogna med, även om många också tycker att
betygsättning är svårt. Det råder inte alltid överensstämmelse mellan mål, viktiga kunskaper och
bedömningskriterierna då lärare besvarar frågorna var för sig. För att få godkänt i ämnet krävs
främst hög närvaro och aktivt deltagande. För det högsta betyget krävs utöver de fastlagda
kriterierna främst god (idrotts)färdighet samt att eleven uppvisar särskilda kvalitéer eller
egenskaper som person. I ganska eller mycket hög grad säger sig lärare väga in faktorer som
närvaro, inställning, praktiska färdigheter, samarbetsförmåga samt teoretiska kunskaper då de
betygsätter sina elever.
På vilket sätt kan då dessa resultat relateras till elevers attityder och närvaro i ämnet,
betygsskillnaderna mellan pojkar och flickor och till varför en del elever inte når målen? Frågorna
är komplexa, liksom lärarnas undervisningsuppdrag. Att möta de olika behov och förutsättningar
som finns hos skilda elever som alla ingår i en och samma skolklass är svårt, för att inte säga näst
intill omöjligt. Många lärare uttrycker också att det är svårt att få tiden att räcka till för alla. Passar
då ämnet idrott och hälsa alla så som det nu är utformat? Det finns anledning att fundera över
lärarnas beskrivningar av vad som karakteriserar positiva respektive negativa elever.
De positiva eleverna gillar idrott, är aktiva såväl på lektionen som på fritiden – där de är
med i en förening, de har föräldrar som är hälsomedvetna, mår själva bra och vill gärna ha höga
betyg. Kort sagt – de har sannolikt redan nått det mål flest lärare tycker är viktigt – de har redan
utvecklat ett bestående intresse för fysisk aktivitet. På så sätt ”behöver” de inte ämnet. De
negativa eleverna, däremot, framstår som en grupp elever som verkligen är i behov av idrott och
hälsa; både för att få ett tillfälle till rörelse och för att lära om rörelse. Men de vill inte, kan inte,
vågar inte och orkar inte. Att utveckla dessa elevers intresse för fysisk aktivitet framstår som en
stor utmaning för en enskild lärare såväl som för skolan i stort, och kanske är det den viktigaste
utmaningen av alla.
52
Antar då lärarna den utmaningen? Det är ingen tvekan om att de värnar om de svaga
eleverna. Många menar att det är just dem de skulle vilja ägna mer tid åt, om tiden bara fanns. Att
så många lärare framhåller målet att utveckla elevers självkänsla och självförtroende ska
antagligen också ses mot bakgrund av att de har många elever som de upplever inte vågar delta
fullt ut (eller inte vågar delta alls). Eleverna är rädda för att inte kunna och för att misslyckas –
och i idrott och hälsa syns misslyckanden. Lärarna känner till de negativa elevernas problematik,
men hur väl och på vilket sätt? Lärarnas egen habitus, deras förkroppsligade dispositioner, som är
ett resultat av gjorda erfarenheter under livet, överensstämmer främst med de positiva elevernas
habitus. Det är dem de känner igen sig i; läraren gillar också ämnet, att vara aktiv och upplever en
glädje i att röra sig. Få har befunnit sig i samma situation som de negativa elever de beskriver.
När lärarna besvarar frågor som rör vilka hinder som finns för att nå godkänt, framkommer
ingen djupare förståelse för elevens situation. Istället läggs ofta problemet hos enskilda elever.
Det är eleverna som är negativa, inte vill, har fel attityd och som inte orkar. Om de bara kom dit
skulle allt lösas – då skulle de få godkänt. Få, om några svar, tar upp varför vissa elever är
frånvarande. Att ämnets innehåll, organisering eller utformning skulle kunna behöva ses över, till
exempel, för att bättre möta dessa elevers behov, berörs inte.
Skälet till att vissa elever inte når målet verkar främst vara att de inte är med på lektionerna.
Med tanke på att det är de som i krass mening är i störst behov av ämnet också är de som i minst
utsträckning är närvarande framstår det som än viktigare att problematisera ämnets innehåll och
utformning. Många är förvisso positivt inställda till ämnet, trots att en förutsättning för denna
positiva hållning mer eller mindre verkar vara att man redan utvecklat ett ’naturligt’ intresse för
fysisk aktivitet utanför skolan. Att möta dessa idrottsintresserade elevers behov, får dock inte ske
på bekostnad av att de mest negativa eleverna inte ens närvarar.
För att förstå varför flickor har lägre betyg i ämnet är det betydelsefullt att belysa både vad
som bedöms och på vilket sätt bedömningen sker. Vad är det då som krävs för det högsta
betyget? De flesta lärare säger sig å ena sidan vara väl förtrogna med dagens målrelaterade
betygsystem, å andra sidan visar deras svar rörande vad som krävs för godkänt respektive mycket
väl godkänt betyg att det inte alltid är kunskapsmålen som ligger till grund för bedömningen av
eleverna. Istället lyfter många lärare fram att de kräver att eleven visar upp en viss attityd och rätt
inställning till ämnet. Att vara ödmjuk, visa hänsyn, vara ett föredöme, ta stort ansvar, vara en
god kamrat och liknande egenskaper tillskrivs stort värde. Gott ledarskap, till vilket gärna kopplas
flera av de nyss uppräknade dygderna, verkar tillskrivas en oproportionellt stor vikt för att erhålla
det högsta betyget. Man kan fråga sig varför? Och vilka elever det främst är som förväntas träda
in i en ledarroll?
53
I kriterierna för MVG ingår visserligen att kunna ”komponera, motivera och genomföra ett
allsidigt och funktionellt motionsprogram”, men då handlar det mer om att eleven ska ha
tillräckliga kunskaper om hur man ska träna för att kunna sätta samman ett lämpligt program, inte
om att kunna vara en ledare i sig. Ytterligare ett kriterium är att ”eleven organiserar motions-,
idrotts- eller friluftsaktiviteter tillsammans med andra med hänsyn till olika deltagares behov”,
och då måste eleven visserligen kunna samarbeta, och samarbetsförmåga är ytterligare en aspekt
som många lärare framhåller som viktigt vid bedömningen, men inte heller det betygskriteriet kan
sägas motivera den betoning som många lärare lägger vid visat ledarskap. För att nå det
övergripande mål med ämnet som flest lärare sade sig sträva mot, att utveckla och uppmuntra ett
bestående intresse för fysisk aktivitet, är ledaregenskaper knappast en aspekt som har betydelse
för den måluppfyllelsen. Så, åter igen, varför betonas det så starkt och vilka ska ha
ledaregenskaper?
Ledarskapskriteriet skulle kunna förstås mot bakgrund av de didaktiska överväganden som
lärare i idrott och hälsa har att göra beroende på vad som karakteriserar eleverna och det
undervisningsinnehåll som erbjuds, samt det institutionella sammanhang som undervisningen
ingår i. En tolkning blir då att kriteriet anses så viktigt därför att det har en disciplinerande
funktion som gör att lektionen fungerar. Med den variation i förmåga, erfarenhet av fysisk
aktivitet (läs: idrott), intresse och inställning som kan finnas mellan en grupp elever som utgör en
skolklass, skulle det bli ohållbart om de med bäst förmåga och störst idrottserfarenhet levde ut
denna förmåga till fullo, särskilt med tanke på att målspel är en så pass vanlig aktivitet på
lektionerna. Lärarna framhåller att ”det inte räcker” att prestera väl fysiskt, men istället för att
betona kunskaper om hur kroppen fungerar, samt hur sambandet mellan livsstil och hälsa ska
förstås, vilket skulle vara logiskt med tanke på gällande kursplan, betonas ledarskap och en viss
personlighet. En förklaring är alltså att detta är nödvändigt för att lektionen ska kunna flyta på
och passa alla. Att visa hänsyn, vara ett föredöme och att visa ödmjukhet är knappast av vikt för
att ett bestående intresse för fysisk aktivitet ska utvecklas, men det är viktigt för att lektionen ska
fungera här och nu (för alla andra som inte har samma idrottserfarenhet). De som ska visa
hänsyn, se till att alla för röra bollen och på andra sätt visa gott ledarskap, är främst de redan
duktiga idrottseleverna, och kanske främst de bollspelande pojkarna.
Ytterligare en problematik som hör ihop med att ledarskapsförmågan betonas så starkt är
den bristande validiteten eller relevansen som många gånger synes föreligga mellan vad elever
förväntas lära sig (vilket borde hänga ihop med vad ämnet på sikt ska åstadkomma) och vad de
blir bedömda i. Ämnets syfte och mål har förändrats över tid och det finns många potentiella mål
och syften med idrott och hälsa. Lärarna uppvisar en viss förvirring inför detta faktum – många
54
mål framstår som lika viktiga – men vilka kunskaper som ska utvecklas för att eleverna ska kunna
nå målen kan lärarna inte riktigt reda ut.
När lärare ombeds beskriva vilka svårigheter de upplever när de betygsätter elever i idrott
och hälsa, framkommer en osäkerhet hos många över hur kursplanen ska tolkas samt hur
balansen ska vara mellan praktiska färdigheter och teoretiska kunskaper. Att man bedömer
eleverna ”här och nu” och inte kan gå tillbaka till en produkt som man som lärare kan reflektera
över i lugn och ro, som då en elev gjort en uträkning vid ett matematikprov eller skrivit en
uppsats, gör också bedömningen mer komplex.
Lärarna verkar inte ha redskap för att bedöma rörelsers kvalitéer utan att hemfalla åt att
bedöma idrottsliga prestationer eller resultat. Många vet att de inte ska använda sig av stoppuret
eller måttbandet vid bedömningen men upplever att det blir ”subjektivt” när de inte har ”svart på
vitt” vad eleven kan och inte kan som i många andra ämnen. En lärare uttryckte sig frågande: ”Vi
ska ju inte gå på resultat men vad är ett väl genomfört höjdhopp om man inte ska mäta det?” Att
den idrottsliga prestationen inte ska bedömas i kvantitativa mått har denne lärare uppfattat, men
inte att idrottsspecifika rörelser i sig kanske inte behöver utgöra bedömningsgrunder. Det skulle
behöva utvecklas alternativ till gängse idrottsspecifika rörelser, så att elever får möjligheter att
utveckla en rörelserepertoar som inte måste vara kopplad till särskilda tävlingsidrotter.
Så länge det är idrottsspecifika rörelseformer som värdesätts – av tradition eller brist på
alternativ – har pojkar ett försteg, då de också (något) oftare är föreningsaktiva på fritiden,
åtminstone i målspel – och det är den aktiviteten som dominerar undervisningen, och lärarna
väger i hög grad in ”aktivitet på lektionen” då de betygsätter eleverna.
55
Lärares tal om ämnet idrott och hälsa - fördjupningsstudien
Intervjustudien har huvudsak genomförts i syfte att få veta mer om hur lärare i idrott och hälsa
resonerar om ämnet idrott och hälsa i förhållande till de elever som deltar i undervisningen och
deras villkor för deltagande. Särskild uppmärksamhet har ägnats åt ämnets organisation på
respektive skola samt lärarnas syn på frågor som ämnets syfte, mål, innehåll och arbetsformer
relaterat till frågor om en likvärdig utbildning, likvärdig bedömning samt jämställdhet mellan
flickor och pojkar.
Vilka är de intervjuade lärarna?
I studien ingår lärare i idrott och hälsa från totalt 17 skolor i Storstockholm och Mälarregionen.
Majoriteten av skolorna är kommunala (13) och några (5) har annan huvudman. De intervjuade
lärarna är alla examinerade lärare för ämnet idrott och hälsa med minst tre terminers studier (90
högskolepoäng) i idrott och majoriteten är så kallade ettämneslärare. Åtta av de intervjuade
lärarna är kvinnor och nio är män. Många av dem har arbetat flera år vid samma skola och har
också lång erfarenhet av läraryrket. Tre av de intervjuade lärarna har utbildats inom ramen för
den nu gällande lärarutbildningen som startade 2001. En av lärarna är uppvuxen och utbildad i ett
annat land.
Redovisningen startar med en analys som tar sin utgångspunkt i hur lärare resonerar om
ämnet idrott och hälsa utifrån de svar som gavs vid de samtal som fördes kring de fyra olika
områdena: a) målet med undervisningen, b) organisering och undervisningsmetoder, c) likvärdig
undervisning samt d) bedömning och betygsättning. I redovisningen har citat från intervjuerna
använts för att lärarnas tal ska bli synligt. Namnen på de intervjuade lärarna är fingerade namn,
dock framkommer av pseudonymerna vilka som är kvinna respektive man. I flera fall har det
varit svårt att hålla isär de olika rubrikerna. Mot slutet av kapitlet tolkas lärarnas sätt att resonera
om ämnet, undervisningen och eleverna i förhållande till de fyra kategorier av skolor som
konstruerades.
Vad är målet med idrott och hälsa?
I enkätstudien fick lärarna möjlighet att svara på frågor om målet med undervisningen utifrån
fasta svarsalternativ som formulerats i förväg av forskarna. I intervjustudien ställdes frågan om
målet med ämnet idrott och hälsa mer öppet. Hur svarar lärarna när de själva får formulera sina
svar om ämnets mål?
En första notis handlar om att få lärare spontant relaterar till styrdokument, varken lokala
eller nationella. Svaren är sällan formella i den meningen, lärarna uttrycker oftare ett mer
personligt och spontant förhållande till ämnets mål. Några av lärarna lyfter också upp att den
56
nationella kursplanen lämnar ett stort utrymme för egen tolkning. En lärare betonar den ”frihet”
man har som lärare i idrott och hälsa jämfört med andra ämnen. 57
En andra notis handlar om att en del lärare svävar på målet när de, utifrån en första mer
allmän beskrivning av målen, ombes att konkretisera vilka mål de har med undervisningen.
Särskilt gäller detta, som kommer att framgå, när lärarna får frågor om vad eleverna ska lära sig
och vad viktig kunskap är i idrott och hälsa.
I mångt och mycket rimmar de intervjuade lärarnas syn på ämnets roll och funktion i
skolan med resultat i tidigare studier. 58 Lärarnas målbeskrivningar kan sammanfattas utifrån tre
övergripande områden: ett aktivitetsmål som handlar om att stimulera elever till att vara fysiskt
aktiva, där stort fokus läggs vid att eleverna ska tycka att undervisningen är ”rolig” eller att
undervisningen skapar en ”rörelseglädje” hos eleverna; ett folkhälsomål där betoning på fysisk
aktivitet kombineras med fokus på kunskaper om kropp och hälsa i ett livslångt perspektiv; samt
slutligen ett idrottsmål, det vill säga att elever ska lära sig olika idrotter, lek och friluftsliv dels för
att dessa har ett värde i sig själva, dels för att få allmänbildade kunskaper om och i idrott. Inte
sällan flätas målen samman i lärarnas resonemang:
Det viktigaste är att eleverna, eller barnen, ska hitta någonting som dom tycker är roligt. Jag tänker
nog ofta, eller tänker hela tiden i dom fem år jag jobbat, att jag kan ju liksom inte träna deras fysiska
kondition bara. Det kan ju inte vara mitt mål [...] Alltså jag kan ha delmål så där att de ska klara av
att göra dom här dribblingarna eller det här på redskapet eller det här danssteget eller vad det än är,
men det är ju inte det som är det huvudsakliga målet. Utan hittar dom någonting av det där som
dom … alltså folkhälsan på något sätt. Hittar dom någonting som dom tycker är roligt, som dom
kan trivas med som gör att dom hittar någon form av rörelse till fortsatt liv, mer så. (Fred)
Att målet med idrott och hälsa för många lärare är att eleverna ska stimuleras till ett fortsatt aktivt
fysiskt liv framgår hos många av respondenterna. En lärare uttrycker sig med följande ord: ”det
viktigaste är att eleverna får med sig nånting till framtiden […] oavsett betygssystem så att säga”
(Beate). En annan lärare menar att eleverna ”ska få ett bestående intresse, förstå vikten av att röra
på sig, att motionera och att ta ansvar för sin egen hälsa där motion är en viktig del” (Inger). En
ofta förekommande kommentar om målet med ämnet är att ”de [eleverna; vår anm.] hittar något
de tycker om att göra” (Gun).
57 I denna mening kan man säga att ämnet idrott och hälsa har en svag yttre klassificering, dvs. lärarna upplever sig
inte som särskilt styrda av formella förväntningar på vad undervisningen ska innehålla. Jfr. Lundvall & Meckbach
2008a.
58 Meckbach 2004; Skolverket 2005.
57
… det spelar ingen roll om dom kan hjula, skjuta basketbollar eller vad tusan som helst, utan min
uppgift egentligen om jag ser när dom blir äldre är att hitta någonting, någon form av aktivitet som
passar den eleven som den kan fortsätta med genom hela livet (Ernst)
Inte sällan, vilket också framgått i kartläggningsstudien, ses innehållet i idrott och hälsa mer eller
mindre som ett "smörgåsbord" som lärarna dukar upp för att eleverna ska ”hitta något” som de
kan fortsätta med, antingen i en idrottsförening eller på egen hand.
Detta att eleverna ska tycka att undervisningen är ”rolig” och att de ska ”hitta något som
passar” kopplas ibland samman med uttrycket ”rörelseglädje”, som till exempel hos Erica: ”min
uppgift är att skapa rörelseglädje för det första. Så att alla, ja alla och alla, men de flesta hittar
någon typ av rörelseglädje”. Betoningen på ”roligt” och ”rörelseglädje” går att koppla både till
idrottens egenvärde, det vill säga att det finns ett värde i sig, ”här och nu”, med att röra sig, och till
idrottens investeringsvärde, det vill säga att fysisk aktivitet är viktigt ur ett livslångt perspektiv. 59 Gert
påtalar att målen med ämnet är ”rörelseglädje, bygga upp sin fysiska och psykiska styrka, träna sin
sociala kompetens och lära sig jobba i grupp med andra”.
Lite tillspetsat skulle man kunna säga att ju mer (folk)hälsomålen betonas, desto tydligare
framträder idrottandets investeringsvärde: idrottandet utgör då en bra investering för framtida
hälsa. Skolans (folk)hälsomål ses av flera lärare som det viktigaste målet i ämnet. Eleverna ska då
"göras medvetna" om hälsans betydelse för välbefinnande och ett hälsosamt liv. En av lärarna
relaterar temat hälsa till den stillasittande västerländska livsstilen och problematiserar vikten av
regelbunden fysisk aktivitet:
… göra dom medvetna om hälsans betydelse och även kost och hela den biten. […] Och hela det
här med att få dom i det här tänkandet att själva komma igång med någon träning och söka sig till
någon förening och allt vad det nu skulle kunna vara […] men den här regelbundenheten som man
kanske skulle behöva. (Hans)
Hälsa verkar grovt uttryckt betyda två saker, antingen att fysisk aktivitet är hälsosamt (i stort sett
per definition), eller att man, som Lena säger, lär sig ”vad som händer i kroppen”. Liksom när det
gällde de olika övergripande målen ovan, så flätas även dessa två dimensioner av hälsa ofta
samman:
59
Jfr. Engström 1999.
58
... någon form av aktivitet eller hälsovård, då måste man ha diskussioner, man måste prata, man
måste pröva många olika grejer […] att dom blir medvetna om att det finns så enormt spektra.
(Anna)
Hälsa i termer av kunskaper om vad som händer i kroppen uppfattas således framför allt som en
”teoretisk”, eller ”boklig”, kunskap, en kunskap som man förstår kognitivt, inte i rörelse
(”praktiskt”). Ibland sätter lärarna kunskapen i motsats till rörelse och ”roligt”. I det följande
citatet framhåller Fred att eleverna måste
ha kunskap hela vägen. Det kan inte bara bli att jag erbjuder en massa roliga saker hela tiden [...] sen
alltså allt det andra som kommer in med teori och så. Allting syftar på nåt sätt till att lära sig om
kroppen, kost och motion och så till att förstå att det här (ämnet) är viktigt. (Fred)
Beata framhåller betydelsen av att eleverna ska veta ”hur man ska träna och vad man tränar när
man gör olika saker [...] någon sorts kunskap om varför vi tränar. Vad händer i kroppen?”
(Beata). Helt tydligt är att färdigheter i aktiviteter inte ryms inom lärarnas kunskapsbegrepp:
Vissa saker är ett måste. Det är till exempel, simning och första hjälpen [...] orientering det är
någonting viktigt och att vara ute i naturen [...] kunskaperna, till exempel sambandet mellan mat och
motion och hälsa, det är också viktigt. (Alf)
Att kunskaper främst ses som boklig kunskap och inte som en form av kroppslig förmåga märks,
som kommer att framgå, också i lärarnas resonemang om bedömning och betygsättning.
Vi avslutar avsnittet med att citera Dan, som får ge röst åt upplevelsen av den delvis
motstridiga relationen mellan ämnets folkhälsomål och de tävlings- eller kampmoment som
undervisningen innehåller.
Och då är det inte bara idrott i bemärkelsen idrott, att spela fotboll att spela basket kanske, utan att
man har någonting, en ryggsäck när man lämnar skolan för att kunna vårda och värna sin hälsa. Ha
med sig så mycket erfarenheter som möjligt från det, erfarenheter som man kan ha med sig som
idrottsundervisningen kan ge eleverna. Samtidigt som jag också tycker att man ska kunna erbjuda
eleverna möjlighet att få utlopp för dom tävlingsmoment som också finns i idrotten […] hur man
hanterar konkurrenssituationer. (Dan)
59
Att kunna ”hantera konkurrenssituationer” är ett mål som lärarna lyfte fram även i enkätstudien.
Samtidigt är det ytterst få som betonar mål som har med tävling och konkurrens att göra. Denna
paradox återvänder vi till i den avslutande diskussionen.
Undervisningen
Frågor kring hur undervisningen i idrott och hälsa organiseras verkar vara lättare för de
intervjuade lärarna att besvara jämfört med frågor om ämnets mål och viktiga kunskaper.
Avsnittet är organiserat i fyra delar, som behandlar hur lärarna resonerar kring undervisningens
organisation och elevmedverkan, undervisningsgrupper, undervisningsmetoder samt faktorer som
lärarna upplever påverka möjligheterna att förverkliga målen.
Undervisningens organisation och elevmedverkan
När lärarna får frågan om hur de organiserar undervisningen framkommer i huvudsak två sorters
svar. Antingen hänvisar man först till skolans lokala kursplan och målen i den, eller så hänvisar
man till årstider och lokaliteter och behovet av att få med särskilda undervisningsmoment under
läsåret (utomhusperiod, dansperiod, basketperiod, etc.). 60
Då är det ju årstiden, att vi planerar uteaktiviteter och funderar på hur länge vi kan vara ute och då
vill vi hinna med att de ska få orientera och prova på friidrott. Då kanske man hinner något med
boll ute ena terminen och andra terminen blir det inte. Så årstiderna avgör. (Inger)
I lärarnas resonemang om målen med undervisningen i idrott och hälsa märks synen på ämnet
som ett ”smörgåsbord” av aktiviteter som presenteras för eleverna med förhoppningen att de ska
”hitta” en aktivitet som de vill fortsätta med på egen hand. Denna syn på innehållet som ett
smörgåsbord av aktiviteter medför att många olika aktiviteter ska hinnas med under ett läsår.
Några av lärarna framhåller att de av den anledningen sällan undervisar i samma sak vid flera
lektionstillfällen i följd. Andra betonar emellertid förekomsten av perioder med samma eller
likartat innehåll. En av lärarna, Fred, lyfter fram en form av tematisk undervisning där innehållet i
idrott och hälsa matchar undervisning i andra ämnen: ”friidrotten hamnar under antiken och
dansen kanske kommer in där åttorna har sin kärleksvecka” (Fred). Bo har tillsammans med sin
kollega utarbetat tvåveckorsperioder för undervisningen, ”så att dom [eleverna; vår anm.] ska få
ett sammanhang” (Bo), och denna planering återfinns på skolans hemsida. Upplägget inkluderar
en film, till exempel om ändamålsenlig klädsel för olika undervissningssammanhang, som också
lagts ut på hemsidan. En annan lärare, Ann, har ibland valt treveckorsperioder för ett specifikt
60
Ibland förekommer också en kombination av dessa typer av svar.
60
innehåll och betonar att det finns en innehållslig progression från år ett till år nio. Inger
framhåller betydelsen av att eleverna hinner "komma in mer i det, de hinner fördjupa sig lite mer
och så hinner de inte glömma bort”. Ibland ges eleverna en möjlighet att få vara delaktiga i
beslutet om hur lång tid som ska användas till ett visst moment:
dom här bollturneringarna, då är det inte bara tre lektioner utan då frågar jag nian [...] hur många
lektioner vill ni ha i volleyboll? Och då har de fått varit med och önskat” (Inger).
Med detta svar rör vi oss mot frågan om elevernas möjlighet att påverka innehåll och
arbetsformer i idrott och hälsa. Tidigare studier gör gällande att elevernas möjligheter att påverka
undervisningen i idrott och hälsa främst rör möjligheterna att välja aktiviteter som i sig är ganska
formstyrda. Därtill upplever sig pojkar kunna påverka ämnets utformning i större utsträckning än
flickor. 61 I denna studie framkommer en något mer nyanserad bild av hur eleverna kan påverka
ämnets utformning. Inte minst möjligheten att påverka genom att få leda lektioner är påtaglig.
Vanligast är att elever leder lektioner med de egna klasskamraterna, men det förekommer också
att man får i uppgift att leda andra klasser. Eleverna i en klass får ”välja vilken dom vill leda
lektion med, sin egen klass eller trean [...] och det har blivit fantastiskt bra för då blir det för dom
mera på riktigt [att leda elever i åk 3; vår anm.]” (Beata). När det gäller möjligheten att välja
aktiviteter säger en av lärarna följande:
Jag har vissa tillfällen under årets gång med tillfällen för elevpåverkan. Som idag får tjejerna prata
ihop sig om vad dom vill göra och sedan några veckor senare får pojkarna göra det motsvarande.
(Gert)
Precis som framkommit i tidigare studier, 62 verkar lärare använda grupperna flickor respektive
pojkar som en sorts administrativa enheter. Motiven till att lärarna baserar gruppindelningar på
kön kan vara flera. Möjligen upplever lärarna flickor respektive pojkar som relativt homogena
grupper, med någorlunda lika intressen inom respektive grupp. Man kan också tänka sig att
lärarna i bruket av könshomogena grupper anser sig arbeta för jämställdhet.
Undervisningsgrupper
I intervjuerna framkommer att lärarna oftast undervisar i helklass med elevgrupper om runt 25
elever och att flickor och pojkar oftast deltar tillsammans (så kallad "samundervisning"). Utifrån
olika undervisningsinnehåll kan lärarna ibland dela in eleverna i mindre grupper: ”Sen beroende
61
62
Larsson 2004, Lundvall & Mecjkbach 2008a, Redelius 2004.
Larsson, Fagrell & Redelius 2009.
61
på vad vi ska göra så delar vi in dom i grupper. Jag gör alltid dom, det får dom inte välja själva
och då kör jag alltid blandat killar och tjejer” (Mia). Inte sällan handlar indelningen i mindre
undervisningsgrupper om att möjliggöra mer individualiserad undervisning: ”... kanske har jag
redskap med halva klassen och andra halvan gör något annat som dom kan klara själva: bollek,
badminton, bordtennis, något sådant” (Inger).
De lärare som har stora lokalytor och flera lokaler till förfogande använder mindre
undervisningsgrupper för att ge eleverna möjlighet att välja olika typer av aktiviteter. Inte sällan,
särskilt då klasser ur samma årskurs har schemalagts på idrott och hälsa parallellt, går två lärare
samman och gör nya gruppkonstellationer av eleverna. Samplanering av undervisning respektive
möjligheten att vara två undervisande lärare vid undervisningsmoment som innefattar
riskmoment och som kräver en hög grad av kontroll, som till exempel vid simning och
orientering, framstår som andra viktiga motiv för att vara schemalagd parallellt med en annan
lärare i samma ämne.
När lärarna ska dela in klassen i mindre grupper verkar de här, liksom när det gällde
elevmedverkan ovan, använda kön som indelningsgrund. Lärarnas motiv för detta handlar ofta
om att flickor behöver ”skyddas” eller ”lyftas fram”. Inger fortsätter: ”Och då har de tyckt att det
är skönt att det är pojkar för sig och flickor för sig. Det är känsligt för flickor att inte pojkar tittar
på dom.” Gun resonerar i samma banor:
Alltså jag börjar nästan alltid med att separera dom [flickorna och pojkarna; vår anm.] faktiskt. Att
de kör mot varandra, sen så när de kör tjejerna i ett lag mot killarnas lag. [...] för även om de förlorar,
för det är ju inte det det handlar om, men då passar ju dom varandra. För om man blandar då är du
tillbaks i det att du måste påminna hela tiden ”glöm inte nu att det faktiskt är tjejer”, för det måste
man, för killarna de ser ju bara varandra. (Gun)
En annan lärare menar att han i huvudsak arbetar med mixade grupper och att det fungerar
mycket bra. Han påpekar emellertid att han vid något tillfälle:
kör tjejer för sig och killar för sig, men då är det på grund av att tjejerna, framförallt tjejerna då,
uttrycker önskemål om det [...] jag tolkar att det kan vara något fysiologiskt då att killarna blir större
och starkare och i vissa specifika moment då så tycker tjejerna att det är för hårt. (Gert)
Gert är för övrigt en av få lärare som resonerar kring motiven för att skilja på flickor och pojkar i
termer av fysiologiska skillnader (”killarna blir större och starkare”). Vi återkommer till frågor om
"sam- eller särundervisning" i ett senare avsnitt.
62
Det framkommer även andra sätt att dela in klassen i mindre grupper än att arbeta med
flick- respektive pojkgrupper. Dessa alternativa sätt är ofta grundade i elevernas förhållningssätt
till de aktiviteter som erbjuds i undervisningen. De benämningar som lärarna använder är ”högre
tempo och lägre tempo”, ”roligt och oroligt”, ”allvarligt och mindre allvarligt” samt ”vana och
ovana”. I tidigare studier har bruket av olika typer av "nivågrupperingar" framkommit – och
möjligen är dessa benämningar uttryck just för det, men nivågrupperingar uppfattas lätt som
problematiska, utpekande, av lärarna. Man har också lite olika förhållningssätt till
gruppindelningarna så till vida att några av lärarna låter eleverna själva välja vilken grupp man vill
tillhöra, medan andra ser det som sin uppgift att göra gruppindelningen:
Jag delar på en mängd olika sätt ska jag säga. Allt ifrån flickor, om man tänker sig en klass att man
delar upp dom i fyra grupper, kan bli praktiskt ibland med 25 till 30 grupper, så kan det vara allt
ifrån flickor, två flickgrupper, två pojkgrupper. Det kan vara äldsta – yngsta, det går, och en mängd
olika. Färdighetsmässigt också ibland, där dom som är aktiva basketspelare blir en grupp, dom som
inte är aktiva basketspelare där. (Dan)
Att lärare betonar att det är just de som gör indelningen kan möjligen ses som ett försök från
lärarnas sida att förhålla sig till en gammal nidbild av sättet att dela in i grupper (eller lag), där
eleverna själva (ofta duktiga elever) får välja grupper och där de elever som blir valda sist
upplever denna situation som kränkande.
Undervisningsmetoder
Av intervjuerna att döma så är trots allt undervisning i helklass, med läraren som den som rent
konkret leder lektionen (den fysiska aktiviteten), den vanligaste undervisningsmetoden. Andra
undervisningsmetoder som framkommer är bruket av träningsdagbok ”där de [eleverna; vår
anm.] ska föra få in både sin kost, vad de äter, vad de gör för fysisk aktivitet, hur dom sover, alltså
de ska reflektera över …" (Gun). Bruket av lärobok i idrott och hälsa är ovanligt. En lärare säger
att ”dom här idrottsklasserna, dom har ju en teoretisk del, där vi har en lärobok som vi jobbar
med” (Karin), men i övrigt är det knappast någon som talar om bruket av lärobok – trots att
skriftligt prov förekommer i ämnet i flera klasser. Några lärare lyfter fram att de tillverkat egen
kurslitteratur (kompendium).
Några lärare nämner också projektarbeten som undervisningsmetod. En av de intervjuade
lärarna berättar att man arbetar projektinriktat på hennes skola. I år sju genomförs ett dansprojekt
som också inkluderar en musikanalys. Läraren förser eleverna med en struktur på dansen (ett
antal stegkombinationer) och därefter fortsätter eleverna i mindre grupper att skapa en dans.
63
Dansen spelas in på video, varpå eleverna själva får utvärdera ”om det gått bra, om det gått dåligt,
vad som gick fel om de hade för höga ambitioner eller för låga ambitioner eller så” (Erica). I år
åtta genomförs så ett styrkeprojekt och i år nio ett konditionsprojekt vilket mynnar ut i att
eleverna två och två ska leda ett motionsprogram för klasskamraterna.
Förhållandet mellan "teori och praktik" är något som ofta diskuteras inom utbildningar till
lärare i idrott och hälsa. En del av de intervjuade lärarna relaterar till denna problematik:
Det är specifikt när vi har styrka och konditionsbiten, då pratar man ju mycket om det plus att man
kanske även har liksom praktiska övningar i stationer samtidigt, och eleverna får också…vi försöker
involvera dom att hitta på […] vi lägger ut en massa stationer med färdiga bilder där det står att ”det
här är den muskeln, den här och den här övningen kan man göra för att träna specifikt den muskeln
och så här kan man stretcha den”, sen får dom i grupper liksom fixa i ordning det och sen redovisa
för varandra […] så får dom själva så att säga … och då ställer jag frågor och kommenterar. (Beata)
Många lärare menar att man idag har både praktisk och teoretisk undervisning inom ramen för
ämnet idrott och hälsa, ibland används film eller andra interaktiva hjälpmedel för att undervisa i
något specifikt moment eller för att ge återkoppling i lärandet. Exempelvis berättar Beata att ”vi
hade nån sån dopingfilm vi visade och hade diskussion kring det” samt att de ”spelat in
buggövningar” på video för att kunna titta på och utveckla danstekniken. Erica framhåller att:
Vi har ju rätt mycket, eller vi har en del teori också inlagt i undervisningen – eller förenar både
teori och praktik. Så att de ska både veta hur de borde göra och helst kunna göra som de borde
göra också. (Erica)
”Teori” är i de flesta av lärarnas resonemang något ”bokligt”, fakta, men också, som Erica ovan
antydde, något normativt, en sorts ideal (något som man ”borde”). Detta synsätt märks även hos
Gun i det följande citatet:
Först så har vi en teorilektion där vi pratar kring kroppen och sen har de också praktiskt där de
får testa på. Skyffla, stå och skruva, vi har olika stationer i gympahallen då där de får, du får stå
och skruva eller måla ovanför huvudet; vad händer då, vad ska man tänka på. Pratar om
arbetsmiljö. (Gun)
”Teori” uttrycker ofta en idé om något som går att tillämpa på golvet. Uppdelningen i teori och
praktik märks särskilt när lärare resonerar kring hälsa i idrott och hälsa:
64
… teori är ju inte så roligt, utan det är ju praktik […] man får ha en diskussion efter varje
lektion i princip. Att vad har vi gjort nu, hur har det här påverkat din situation. Att ni håller på
med hälsa utan att ni vet om det egentligen. (Ernst)
Stillasittande, boklig, normativ kunskap: ”teori”, är ”inte så roligt”. Lärarna upplever att eleverna
vill röra på sig och på så sätt försvåras förutsättningarna för att bedriva en undervisning för
lärande av kunskaper – givet att ”kunskaper” definieras som ”teoretiska” (stillasittande).
Enkätstudien påvisade att lärare inte ser tävling och rangordning som en betydelsefull
dimension av undervisningen, däremot att eleverna lär sig handskas med konkurrenssituationer.
De flesta av de intervjuade lärarna tonar ned tävlingsinriktad undervisning. Flera menar emellertid
att eleverna gärna vill tävla:
Jag räknar aldrig poäng, som i basket som vi haft idag, så räknar jag aldrig poäng. Frågar dom vilka
som vann så säger jag att jag inte vet för att jag inte räknat. Men ibland så utser vi en segrare bara
för att man ska lära sig att idag vann det gula laget … (Mia)
Mias resonemang i citatet ovan är betecknande, tror vi, för en mycket omfattande del av
undervisningen. Läraren har inte intentionen att bedriva tävlingsinriktad undervisning, men
undervisningen innefattar aktiviteter – läs: tävlingsidrotter (som basket) – där man normalt sett,
då aktiviteten utövas ”på riktigt”, räknar poäng och där något lag vinner. Detta skulle kunna
förklara varför lärare så pass ofta betonar vikten av att eleverna lär sig hantera
konkurrenssituationer.
Faktorer som begränsar
I samband med intervjuerna framkommer vissa faktorer som inverkar på möjligheterna att nå
målen med undervisningen. Särskilt lyfts tidsramarna fram; dels den ringa undervisningstiden,
oftast om runt 90 minuter i veckan (två tillfällen i veckan), dels tid till förflyttning för eleverna till
och från undervisningslokalerna och tid som tas från lektion i form av tid för omklädning och
dusch. En del skolor (främst friskolor) saknar ändamålsenliga lokaler alternativt har ibland långa
resvägar till idrottslokaler.
Men så är vi ju väldigt begränsade i xx-hallarna för det finns inga gymnastikredskap, inga bommar,
plintar, tjockmattor och sånt. Så man får klippa och klistra ganska mycket så att dom [eleverna; vår
anm.] får ihop det dom ska. [...] annars får vi ju åka iväg ganska mycket. (Mia)
65
Ekonomiska ramar begränsar också möjligheterna att genomföra undervisningsuppdraget, särskilt
när det gäller simning och friluftsliv. Detta blir ett särskilt problem vid skolor som inte har närhet
till utemiljöer eller tillgång till egen simhall.
Flickors och pojkars villkor?
En utgångspunkt för studiet av flickors och pojkars villkor i idrott och hälsa har varit att
undersöka hur lärarna i idrott och hälsa resonerar om dessa villkor samt om jämställdhet och
jämlikhet. Huvudfokus har legat på hur lärare ser på elevernas villkor i förhållande till kön och
könsmönster, men vi har också frågat om villkor som kan relateras till etnicitet och religion
respektive funktionshinder samt om det förekommer att elever ”befrias” från undervisningen i
idrott och hälsa.
Kön, könsmönster och jämställda villkor
Tidigare svenska studier har påvisat att lärare ser orättvisor som är relaterade till kön i
undervisningen, men att de har utvecklat få didaktiska redskap för att arbeta med att utmana
orättvisorna på sikt. 63 Huvudambitionen för lärarna verkar istället vara att ”mota Olle i grind”,
det vill säga att pojkar (för det handlar oftast om pojkar) inte ska få dominera på flickors
bekostnad. Kunskapstillskottet i denna studie, jämfört med tidigare studier, är att de intervjuade
lärarna här är strategiskt utvalda mot bakgrund av mönster när det gäller betygsfördelningen (se
Metod – Urval). På så sätt hoppades vi i ökad utsträckning få syn på olika sätt att se på bristande
jämställdhet och ojämlikheter i vid mening i ämnet och möjligheterna att motverka dessa.
För det första är det ingen självklarhet att lärare i idrott och hälsa uppfattar bristande
jämställdhet som ett problem i ämnet.
Jag har inte varit med om att tjejer eller killar blivit särbehandlade idrottsmässigt eller i något annat
ämne heller. Naturligtvis är jag medveten om det som kan vara i klassrummet med språk eller vad
det nu kan vara, men just med idrotten så ser jag inga som helst problem. (Gert)
Utifrån denna uppfattning blir den diskussion som förts inom utbildning och forskning om
könsmönster och bristande jämställdhet svårbegriplig.
63
Larsson, Fagrell & Redelius 2009.
66
Jag tror att många, specifikt när det handlar om genus, har konstruerat någonting som dom tror att,
"så här är det". Men jag har över huvud taget inte sett några sånna här problem under den tid jag
jobbat som idrottslärare. Både pojkar och flickor är med i samma utsträckning och jag ser inget
mönster att dom är med mindre och inte vill vara med på specifika moment. (Gert)
Detta synsätt är emellertid inte så vanligt bland de intervjuade lärarna. De flesta talar om flickor
och pojkar i termer av att pojkar ”tar mer plats”; de syns mer, hörs mer, vill mer och pockar, i
lärarnas ögon, mer på deras uppmärksamhet. Inte sällan verkar pojkars pockande på lärarnas
uppmärksamhet handla om önskemål om att få spela fotboll, en aktivitet som i dessa intervjuer
framstår som särskilt kopplad till pojkar. Flera lärare upplever också att pojkar tar mer tid och
uppmärksamhet i anspråk under lektionerna.
Ofta kommer dom [pojkar i nian; vår anm.], som idag så började vi nio och då var det några grabbar
som hade varit där och spelat sen åtta, fotboll innan lektionen. Det har jag aldrig sett några tjejer
som har gjort, till exempel […] så tjejerna hamnar lite mer i skymundan och killarna är lite mer
buffliga. Men absolut, killarna tar ju lite mer plats. Många. (Mia)
Huruvida detta mönster upplevs som ett problem eller ej varierar emellertid bland lärarna. Inte
sällan märks ett något ambivalent förhållningssätt. Ibland tar lärarna eleverna i försvar, som i det
följande citatet:
I sjuan, sexan och sjuan, där är det bara så att där tar killarna jättemycket plats. De försöker gärna
roffa åt sig så mycket de kan också. De tänker ju inte på det, det är ju inte något elakt. Det är bara
så. (Gun)
Något senare i intervjun uttrycker sig samma lärare så här om könsmönstren i undervisningen:
Så på något sätt, alltså här i vår skola är inte det här ett jätteproblem, det här med könsroller. Det är
inte det. Sen får man nog ligga på hela tiden, men det är inte ett uttalat problem. (Gun)
Denna benägenhet att tona ned könsmönstrens betydelse återfinns, enligt den tidigare
forskningen, också bland eleverna. 64 Att pojkarnas intentioner inte är att vara illvilliga tillmäts
stor vikt. De är bara så, så att säga. Flickor är det inte. Och därför uppfattas könsmönster av den
här typen många gånger inte som ett problem. Vår tolkning av denna benägenhet att tona ner
64
Larsson, Fagrell & Redelius 2007.
67
könsmönstrens betydelse, eller att inte se dem som ett undervisningsrelaterat problem, är att
pojkars och flickors beteende, åtminstone delvis, ses som naturgivna.
Intervjuare: Har du själv reflekterat över varför man bör komma ifrån traditionella könsmönster? [...]
Hans: Bra fråga. Jag tycker nog faktiskt inte det helt. [...] Vissa saker är genetiska, tycker jag
personligen. Jag har ju själv en liten tjej och en kille hemma och försöker lite medvetet motverka
det där, men då får man en klubba i huvudet emellanåt så där, att min dotter gillar faktiskt de här
urtjejiga grejerna, även fast vi [föräldrarna; vår anm.] är ganska aktiva. [...] Och jag menar, ska jag
ändra på henne och göras till kille av henne och göra tjej av min kille, om du förstår vad jag menar.
Det behöver inte motverkas till varje pris.
Benägenheten att se könsmönstren i undervisningen som uttryck för naturliga (genetiska)
könsskillnader verkar medföra att ambitionen att motverka traditionella könsmönster uppfattas
som obegriplig. Tydligt är att "motverka könsmönster" inom ramen för detta sätt att tänka kan
betyda "göra om könen till det motsatta" (dvs i huvudsak att "göra pojkar av flickor").
I det tidigare citatet från intervjun med Gun antyddes att problemen med pojkars
benägenhet att ta stor plats i undervisningen är som störst i årskurs sex och sju och därefter
upplevs minska. Detta mönster återkommer också bland andra lärare. Rent allmänt framstår det
som om en stor del av lärarnas energi måste ägnas åt att tydliggöra undervisningens ramar för
eleverna: hur umgås man med varandra i idrott och hälsa, hur tilltalar man varandra, vad får man
göra och vad får man inte göra. Av en del lärare att döma förstärks könsmönstren – och upplevs
som mer problematiska – om klassen i allmänhet upplevs som problematisk:
Det är en väldigt bråkig och stökig klass – och väldigt många bråkiga killar i den klassen. Och
mycket blyga tjejer. Så det är en olycklig mix. Killarna tar otroligt mycket plats och tjejerna själva har
vågat komma och fråga: ”Det är mycket bättre när vi kör och jag har aldrig fått röra bollen och det
är mycket bättre när vi får spela fotboll för oss själva.” Och det märks också, dom vågar mycket
mer och så. Så där kör jag uppdelat. (Mia)
Vår tolkning av denna och andra lärares utsagor är att könsmönstren blir mer stereotypa i klasser
som präglas av otrygghet och oklara roller. På motsvarande sätt tenderar könsmönstren att klinga
av i klasser där eleverna är trygga med varandra och med läraren och undervisningen (de sociala
regler som gäller i samband med undervisningen är tydliga och accepterade av eleverna).
68
Strategier för att motverka traditionella könsmönster
Av citatet ovan framgår vidare att olika sätt att organisera undervisningen kan vara en strategi
som lärare använder för att bearbeta de problem som upplevs med pojkar som tar mycket plats
respektive blyga flickor. Vi närmar oss här temat ”sam- eller särundervisning”, ett tema som
dryftats i branschen under flera decenniers tid – ofta i termer av ”antingen eller”, eller i termer av
”vad är bäst, det ena eller det andra?”
De flesta av de intervjuade lärarna uppger att de huvudsakligen bedriver samundervisning
och att de också föredrar denna undervisningsform. Motiven för detta handlar oftast om att
eleverna (läs: flickor respektive pojkar) behöver lära sig umgås och samarbeta samt att atmosfären
i samband med samundervisning allmänt sett upplevs som mer positiv jämfört med könsåtskild
undervisning. Vid könsåtskild undervisning hemfaller en del pojkar, hävdar några lärare, åt ett
mer ”grabbigt” beteende. Samtidigt kan bruket av könsåtskild undervisning, som i citatet ovan,
vara en åtminstone tillfällig strategi för att underlätta för en del elever. Oftast handlar det om att
underlätta just för ”de blyga flickorna”, flickor som inte vågar ta för sig vid samundervisning.
När jag gick på Idrottshögskolan tyckte jag att det absolut skulle vara kill- och tjejgympa … Man ska
lära sig att köra killar och tjejer [tillsammans; vår anm.]. Men jag har nog ändrat lite uppfattning. Det
är vissa som är väldigt svaga, som knappt vågar göra någonting ens i tjejgrupperna. Och killarna i
sjuan i dom grupperna, det blir en helt annan stämning. Man får lirka med tjejerna och hålla tillbaka
killarna. Det hade säkert blivit jättebra även om man körde ihop, men jag vet inte, det … För dom
svaga tjejerna tror jag det är bra och faktiskt för en del av dom starka killarna också. (Lena)
Det finns emellertid bland de intervjuade lärarna också andra strategier, strategier där läraren
istället laborerar med andra gruppkonstellationer:
Vi ser en fördel med att kunna samarbeta lärare emellan och också splittra dom här
gruppdynamikerna som kan bli i vissa klasser eller grupper. Dom [eleverna; vår anm.] växer av det.
Och vissa av dom här gorillorna som går runt och spelar tuffa blir helt neutraliserade när man
plockar in dom i en större grupp. Det ser man direkt och då kan man jobba på ett helt annat sätt.
Då blir det mer lugn och ro och dom kan fokusera på sin egen prestation och sitt race utan att
störas av andra. Så vi blandar lite. (Jon)
Simning nämns emellertid mycket ofta som en aktivitet där flickor och pojkar skiljs åt i
undervisningen. Ibland är denna strategi samtidigt ett svar på religiösa regler. En annan aktivitet
där en del lärare åtminstone tillfälligt använder könsåtskild undervisning är bollspel, i stort sett
alltid i samband med något av de etablerade lagbollspelen (oftast nämns fotboll). I detta
69
sammanhang är motiven för att dela på flickor och pojkar nästan alltid disciplinproblem.
Hänvisningar till fysiska könsskillnader, att pojkar är större och starkare, sker endast i något
enstaka fall. Över huvud taget verkar de fysiska könsskillnaderna spela liten roll i undervisningen
(med undantag av vid vissa bedömningstillfällen – vi återkommer till denna fråga).
Att laborera med samundervisning eller könsåtskild undervisning är en strategi för att
arbeta med problem kring lika villkor för flickor och pojkar i idrott och hälsa, men det finns även
andra strategier. I ett tidigare citat ovan (med Jon) gav läraren exempel på en strategi som bygger
på något som man skulle kunna kalla gruppsykologiska insikter. Läraren nedan använder sig av en
form av socialpsykologiska insikter:
-
Intervjuaren: I läroplanen uttrycks att skolan har ett ansvar att motverka traditionella
könsmönster. Upplever du könsmönster?
-
Hans: Jo, det gör jag. Och det är nästan ingenting som man kan komma ifrån, även fast man
önskar det. Det är som sagt mycket traditionellt och kulturellt, så är det. Jag försöker ju som
sagt, lite småfult eller småsnyggt, att ge tjejerna lite mer utrymme. Det gör jag. Och det har
tjejerna kommit på, men inte killarna (skratt).
-
I: Så hur gör du till exempel?
-
H: I till exempel grovplaneringen inför en termin så är det ju oftast killarna som smäller med
händerna eller bara ropar rakt ut liksom, men där får tjejerna mer att säga till om. Det blir så
faktiskt. Och jag har även vissa fria lektioner där man väljer vad man vill göra, så är det alltid
många gånger tjejerna som får välja aktivitet först så jag kan ordna till med utrymme och
utrustning för dom. Sedan får killarna nöja sig med det som blir kvar lite grann. Det brukar ju
jämna ut sig för tjejer har ju som lite den här rättvisegrejen mer i sig, medfött. Det har ju inte
killarna, för dom hade tagit hela planen för sig själva då och tjejerna hade fått vara i
pingisrummet ungefär. Så där får tjejerna mer att säga till om.
Liknande förhållningssätt framkommer hos flera av lärarna. Det finns emellertid en del problem
förknippade med en sådan strategi. Den utgår från att beteendemönstren är givna och knutna till
hur pojkar och flickor ”är” (pojkar tar stor plats, flickor behöver stöttas i förhållande till detta
faktum). Den är därigenom också endast kompenserande, den utmanar inte mönstren på djupet.
I några få intervjuer framkommer en strategi som går att knyta an till ett mer medvetet sätt att se
på genus. Det är inte frågan om en absolut skala, där några uttrycker sig i genusmedvetna termer
och andra inte. Snarare handlar det om ett gradvis mer och mer utmanande och
gränsöverskridande sätt att tänka.
-
Intervjuare: Upplever du det här med könsmönster bland dina elever?
70
-
Mia: Ja, det gör jag. Absolut. Det var ju lite kul, vi hade dans nu precis innan jullovet. Vi hade ju
mycket genus och så på skolan när jag pluggade. Men då hade jag och den andra idrottsläraren
det ihop då och då sa han att killarna skulle föra, men jag sa: ”Nä, förare och följare, du vet.” Så
då körde vi med förare och följare istället. Föraren håller så och följaren gör så här. Och
eleverna bara: ”Aha, okej.” Dom tyckte det var jättekul. Tjejerna tyckte det var jättekul at dom
fick bestämma hur dom skulle snurra i bugg och så. […] Vi tänker ganska mycket på det här
med … att man inte säger ”tjejkast” och så. Sånna saker. ”Spela som en kärring” och sånt.
Läraren i citatet ovan resonerar utifrån en tanke om att lärare i sitt sätt att bemöta eleverna deltar
i skapandet – eller motverkandet – av traditionella könsmönster. I just detta exempel är fokus
emellertid i stor utsträckning riktat mot flickorna och hur flickor som underordnad kategori kan
lyftas fram. I nedanstående citat framkommer ett mer radikalt sätt att tänka om genus:
-
Intervjuare: Upplever du att könsmönster kommer till uttryck i skolidrotten?
-
Fred: Absolut, det är klart att det finns där. Och det finns ju där från det att dom börjar dagis,
så finns könsmönstren där. Det påverkar dom, och oss, hela tiden. Så det är klart att det finns.
-
I: Är det någonting som ni jobbar medvetet med på något sätt?
-
F: Ja, det tycker jag. Vi pratar ju mycket om det. På skolan förra året …
Likabehandlingsgruppen har olika temadagar och utbildning för oss och så. Förra året jobbade
vi med HBT 65 och året innan bara med genus och i år jobbar vi med etnicitet. Då har vi
speciella temadagar då vi kollar film och diskuterar och gör kollage och allt vad det är. Men
genus ska ju genomsyra verksamheten hela tiden. I idrotten så pratar jag och [kollegan i idrott
och hälsa] mycket om det, hur vi får till det liksom. Men för mig bottnar det mest i ens egna
tankar kring genus och att försöka […] att själv vara ett bra föredöme och själv göra alla
moment och visa allt [som alternativ till att låta andra yrkeskategorier ta över vissa delar av
undervisningsinnehållet; vår anm.], eller prata om det på ett positivt sätt eller om flickor och
pojkar i samma ordalag och ge dom lika mycket plats och behandla dom lika. […]
-
I: Är det bara flickor som förfördelas på olika sätt enligt dina erfarenheter? Betygsmässigt så
ligger ju flickor till exempel generellt bättre till än pojkar idag.
-
F: Jo, man kan ju inte bara se det ur flickornas synvinkel. Som att bara dom ska få det bättre.
Mycket går tillbaks till det här med att inte behandla pojkar och flickor olika. Det är lite av en ny
tanke för mig, att inte bara tänka att flickorna ska få ta del av det som pojkarna har, utan att alla
ska få ta del av det som är positivt. Till exempel, istället för att flickorna ska få göra pojksaker
för att det ska bli jämställt så kan man tänka: vad är roligt? Jo, det är roligt att klättra – då ska
pojkar och flickor få klättra. Dansa är roligt – då ska dom få dansa. Strunta i det traditionella, ta
65
Akronymen HBT står för Homo- och Bisexuella personer samt Transpersoner.
71
bort det lite grann. Istället för att tona ner pojkarna och lyfta fram flickorna, så kan man prata
om att alla ska ha lika mycket plats.
Som framgår av detta långa intervjucitat går det mer medvetna sättet att se på genus att relatera
till ett institutionellt sammanhang som innefattar både en stödjande skolledning som ser till att
organisera utbildning i sociala frågor och kollegor som fungerar som bollplank i mer informella
samtal om vad, till exempel, att ”motverka traditionella könsmönster” kan tänkas innebära i ett
ämne som idrott och hälsa. Den ovan citerade läraren utgör en minoritet av dem vi intervjuat. De
allra flesta har inte ett aktivt och medvetet förhållningssätt till strävan efter att motverka
traditionella könsmönster. De uppger att de inte haft någon utbildning kring sociala frågor, till
exempel rörande genus (däremot en omfattande utbildning i betyg och bedömning, till vilket vi
återkommer senare). Utbildning och en stödjande miljö verkar alltså vara a och o för att lärarna
ska kunna arbeta på ett mer medvetet, aktivt och utmanande sätt i förhållande till könsmönster,
istället för att vara begränsade till ett mer reaktivt och kompenserande förhållningssätt till något
som man i grund och botten upplever som omöjligt att förändra.
De få lärare som ger uttryck för det mer aktiva och utmanande förhållningssättet verkar i
högre grad än andra lärare också arbeta mer mål- och uppgifts- eller projektorienterat. De flesta
av de intervjuade lärarna ger uttryck för ett moment- och aktivitetsorienterat synsätt, där läsårets
undervisningsorganisation bygger på att ett antal, ofta årstidsrelaterade, moment ska avverkas. I
relation till detta handlar det mål- och uppgifts- eller projektorienterade synsättet mer om att,
utifrån den lokala kursplanen, arbeta med ett antal projekt som ska leda mot måluppfyllelse.
-
Intervjuare: Jag kommer in lite grann på undervisningen och organiseringen av den, hur … om
man tar det här läsårs- eller undervisningsperspektivet, hur gör du när du liksom lägger upp hur
det ska se ut?
-
Erica: Mmm. Jag försöker … eller först så har jag ju gjort en lokal kursplan så att jag vet vad jag
vill få in i de olika årskurserna. Och det blir, om jag ska hårdra det, så går det väl från lek och
prova på till mer utbildning. Och i årskurs nio så är det rätt mycket projekt, konditionsprojekt,
egna lektionsprojekt och ledarskapsprojekt.
Senare i intervjun nämner denna lärare även dansprojekt och styrkeprojekt. Bland de lärare som
lyfter fram betydelsen av att arbeta genusmedvetet blir målet att motverka traditionella
könsmönster sammanflätat med andra ämnesdidaktiska överväganden som har med
undervisningsinnehåll och -organisation att göra. Att arbeta med en likvärdig undervisning
72
handlar då inte så mycket om att grubbla över hur flickor och pojkar, muslimska elever eller
elever med funktionshinder är. Det handlar mer om undervisningens mål och innehåll.
Etnicitet
Idrott är idag ett globalt fenomen, även om idrottskulturen yttrar sig på olika sätt i olika delar av
världen. Att elever kommer från olika delar av världen verkar i vanliga fall inte betyda så mycket
för hur undervisningen bedrivs. Däremot finns det delar av den svenska idrottskulturen som inte
alltid ”matchar” de erfarenheter elever bär med sig från andra idrottskulturella sammanhang. 66
Idrott och hälsa verkar vara ett ämne där det är mycket viktigt för lärarna att ha föräldrarna "på
sin sida" (denna problematik hänger samman med det tidigare nämnda behovet av elevernas
välvilliga inställning till ämnet). Ett par av lärarna uppger sig ha svårare för att etablera kontakt
med föräldrar med en annan kulturell bakgrund än den svenska. Dessa föräldrar dyker inte så ofta
upp på föräldramöten. Ibland upplever läraren också att de tar elevernas parti mot läraren, som i
följande exempel:
Vi försöker att få med föräldrarna, men tyvärr är det ju lite med det här kulturella att föräldrarna
kanske håller dom om ryggen. Och då kör man fast lite grann. Då har dom föräldrarnas tillåtelse att
strunta i det här betyget. Även fast dom skulle kunna få ett ganska bra betyg, så väljer man bort det
på något sätt. Nu händer det inte så superofta, men det har ju hänt. [...] Vid till exempel simning:
"Nej, min dotter ska inte simma". Punkt slut liksom. (Hans)
Mer allmänt kan man säga att en del lärare upplever att föräldrar med en annan kulturell
bakgrund än den svenska uppfattar idrott och hälsa som ett oviktigt ämne .
Intervjuare: Den här inställningen hemifrån som du berättade om, att en del anser att idrott inte är
viktigt, kan det vara en kulturell eller religiös fråga tror du?
Jon: Ja, det är det ibland, absolut.
I: Fast idrott, eller vissa idrotter, är ju stora i dom flesta länder och kulturer?
J: Ja, det är stort. Fotboll är ju nationalsport i vissa länder, kricket i vissa länder och så vidare. Men
då kommer man till nästa fråga, att då kanske dom tycker att det bara är fotboll som gäller. [...]
Vissa elever som spelar fotboll visar inget annat på idrotten. Och föräldrarna också. Vissa föräldrar
vill nog att barnen gör något som dom kan se en framtid i och där är ju skolidrott och
föreningsidrott två skilda saker.
66
Lundvall 2006.
73
De båda citaten ovan belyser ett genomgående mönster i intervjuerna: a) att flickor med utländsk
bakgrund och simning ofta upplevs som en problematisk relation (de vill/får inte ...) och b) att
pojkar med utländsk bakgrund och fotboll på motsvarande sätt upplevs som en problematisk
relation (de vill bara ...).
Simning är en av två aktiviteter som ofta nämns i relation till frågor som etnicitet. När det
gäller friluftslivet upplever några lärare eleverna som ovana vid vistelse i naturmiljön (i skogen,
vid vatten, etc.). Ibland kopplar lärarna problematiken kring friluftslivsundervisningen, inte minst
när det gäller behovet av rätt utrustning, till det mindre engagemang från föräldrarnas sida för
elevernas skolgång som nämndes ovan. Friluftsliv verkar emellertid vara ett begränsat problem i
förhållande till simning, antagligen på grund av att friluftsliv inte alltid ses som ett ”obligatoriskt”
moment kopplat till ett tydligt uppnåendemål, vilket simningen är. 67 Hur som helst blir simning
och simundervisning något betydligt mer problematiskt i de intervjuade lärarnas ögon.
Simundervisningen är i huvudsak förknippad med två frågor om ”etnicitet”: huruvida man
(läs: flickor) måste skyla kroppen eller speciella kroppsdelar respektive huruvida eleverna får
umgås över könsgränserna. Båda frågorna verkar gå att hantera på ett konstruktivt sätt, om
förutsättningarna medger det. Det förekommer att flickor deltar i simundervisningen iklädda sjal
och kläder (våtdräkt nämns vid något tillfälle), men alla simhallar tillåter inte att eleverna badar
påklädda. När det gäller frågan om att umgås över könsgränserna, så ordnar de flesta skolor
avskild undervisning för dem som har behov av detta, men sådana arrangemang är ofta
kostsamma, både rent ekonomiskt och i termer av lärarnas tid.
Frågan om hur mycket man kan/får/bör exponera sin kropp hänger också ofta samman
med omklädnings- och duschningsproblematiken. Denna fråga är alls inte begränsad till elever
med annan bakgrund än svensk, men de flesta lärare upplever att problematiken är större bland
elever med icke-svensk bakgrund. Ett par av lärarna har helt sonika gett upp försöken att förmå
eleverna att byta om och duscha.
Liksom, vad ska man säga? "Har du inga duschgrejer? Då kan du inte vara med:" Jaha, då har vi helt
plötsligt nittio procent IG. Är det det jag ska göra eller är det bättre att dom når upp till målen ...
Det är en prioriteringsfråga. (Ernst)
Alla lärare vittnar om att man försöker vara så flexibla och tillmötesgående som möjligt när det
gäller religiösa behov. Några upplever också att "religion" eller "kultur" – precis som "mens" – av
Målet att ”kunna orientera sig i okända marker genom att använda olika hjälpmedel samt kunna planera och
genomföra vistelse i naturen under olika årstider” ter sig uppenbarligen inte som lika förpliktigande för lärare i idrott
och hälsa som att ”kunna simma 200 meter, varav 50 meter på rygg.”
67
74
elever (ofta flickor) används som tillhyggen i diskussioner om man måste delta i vissa delar av
undervisningen.
Ett förhållningssätt till frågor om huruvida och på vilket sätt elever med en viss religiös
tillhörighet får och kan delta verkar, bland en del lärare, vara att ”låtsas som om det regnar”:
-
Intervjuare: Kan du berätta lite mer om dina erfarenheter av etnicitet på idrotten?
-
Mia: Ja, men mer från dom skolor där jag gjorde min praktik. [nämner skola X, Y och Z] Vissa
elever fick inte lyssna på musik, då fick dom gå ut och sätta sig i omklädningsrummet för det
var emot religionen. Vissa tjejer fick inte vara med på idrotten. Fast dom var det ändå, fast man
fick inte säga det till deras föräldrar.
Det finns många saker när det gäller förhållningssättet till idrott och hälsa bland eleverna som
hänger samman, eller åtminstone verkar hänga samman, med deras kulturella bakgrund.
Avslutningsvis vill vi emellertid ge exempel från en lärare som ger en antydan om att "etnicitet"
och "mångfald" ibland kan tänkas handla om helt andra saker.
Eftersom det är kösystem här så har föräldrarna ofta varit i landet länge. [...] Så då har dom lärt sig
hur det funkar. Dom kör liksom både den svenska kulturen, men behåller även sin kultur. Det
mixas ihop ganska bra. (Mia)
Denna lärare, som är verksam vid en friskola med internationell profil, betonar vidare att:
Här blir det en därifrån, en därifrån, en därifrån [dvs. elever med bakgrund i en mångfald av olika
kulturer; vår anm.] som blir utplacerad i olika klasser. Så det är liksom inte tio från Irak som går i en
klass, eller tio från Kina i en. (Mia)
Samma lärare understryker att:
Men jag kan tänka mig att det ... här upptagningsområdet; det är ofta välbärgade föräldrar. Inte så
många från socioekonomiskt låga skikt, utan det är ganska många ... höginkomsttagare här. (Mia)
Endast en lärare ger uttryck för sådana förhållanden, men en tentativ slutsats skulle kunna vara
att "etnicitet" och "mångfald" som problem mer handlar om social segregering och ojämlika
villkor i socioekonomisk mening än om kulturella och religiösa skillnader i sig.
75
Funktionsnedsättning
Funktionsnedsättning är, liksom etnicitet, ett allmänt begrepp och många gånger svårt för de
intervjuade lärarna att relatera till. De flesta verkar spontant förstå funktionsnedsättning, eller
”funktionshindrad” eller "handikappad" som är det vanligaste uttrycken, som rullstolsburen och i
den meningen är det inte många som undervisar elever med funktionsnedsättning. Förekommer
det rullstolsburna elever är de oftast integrerade i ordinarie undervisning, med eller utan personlig
assistent. Skolorna verkar för övrigt ha olika förhållningssätt till om just lärarna i idrott och hälsa
behöver ett särskilt stöd i undervisning där funktionsnedsatta elever deltar. Ibland deltar de
personliga assistenterna, ibland inte. Det finns vissa antydningar om att denna fråga är relaterad
till olika förhållningssätt till hur stora undervisningsgrupper lärarna ska undervisa (om de ska vara
lika stora som, eller större – eller undantagsvis mindre – än elevgrupper i andra ämnen).
Vanligare är att elever har någon form av neuropsykologisk problematik. Även med dessa
elever varierar det om idrottsläraren får stöd av assistent i samband med undervisningen eller ej.
Följande lärare ger uttryck för ett vanligt förhållningssätt till dessa elever:
Intervjuare: Har du nåt särskilt förhållningssätt, eller är det samma grund- ... förhållningssätt, så att
säga? Pedagogiskt?
Karin: Man försöker ju va uppmärksam på hur dom eleverna ... vilken hjälp dom behöver. Om man
kan göra det. Sen är det ju inte alltid man lyckas eller kan, tycker jag. Men vi får ju alltid veta, så att
säga, om dom har en diagnos. [...] Alltså om det är saker man vet att dom har svårare för att hänge
med på genomgångar eller nåt sånt där, att man försöker liksom ge dom lite extra stöttning. Alltså
förklara eller mera handgripligt visa om det är nåt som dom behöver hjälp med.
Den ovan citerade läraren vittnar om att hon får information om eventuella sjukdomsdiagnoser
på eleverna, men så verkar skolornas förhållningssätt inte alltid vara:
Ernst: Vi har ju vissa elever som har nedsatt motoriskt förmåga, till exempel ...
Intervjuare: Mm. Har dom nån form av diagnos då, eller är det mera diffust alltså ...
E: Diffust, får man nog säga. Det är inget som står i ... eller inget som jag får ta del av, kan man
säga.
I: Jag förstår. Är det nåt som du har frågat nån gång?
E: Jag har frågat, men jag har inte fått nåt svar.
Ett par av de intervjuade lärarna har en speciallärarutbildning jämte sin idrottslärarutbildning och
upplever sig av den anledningen vara särskilt bra rustade för undervisning av elever med
funktionsnedsättning. En av dessa lärare har också arbetat i särskola och träningsklass med
76
rörelse. Annars är det svårt att peka på några särskilda mönster just i frågan om
funktionsnedsättning. De flesta lärare vittnar om stora ansträngningar för att skapa en bra
undervisningssituation för elever med någon form av funktionsnedsättning. Följande lärare ger
nedan mer allmänt uttryck för hur han upplever dessa elever:
Dom har idrott med dom andra. Så är det ju med ungdomar. Dom vill inte vara speciella på så sätt.
Dom vill inte särskiljas. Dom vill vara i gruppen och i gänget och allt det här. Nån gång har jag
försökt ge dom annorlunda redskap och då har dom inte velat ha det, fast det skulle underlätta
mycket. Då får man lite småsnyggt smyga in det och låta alla göra det här. Till exempel så har vi
köpt inom dom här kolsvarta glasögonen. Man ser inte ett smack. Och så kör vi med en boll med
pingla i, har glömt bort vad dom heter ... men som låter i alla fall. Så har vi kört det med hela
klassen och det har varit skithäftigt faktiskt. Dom som inte har synfel tycker nästan att det är ännu
roligare och dom ligger där på golvet och lyssnar ... Då kommer man ju ifrån det här med att man
särbehandlar dom som har dom här handikappen. Så det där känns bra, det gör det. (Hans)
”Befriad” från idrott och hälsa
Från Skolverkets sida fanns det ett uttryckligt intresse för upplysningar om det finns skolor som
”befriar” elever från undervisning i idrott och hälsa. Liksom i många andra frågor går det inte
heller i denna fråga att utgå från ett antagande om att eleven antingen deltar i undervisningen eller
om hon eller han av någon anledning är ”befriad” från densamma. Av våra intervjuer att döma är
det inte vanligt att elever blir ”befriade” från idrott och hälsa, men det förekommer exempel på
vad som skulle kunna kallas för ”befrielse” på de flesta skolor. Motiven för ett sådant beslut är
ofta medicinskt betingade. En elev kan av läkare ha fått en diagnos för någon sjukdom som gör
det omöjligt för eleven att delta i undervisningen. Det kan även finnas andra motiv till att elever
blir ”befriade”, men beslutet att lyfta bort någon elev från undervisningen i idrott och hälsa tas
alltid av skolledningen, oftast i samförstånd med målsman. I dessa fall har lärarna begränsad
kunskap om vad som betingar ”befrielsen”. Ibland kallas detta förfarande för ”anpassad
studiegång” och kan innebära att eleven får specialundervisning i idrott och hälsa, dock ej av den
ordinarie idrottsläraren. De intervjuade lärarna är genomgående mycket skeptiska till
uppfattningen att man ska kunna bli ”befriad”. De är överens om att en elev som inte deltar i
idrott och hälsa inte heller kan få något betyg i ämnet. Följande citat antyder några olika exempel
på vad som kan ligga bakom bruket av begreppet ”befriad”:
Jag har varit med om några såna situationer. Det har varit otroligt olika anledningar till det. Ett år så
var det en tjej som tyckte att … hon ville välja bort idrott och hälsa. Vi försökte ju länge och … ja,
komma överens om någonting, alltså någon speciell plan för henne, vad hon skulle kunna tänka sig
77
exempelvis att – för hon gick ju i nian – träna på egen hand, eller någon slags plan för att hon skulle
få ett G i idrott och hälsa. Men … hennes föräldrar var inte heller så intresserade av det, så hon
valde bort ämnet idrott och hälsa. (Gun)
Inte att det liksom tas ett beslut för all framtid, utan det händer ju i perioder. Ja, men om det är nån
elev som … har fått anorexi till exempel. Då kan det under en period va så att dom inte får va med
på idrott. En elev som har nåt annat bekymmer … alltså en del elever som skadar sig …
korsbandsskador … så kan dom få sjukgymnastik istället. (Karin)
Inger: I åttan har jag problem med en elev som inte vill va med på idrott. Där har en elev blivit
befriad sista månaden ifrån rektor.
Intervjuare: Just det. Hur går det då med betyg och så. Då kan du inte sätta betyg då?
Inger: Nej, det går ju inte.
Intervjuare: Då är vederbörandes målsmän införstådda med det?
Inger: Ja. […]
Intervjuare: Men beslutet är det rektor som har tagit då?
Inger: Ja, med föräldrarna då. Elevvårdskonferens var det.
När en elev blir ”befriad” från undervisning i idrott och hälsa innebär detta samtidigt i de flesta
fall att skolledningen också ”befriar” läraren i idrott och hälsa från ansvaret för eleven, både vad
gäller undervisning och betygsättning.
Vad bedöms och hur sätter lärare betyg?
Bedömning och betygsättning har varit ett ofta debatterat tema i den politiska retoriken under det
gångna decenniet. Helt uppenbart av intervjuerna att döma är att just betyg och bedömning, till
skillnad från till exempel jämställdhet och jämlikhet, har varit ett vanligt inslag i
skolutvecklingsarbete och fortbildning. Begreppet ”likvärdighet” har förskjutits från en bred
definition till en betydligt snävare definition med innebörden likvärdig bedömning. 68 Gällande idrott
och hälsa har tidigare studier pekat på att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet varit
svårt att implementera. 69
En av de intervjuade lärarna framhåller den bedömningsmatris som hon och kollegerna vid
den aktuella skolan arbetat fram. Denna matris, som gäller för varje kunskapsområde (ämne), är
en stor tillgång när de sätter betyg. Samtal kring betygen är vanliga såväl lärare emellan som
mellan lärare och elever. Enligt lärarna vill många elever veta vilka krav som ställs, hur de har
68
69
Englund & Quennerstedt 2008.
Redelius, Fagrell & Larsson 2009, Redelius 2007.
78
blivit bedömda (vad bedömningen grundar sig på) och hur de kan höja sina betyg. En del lärare,
som Ann, använder sig då av den retoriska frågan: "Vad tycker du själv att du är värd”? med
hänvisning till de betygskriterier som anges i lokala dokument.
Utifrån lärarnas berättelser om fortbildning kring betyg och bedömning sluter vi oss till att
dessa utbildningsinslag i hög utsträckning har fokuserat hur det mål- och kunskapsrelaterade
betygssystemet fungerar. Lärarna verkar i mindre utsträckning ha fått möjlighet att utveckla sitt
tänkande kring vad som egentligen ska betygsätts i idrott och hälsa.
De intervjuade lärarna betonar i olika utsträckning kopplingen mellan mål och
betygskriterier. Minst lika vanligt som att koppla kriterierna till mål verkar en koppling till
undervisningsaktiviteter vara. En av lärarna säger: ”jag skriver ner de olika aktiviteterna som vi
har, exempelvis orientering, styrkeprojekt och konditionsprojekt, och så försöker jag betygsätta
de olika delarna” (Erica). Detta understryker den svårighet att konkretisera målen som lärarna gav
uttryck för under rubriken Vad är målet med undervisningen? ovan. Vidare menar läraren Ernst att
det målrelaterade betygssystemet är svårt att använda då det är få betygssteg och att varje betyg är
omfattande. Han ger följande bild utifrån en elevröst:
”… men hur kommer det sig att jag bara fick G och han VG?” Och jag brukar säga ”Ja, G är så här
stort…” och så använder vi linjal och så, ja, så det är ju egentligen inte tydligt för dom heller. Och
det är egentligen det som är problemet, att hade man haft fler … större betygsskala, så hade det
varit lättare att få in. (Ernst)
De flesta uppfattar de kursplanemål som går att uttrycka i kvantitativa termer som lättast att
"översätta" till tydliga bedömningskriterier. Främst gäller detta för simning (”kunna simma 200
meter, varav 50 meter på rygg”, vilket förvisso är ett av målen i årskurs 5) och orientering. Målet
att ”kunna orientera sig i okända marker genom att använda olika hjälpmedel” översätts inte
sällan till orientering (som tävlingsform) i skolan. På det sättet närmar man sig tävlingsidrottens
mer kvantitativa sätt att bedöma förmåga (i termer av minuter och sekunder). En av de
intervjuade lärarna framhåller i förhållande till detta istället att ”det gäller att hitta antal kontroller.
Tid kanske är irrelevant egentligen, för det är ju att dom ska hitta” (Dan).
Alla de i denna studie intervjuade lärarna framhåller att alla elever kan nå ett godkänt betyg i
idrott och hälsa – förutsatt att de deltar i undervisningen. De flesta upplever kravnivåerna för
godkänt som "låga". De elever som inte når målen är framförallt de som inte kan simma eller de
som inte närvarar och deltar i undervisningen. Det framkommer att flera skolor erbjuder
stödundervisning, särskilt då det gäller simning (exempelvis får ibland muslimska flickor
möjlighet att simträna i samband med att simhallen har öppet enbart för kvinnor; elever som inte
79
kan simma har vid någon skola erbjudits särskild simundervisning som skolan bekostar).
Orientering, eller att ”orientera sig i okända marker”, som kursplanen stipulerar, är ett annat
"absolut" kunskapsmål som lärarna framhåller och som kan leda till att en elev inte når godkänt
betyg. Även denna fråga kan relateras till elevernas bakgrund i så måtto att elever med
utomeuropeisk (kanske till och med utomnordisk) härkomst ofta inte bär på samma sätt att se på
”naturen” (inte minst skogen) som en plats för rekreation och lärande som elever med europeisk
(nordisk) härkomst.
Att de flesta lärare uppfattar kraven som låga har en mångfacetterad botten. Möjligen
hänger frågan samman med den bland lärare i idrott och hälsa ofta förekommande betoningen på
fysisk aktivitet (att alla ska röra sig) och rörelseglädje (betyg uppfattas motverka rörelseglädje);
möjligen hänger den också samman med en oro för att undervisningen ska framstå som allt för
tävlings- och prestationsorienterad, som fritidens föreningsidrott. En av de intervjuade lärarna
framhåller att lärarna på hans skola frågar sig ”kommer [detta] att funka för alla?” (Fred) när de
skriver fram betygskriterier för idrott och hälsa. Han framhåller vidare att tydliga betygskriterier
underlättar kommunikationen kring kravnivåer med eleverna. Han menar att ”på det sättet är ju
betyg ett fantastiskt verktyg, för att få dom att förstå vad vi ställer för krav”.
I den tidigare forskningen förekommer reflektioner över hur det kan komma sig att pojkar
har högre betyg i idrott och hälsa jämfört med flickor även då målen uttrycks som att ”förstå
sambandet mellan mat, motion och hälsa och kunna tillämpa kunskaper i ergonomi i vardagliga
sammanhang”. 70 En tolkning är att de betyg som sätts snarare bygger på traditionella
(tävlingsidrottsliga) och kvantitativa mått på förmåga i aktiviteter som fler pojkar än flickor har
erfarenhet av från sin fritid. Enligt en del av de intervjuade lärarna har den ökade betoningen på
hälsa i idrott och hälsa bidragit till att flickorna ”kommit igen” i ämnet. Till exempel framhåller
läraren Alf att denna utveckling lett till att flickor får högre betyg jämfört med pojkar:
”Kunskaper har stor betydelse och då tar tjejerna över killarna". Väl att märka innebär "hälsa"
för Alf, liksom för många andra lärare i idrott och hälsa, teoretiska kunskaper (i förhållande till
idrott och hälsas praktiska kunskaper, dvs idrottsliga färdigheter). Enligt Alf grundas
betygsättningen till 40 procent på teoretiska kunskaper och till 60 procent på fysiska färdigheter.
Betyg och kön
De flesta av de intervjuade lärarna resonerar annars mest i könsneutrala termer när det gäller
bedömning och betygskriterier. Detta rimmar också både med det målrelaterade betygssystemets
betoning på individens kunskapsnivå och med ämnets hälsoperspektiv. Samtidigt bär idrott och
70
Redelius 2007.
80
hälsa alltjämt i många avseenden på en historia präglad av fysiologiska och tävlingsidrottsliga
synsätt, där könsskillnader ter sig överordnade individuella skillnader. I intervjuerna kommer
denna prägel till uttryck på följande sätt.
… pojkar och flickor har ju olika fysiska förutsättningar. Så att det går ju inte att jämföra… tittar vi
på världsrekord och såna saker så… om vi nu använder os av det då. Då är det ju olika för män och
kvinnor också. Så det är ju, vi har olika fysiska förutsättningar. I allmänhet brukar dom köpa det,
även om dom vill stå på sig lite ibland då att det ska inte va olika. Det ska va lika förutsättningar.
(Karin)
Bo: … om vi nu skulle köra löpning till exempel. Då finns det ett betyg för killarna och så kanske en
minut extra för tjejerna, så undrar ju liksom [någon elev; vår anm.] varför det är så. Då kommer vi
in på det här som att killar har mer muskler, dom har större lungkapacitet, vilket betyder att dom
springer fortare eller dom kan springa längre och så vidare. Det är därför inte tjejer och killar
springer tillsammans i OS till exempel, för att det skulle inte va rättvist. För det är där som vi
försöker, att det ska vara så rättvist som möjligt. Så att dom förstår själva tankegången med det hela.
[…]
Intervjuare: Ska jag tolka det här då som att ni har vissa områden där det skiljer mellan pojkar och
flickor för att få det här G:t?
B: Nej nej, absolut inte. G är alltid samma. För G är satt så lågt att alla ska klara det. Men säg typ
volleyboll, då ska du veta det här. Och det är så enkelt att …
I: Men sen dom här skillnaderna, kan det va i dom högre betygen då?
B: Näe …
I: Som löpningen exempelvis som …
B: Men löpningen, det var bara ett exempel. Vi har ju inte löpning egentligen. Ungarna tycker det är
jättekul att tävla lite och vi kan tycka att det är helt okej att tävla. Det måste vi få göra.
I: Men det är ingen skillnad på betygskraven…
B: Nä, nä …
De två lärarna i citaten ger uttryck för ett fysiologiskt-tävlingsidrottsligt synsätt, med hänvisning
till världsrekord respektive olympiska spel, där könsskillnader är överordnade individuella
skillnader. Samtidigt märks det att båda lärarna är införstådda med att bedömningskriterierna bör
vara individorienterade – och att elever ibland kräver att kriterierna ska vara individorienterade.
Hänvisningar till världsrekord och tävlingsklasser i stora internationella tävlingar används
antagligen eftersom de är odiskutabla när det gäller könsskillnader. Lite tillspetsat skulle man
kunna säga att logiken är uppbyggd på följande sätt: könsskillnaderna är odiskutabla på den allra
81
högsta och mest specialiserade nivån för elitidrott (OS, världsrekord), därför kan hänvisning till
könsskillnader också användas som argument för skilda bedömningskriterier i idrott och hälsa för
sextonåriga elever.
Denna typ av resonemang är emellertid inte så vanliga i intervjuerna. Vår bedömning är att
den fysiologiska synen på kropp och rörelse, jämte det tävlingsidrottsliga sättet att organisera
vissa inslag i undervisningen, alltjämt förekommer i idrott och hälsa, men att det kunskaps-, måloch individorienterade synsätt som ligger till grund för bedömning och betygsättning utmanar
dessa synsätt. 71
Hur sker dokumentation av elevers kunnande?
Tidigare studier har gett vid handen att såväl skriftliga som praktiska prov är ovanliga i idrott och
hälsa Vid intervjuerna fick lärarna därför frågan om huruvida det sker någon annan form av
regelbunden och systematisk dokumentation av elevers kunnande i samband med
undervisningen. En del lärare, men inte alla, vittnar om olika typer av dokumentation för att
samla in underlag till betygsättningen. Några av lärarna för lektionsanteckningar kring elevernas
deltagande efter varje lektion. En annan lärare har en bok för varje elev där målen för varje
period framgår (läsåret delas in i sex perioder) och efter avslutad period skrivs omdömet in i
respektive elevs bok. En tredje lärare väljer att notera betyg efter varje moments lektionsserie.
Dock förekommer också prov, framför allt skriftliga. Till exempel säger en lärare att
eleverna ”skriver med egna ord, minst en halv A4 om begreppet hälsa” (Alf). Andra skriftliga
examinationsformer kan vara elevers egna dagböcker/träningsböcker eller rapporter av
projektarbeten. Exempel på gestaltande prov kan vara skapandet av en dans som redovisas inför
klassen och som man diskuterar. De lärare som framstår som mer uppgiftsorienterade låter ofta
eleverna dokumentera eller visa sina kunskaper i form av exempelvis ett träningsprogram. Andra
typer av dokumentation/"mått" som används är:
på konditionsträning då skriver jag upp tider för det är ju också med i resonemanget, att i årskurs sju
då sprang du på den här tiden, nu är det årskurs nio och nu springer du på den här tiden, hur kan
det komma sig” (Dan).
Det sker således viss dokumentation av elevers prestationer i samband med undervisningen, men
vårt intryck är att denna dokumentation många gånger sker sporadiskt. Det är inte någon lärare
Sannolikt märks den fysiologiska synen på kropp och rörelse också i en del lärares sätt att resonera om
könsmönster i termer av könsskillnader som genetiska/naturliga.
71
82
som presenterar ett mer konkret och sammanhängande system för hur dokumentationen sker sett
över hela läsåret.
Hur ser en typisk G-elev ut?
Alla lärare ombads att med egna ord beskriva en elev på G-nivå respektive en elev på MVG-nivå.
Kriterierna på G-nivån handlar ofta om närvaro och ”aktivt deltagande” (dvs att eleven är ombytt
och deltar i lektionens rörelseaktiviteter). En av lärarna uttrycker det så här:
Är med på de flesta lektionerna, har med sig kläder, deltar … kanske inte tar för sig, men är med
och gör aktiviteterna som ska göras. Inte bäst eller sämst [...] är med efter sin förmåga. Det är att nå
upp till godkänt – man är med [...] dom klarar det här att arbeta i grupp, dom kan röra på sig,
motoriska, koordinationen [...] dom kan ta instruktioner” (Ernst)
Andra lärare betonar vissa, tidigare nämnda, specifika förmågor: ”den ska ha deltagit i dans,
kunna simma och orientera. Det är det första vi tittar på … Vad har den varit med på? Gjort …
den är med på olika former av aktiviteter” (Jenny). Bristande måluppfyllelse handlar, utifrån
intervjuerna, huvudsakligen antingen om bristande närvaro eller om bristande simkunnighet (och
i vissa fall även bristande förmåga att hitta i naturen). Vad gäller då för att få det högsta betyget?
Hur ser en Typisk MVG-elev ut?
Lärarnas beskrivning av elever som når MVG handlar ofta om vad man skulle kunna kalla för
”sportiga typer”. 72 Eller som läraren Ernst uttrycker det:
Ja, det är en elev som antagligen tycker om idrott. Dom hjälper till, dom tar gärna ledaruppgifter
och organiserar… alltså hjälper mig organisera. Dom… eh… plockar in, dom plockar ut… dom ser
till så alla får va med på idrott… alltså i leken eller aktiviteten. Ett tydligt exempel är om man tar…
fotboll till exempel. Den här personen han, eller hon, är väldigt duktig med att se till att andra får
vara med och röra bollen. Kanske inte gör hundra mål framåt, för det är ju inte relevant, utan ser till
att andra får …
Liksom i lärarnas svar i enkätstudien tidigare, märks här ett tydligt fokus på att vara en viss sorts
person. Flera lärare betonar ledarskapets betydelse för att erhålla MVG. För att göra det möjligt
att bedöma elevernas ledarskapsförmåga får elever – ”som vill ha MVG”, som det ibland uttrycks
- leda delar eller hela lektioner. 73 Några lärare betonar emellertid särskilda förmågor som är
knutna till ämnet: ”Man är idrottsligt duktig i ett flertal idrotter [...] simning och orientera även på
72
73
Jfr. resultaten från Redelius intervjuer med elever i årskurs 8 och 9 i Redelius 2004.
Något vi fick erfara i samband med observationsstudien.
83
en plats dom aldrig varit på förut med vissa hjälpmedel … och sen var det dansen. Och sen
kräver vi att hon ska sätta samman ett program för någon slags … aktivitet. Och planera,
genomföra och sen även reflektera över det” (Jenny).
De fyra urvalsgrupperna – en avslutande diskussion
Vi har i framställningen ovan strukturerat framställningen efter de olika sätt att resonera om
idrott och hälsa som framkom hos de intervjuade lärarna. Hittills har inget sagts om hur lärarnas
svar skiljer sig beroende på vilken urvalskategori de tillhör. I strikta termer är det naturligtvis svårt
att säga något med bestämdhet om mönster i lärarnas svar i relation till urvalsgrupp med tanke på
att varje urvalsgrupp innehåller endast fyra eller fem lärare. Trots detta finns det några tendenser i
materialet som vi avslutningsvis vill diskutera.
I huvudsak handlar vårt intryck om att lärare vid skolor med elever med höga betyg eller
där betygsskillnaderna mellan flickor och pojkar är små – vilket många gånger också innebär
skolor med elever med huvudsakligen svensk bakgrund och föräldrar med relativt hög utbildning
– oftare ger uttryck för både ett genusmedvetet förhållningssätt och en mer progressiv syn på
ämnet idrott och hälsa i allmänhet avseende mål, innehåll och genomförande. Med det senare
menas till exempel en mer uppgiftsorienterad undervisning, ibland parad med ett relativt sett
större fokus på hälsa. Lärare som arbetar på skolor med många elever som inte når målen i idrott
och hälsa eller där betygsskillnaderna mellan flickor och pojkar är stora – vilket många gånger
också innebär skolor med många elever med icke-svensk bakgrund och föräldrar med relativt låg
utbildning – ger oftare uttryck för en mer traditionell syn både på könsskillnader och på ämnet
idrott och hälsa. Med det senare menas en mer aktivitetsinriktad undervisning. Om denna
iakttagelse stämmer, hur ska man i så fall förstå den?
Vår tolkning är att förhållandena vid den första gruppen av skolor är sådana att lärarna kan
utveckla mer genusmedvetna förhållningssätt respektive en mer progressiv syn på ämnet idrott
och hälsa. Tolkningen bygger på ett grundläggande antagande om att lärarna i sina resonemang
förhåller sig till de strukturella förutsättningar som gäller på skolan. Lärarna ska alltså inte tolkas
som isolerade öar, med givna sätt att se på idrott och hälsa och på elevers villkor i detta ämne. Av
särskild betydelse verkar dels föräldrakontakten, dels elevernas förhållningssätt till betyg i ämnet
vara. Då lärarnas kontakt med föräldrarna är god och då elevernas och föräldrarnas intresse för
elevernas betyg och för de betygskriterier som gäller på skolan är stort, verkar lärarna i större
utsträckning kunna utgå från nationella och lokala styrdokument. Därigenom verkar också
undervisningens fokus på hälsa och på (teoretiska) kunskaper respektive övergripande mål som
att ”motverka traditionella könsmönster” öka. På motsatt sätt verkar en lägre grad av
föräldrakontakt och fler elever som inte orienterar sig mot höga betyg hänga samman med en
84
mer traditionell undervisning; en undervisning som präglas av aktivering av elever (med
idrottsaktiviteter) mer än av att eleverna ska genomföra särskilda uppgifter. Kanske är det till och
med så att de traditionella undervisningsmetoderna går att koppla till ett relativt sett större behov
av att vinnlägga sig om (vissa) elevers (ofta pojkars) lojalitet för att undervisningen ska gå att
genomföra.
I viss utsträckning verkar detta mönster också hänga samman med i vilken utsträckning
lärarna har genomgått en utbildning (eller fortbildning) på senare år. Det är framför allt lärare
med en relativt ny utbildning (från 1990-talets mitt och senare) som betonar
kunskapsdimensionen i ämnet och som ger uttryck för ett aktivt förhållningssätt till frågor som
har med genus och etnicitet att göra. Sannolikt hänger detta samman med att den
kunskapsorienterade nationella kursplanen i idrott och hälsa togs i bruk 1994.
I korthet kan man alltså säga att intervjustudien ger en ökad kunskap om lärarnas
möjligheter att arbeta aktivt med olika typer av sociala frågor inom ramen för den övergripande sociala
struktur som gäller för den skola där de olika lärarna är verksamma.
85
Idrott och hälsa i praktiken: ”Vad står på spel? – fallstudien
Fallstudiens syfte är att undersöka vilken betydelse organisation och utformning av idrott och
hälsa har för flickors och pojkars resultat, närvaro, aktivitet, attityder och lärande. Urvalet av
skolorna skedde genom ett strategiskt urval som beskrivs under rubriken ”Fallstudien” i
rapportens inledningskapitel. Totalt observerades 32 lektioner, fyra till sex lektioner per klass.
Antalet elever som deltagit på lektionerna har (som mest) varit 177 stycken, 92 pojkar och 85
flickor. Samtliga klasser hade samundervisning som utgångspunkt, även om man inom vissa
lektioner varierade organisationsform.
I vår analys och tolkning av det empiriska materialet utgår vi från den teoretiska ram
som valts för studien, det vill säga vi söker förstå hur genus som dynamiskt och relationellt
system yttrar sig i den sociala praktik som studeras (se Teoretisk referensram, sid 25). Särskilt
uppmärksammas hur isärhållande och normer framträder och under vilka omständigheter
dessa logiker utmanas. Vidare har mötet mellan elevernas erfarenheter, såsom de framträder,
och verksamhetens existerande värdestruktur (”vad som av eleverna uppfattas som bra eller
dåligt”, och ”hur saker och ting ska vara”) funnits med som utgångspunkt för insamlande och
bearbetning av observationsstudiens data. Det är här viktigt att komma ihåg att
observationsstudien har genomförts med en kvalitativ ansats. Detta innebär att vi inte har mätt
skeenden och interaktionsmönster, utan snarare att vi har bedömt dem. I en sådan bedömning
pendlar forskaren mellan att etablera en uppfattning om ”vad som sker i det som synes ske”
och att finna luckor i denna uppfattning. Det är resultatet av denna process som framgår av
redovisningen nedan.
Redovisningen inleds med att vi ger en översikt av vad som framträder genom de olika
observationsprotokollen. På så sätt försöker vi fånga in den sociala praktik som har observerats,
med dess spektrum av likheter och olikheter. Genom att beskriva gemensamma mönster från de
olika skolorna parallellt med att uppmärksamma enstaka lektioner ger studien sammantaget en
skildring av vad som framträder i undervisningen, det vill säga vad den sociala praktiken består av
och hur den interagerar genom det sätt på vilket olika tillgångar/kunskaper kommuniceras och
värdesätts. 74 I den avslutande delen av redovisningen diskuteras den observerade
undervisningspraktiken i relation till pojkars och flickors villkor och måluppfyllelse inom ämnet.
Kapitlet är disponerat i åtta avsnitt som berör andan under lektionerna, vilka aktiviteter som
förekommer, kommunikationsmönster, aktiva respektive passiva elever, elevernas upplevelser
(mini-enkäten), dominerande logiker, genusmedvetenhet samt slutsatser.
74
Hay & Macdonald, 2010
86
Andan under lektionerna?
Observationsprotokollen berättar om en positiv atmosfär där elever och lärare i hög grad
respekterar varandra och det innehåll som presenteras. Klimatet beskrivs som öppet och det är
tydligt att det finns överenskommelser kring förhållningssätt mellan lärare och elev och mellan
elever, vilka också i det stora hela respekteras. Det var en ”god ordning” under så gott som
samtliga lektioner som observerades. Visserligen förkom en del ”smågnabb” och ett och annat
rasistiskt eller könskränkande tillmäle, men detta förtar inte bilden av att lektionerna kunde
genomföras i en positiv anda. Vid merparten av lektionerna var också lärarna observanta och
korrigerade elever som uppträde olämpligt. Vid enstaka lektioner noterades protester mot
innehållet från elevernas sida. Vår observationsstudie kan emellertid inte bekräfta den i många
stycken negativ bild av skolan som media förmedlar som en arbetsplats märkt av
disciplinproblem. 75
Förhållningssättet bland klassens elever är genomgående nyfiket, till en början lite pratigt och
flamsigt, men efter hand alltmer koncentrerat och disciplinerat. Redan en bit in på lektionen är
samtidigheten i rörelserna stor, inte minst när det skall skrikas (karatelektion). Klassen utstöter
skriket nästan helt samtidigt (imponerande!). I samband med ”Idioten” förekommer några oroliga
utrop och hejarop. Under karateövningarna fnissar/skrattar någon till när det känns konstigt eller
när vederbörande håller på att tappa balansen. I samband med att pojken som leder lektionen
avslutar densamma utbryter allmänt jubel. Klasskamraterna är nöjda med lektionen och det är
pojken som ledde också (det syns tydligt). (D:1, lekt. 2)
En annan observatör noterar:
Mycket skratt och god stämning. Det är också mycket kroppskontakt och mycket hålla i varandra,
och alla verkar göra det helt naturligt. Lärarna som är med håller en låg profil och går runt lite, och
dansar ibland med varandra eller i enstaka fall med en elev som behöver hjälp. (E, lekt. 3)
En observatör som observerat en danslektion med två lärare ger också en positiv bild av
atmosfären
Lärare och elever artiga mot varandra, respekterar varandra, eleverna inlyssnande, lärarna mycket
positiva och berömmer och ger råd, men ger även kommentarer som ”att takten inte är så bra”. Alla
elever dansar med alla, ingen vägrar när en ny kamrat kommer till vederbörande, ingen går och
75
se exempelvis www.sverigesradio.se/Kris i skolan.
87
sätter sig eller kliver bort från gruppen. Alla deltar från första till sista minuten av lektionen. (C, lekt.
4)
Samma observatörer noterade dock också några situationer då atmosfären inte enbart var positiv,
men dessa tillfällen var få. En annan observatör noterar :
Förhållningssättet är svårbelyst. Inte ovilligt, men heller inte koncentrerat. Inte odrägligt, men heller
inte riktigt välvilligt. Någonstans däremellan. En hel del leenden emellanåt, när svårighetsnivån på
övningarna matchar elevernas förmåga (många av övningarna är för svåra för att många ska klara av
dem – det framkommer också senare i feedbacken – en del elever är ganska insiktsfulla när de får
tillfälle att reflektera). (D:1, lekt. 2)
Nedan beskriver observatören ett ganska tufft klimat som läraren ändå verkar kunna hantera:
Eleverna är engagerade och en aning uppjagade och överaktiva under lektionen. Stämningen och
jargongen är ofta hård under spelet, men mjuknar när läraren tar över. Eleverna tycks ha respekt
och förtroende för läraren. Även om det bitvis är ett tufft klimat inne på planen så hör jag aldrig
några nedsättande eller dylika ordväxlingar mellan eleverna. Atmosfären är fortfarande övervägande
positiv, men mindre lekfull idag än tidigare. (A, lekt. 3)
En annan observatör noterar:
Stämningen är relativt positiv om än lite loj. En del pojkar bråkar med varandra och protesterar mot
momentet. Detta är den stökigaste lektionen som jag observerat och läraren har en del problem
med att få eleverna att koncentrera sig. (F, lekt. 4)
Medan ytterligare en annan observatör efterlyste större auktoritet av läraren:
Läraren tillät höga rop och ibland skärande skrik, ett i mitt tycke mycket ovårdat och nedsättande
språk kommenterades inte av läraren. (C, lekt. 3)
Så här långt har vi konstaterat att atmosfären på lektionerna i idrott och hälsa mestadels är
positiv, men ibland innehåller inslag av bristande koncentration och negativa tillmälen. Men vad
gör man under lektionerna och hur går det att förstå innehållets struktur och upplägg? I den
fortsatta texten beskrivs vad som värdesätts i undervisningen i form av aktiviteter och beteenden
och hur det går att uppfatta de värden som framträder, det vill säga vad som utgör
88
tillgångar/resurser/kompetenser i idrott och hälsa betraktat som ett socialt rum. På så sätt
uppmärksammas hur elevens resurser på individ- och gruppnivå erkänns (eller misserkänns) och
värderas. Därefter diskuteras den studerade praktiken utifrån ett sammanhang av ämnets
målsättning, jämlikhet och måluppfyllelse.
Vad gör man på lektionerna?
Undervisningens kärna
Efter att ha läst igenom observationsprotokollen från de sex skolorna framkom att
uppläggningen av undervisningen följer en traditionell uppdelning av lektionstiden
i en inledande del (uppvärmning), en huvuddel och en avslutande del. Lektionerna inleddes oftast
med att närvaron gicks igenom för att följas av en introduktion till lektionen. Denna var ibland
mycket kort, ibland något längre:
Eleverna kommer in i salen en efter en och börjar jogga tio varv, samling och genomgång av
aktivitet, fortsatt uppvärmning inför basket. (E, lekt. 2)
Läraren inleder med att stämma av uppgiften och ger ytterligare information om isvaksräddningen
nästa vecka. Spridda frågor om kläder och badbyxor. Grupperna går igång med sin uppgift. (B, lekt.
2)
Samling utanför omklädningsrummet på bottenplan […] några mycket sena […] när uppropet är
klart uppmanas eleverna till samling i B-hallen […] ny samling ”ställ er på varsin prick, nu ska vi
köra en rejäl uppvärmning och sen racketspel”. (C, lekt. 2)
Den inledande aktiviteten, uppvärmningen, karakteriserades företrädesvis av löpning med
variationer (hopp, sidsteg, korsgångssteg) ofta följd av ett par styrkeövningar. En fjärdedel av
lektionerna startades utan någon inledande aktivitet/uppvärmning.
eleverna sitter nu på bänkarna. En av lärarna går fram och säger ”att idag har ni chans att bestämma
vad ni ska göra – men ni måste komma överens”, elever föreslår olika aktiviteter såväl pojkar som
flickor lyfter förslag, en del skriker ut förslag. Det som hörs är olika bollekar, brännboll utomhus,
konditionsträning … (C, lekt 5)
Huvudaktiviteten under lektionerna var lagbollspel (en tredjedel av lektionerna), individuellt
bollspel respektive bollek (en tredjedel) samt andra typer av aktiviteter som fitnessträning, dans
89
som sällskapsdans och/eller estetiskt skapande (en tredjedel). Vi kan konstatera, liksom annan
forskning gjort tidigare, att innehållet i lektionerna till stor del domineras av bollspel/bollekar,
såväl vad gällde inledande aktivitet och huvudaktivitet som vad gällde avslutande aktivitet 76 .
Bollspeldominansen visar sig tydligt i materialet. Även då huvudaktiviteten inte var bollspel
inleddes och avslutades många lektioner med bollekar. Strax under två tredjedelar av lektionerna
avslutades med aktiviteter som stretching, kortare feedback, lek eller avslappning. Över en
tredjedel av lektionerna hade ingen markerad avslutning.
Den styrande mallen
Lektionernas genomförande följer en mall som eleverna väl känner igen. Mallen är välbekant
även för dem som deltar i fritidens idrott. Formen för hur idrott skall bedrivas är likartad oavsett
om man befinner inom skolans eller föreningens väggar. Eftersom mallen för undervisningen är
välbekant, behöver syftet med lektionen eller innehållet sällan kommuniceras. Indelningen av
lektionstiden vilar ofta på en fysiologisk diskurs om hur en effektiv fysisk träning (eller ett
träningspass) ska genomföras för att undvika skador eller för att uppnå träningseffekt. Mallen,
som består av uppvärmning, huvudaktivitet och nedvarvning följs mer eller mindre troget –
ibland utan inledande uppvärmning eller avslutande nedvarvning.
Denna mall, som i sig påminner om en traditionell disposition av en lektion, verkar inom
ämnet idrott och hälsa inte ge något större utrymme för diskussion eller reflektion – fokus ligger
på att man är aktiv och följer ledarens anvisningar. 77 Eleverna i årskurs 9 synes under sin skoltid
ha förkroppsligat denna mall för hur undervisningen i idrott och hälsa skall genomföras. Detta
innebär förmodligen en stor utmaning för de lärare som vill avvika från mallen och lägga upp
lektionerna från ett annat perspektiv än en aktivitetsdiskurs.
Eftersom syfte och vilka kunskapskvaliteter som eftersträvas sällan kommuniceras var det
svårt för observatörerna att förhålla sig till lektionsinnehållet, mer än till karaktären på den
aktivitet som försiggick, hur interaktionen såg ut inom densamma och vilken underliggande logik
som vägledde den, det vill säga vad som framträdde som meningsbärande i aktiviteten.
Några nya didaktiska grepp för utformningen av undervisningen i idrott och hälsa var svåra
att upptäcka. Endast ett exempel finns med i denna studie, ett exempel som kommer att
beskrivas längre fram. Det framkommer även i observationsprotokollen att få nya pedagogiska
inslag noterades, förutom elevledda lektioner.
Lundvall & Meckbach 2007 och 2008b, Lundvall 2004, Larsson, Redelius & Fagrell 2007 och 2008, Skolverket
2005.
77 se också Öhman, 2007.
76
90
Elevledd undervisning – ett nytt pedagogiskt inslag?
Om själva utformningen av lektionerna inte visar upp något nytt så kan vi ändå konstatera att
elevledda lektioner som pedagogiskt inslag i undervisningen är något relativt nytt. Våra
observationer visar att mer än hälften av lektionerna (18 av 32) leddes till hel eller stor del av en
eller två elever. Fenomenet elevledda lektioner har troligen vuxit fram sedan Lpo 94 infördes och
med hänvisning till kursplanens kriterier för MVG (mycket väl godkänt), där det framgår att
eleven ska kunna ”organisera och leda motions-, idrotts- eller friluftsaktiviteter tillsammans med
andra och med hänsyn till andras behov”. Konsekvenserna av den höga andelen elevledda
lektioner i relation till lektionsinnehåll, jämställdhet och måluppfyllelse diskuteras i studiens
avslutande del.
I observationsprotokollen framkommer att lika många pojkar som flickor ledde sina
klasskamrater (14/14). Pojkdominansen är emellertid större än vad siffrorna visar eftersom
flickorna oftare delade på uppgiften. På en skola delade man upp den elevledda lektionen så att
två elever/par delade på lektionstiden. Inga mixade par förekom som ”elevledare”. En skola hade
inga elevledda lektioner alls. En lektion med en elev som ledare kunde se ut enligt denna
observatörs anteckningar:
Plötsligt tystnar alla och ställer sig i en ring. ”Det är jag som ska ha lektionen”, säger en flicka. ”Följ
efter mig”. Alla springer runt några uppvärmningsvarv och gör olika övningar. Eleverna parar ihop
sig två o två. Därefter blir det armhävningar (10 st. med motstånd genom att en trycker på den
andres rygg), sit-ups i par. Växelvis med medicinboll (50 st). stepövning i form av små, små steg på
stället, ryggläge med lyft ben och huvud i 25 sek, sitt mot vägg med benen i 90 graders vinkel i två
minuter, ”idioten”, benlyft, 20 på vardera ben. Därefter har flickan genomfört det hon planerat och
det är 15 minuter kvar (hon trodde att allt skulle ta längre tid). Resterande tid spelar de klassens
favorit, dodgeboll (liknar Killerboll). (E, lekt. 1)
Det fanns, som observatörerna uppfattade det, vissa ramar som utgångspunkt för elevernas
planering vad gällde att välja aktivitet, tidsfördelning och organisation. Det var också kring dessa
ramar som återkopplingen till eleven/eleverna kretsade. Den feedback som vi har kunnat
uppfatta har framförallt fokuserat på om alla elever deltagit aktivt, om innehållet organiserats på
ett rimligt sätt samt på elevens ”prestationen” i relation till innehåll och ledarskap. Endast i
undantagsfall uttalades några mål/syften med de elevledda lektionerna innan lektionsstart, vilket
fick till följd att återkopplingen inte berörde syfte och mål med lektionen. I den feedback som
finns beskriven i protokollen återfinns inte heller någon tydlig koppling till kursmål.
91
Läraren håller sig medvetet passiv under hela lektionen och låter elevgruppen som leder få fria
händer. Då och då säger läraren till enskilda elever att skärpa till sig. Han håller reda på tiden åt dem
som leder och efter lektionens slut ger han feedback till de två elevgrupperna som har ansvarat för
lektionen. (A, lekt. 1)
Det finns anledning att uppmärksamma och analysera de elevledda lektionerna lite djupare. På
många skolor är de betygsgrundande för ett högt betyg i idrott och hälsa och det lokala kriteriet
för att få ett MVG är att man har lagt upp och genomfört en lektion. På vilket sätt detta sedan
genomförs är en bedömningsfråga för läraren. I denna studie bjöd lärarna ofta in eleverna till en
kortare utvärdering tillsammans med den som lett lektionen. Vår bedömning är att det är positivt
att eleverna får träna sig i att både lägga upp en lektion och att genomföra den. Mer oroväckande
är att dessa elevledda lektioner ger stort utrymme åt en reproduktion av traditionella könsmönster
liksom en tradering av en aktivitetsdiskurs med maskulina förtecken. En stor del av eleverna,
både pojkar och flickor, använde höjt tonläge och hot för att få sina kamrater att lyssna. Några
flickor kämpade förgäves med att få sina kamraters uppmärksamhet medan ett par pojkar
uppträdde mycket auktoritärt.
De elevledda lektioner som vi observerade hade i stor utsträckning bollspel som
huvudaktivitet. Även dessa lektioner genomfördes utifrån en traditionell bollspelsmall. Först lite
teknikövningar enskilt och/eller i par, därefter (ibland) spel i små lag och sist regelrätt spel
(”match”). Vid en skola ledde två flickor lektionen och denna genomfördes till viss del utan boll
– ett intressant och tankeväckande grepp. Vi noterade också att när den elevledda lektionen inte
utgick från bollspel utan från exempelvis kampsport som taekwondo, karate eller boxning, utgick
eleverna ändå från den träningsform som utmärker föreningsidrottens träning. Problemet var, i
flera exempel, att ett stort antal övningar klämdes in under lektionen och att några av dessa låg på
en alldeles för hög nivå, framförallt för flickorna. Detta fick till följd att aktiviteten mattades av
men också att de elever som inte behärskade kompetensnivån på övningen själva omformade
övningen till den nivå de behärskade (mer om detta under rubriken Passiv/aktiv). I protokollen
noterades även att det framförallt var flickor som omformade övningen, medan pojkarna
fortsatte att träna även om de inte lyckades med utförandet. De elevledda lektionerna utgick från
en kollektiv undervisningsmodell och det var eleverna själva, istället för ledaren, som
nivåanpassade övningen. Man kan reflektera över vad en elev lär sig om kravet på en övning
ligger långt över den egna kompetensnivån, i stället för att kravnivån på ett naturligt sätt anpassas
efter elevernas olika förutsättningar och i relation till ett övergripande syfte/mål.
92
En annan kärna - problembaserade uppgifter
I observationsstudien finns ett exempel på en lärare som utmanade elevernas lärande med en
problembaserad uppgift. Eleverna fick en uppgift som ställde krav på att de skulle använda sina
egna och varandras resurser i ett nytt sammanhang:
Läraren har samlat eleverna runt sig i en cirkel. Han introducerar en elevuppgift som ska löpa över
tid: Danskoreografi till given musik. Betygsgrundande. Förutbestämda mixade grupper. Uppgiften,
att skapa en danskoreografi har funnits som elevuppgift på skolan under ett par år.
[…]
Läraren inleder lektionen med att ge information om uppgiften, understryker målet med uppgiften:
att arbeta tillsammans:
-
Vi bedömer hur motiverade ni är, hur engagerade, hur ledarskapet ser ut.
En elev (pojke) undrar över ”resultatet”. Får till svar att det inte i första hand är det:
-
Vi bedömer HELA vägen fram (processen; vår anm.), svarar läraren. (B, lekt. 2)
Observatören skriver vidare under fokusområdet ”Förhållningssätt”:
Grupperna sprider ut sig. Några startar genast, andra blir helt stillastående. Efter 10 minuter är alla
grupper igång. Blandning av angreppssätt och förhållningssätt. Majoriteten av eleverna är aktiva,
inte alltid fysiskt aktiva, men med i diskussioner, takträkning etc. I vissa grupper skapar flickorna
(rörelser) för sig och pojkarna för sig – och så möts man. I andra diskuterar man fram rörelserna.
Läraren stöttar i en grupp som hamnat i stiltje. Arbetet präglas i majoriteten av grupperna av
försiktighet, men också av leenden. Skratten som hörs är hjärtliga. En grupp är helt ohämmad,
prövar, övar, byter ut, sätter ihop där pojkarna skapar för sig och flickorna för sig – så möts de och
accepterar eller förkastar. (B, lekt. 2)
Hon kommenterar under rubriken ”Aktiv/passiv”
Samtliga deltog, ingen på bänken, i 4 av de 5 grupperna fanns ngn mer passiv individ, både po och
fl, men ändå deltagande. Alla vet vad det hela går ut på och eleverna i denna studieorienterade klass
verkar ta denna uppgift som vilken annan uppgift som helst. (B, lekt. 2)
När eleverna gick in i sina förutbestämda könsblandade grupper visste alla vad uppgiften gick ut
på – och eleverna i denna skolmotiverade klass verkade ta uppgiften som vilken skoluppgift som
helst. Till den nästkommande lektionen hade flera av grupperna sett till att någon i gruppen tagit
93
ansvar för att ladda ned musikstycket i sina mobiltelefoner så att de skulle kunna arbeta ostört
oberoende av lokal.
Det som händer med klassen på individ- och gruppnivå genom den problembaserade
uppgiften är att eleverna inte möter något direkt igenkänningsbart. Detta bryter upp de mönster
som annars dominerar i observationsprotokollen:
Kontrasten mot den tidigare elevledda lektionen i smålagsspel är slående. Gruppmedlemmarna är
alla något vilsna … vem ska ta kommandot? Alla behöver bidra, men ingen vill med automatik ta på
sig ledarskapet. Därför syns inte ett tydligt könsmönster till en början. Efter ett tag framträder att
flickorna skapar sina rörelser, pojkarna sina. Man jobbar med traditionella rörelseuttryck och vissa
rörelsesekvenser läggs upp så att man spelar mot varandra. Undantaget blir förflyttningssteg,
formationer där alla hjälps åt handgripligen för att få in varandra i led eller på linjer.
[…]
Förslag på akrobatiska moment som inkluderar fysisk styrka kommer från några pojkar. Inga sådana
moment föreslås, vad jag hinner uppfatta, av några flickor.
[…]
Uppgiften utmanar eleverna. Det är inte givet hur den ska lösas och uppenbarligen, för dessa elever,
inte heller givet att uppgiften kan läggas över på någon/några. Inte ens de två flickorna som två
veckor innan höll en elevledd lektion i klassisk balett tar på sig ”ledarskapet/projekt-ledarskapet” i
sina respektive grupper. Musikanalysen blir den neutrala hållpunkten – och alla förslag i grupperna
mottas – för att kunna lösa uppgiften.
[…]
Lärarens förhållningssätt är på ett sätt könsmedvetet. Han ger inga antydningar om att något kön
har lättare för att lösa uppgiften, att stöd kan sökas hos någon, eller (försvarar med) att ”detta”
också ingår i idrotten … (B, lekt. 2)
Uppgiften löpte över tre lektioner för att sedan redovisas gruppvis på kommande lektioner. I
observatörsprotokollen över de tre lektionerna går det att följa hur elevernas arbete med att lösa
uppgiften också påverkar deras förhållningssätt till varandra och till rörelser och uttryckssätt.
Många av eleverna är mycket medvetna om de traditionella könsmönstren. De börjar leka och
utmana dessa. 78 När observatören ska sammanfatta sitt protokoll i relation till könsmönster och
genusmedvetenhet, noterar hon efter den tredje lektionen:
78
jfr Gard 2003
94
Eleverna/grupperna leker med de traditionella könsmönstren: killarna låtsas att de har kastspön…
kastar ut och halar in flickorna … men flickorna får, när de väl har halats in, ned killarna på knä och
går i cirklar runt de knästående pojkarna, rufsar dem lätt i håret ...
[…]
Detta att grupperna börjar leka med de traditionella rollerna, växlar över- och underläge, kan tyda på
en medvetenhet – eller så tar humorn över som ett sätt att undvika att man tar för ”seriöst” på
uppgiften. Tror mer på det förstnämnda – medvetenheten om överdrifter i könsrollskarikatyrer
finns hos dessa unga. (B, lekt. 3)
Kommunikationsmönster
Lärarna synes arbeta utifrån ett individbaserat förhållningssätt där undervisningen följer ett
kommunikationsmönster som återkommer i flera av observationsprotokollen: vid lektionens start
tas närvaro och läraren ger information om kommande händelser. Därefter sätts lektionen igång.
I observationsprotokollen framträder att syfte och inriktning på lektioner/ämnesinnehåll sällan
kommunicerades av läraren eller diskuterades tillsammans med eleverna, eller av de elever som
tagit ansvar för en elevledd lektion. Därtill relaterade lärarna sällan till ämnets lokala eller
övergripande kursmål under lektionerna alternativt summerade/diskuterade lektionens innehåll i
slutet av lektionen. Detta gällde en majoritet av skolorna.
Det framstår som om syftet med undervisningen alternativet målet med valt ämnesstoff bär
på en självklar logik; den väl inarbetade planeringen följer en mall som alla underförstått känner
till/förstår. Eventuella aspekter kring mål, valt ämnesstoff, lärandeaspekter i relation till syftet
med lektionen behöver inte delges eleverna eller diskuteras, följas upp och/eller utvärderas.
Envägskommunikationen dominerade både när lärare och elever ledde lektionerna. Kortare
instruktioner eller uppmuntrande tillrop som ”Kom igen”, ”Bra”, ”Jobba, jobba”, ”Kör på” är
vanliga vid konditions- och stationsträning. Både flickor och pojkar ställer frågor. Vid en skola
tycks flickorna var mer aktiva med att ställa frågor än vad pojkarna är. Flera observatörer noterar
att lärare går runt och småpratar med eleverna under lektionen. Förmodligen ett verksamt sätt för
att skapa en god atmosfär.
Aktiv/passiv kopplat till kön
Vid vissa aktiviteter gick det att uppfatta ett traditionellt könsmönster. Inte helt överraskande
gällde detta vid aktiviteter som lagbollspel och bollekar med syfte att träffas av en boll och där
flickorna inte var i majoritet på lektionen. Dessa aktiviteter föranledde ett tempo som premierade
bollvana pojkar, vilket innebar att många flickor drog sig undan. När flickorna var i majoritet i
klassen och genomförde motsvarande bollek anammade de, intressant nog, samma
spel/lekmönster som pojkarna (tuffa kast, hög ljudvolym och spel på allvar).
95
Det var fascinerande att observera flickorna innan lektionen startade, eftersom de påminde om hur
pojkar brukar bete sig. Ingen satt still, utan de bollade och kastade bollar på varandra under
högljudda vrål och skrik. […] Under spelet med killerboll, stod några flickor på en bänk och skrek
”kasta på K” Och när K blev bränd jublade de JA, JA, JA och lät precis som tonårspojkar. (E, lekt.
1)
Observationsprotokollen beskriver hur pojkar tar stor plats, dominerar aktiviteten och får
möjlighet att visa upp sin kapacitet. Det finns emellertid också tillfällen då bollskickliga flickor
”ges” plats i bollspelet:
En flicka utmärkte sig däremot på så sätt att hon visade förtrogenhet med alla övningar (hon bar
också en t-shirt från Sv. Fotbollsförbundet – hon gjorde f ö förövningar med annan flicka). Hon var
duktig, men sa inte mycket och försökte inte dominera (men drog sig heller inte för utmana).
Pojkarna kände till hennes fotbollskvalitéer, det märktes också i den avslutande matchen. I den
avslutande matchen skulle 2 fl och 2 po (utöver målvakten, som var po i båda fallen) vara på planen.
Flickorna bytte med flickor, pojkarna med pojkar. (D:1, lekt. 2)
Men beskrivningar enligt nedan är få och utgör undantag . En observatör noterar att det fanns
tillfällen då ett omvänt könsmönster framträdde, det vill säga att pojkarna var i en underordnad
position:
I matchsituationen är det några flickor (två-tre) som är lite mer tillbakadragna/osäkra och ibland är
pojkarna lite ”snällare” mot flickorna vid närkontakt och passningar. Majoriteten av flickorna är
dock framåt, de säger ifrån, gör sig hörda, tar initiativ, leker, stojar och är med i aktiviteterna. Jag får
intrycket att de pojkar som är mer tillbakadragna (för att vara den här gruppen) nästan är lite rädda
för de mest tongivande flickorna. […] Bland de elever som känns mest framåt och syns och hörs
mest är könsfördelningen jämn. Hos dem som emellanåt håller sig i bakgrunden är det några fler
flickor än pojkar, men det varierar beroende på aktivitet. (A, lekt. 2)
Vi kunde också notera att eleverna är medvetna om att de skall samarbeta med varandra oavsett
kön, men trots denna medvetenhet tycks kön innehålla en segregerande kraft som verkar relativt
omedvetet:
Pojken som ledde försökte se till att pojkar och flickor stod blandat, men som av en osynlig kraft
delades klassen vid flera tillfällen i en pojk- respektive flickhalva. Mycket intressant process. I övrigt
96
endast obetydliga skillnader i intensitet (pojkar något intensivare än flickor, flickor lite mer ”hängiga
och slängiga” i sina rörelser när det är slag). Fler pojkar visar intresse för ledaren, fler flickor sätter
sig ner vid väl valda tillfällen eller bara står och tittar. Men, som sagt, skillnaderna är mycket små.
(D:1, lekt. 1)
”Vilka lag vill ni ha?” frågar läraren. ”Snabba sidan där – slöa sidan där” … Alla tjejer utom en tar
lugna sidan. Alla killar tar snabba sidan. E delar upp lagen.
[…]
Flickorna och pojkarna söker sig till kamrater av samma kön när de själva får dela upp. (F, lekt. 3)
Lektioner med traditionell dans (folkdans, pardans) var en annan typ av aktivitet som utmärkte
sig genom att skapa/rekonstruera traditionella könsmönster. Vid dessa dansaktiviteter och på det
sätt som aktiviteten organiserades uppstod i flera klasser en osäkerhet hos framförallt pojkarna,
men ibland även hos flickorna, kring hur de skulle förhålla sig till innehållet.
Vid upprop sitter flickorna gärna två och två eller i grupp. En flicka sitter gärna med killarna, tar för
sig, pratar med en eller flera killar. I dansen inordnar hon sig i rollen som tjej. Killarna tar för sig,
låter mest, är mest delaktiga i dialog med läraren. Flickorna inordnar sig i lektionen. (C, lekt. 4)
Eleverna verkade ha svårt att placera in dansaktiviteterna såväl i ämnets som i sin egen kontext.
Vid ett par tillfällen börjar eleverna aktivt motarbeta läraren eller den elev som leder lektionen,
alternativt uppträder eleverna okoncentrerat och stimmar bort försök till instruktioner av
danssteg med mera. Vid ett av dessa tillfällen tog läraren hjälp av betygskriterierna för att
motivera momentet. Detta var första gången betygskriterier nämndes överhuvudtaget.
Flera observatörer noterar dock att det kan vara relativt svårt att hitta uppenbara/tydliga
könsmönster, särskilt när det handlar om individbaserad träning, som i övningar i någon
kampsport, konditions- eller cirkelträning:
Mycket få och begränsade könsmönster. […] Till att börja med tyckte jag mig se att fler pojkar
”fuskar” genom att slarva med övningarna, medan flickorna ”fuskar” genom att maska, men det går
inte att upprätthålla en sådan uppdelning strikt. Det ser ut som om pojkar utmanar varandra mer –
och leker/kämpar – vid de stationer som inbegriper kamp mot varandra, medan flickorna ser ut
som: ”vi gör det vi gör för att vi har det i uppgift”. (D:1, lekt. 4)
97
Eleverna visade också upp en genusmedvetenhet som bör uppmärksammas (mer om detta under
rubrikerna ”Logiken” respektive ”Genusmedvetenhet”.), men det skall också uppmärksammas att
även motsatsen förekom.
Från våra observationsprotokoll kan vi konstatera att det fanns en viss frånvaro från
lektionerna. Vid flera tillfällen satt 2-5 elever på bänken, både pojkar och flickor. Dessa
åskådarelever fick ibland (alternativa) uppgifter, ibland inte. I denna studie har inte frånvaron
följts upp specifikt, men vi noterar att den vid enstaka lektioner i profilklasserna var
anmärkningsvärt hög, framförallt orsakad av köruppträdanden respektive arbetsprover inför
gymnasieantagning. Frånvaron var hög eller svårbedömd i skolor i områden med hög andel elever
med annan bakgrund än svensk, där nyanlända elever kontinuerligt slussades in och ut i klasserna.
Elevernas upplevelser - minienkäten
Svaren från minienkäten baseras på de elever som var närvarande på lektionerna. Den visar att
eleverna till överväganden del är positiva till det innehåll som presenteras. För de studerade
lektionerna är det så mycket som runt 80 procent av pojkarna och flickorna som gillar dem
”jättemycket” eller ”ganska mycket”. En något högre andel pojkar än flickor gillar dem
”jättemycket”, samtidigt som en något högre andel flickor än pojkar gillar dem i mindre
omfattning (”ganska lite”). Endast enstaka pojkar och flickor gillar ”inte alls” lektionen man just
haft. Slår man ihop antalet markeringar för svarsalternativen ”ganska lite” och ”inte alls” utgör
dessa 71 till antalet, vilket kan jämföras med 411 markeringar för svarsalternativen ”Jättemycket”
och ganska mycket”, det vill säga runt 12 procent av markeringarna representerar en negativ syn.
När det gäller att göra sitt bästa menar över 90 procent av de elever som svarat att de ”hela
tiden” eller ”ofta” gör sitt bästa på lektionen. Pojkarnas något mer positiva hållning återkommer
även här, då det är en högre andel pojkar som anger att de ”hela tiden” gör sitt bästa. Mindre än
10 procent av både pojkarna och flickorna har markerat att de bara gör sitt bästa ”ibland”. Vi
kan också konstatera att det är en högre andel av eleverna som markerar att de gör sitt bästa
under lektionerna hela tiden i de skolor som har elever som är socioekonomiskt gynnade.
När det gäller ungdomarnas uppfattning om ”vem som ägde lektionen”, det vill säga
huruvida pojkar och flickor ansåg sig ha inflytande och/eller tillgång till lektionerna och deras
innehåll, angav majoriteten av eleverna (59 % av pojkarna och 63 % av flickorna) att båda könen
”ägde” lektionen. Dock angav mer än dubbelt så många pojkar som flickor att det var pojkar som
ägde lektionen. Endast 3 procent av pojkarna svarade att flickor hade ”ägt” lektionen, medan 16
procent av flickorna menade detta.
98
Lärandet
I minienkäten samlade vi också in data över hur elever såg på sitt lärande via det stipulerade
påståendet: Jag lärde mig kopplat till svarsalternativen ”jättemycket”, ”ganska mycket”, ”ganska
lite”, eller ”ingenting”. Två tredjedelar av de pojkar och flickor som svarat ansåg att de lärde sig
”jättemycket” eller ”ganska mycket” på lektionerna. Den kvarvarande tredjedelen svarade att de
lärde sig ”ganska lite” eller ”ingenting alls”. Här var det en högre andel flickor än pojkar som
angav ”Jag lärde mig lite” (28 %), samtidigt som var 10:e pojke angav att de inte lärde sig något
alls.
I enkäten gjorde vi även jämförelser mellan hur eleverna i en och samma klass, pojkar och
flickor, svarade efter en och samma lektion på påståendena ”jag lärde mig” och ”jag gillade”. Det
visade sig att eleverna ofta både gillade lektionen och uppfattade att de lärde sig ganska mycket
eller mycket, eller att de gillade en lektion, men inte uppfattade att de lärde sig så mycket. Det
visade sig emellertid också att eleverna kunde markera att de inte gillade en lektion särskilt
mycket, men ändå uppfattade att de lärt sig ganska mycket eller mycket. Ett starkt gillande kunde
alltså upplevelsemässigt ha samband med ett svagt lärande och tvärtom. Gillandet gick ofta att
hänföra till att det givna lektionsinnehållet var ”igenkänbart”, exemplevis smålagsspel och
cirkelträning. Det förekom även vissa könsskillnader i svaren kring gillande och lärande.
Exempelvis kunde pojkarna i en klass markera ett gillande av en lektion parallellt med att de
också uttryckte att de lärde sig, medan flickorna i samma klass kunde uttrycka ett gillande, men
samtidigt markera att de inte lärde sig särskilt mycket. Omvända förhållanden mellan könen
förekom också.
Exempelvis uppger både flickor och pojkar vid en skola att de gillar innehållet i lektionen
men att man inte lärde sig så mycket. Detta var en elevledd lektion där bollspel utgjorde
huvudaktiviteten. Vid en annan lektion vid samma skola angav pojkarna att de gillade lektionen
och att de lärde sig ganska mycket medan flickorna uppgav att de gillade lektionen men inte lärde
sig så mycket. Detta var också en elevleddlektion med bollspel som huvudaktivitet.
Vid en skola förekom särundervisning vid något tillfälle. Flickorna hade konditions- och
styrketräning. Lektionen var elevledd. Flickorna angav att de lärde sig ganska mycket men att de
inte gillade innehållet speciellt mycket. Pojkarna hade i sin tur en basketlektion. Denna lektion
leddes av läraren. Pojkarna angav att de såväl gillade lektionen som lärde sig mycket.
En skillnad mellan könen förelåg i minienkäten när det gällde påståendet: ”Jag fick visa vad
jag kan”. Även om en hög andel av både pojkar (83 %) och flickor (72 %) ansåg att de fick visa
vad de kan ”hela tiden” eller ”ofta”, framkommer att andelen pojkar som anser sig ha haft
möjlighet att visa ”hela tiden” är högre än andelen flickor, 47 procent respektive 30 procent. Inte
99
vid något av lektionstillfällena översteg flickornas andel av svarsalternativet ”hela tiden” andelen
pojkar som uttryckte detta.
Observationsprotokollen avslöjar dock att om läraren eller elever skall visa en övning med
hjälp av en elev plockas ofta en pojke ut som ”demonstrationsobjekt”. Det verkar som om elever
eller lärare ser detta som något normalt.
Villkorat lärande
Den bild av undervisningen som framkom genom minienkäten kan utifrån ett genus- och
jämställdhetsperspektiv sammanfattas som följer. Om en lektion ”ägs” av någotdera könet så är
det av pojkar. Detta är såväl flickor som pojkar överens om. Hur detta kommer till uttryck i den
sociala praktiken synliggörs bland annat genom exempel från lektioner i observationsprotokollen.
I minienkäten är det fler pojkar än flickor som uppger att de hade möjlighet att visa vad de kunde
under lektionerna. Två tredjedelar uppger att de lär sig jättemycket eller ganska mycket under
lektionerna. Om detta är även flickor och pojkar överens. Vad värre är, är att så mycket som en
tredjedel anger att de lärt sig lite eller inget alls och här befinner sig flickorna i majoritet.
Observationsprotokollen och minienkäten understöder det resultat som framkom redan i
NU03 (Skolverket 2005). Ämnet idrott och hälsa är alltjämt ett pojkämne som utmärks av att vara
aktivitetsinriktat snarare än kunskapsinriktat. Detta är förmodligen till nackdel för flickor
generellt och för de flickor (och pojkar) som inte har idrott som sitt fritidsintresse. 79 Bilden av
ämnet som ett ämne som genererar ett fortsatt intresse för fysisk aktivitet, genom att eleven
bland annat erbjudits möjligheter att öka eller fördjupa sin kunskap (i vilket också ligger ett
engagerat deltagande) blir därför inte lika positiv utifrån en del flickors perspektiv.
Logiken - den meningsbärande drivkraften
Den underliggande logik som framkommer i observationsprotokollen återger inget enhetligt
mönster i termer av att endast en logik dominerar. Den av Engström (1999) framtagna
indelningen i olika logiker för förhållningssätt till träning och kroppsövning visade sig vara
tillämplig endast i vissa delar i analysen. Å ena sidan kan man påstå att färdighetsträning med
inslag av tävling och rangordning dominerar majoriteten av lektionerna i undervisningen i idrott
och hälsa i årskurs 9. Å andra sidan finns en underliggande logik där innehållet drivs fram genom
fysisk träning utan en tävlingslogik.
Elevernas förhållningssätt i lektionens båda matcher känns mer lek- än tävlingsinriktat. Lagandan
upplever jag som ganska svag, eleverna tycks mer fokusera på den egna prestationen än att t ex
79
Lundvall & Meckbach 2008a och b, Redelius, Fagrell & Larsson 2009.
100
reagera när någon i laget gör mål. Jag lägger inte märke till vilka av lagen som vunnit efter
matcherna och det tycks ingen annan ta notis om heller. Det är dock en hög stämning och inlevelse
hos de flesta på planen, det är mycket snack och skrik men inte så mycket s.a.s kommunicerat
samarbete. Det känns som om andan inte förändras så mycket beroende på aktivitet, oavsett om det
är match, lek eller uppvärmning. (A, lekt. 2)
Eleverna verkar i majoriteten av de observerade lektionerna ha ett avspänt, för att inte säga ett
neutralt förhållande till den tävlings- och rangordningslogik som kan noteras för många av
lektionerna. Formerna för detta ”ointresse” för den idrottsliga kampen/tävlings- och
rangordningslogiken kan vara ett tecken på att ungdomarna själva ser idrottsämnets logik mer
som motiverat av att få ett tillfälle till fysisk aktivitet/träning med inslag av olika former av
samarbete. Detta markerades också genom den klädsel, eller snarare den icke funktionella klädsel,
som kunde observeras i ett par av klasserna. Att sakna ändamålsenliga skor, endast ha strumpor
eller vara barfota, förstärkte detta intryck.
Flera hade ’tunga’ träningsskor men en del var också barfota när de spelade (vet inte varför jag
noterar det, men det visar på variationen inom gruppen. ’Idrottare’ är inte barfota när de spelar
basket …) (E, lekt. 2)
Vi menar att innehåll och utformning av lektionerna har en avgörande betydelse för
aktivitetsnivån men också för om könsmönster bildas. När elever uppfattar syftet med lektionen
som om det gäller att tävla, jobba, kämpa och ta ut sig helt och hållet ser inte alla detta som
meningsfullt. Denna tävlings- och aktivitetslogik som är tydligt framträdande i
observationsprotokollen får en rad negativa bieffekter som bör uppmärksammas.
Lektionsinnehåll som ensidigt utgår från en aktivitetsdiskurs kan också innebära att
rörelseskolning och färdighetsträningen genomförs slarvigt. En av observatörerna noterade hur
en lektion i cirkelträning, trots lärarens påpekande att man fick vila vid stationerna vid behov,
ledde till att många elever, både flickor och pojkar, istället för att genomföra övningarna med fullt
rörelseutslag och med en intensitet som gjorde att de kunde orka med alla stationer, slarvade
igenom övningarna för att hinna göra så många repetitioner som möjligt. Eleverna vilade då
observatören inte tittade på deras station, men då observatören riktade blicken mot stationen
började eleverna att jobba hårt igen. Denna förkroppsligade aktivitetsdiskurs gav inget utrymme
för medveten reflektion över rörelsens kvalitet vare sig ergonomiskt eller rörelsemässigt. Eleverna
lärde sig inte heller att disponera sina krafter vilket ledde till att många elever inte orkade arbeta
under de sista stationerna.
101
Om undervisningen ensidigt grundas i en aktivitetsdiskurs kan en sådan undervisning
upprätthålla och förstärka traditionella könsmönster i den meningen att en del pojkar (främst de
med anknytning till fritidens tävlingsidrott) skapar sig en dominansarena i skolans undervisning i
idrott och hälsa. Det föreligger också en risk för att läraren, medvetet eller omedvetet, på
gruppnivå riktar sin undervisning just mot denna grupp av elever, även om han/hon uppfattar att
undervisningen byggs på individuell kommunikation och handledning. Vi noterade vid flera
tillfällen att eleverna själva omformade tävlingsinriktade övningar till en mer lekfull variant.
I den skola där den sammanhängande koreografiuppgiften förekom skriver observatören i
protokollet att när undervisningen återgår till ”vanlig” undervisning med en elevledd lektion
återkommer det traditionella arbetssättet:
När den elevledda lektionen (volleyboll) tar över, återgår man till ett traditionellt arbetssätt:
uppvärmning, instruktion aktivitet; regelgenomgång och lagindelning; spel, avslut med lek. Många
frågor om regler från både pojkar och flickor. Motsvarande sätt att kommunicera innehåll som vid
smålagsspelet några veckor tidigare. Här är kunskapsfrågan hur bollspelet egentligen ska gå till – och
hur det ska anpassas till lokal/planyta. Till slut svarar ledaren (flicka): - … det är inte OS-final: först till
20 vinner! (B, lekt. 5)
Men trots att resultat och poäng räknades, och regler för hur man vinner/förlorar poäng nogsamt
gicks igenom, så gav elevgrupperna inte detta någon särskild uppmärksamhet eller värde. Även
den verbala kommunikationen mellan eleverna gav uttryck för detta. Detta hindrade dock inte
elever från att med full kraft ge sig in i ”matchen” eller idrottsleken. Men det fanns helt enkelt
inget symboliskt värde i att hävda sig genom idrott/idrottslig förmåga i flera av klasserna.
Genusmedvetenhet
I observationsstudien framträder lärarna varken som initiativtagare eller stöttande när det gällde
att utmana dominerande könsmönster. Därför blir vår tolkning att det finns en låg grad av
genusmedvetenhet hos lärarna. Istället konstaterar vi att lärarnas hållning, att reproducera ett
neutralt förhållningssätt till kön och att främst fokusera på att möta individen och inte hela
gruppen eller grupper av individer under lektionstiden (förutom vid allmän instruktion) i
praktiken innebar att omedvetet stötta en maskulint dominerad genusordning, som medför att
både pojkar och flickor går in i ett traditionellt könsmönster. Dessa mönster förekommer både
när lektionernas innehåll (aktiviteter) ska organiseras och iscensättas och genom det sätt som
eleverna själva ”formerar sig”, det vill säga i en strikt könsuppdelning. Detta yttrade sig genom
vem eleverna satte sig bredvid, hur de bildade grupper och hur de kommunicerade inom
och/eller mellan könen, oavsett om detta gällde småprat, teknikråd eller uppmuntrande tillrop.
102
Läraren (L) verkar angelägen om att flickor och pojkar ska arbeta tillsammans. Vid gruppindelning
verkar L också medvetet se till att flickor och pojkar skall fördelas lika i grupperna. L
uppmärksammar inte att det endast är pojkarna som får visa hur övningarna ska utföras. Riktar inte
medvetet frågor vare sig till flickor eller pojkar. Genusmedvetenhet = flickor och pojkar gör
likadant. (F, lekt. 1)
När den elevledda eller lärarledda lektionen återspeglade ett innehåll som liknade befintliga
idrotter som lagbollspel eller idrottslekar med utslagning, framträdde ett traditionellt könsmönster
i de blandade grupperna eller i grupper där flickorna var i minoritet. Pojkar dominerar då
spelplanen fysiskt och verbalt och det är endast enstaka flickor som tar plats. Kroppsligen
undviker pojkar hård kroppskontakt under spel med flickor och på motsvarande sätt är det få
flickor vid spel med könsblandade lag som spelar aggressivt med hård kroppskontakt. Passningar
tenderar att röra sig inom könen, liksom uttryck och kommentarer för uppmuntran, råd och
strategier. Icke-deltagande eller passivitet återfinns oftare hos flickor i de könsblandade
grupperna. Ett annat mönster tar form när flickor är i majoritet, eftersom könsmönstret då inte
behöver sättas i relation till någon befintlig genusordning. I dessa lägen tar flickor större plats och
driver spelet hårdare med kroppskontakt. Lärarna intar en markant ”passiv” roll under de
elevledda lektionerna.
I avsaknad av en uttalat målinriktad undervisning, verkar undervisningen ofta utgå från en
social praktik (med en tävlings- och rangordningslogik) som också innebär att ett traditionellt
könsmönster gestaltas oavsett om lektionerna var elev- eller lärarledda, där många elever, både
pojkar och flickor återgav ett pojkigt beteende.
Det går att tolka många av flickornas agerande och roll på lektionerna som otypiskt genusmässigt,
vilket inte gäller för pojkarna på motsvarande sätt. Alla beter sig mer eller mindre ”killigt” kan man
säga och det kan väl därför inte ses som könsneutralt, utan mer som manligt normativt. Det är ju
dock en diskurs som även pojkarna har att fårhålla sig till. (A, lekt. 2)
Vår uppfattning är att majoriteten av de observerade lektionerna dominerades av ett traditionellt
könsmönster. En stor mängd grupper av individer återspeglar således ett könsmönster baserat på
idrottens maskulina norm, där endast enstaka individer bryter det maskulina könsmönstret
genom såväl val av rörelseaktiviteter, sätt att gestalta aktiviteten på som val av klädsel. Detta
oavsett om innehållet utgjordes av dans, bollspel, idrottslekar (stafetter, bollekar). Ett tydligt
undantag fanns på den skola som under perioden genomförde den problembaserade
103
koreografiuppgiften, möjlig att relatera till kursplanen och som löpte över tid.
Koreografiuppgiften bröt tydligt mot den förkroppsligade genusordning som framträder i många
av de traditionella rörelseaktiviteterna. Uppgiften utmanade eleverna såtillvida att det inte var
givet hur den skulle lösas eller vem som skulle svara för en lösning inom gruppen. Pappret med
musikanalysen blev en neutral hållpunkt, särskilt för de grupper som hade svårast att komma
igång. Eftersom processen fick pågå över flera lektioner hann eleverna både pröva, öva och
förkasta olika förslag till rörelser och förflyttningar till den givna musiken. Flera av grupperna
startade med rörelser som kunde kopplas till traditionella könsmönster; pojkarna antog maskulina
rörelser/rörelsemönster och flickorna gick in i feminina roller. Efter lektion två började eleverna
laborera med dessa förbestämda mönster, bland annat med hjälp av att föra in berättelser med
humor, vilka kom till uttryck i valet av rörelser och i rörelsegestaltningen. Akrobatiska moment
blandades med rena dansrörelser och kombinationer av rörelser med förflyttningar. Observatören
noterar efter den tredje danslektionen:
Könsmönstren börjar luckras upp. Eleverna leker och vänder på dem. Genusförvaltaren ”sover”
eller betraktar på avstånd vad aktiviteten gör med ungdomarna … (B, lekt. 4)
Lärarens förhållningssätt var under hela processen lågmält och genusmedvetet såtillvida att han i
sina kommentarer höll sig fullständigt neutral i sina förväntningar på såväl flickornas som
pojkarnas förmåga att kunna bidra. Han använde sig aldrig av ”morötter” i form av mer av
vanligt idrottsinnehåll, som att ”sedan ska vi …”.
Min bedömning, efter att ha mött gruppen sju gånger (med observationsprotokoll på sex av dessa
gånger) är att danskoreografin och samarbetet inom grupperna öppnade upp för en spridningseffekt
in i lagbollspelen. Kommunikationen ökade mellan könen. Detta får mig att reflektera över
aktivitetens betydelse, dess symboliska betydelse och inramning.
[…]
Lärandets villkor inom ämnet flyter också upp som en reflektion: Vad händer med ämnet med alla
dessa elevledda lektioner, ofta kontextlösa men med för eleverna många gånger ”kul” innehåll? (B,
lekt. 6)
Även om många av de deltagande flickorna i studien genom sin klädsel, exempelvis en
föreningslogo på byxorna, markerade medlemskap i en idrottsförening, var det sällan flickorna
som tog kommando över den idrottsaktivitet som presenterades på lektionen. Flickors många
gånger mångfasetterade förhållningssätt till och erfarenheter av kroppslig träning framträdde inte
104
särskilt starkt i den kontext som studerades. Anglosaxisk och svensk forskning har pekat på att
enstaka flickor och grupper av flickor väljer att inte hävda sig i det ”rum” som idrotten i skolan
utgör. En uppfattad lägre aktivitet eller förmåga hos flickorna kan således bero på ett
”osynliggörande” av kunskap. Den kunskap som kommer till uttryck inom idrott och hälsa har
både att göra med vilket innehåll och vilka aktiviteter som erbjuds och hur flickorna vill att deras
”appearance”, deras kroppsliga apparition, ska uppfattas i den kontext som idrottsämnet utgör i
skolan. 80 Uttryck för idrottslig förmåga sparas hellre till en ”efter skolan” aktivitet. Det finns
således en risk för att flickornas (och även grupper av pojkars) kompetens/kunskap
undervärderas i relation till den ämnestradition som råder.
Vår bedömning är att tävlings- och rangordningslogiken fortfarande spelar en aktiv roll som
genusförvaltare för den över- respektive underordning som framträder i studien, även om strävan
är att åstadkomma samarbete. Det förhandlingsbara utrymmet för deltagandet blir med denna
underliggande logik i slutändan begränsat. Idrottsaktiva pojkar ges företräde framför idrottsaktiva
flickor och icke idrottsaktiva pojkar. Minst utrymme tar icke aktiva flickor med lägst
idrottsintresse eller låg idrottslig förmåga. Lärarna verkar inte ha den medvetenhet kring genus
och genusordning som krävs för att bryta och förändra dessa mönster.
Slutsatser - lärande och måluppfyllelse
En slutsats av fallstudien är att det som står på spel inom ämnet idrott och hälsa är att läraren
både ska hantera en komplicerad undervisningssituation och samtidigt förändra ämnet till en
arena för fysisk bildning. Lärarnas kompetens, professionalitet, ledarskap och engagemang är
nycklar till att kunna uppfylla styrdokumentens mål, men också en garanti för att en likvärdig
utbildning, oavsett kön, ekonomisk status eller geografisk hemvist, ska kunna erbjudas våra
ungdomar. Frånvaron av en logik som bärs fram av ett lärandeperspektiv, förutom nämnda
exempel kring problemorienterad undervisning och färdighetsfokus, är bekymmersamt för ämnet
idrott och hälsa. Det höga antalet elevledda lektioner i studien bidrar till att det inte mer precist
går att uttala sig om måluppfyllelsen i relation till skillnader eller likheter mellan skolorna utifrån
det urval som gjordes. Däremot verkar skolformen profilklasser ge förutsättningar till ett mer
öppet lärandeklimat i klasserna. Eleverna har ett övergripande intresse som förenar dem som
klass och individer.
Frånvaron av en logik som bärs fram av ett lärandeperspektiv, förutom nämnda exempel
kring problemorienterad undervisning och färdighetsfokus, är bekymmersamt för ämnet idrott
och hälsa. Skolinspektionen kommenterar detta i sin flygande inspektion av ämnet våren 2010
genom att ställa ett antal frågor:
80
Hills 2006, Flintoff & Scraton 2001, Redelius, Fagrell & Larsson 2009, Lundvall & Meckbach 2008 b.
105
-
Varför bedöms bollspel vara en bra metod för att nå kursplanens mål?
-
Hur påverkas elevernas motivation att delta när en aktivitet dominerar?
-
Hur ges undervisningen den bredd som styrdokumenten ger uttryck för?
-
Hur påverkas betyg och bedömning av ett smalt utbud?
-
Hur synliggörs hälsoperspektivet i det valda innehållet? 81
Frågorna relaterar till den problematik som tagits upp i denna studie. Det finns en avsaknad av ett
ämnesdidaktiskt tänkande som berör betydelsen av organisation och utformning av innehåll.
Lärarna verkar generellt sett, även om undantag finns, ha förbisett det faktum att ett lärande,
formellt och informellt, kan uppstå och uppfattas av elever, även om ”gillande” inte uttrycks. Det
motsatta verkar också inträffa, att ”gillandet” inte räcker för att elever ska uppfatta att ”de lär” sig
något. Detta går att se genom att följa individuella klasser och lektionsinnehåll i relation till
elevernas svar på minienkäten. En ytterligare aspekt är att detta synes få betydelse för hur pojkar
och flickor uppfattar att de får möjlighet att ”visa vad de kan”, vilket i sin tur får följdverkningar
för hur och vad läraren uppfattar av pojkars och flickors prestationer och resurser i termer av
måluppfyllelse inom ämnets ramar.
Den aktivitetsdiskurs som framträder i observationsstudien, med sitt relativt smala innehåll,
blir därför problematisk på många plan. För det första går det att uppfatta lektionsinnehållet som
”föreningsidrott i vulgärform”, där ett förfinat idrottsligt kunnande vare sig eftersträvas eller nås
inom ämnet. För det andra förstärker ”vulgärformen” ett traditionellt könsmönster där
lektionernas inarbetade ”mall” blir som ett självspelande piano med begränsad
klaviaturanvändning.
För det tredje är aktiviteterna som förekommer som lektionsinnehåll möjliga att känna igen
för eleverna, både för flickorna och för pojkarna, men de känns också igen genom att individens
upplevda kompetens alltför ofta, enligt observationsprotokollen, verkar hamnar i ett läge som
bekräftar ”vad man kan” respektive ”vad man inte kan”. På så sätt förstärker aktivitetsdiskursen
kompetenser istället för att utmana och utveckla dessa inom ramen för ämnets inriktning och
kunskapsmål. Aktivitetsdiskursen och lärarnas sätt att välja ut innehåll och organisera
undervisningen på gör också att det framstår som möjligt att nå ett högt betyg i idrott och hälsa
genom att äga en förhållandevis smal kompetens. Här går det att resonera i termer av att flickors
chanser till högre betyg skulle öka om fler kompetenser efterfrågades och om den eftersökta
kunskapsnivån, och kvaliteterna inom denna, tydliggjordes.
81
www.skolinspektionen.se
106
Det som kännetecknar och kommuniceras i undervisningen går också att uppfatta som det
som värdesätts. Ämnets värden blir förkroppsligade genom de aktiviteter som den sociala
praktiken består av. Det blir då viktigt för varje enskild elev att ha möjlighet att visa upp sitt
kunnande och att läraren uppmärksammar detta. För ämnet idrott och hälsa uppstår en
problematik, då observationsstudien visar att undervisningens målsättning iscensätts med ett
innehåll av aktiviteter på gruppnivå, där lärarens kommunikation i huvudsak sker på individnivå.
En viktig aspekt av detta blir att förstå mer av de mekanismer för val av undervisningsformer och
organisation av innehåll som framträder för att förstå hur bedömningen av olika kunskapsnivåer
inom ämnet erkänns och värderas.
Studien visar att när läraren i sin undervisning synliggör för eleverna en ämnesdidaktik som
baseras på problemlösning alternativt när de elevledda lektionerna har en pedagogiskt inramad
färdighetsträning av icke typiska idrottsaktiviteter, sker en neutralisering av den inom ämnet
dominerande tävlings- och rangordningslogiken. Fokus flyttas från över-/underordning baserat
på idrottsligt intresse och förmåga till att pröva/träna den individuella förmågan. I fallet med en
problemlösande uppgift (danskoreografi till given musik) gavs även utrymme för ett
undersökande och skapande arbetssätt, där det inte i första hand var de idrottsliga
erfarenheterna/kunskaperna som genererade utrymme, inflytande och könsordning. Det
sistnämnda illustrerades mest tydligt i den skola som hade den estetiska uppgiften som löpte över
flera veckor.
En tydlig genusmedvetenhet inom ämnet skulle, enligt vårt sätt att se, innebära att lärarna
organiserar och utformar sina lektioner med en tydligare relation till ämnets kursmål, vilket i sig
skulle innebära en förändring av innehåll med en minskning av ett okritiskt bruk av
idrottsrelaterade aktiviteter, vilka enbart grundas i en aktivitetslogik som går hand i hand med en
mer eller mindre uttalad tävlingslogik (detta inkluderar då en rad idrottslekar som har utslagning
som enda mål). Istället skulle andelen problemlösande uppgifter behöva öka, där eleverna via
kroppslig och kognitiv kunskapsinhämtning löser problem och/eller har långsiktiga beting i
termer av bearbetning av målrelaterade uppgifter. Antalet elevledda lektioner skulle, om det inte
ges en tydligare styrning mot en problematisering av innehåll, också behöva minska till förmån
för ett innehåll som kan ge anledning till kritiskt tänkande och diskussion i relation till
kunskapsinhämtandet. Det är vår uppfattning att först då kan de undervisningsformer och den
organisationsstruktur som idag begränsar pojkars och flickors lärande och måluppfyllelse,
utmanas.
107
Diskussion: Jämställda villkor?
Syftet med föreliggande projekt är att öka kunskapen om flickors och pojkars villkor i idrott och
hälsa, särskilt avseende vilken betydelse organisationen och utformningen av undervisningen har i
förhållande till elevernas närvaro, aktivitet, attityder och lärande. Frågor av den här typen är svåra
att svara på utifrån direkta empiriska resultat. Istället kommer vi i detta avslutande kapitel att
sammanfatta intrycken från de tre delstudierna och diskutera frågorna i relation till de resultat vi
fått fram. Diskussionen kommer att relatera till de ämnesdidaktiska frågor som formulerades mot
slutet av kapitlet med den teoretiska referensramen. Kapitlet är disponerat i tre avsnitt, det första
behandlar de mycket övergripande strukturer som villkorar undervisningen i idrott och hälsa, det
andra behandlar faktorer som har med lärarnas organisation och genomförande av
undervisningen att göra och det sista utgör ett försök att, utifrån det didaktiska perspektivet,
diskutera hur man skulle kunna påverka de mönster som vi tycker oss se i studien.
Socioekonomiska strukturer möter kraften i (tävlings)idrotten
En styrka med föreliggande projekt är att vi fått möjlighet att ta del av den statistik som
Skolverket samlar in avseende elevers betyg, deras föräldrars utbildningsbakgrund samt huruvida
de själva eller deras föräldrar är födda i Sverige eller utomlands. Denna statistik pekar entydigt på
att elevernas, flickornas och pojkarnas, villkor och förutsättningar för måluppfyllelse är relaterat
till var de bor och vilken bakgrund de har. Det är svårt att säga vilken betydelse just kön har i
förhållande till variablerna föräldrarnas utbildningsbakgrund respektive född i Sverige eller
utomlands. Helt klart är att dessa variabler samvarierar på olika sätt på så vis att kön ibland får
stor betydelse, ibland ringa. Det finns, som vi ser det, ingen möjlighet att isolera kön som
förklarande variabel. Snarare bör man, i linje med senare års samhällsvetenskapliga forskning,
utveckla ett intersektionellt perspektiv på de sociala krafter som påverkar undervisningen i idrott
och hälsa och elevernas möjligheter att nå måluppfyllelse. 82 Följande beskrivning kan fungera
som exempel.
Skolverkets statistik visar att flickor med utländsk bakgrund oftare saknar betyg i idrott och
hälsa jämfört med flickor med svensk bakgrund och pojkar med både utländsk och svensk
bakgrund. 83 Samtidigt ger resultaten i vår studie vid handen att detta förhållande är avhängigt
både hur familjens resurser ser ut (om elevens föräldrar har sådana resurser att de kan orientera
sig i det svenska skolsystemet och aktivt stötta sina barns skolgång) och av hur skolans resurser
ser ut (om skolan har möjlighet att organisera undervisningen t ex så att könsåtskild undervisning
Jfr. Flintoff, Fitzgerald & Scraton 2008.
Detta rimmar med det lägre intresse för föreningsidrott som den tidigare forskningen dokumenterat när det gäller
denna grupp. Se RF 2002.
82
83
108
i simning kan ske; om läraren är öppen för flexibla lösningar och kunnig i frågor som rör
normalitet och exkludering/inkludering). Statistiken peka således på ett förhållande som i större
eller mindre utsträckning går att påverka beroende på specifika omstämdigheter.
Samma sak kan sägas i förhållande till variabeln föräldrarnas utbildningsbakgrund. 84
Skillnaderna i elevernas måluppfyllelse i idrott och hälsa mellan elever till föräldrar med
förgymnasial, gymnasial respektive eftergymnasial utbildning är större, betydligt större, än de
skillnader som har med kön eller med svensk eller utländsk bakgrund att göra. Detta får oss att
anta att de socioekonomiska skillnader som ligger bakom denna variabel (vilka också handlar om
skillnader av ”sociosymbolisk” art, t ex uttryckt som smak eller avsmak för idrott av olika slag 85 )
är av mycket större betydelse för elevernas måluppfyllelse jämfört med variablerna kön respektive
svensk eller utländsk bakgrund i sig. Betygen i idrott och hälsa ger, vilket resultaten såväl från
kartläggningsstudien som från fördjupningsstudien påvisar, i hög utsträckning uttryck för att en
viss typ av personlighet premieras, en personlighetstyp som går att länka till grupper i gynnade
positioner i samhället (med svensk bakgrund och eftergymnasial utbildning): en positiv och
välvillig inställning till skolan och till idrott, en särskild form av social kompetens, ett intresse för
att uppnå goda skolresultat och så vidare. Pojkar verkar vidare gynnas i större utsträckning än
flickor, liksom elever med svensk bakgrund mer än elever med utländsk bakgrund.
Resultaten av vår studie ger vid handen att dessa socioekonomiska strukturer på ett mycket
djupgående sätt villkorar flickors och pojkars deltagande i idrott och hälsa. Frågan är vilka
möjligheter lärare i idrott och hälsa har att aktivt motverka dessa strukturer?
Undervisningen i idrott och hälsa grundar sig i de allra flesta fall i olika idrottsaktiviteter,
aktiviteter vars förlagor står att hämta inom den föreningsbundna tävlingsidrotten. Här utövas
dessa idrotter ”på riktigt”. Både lärare och elever, vilka många av dem – särskilt bland lärarna –
har mer eller mindre goda erfarenheter av från fritiden, vet att skolans undervisning i idrott och
hälsa inte är identisk sett till syfte och mål med fritidens idrott. Många lärare uttrycker önskemål
om att undervisningen i idrott och hälsa ska stå för ”något annat”. Den ska bygga på
”rörelseglädje” och skapa en lust hos eleverna att fortsätta med fysisk aktivitet på sin fritid och
när de har slutat skolan. Detta innebär att lärarna många gånger försöker använda aktiviteter som
i ett sammanhang (läs: i den föreningsbundna tävlingsidrotten) – när de utövas ”på riktigt”, som
många elever säger – präglas av tävling, konkurrens och rangordning, för att uppnå mål i ett
annat sammanhang (läs: i skolan undervisning i idrott och hälsa), ett sammanhang som har med
rörelseglädje och livslång fysisk aktivitet att göra. Samtidigt som många lärare vill tona ner
tävlings- och rangordningsdimensionen, framhåller de att många elever, inte minst pojkar, vill
84
85
Jfr. föregående not. Se t ex Blomdahl & Elofsson 2006, Larsson 2008.
Jfr. Engström 2008.
109
tävla och jämföra sig med varandra. Lärarna verkar emellertid tolka detta som uttryck för
personliga egenskaper hos eleverna, inte som ett uttryck för hur eleverna tolkar de aktiviteter som
de erbjuds i undervisningen och som de känner väl igen och vet hur de ska utövas ”på riktigt”, i
ett annat sammanhang än skolans.
Observationsstudien gör gällande att undervisningen läggs upp utifrån en tydlig ”mall”, där
verksamheten många gånger fungerar som ett självspelande piano. Lärarna behöver inte
kommunicera syfte och mål med lektioner och aktiviteter – och eleverna frågar inte heller efter
dem. Det är givet vad aktiviteterna går ut på. Vi gör tolkningen att denna ”mall”, som mynnar ut i
att verksamheten fungerar som ett självspelande piano, hämtar näring från den föreningsbundna
tävlingsidrotten. Utan denna som fond för verksamheten skulle det bli mycket svårare att få till
stånd aktivitet med så pass lite diskussion om vad det hela går ut på och vad det är som ska
uppnås. Nackdelen med den ringa kommunikationen är att de intentioner som många lärare ger
uttryck för i enkäter och intervjuer går helt förlorade. I brist på andra bilder av vad
undervisningen går ut på börjar eleverna bete sig som om de höll på med tävlingsidrott,
åtminstone de elever som är positivt inställda till sådan idrott. Och de elever som inte är positivt
inställda underordnar sig i brist på andra alternativ. Frånvaro från idrott och hälsa kan, det är vår
tolkning, ses som uttryck för samma tendens att välja bort idrotten som många barn och
ungdomar gör i förhållande till fritidens idrott under tonårstiden. Det är inte säkert att detta
handlar om en negativ syn på rörelse i stort, utan om en negativ syn på sådan verksamhet som i
allt för stor utsträckning ser ut att gå ut på att man ska tävla, konkurrera och jämföra sig med
varandra.
På så sätt uppstår en paradoxal situation. Många lärare vill något ”annat” med ämnet, något
som gynnar de elever som inte fångas av idrott och hälsa, men de lyckas inte gestalta
ämnesinnehållet på ett sådant sätt att det tilltalar de elever som ”egentligen” utgör målgruppen.
Varför är det så?
Vi pekade i rapportens inledning på ämnet idrott och hälsas karaktär av att vara ett ämne
som ställer höga krav på elevernas välvillighet i förhållande till logistiska och säkerhetsmässiga
faktorer som kringgärdar ämnet: undervisningen måste ”funka”. Lärarna behöver, det är vår
tolkning, vinnlägga sig om vissa, tongivande elevers – oftast pojkars – lojalitet för att
undervisningen ska ”funka”. Vi menar att det självspelande pianot uttrycker den strävan efter de
tongivande elevernas lojalitet i undervisningen som samtidigt försvårar arbetet med dem som
”egentligen” utgör målgruppen för många lärare. I denna situation verkar lärarna, som antyddes
ovan, i större utsträckning behöva pojkars lojalitet jämfört med flickors. I det att flickor framställs
som ”blyga” och ”försiktiga” ligger också att de själva tar på sig ansvaret för att inte ställa till
110
oreda i samband med lektionerna, men ändå inte vara med i aktiviteterna ”på riktigt”. Väl att
märka sker ju de flesta av de tongivande aktiviteterna i undervisningen, olika typer av bollspel,
inom tävlingsidrotten i stort sett alltid könsåtskilt. Pojkar verkar inte i samma utsträckning
förväntas ta på sig ansvaret för att lektionerna ska ”funka” när innehållet inte passar dem. Detta
kan vara en förklaring till att bollspel och fysisk träning är så pass vanliga inslag i undervisningen,
medan dans och mer kreativa rörelseformer är så pass ovanligt. Hur hänger då det självspelande
pianot samman med de övergripande sociala strukturerna?
Kan upplägget göra skillnad?
Vi har i våra studier, särskilt i fördjupnings- respektive fallstudierna, fått möjlighet att studera
vilka olika sätt att organisera och genomföra undervisning som förekommer i idrott och hälsa
utifrån ett strategiskt urval av skolor. Detta strategiska urval har gjort det möjligt för oss, i större
utsträckning än i tidigare studier, att undersöka hur just sådant som urval av innehåll, sättet att
organisera och genomföra undervisning samt sättet att bedöma elever kan påverka de mer
övergripande strukturerna.
Vår undersökning antyder att mycket av den undervisning som bedrivs är tämligen
traditionell, med utgångspunkt i de moment som stipulerades av kursplanen i idrott inom ramen
för Lgr 80, en kursplan som dessutom i mycket högre utsträckning än nuvarande kursplan var
influerad av den föreningsbundna idrotten. Många lärare vittnar om att de deltagit i omfattande
fortbildning avseende hur man bedömer och betygsätter elever inom ett mål- och
kunskapsrelaterat betygsystem, men inte så mycket vad man bedömer. I förhållande till ett
undervisningsinnehåll som i hög utsträckning baseras på traditionella idrottsaktiviteter, och som
stöttas upp av den fysiologiska diskurs som varit stark i ämnet sedan 1960-talet, verkar dessa
fortbildningsinslag endast i ringa utsträckning ha åstadkommit någon skillnad avseende vad
lärarna bedömer hos eleverna. Särskilt tydligt blir detta i förhållande till att många elever blivit allt
mer angelägna om att få veta i vilka avseenden de blir bedömda. Det verkar vara lätt hänt att man
som lärare retirerar till traditionella bedömningskriterier som är tydligt kvantifierbara i brist på
kriterier som i högre utsträckning bygger på den nationella kursplanens mål.
Här måste vi tillägga att denna oförmåga att bedöma eleverna i enlighet med kursmålen inte
endast är en fråga för lärarna i branschen. Det handlar också om att ämnets mål har förändrats
radikalt under en relativt kort tidsperiod och att lärarutbildning och forskning i ämnet inte har
förmått leda denna förändringsprocess. Lärarna trevar efter andra bedömninsgrunder än de
traditionella, men de är svåra att hitta, och blir man pressad av elever är det, som sagt, lätt hänt att
man retirerar till säker mark.
111
I undersökningen, kanske främst i intervjustudien, framkom dock att en del lärare har
funnit vägar ut ur den traditionella undervisningen och sättet att bedöma eleverna. En del lärare
arbetar i större utsträckning problem- och uppgiftsorienterat med kunskaper som tydligare går att
relatera till den nationella kursplanens mål (sådana mål som har med hälsa och hälsofrämjande att
göra). Ibland, vilket observationsstudien visade, förekommer också undervisning som är mindre
formbestämd (som fjärmar sig från ”mallen”) och som utgår från ett undersökande, nästan
laborativt förhållningssätt till ämnets innehåll. I det aktuella exemplet skulle resultatet av arbetet
gestaltas ”praktiskt”, men många gånger verkar de projektarbeten som genomförs mynna ut i
skriftliga rapporter. Det ter sig dessutom allt vanligare att även lärare i idrott och hälsa använder
sig av skriftliga prov i ämnet. Ämnets ökade fokus på hälsa verkar ha bidragit till denna
”teoretisering” av ämnet.
Redan i fördjupningsstudiens avslutande avsnitt gav vi vår bild av i vilka sammanhang
bruket av ett problem- och uppgiftsorienterat arbetssätt kopplat till mer kreativa och mindre
formbestämda rörelseformer verkar vara en framkomlig väg för lärarna. Det är främst i socialt
gynnade skolor som vi tycker oss se denna progressiva syn på undervisning i idrott och hälsa. I
dessa skolor, där lärarna upplever sig ha föräldrarnas stöd i ryggen och där både elever och lärare
vinnlägger sig om att ta reda på vad som krävs för att nå höga betyg, ter det sig lättare att utveckla
ämnesinnehållet på olika sätt. Det är också främst i dessa skolor som exempel på hur man kan
arbeta medvetet med sociala normer, bland annat att motverka traditionella könsmönster, märks
tydligast.
I socialt mindre gynnade skolor verkar det vara svårare att gå utanför mallens ramar; det
verkar vara svårare att arbeta normkritiskt med eleverna. Vår tolkning är att just det att gå utanför
mallens ramar och att arbeta normkritiskt riskerar att skaka om den knivsegg som lärarna
försöker balansera på när det gäller att få med sig vissa elever, utan att få (alltför många) andra
elever emot sig. Det är oftare som lärare på dessa skolor upplever förväntningar som att
”motverka traditionella könsmönster” som försök att ”göra om” eleverna. Sannolikt resonerar
dessa lärare utifrån att eleverna här ”är som de är”, medan eleverna på de socialt gynnade
skolorna är mer förändringsbenägna, mer ”villiga” – bara de är införstådda med att det kan leda
till skolframgång.
Här uppstår en svårhanterad paradox. Vi har kommit till slutsatsen att ett ämnesinnehåll
som i större utsträckning bygger på undersökande och problemlösande arbetssätt parade med
mer öppna och kreativa arbetsformer är fördelaktigt ur ett jämställdhetsperspektiv. Flickor verkar
helt enkelt komma mer till sin rätt i undervisning och bedömning med sådana utgångspunkter.
Samtidigt måste man komma ihåg att dessa arbetssätt också gynnar samhällets socialt
112
privilegierade grupper, det vill säga de elever som har ett starkt föräldrastöd (av föräldrar som
upplever sig kunna påverka) och där både elever och föräldrar orienterar sig mot höga betyg för
eleverna. Denna paradox för oss över till det avslutande avsnittet, om hur man kan påverka de
mönster som framkommer i studien.
Didaktiska utmaningar
Frågan om hur man kan påverka de mönster som framkommer i studien kan diskuteras på många
plan. Naturligtvis vore det mest effektiva att försöka påverka de övergripande strukturella
förhållanden som kommer till uttryck i Skolverkets statistik. Vi eftersöker helt enkelt en
utbildningspolitik som tar de stora skillnaderna mellan gynnade och missgynnade elever/skolor
på allvar. Hur detta ska gå till ligger utanför vårt kompetensområde och därför ska vi i det
följande koncentrera oss på sådant som skolor och lärare kan göra för att motverka de sociala
skillnaderna.
Vår förhoppning är att en ämnesutveckling avseende innehåll och arbetsformer samt
bedömning och betygsättning ska skapa didaktiska redskap som är så pass effektiva och tydliga
att även lärare i socialt missgynnade skolor ska kunna använda sig av dem. En sådan
ämnesutveckling bör, det är vår uppfattning, motarbeta den starka uppdelning i ”teori och
praktik” som alltjämt förekommer i ämnet. Motivet till detta ställningstagande är relaterat till att
uppdelningen i ”teori” (stillasittande, bokliga kunskaper) och ”praktik” (rörelse och idrottsliga
färdigheter) i grund och botten handlar om en social differentiering. I takt med att idrott och
hälsa har ”teoretiserats” har för all del fler flickor kunnat göra sig rättvisa i ämnet, men samtidigt
verkar de sociala skillnader som uttrycks i föräldrarnas utbildningsnivå ha ökat. 86 En fortsatt
teoretisering av ämnet kan alltså inte, enligt vårt förmenande, vara en framkomlig väg.
Snarare bör man arbeta mot en upplösning av den så kallade teori/praktik-dualismen. En
sådan strävan skulle kunna handla om att även framgent lägga vikt vid rörelsen, den fysiska
aktiviteten, men minska fokus på det formbestämda och på kvantitativa mått för att istället öka
fokus på öppna och kreativa undervisnings- och rörelseformer och på kvalitativa mått. Det ska
erkännas att detta är lätt att säga, men svårt att få till i undervisningssituationer.
Att minska fokus på det formbestämda kan handla om att minska fokus på att slutmålet för
de aktiviteter som ligger till grund för undervisningsinnehållet är att man ska utöva idrotterna ”på
riktigt”. Det handlar också om att undvika för givet tagna antaganden om att idrott (fysisk
aktivitet) per definition bidrar till bättre hälsa, ökad samarbetsförmåga, större känsla för fair-play
och så vidare. Att minska fokus på kvantitativa mått handlar, i sin tur, om att reducera de tillfällen
Detta är för all del en spekulativ slutsats eftersom vi inte har haft möjlighet att jämföra dagens statistik med
statistik för ett antal decennier sedan.
86
113
då eleverna tror att de blir bedömda efter kvantitativa kriterier till ett minimum. Detta
ställningstagande grundar sig i stor utsträckning på tidigare studier som gör gällande att eleverna
tror att tidtagning på terrängrundan, Coopers test och beep-test respektive mätning med
måttband av längdhopp, kulstötning, kast med boll och så vidare är betygsgrundande trots att
lärarna, vilket märks i denna studie, hävdar att så inte är fallet.
Att öka fokus på öppna och kreativa former handlar i våra ögon om att i större utsträckning
undersöka rörelse och upptäcka vad rörelse betyder i hälsohänseende, för möjligheterna till
samarbete och ur ett etiskt perspektiv. Det behöver inte vara lärarnas uppgift att upplysa eleverna
om att idrott är nyttigt. Istället bör ämnet handla om att lärarna hjälper eleverna att upptäcka hur,
när och varför ett sådant samband etableras. Att öka fokus på kvalitativa mått handlar för oss om
att utveckla redskap för att bedöma kunskapskvalitéer. Vad är det, till exempel, att kunna simma
200 meter, varav 50 meter på rygg, inte hur snabbt man gör det eller bara att man gör det. Vad är
det att hitta i okänd terräng, inte hur fort man springer orienteringsbanan. Vad är det att röra sig
ändamålsenligt, inte hur fort man springer, hur högt man hoppar, eller hur långt man kastar.
Naturligtvis hänger kvantitet och kvalitet samman, men vår poäng är att traditionen bjuder att vi
är duktiga på att träna och mäta rörelsernas kvantitativa dimensioner, sämre på att utveckla och
bedöma rörelsernas kvalitativa dimensioner.
Vår uppfattning är att dessa ambitioner bör gå hand i hand med en ökad och förbättrad
kommunikation av ämnets – och undervisningsinslagens – mål: varför gör man det man gör? På
så sätt kan man ge eleverna en möjlighet att skapa sig andra målbilder av att röra sig än att det till
syvende og sidst ska utföras ”på riktigt”. Även när det gäller bedömningskriterier kommer den
kommunikativa dimensionen in i bilden. Lärarna behöver utveckla sin förmåga, såväl verbalt som
genom undervisningen, att kommunicera vad det är som ska bedömas. 87
Inte mycket har sagts om kön här. Det bygger på att vi antar att en ämnesutveckling i linje
med det som vi skissat ovan, är gynnsam får såväl flickor som pojkar. En sådan ämnesutveckling
kompenserar inte bara för det som flickorna ”ligger efter” i förhållande till pojkar, det bidrar på
ett bättre sätt än traditionell undervisning till att utveckla både flickors och pojkars kunskaper i
idrott och hälsa. Att motverka traditionella könsmönster, eller att verka för en likvärdig
undervisning, går hand i hand med en mer allmän ämnesutveckling, som för all del bör ta fasta på
den kunskap vi idag har om könsmönster. Tvärtom riskerar ett ensidigt jämställdhetsarbete
istället att stigmatisera grupper av elever, antingen ”de svaga flickorna” som måste ha särskilt
stöd, eller ”de dominerande pojkarna” som måste hållas igen.
87
Och detta behöver ske, det ska erkännas, med stöd från lärarutbildare och forskare inom idrott och hälsa.
114
Referenser
Ambjörnsson, Fanny (2006) Vad är queer? Stockholm: Natur och Kultur.
Annerstedt, Claes 2009, Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a comparative
perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(4): 303-318.
Blomdahl, Ulf & Elofsson, Stig (2006) Hur många motionerar/idrottar för lite och vilka är dom? : en
studie av den unga befolkningen i Stockholm, Haninge, Helsingborg, Jönköping och Lidingö. Stockholm:
Stockholms stad.
Bråkenhielm, Görel (2008) Ingen gympa för mig! En undersökning av skälen till att elever inte
deltar i ämnet idrott och hälsa. Svensk Idrottsforskning, nr 2, 30-33.
Carli, Barbro (2004) The making and breaking of a female culture Avhandling : the history of Swedish physical
education 'in a different voice'. Diss. Göteborg: Göteborg Studies in Educational Sciences 203.
Carlsten, Yngve (1989) Ämnet idrott i grundskolans årskurs 8 : idrottslärares och elevers syn på
idrottsundervisningens mål och innehåll. Stockholm: HLS Förlag.
Denzin, N. & Lincoln, Y. (1998), Collecting and interpreteing qualitative materials. London: Sage Publ.
Ekberg, Jan-Erik (2009) Mellan fysisk bildning och aktivering: en studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9.
Diss. Malmö: Malmö studies in educational sciences.
Elwin-Novak, Ylva & Thomsson, Heléne (2003) Att göra kön. Om vårt våldsamma behov av att vara
kvinnor och män. Stockholm: Bonnier.
Englund, Tomas & Quennerstedt, Ann (2008) Vadå likvärdighet? Studier i utbildningspolitisk
språkanvändning. Göteborg: Daidalos.
Engström, Lars-Magnus (1999) Idrott som social markör. Stockholm: HLS förlag.
Engström, Lars-Magnus (2004) Skola – Idrott – Hälsa. Studier av ämnet idrott och hälsa samt av barns
och ungdomars fysiska aktivitet, fysiska kapacitet och hälsotillstånd. Utgångspunkter, syften och metodik.
Stockholm: Idrottshögskolan.
Engström, Lars-Magnus (2008) Who is physically active? Cultural capital and sports participation
from adolescence to middle age – a 38-year follow-up study. Physical Education and Sport
Pedagogy, 13(4): 319-343.
Evans., John (2006) “Making a difference? education and ‘ability’ in physical education” in
European Physical Education Review, 10(1): 93-108.
Fagrell, Birgitta; Redelius, Karin & Larsson, Håkan. ”To play the gendered game in physical
education in secondary school: Girls, boys and subject positions”. To appear in Gender &
Education.
Flintoff, Anne & Scraton, Sheila (Eds.) (2002) Gender and Sport: A Reader. London: Routledge.
115
Flintoff, Anne; Fitzgerald, Hayley & Scraton, Sheila (2008) The challenges of intersectionality:
researching difference in physical education. International Studies in Sociology of Education,
18(2): 73-85.
Gard, Michael (2003) “Being Someone Else: using dance in anti-oppressive teaching”. Educational
Review, 55: 211-223.
Grönlund, Jens (2007) Måste jag spela basket? Att arbeta med lokala kursplaner, lektionsplaneringar, betyg
och bedömning i ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan.
Hardman, Ken & Marshall, John (2001) The state and status of physical education in schools in
an international context. European Physical Education Review, 6(3): 203-229.
Hay, Peter & Macdonald, Doune (2010) “Evidence for the social construction of ability in
physical education. Sport, Education and Society, 15(1): 1-18.
Hills, Laura (2006) Playing the fields: an exploration of change, conformity and conflict in girls
understanding of gendered physicality in physical education. Gender and Education, 18(5):
539-556.
Hopper, Tim & Sanford, Kathy (2008) Using Poetic Representation to Support the Development
of Teachers’ Knowledge. Studying Teacher Education, 4(1): 29-45.
Larsson, Bengt (2008) Ungdomarna och idrotten. Tonåringars idrottande i fyra miljöer. Diss. Stockholms
universitet.
Larsson, Håkan (2004) Vad lär man sig på gympan? Elevers syn på idrott och hälsa i år 5. Håkan
Larsson & Karin Redelius (red) Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm:
Idrottshögskolan, 123-148.
Larsson, Håkan; Fagrell, Birgitta & Redelius, Karin (2005) Kön – Idrott – Skola.
www.idrottsforum.org, 2005-12-14.
Larsson, Håkan; Fagrell, Birgitta & Redelius, Karin (2009) Queering physical education. Between
benevolence towards girls and a tribute to masculinity. Physical Education and Sport Pedagogy,
14(1): 1-17.
Larsson, Håkan & Redelius, Karin (2008) Swedish Physical Education Research Questioned –
Current situation and future directions. Physical Education and Sport Pedagogy. 13(4): 381-398.
Larsson, Håkan, Redelius, Karin & Fagrell, Birgitta (2007) ”Jag känner inte för att bli en … kille.”
Om heteronormativitet i ämnet idrott och hälsa. Utbildning & Demokrati, 16(2): 113-138.
Lundvall, Suzanne (2004) Bilder av ämnet idrott och hälsa – en forskningsöversikt. Håkan
Larsson & Karin Redelius (red) Mellan nytta och nöje – bilder av ämnet idrott och hälsa.
Stockholm: Idrottshögskolan, 19-43.
116
Lundvall, Suzanne (2006) “It’s really about understanding human beings …” Exploring PE
teachers’ perception of working in multicultural schools. www.idrottsforum.org, 2006-0617.
Lundvall, Suzanne & Meckbach, Jane (2003) Det var en gång ett par blå sockiplast – om
kroppsövningsämnet i skolan. Staffan Selander (red) Kobran, nallen och majjen. Tradition och
förnyelse i svensk skola och skolforskning. Stockholm: Myndigh. för skolutveckling, 155-169.
Lundvall, Suzanne & Meckbach, Jane (2004) ”Fritt och omväxlande!” Lärares bakgrund och
tankar om sitt yrke, Håkan Larsson & Karin Redelius (red) Mellan nytta och nöje – bilder av
ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan, 70-80.
Lundvall, Suzanne & Meckbach, Jane (2008 a). ‘Mind the Gap – Physical Education and Health
and the Frame Factor Theory as a Tool for Analysing Educational Settings’. Physical
Education and Sport Pedagogy, 13(4): 345–64.
Lundvall, Suzanne & Meckbach, Jane (2008 b) “ Lärandets form och innehåll
“Lärares och elevers uppfattning om lärande och kompetens inom ämnet idrott och hälsa, SIH
2001 till SIH 2007” i Svensk Idrottsforskning 2008:4:17-22
Lundquist Wanneberg, Pia (2004) Kroppens medborgarfostran Kurslitteratur : kropp, klass och genus i
skolans fysiska fostran 1919-1962. Diss. Stockholms universitet.
Meckbach, Jane (2004) Ett ämne i förändring – eller är allt sig likt? Håkan Larsson & Karin
Redelius (red) Mellan nytta och nöje – bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm:
Idrottshögskolan, 81-98.
Meckbach, Jane (2005) Lärande miljöer – en studie av idrottslärare från olika miljöer. Karin
Redelius & Håkan Larsson (red) Leve idrottspedagogiken! En vänbok tillägnad Lars-Magnus
Engström. Stockholm: HLS Förlag, 239-254.
Meckbach, Jane & Lundvall, Suzanne (2007) Idrottsdidaktik – konsten att undervisa i idrott.
Håkan Larsson & Jane Meckbach (red) Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber, 17-35.
Meckbach, Jane & Söderström, Suzanne (2002) Kärt barn har många namn" - idrott och hälsa i
skolan. Lars-Magnus Engström & Karin Redelius (red) Pedagogiska perspektiv på idrott.
Stockholm: HLS Förlag, 209-239.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera
en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Patton, Michael (2002) Qualitative Research and Evaluation Methods, 3rd ed. London: Sage.
Pühse, Uwe & Gerber, Markus (red) (2005) International comparison of physical education : concepts,
problems, prospects. Oxford: Meyer & Meyer Sport.
117
Redelius, Karin (2004) Bäst och pest! Ämnet idrott och hälsa bland elever i grundskolans senare
år. Håkan Larsson & Karin Redelius (red) Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa.
Stockholm: Idrottshögskolan, 149-172.
Redelius, Karin (2007) Betygsättning i idrott och hälsa – en didaktisk utmaning med pedagogiska
konsekvenser. Håkan Larsson & Jane Meckbach (red) Idrottsdidaktiska utmaningar.
Stockholm: Liber, 217-232.
Redelius, Karin; Fagrell, Birgitta & Larsson, Håkan (2009) Symbolic capital in physical education
and health. To do, to be or to know? That is the gendered question. Sport, Education and
Society, 13(4): 381-398.
Redelius, Karin & Larsson, Håkan (in press) Physical Education in Sweden. An overview and
some educational challenges, Sport in Society, 13(4): 691-703.
Riksidrottsförbundet (2002) Idrott och integration. En statistisk undersökning. Stockholm.
Riksrevisionen (2004) Betyg med lika värde? En granskning av statens insatser, RiR 2004:11, Stockholm:
Riksdagstryckeriet.
Sandahl, Björn (2005) Ett ämne för alla? Normer och praktik i grundskolans idrottsundervisning 19622002. Diss. Stockholms universitet.
Selghed, B. (2004) Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i
yrkesutövningen. Diss. Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Skolverket (2005) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Idrott och hälsa,& ämnesrapport till
rapport 253 (NU-03) Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Skolverket (2009) Arbetsplan för projektet Kartläggning av jämställdhet i Idrott och hälsa.
Svensk Idrottsforskning (2004), nr. 4.
Svensk Idrottsforskning (2008), nr. 4.
Öhman. Marie (2007) Kropp och makt i rörelse. Diss. Örebro: Örebro studies in sociology: 9.
118
Bilaga 1
Nr.............
119
BAKGRUND
1. Kön
Man
Kvinna
2. Ålder
20 - 29
30 - 39
40 - 49
50 - 59
60 3. Vilken utbildning har du?
Lärarutbildning med inriktning mot idrott och hälsa 80p/120hp (2 år) alt. 120p/180hp (3 år)
Tvåämneslärare idrott och hälsa/annat ämne Ange vilket: ……………………………….
Annan lärarutbildning Ange vilken: ………………………………………………………
Annan pedagogisk utbildning på högskola Ange vilken: …………………………………
Annan utbildning på högskola Ange vilken: …………………………………………….
Ingen eftergymnasial utbildning
4. Hur många läsår har du arbetat som idrottslärare? ...............................................
5. Undervisar du i något annat ämne än idrott och hälsa?
Nej
Ja, nämligen: .................................................................................................................
6. Om du svarat Ja på frågan ovan (5) – är du utbildad i detta ämne?
Nej
Ja, antal poäng/hp: ……………..
7. I vilken utsträckning orienterar du dig om aktuella frågor om idrott och hälsa?
Aldrig
Läser tidningen Svensk Idrottsforskning
Läser forskningslitteratur
Läser Idrottsläraren
Läser Tidskriften Idrott & Hälsa
Läser ämnesaktuella artiklar i dagspress
Läser www.idrottsforum.org
Läser tidningen Idrott och kunskap
Går på enstaka föreläsningar
Annat…………………………………………
Då och då
Regelbundet
8. Är du/har du varit aktiv inom föreningsidrott eller har/haft annat uppdrag? Du kan
sätta flera kryss.
Nej
Ja, som ledare/tränareAnge vilken/vilka idrott/er: ………………………………….........
Ja, som styrelsemedlemAnge vilken/vilka idrott/er: ..........................................................
Annan verksamhetange vilken: ..........................................................................................
120
ORGANISERING AV UNDERVISNINGEN
9. Hur många elever har du vanligtvis per undervisningsgrupp i idrott och hälsa i år 9?
< 15
16-20
21-25
26-30
> 30
Kommentar: ……………………………………………………………....................................
10. Hur många elever undervisar du i idrott och hälsa totalt?
Antal elever: .............
Antal klasser: .............
11. Hur många elever i år 9 betygsätter du denna termin i idrott och hälsa?
Antal: ................
12. Hur sker undervisningen vanligtvis i idrott och hälsa i år 9? Sätt bara ett kryss.
Flickor och pojkar tillsammans på lektionerna i idrott och hälsa
Flickor och pojkar var för sig på lektionerna i idrott och hälsa
13. Arbetar du med andra former av grupperingar i år 9?
Nej, jag undervisar alltid i helklass
Ja, jag delar in eleverna efter ...............................................................................................
....................................................................................................................................................
14. Kan eleverna i år 9 välja att delta i olika aktiviteter under en och samma lektion?
Nej, hela klassen gör alltid samma aktivitet
Olika aktiviteter förekommer på lektionerna, men jag avgör vilka som ska göra vad
Ja, eleverna kan välja fritt mellan olika aktiviteter
15. Om eleverna kan välja mellan olika aktiviteter:
a) Hur ofta finns denna möjlighet?
Vid varje lektion
Vid ungefär varannan lektion
Vid någon lektion i månaden
Vid någon lektion då och då
b) Vilken kombination av aktiviteter är vanliga? ...................................................................
......................................................................................................................................................
16. Hur många elever i år 9 bedömer du deltar i någon föreningsidrott?
I stort sett samtliga
De flesta
Ungefär hälften
Några stycken
I stort sett inga
121
17. Hur bedömer du närvaron i idrott och hälsa i genomsnitt bland dina elever i år 9?
91-100 procents närvaro
81-90 procents närvaro
71-80 procents närvaro
61-70 procents närvaro
60 procent eller färre
18. Vad karaktäriserar elever i år 9 som har hög frånvaro i idrott och hälsa?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
19. Hur bedömer du elevernas inställning till ämnet idrott och hälsa?
I stort sett samtliga elever är positivt inställda till ämnet
De flesta elever är positivt inställda till ämnet
Många elever är positivt inställda till ämnet, men det finns en grupp elever som är
negativt inställda
Hälften av eleverna är positivt inställda till ämnet och hälften är negativt inställda
De flesta elever är negativt inställda till ämnet
20. a) Vad karaktäriserar elever i år 9 som är positivt inställda till ämnet?
.....................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
b) Vad karaktäriserar elever i år 9 som är negativt inställda till ämnet?
......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
21. Kan man bli ”befriad” från hela eller delar av undervisningen i idrott och hälsa?
Nej, man kan inte bli ”befriad” från undervisningen i idrott och hälsa
Ja, man kan bli ”befriad” från delar av undervisningen, men inte från undervisningen i
ämnet i sin helhet
Ja, man kan bli ”befriad” från undervisningen i idrott och hälsa i sin helhet
22. Av vilka skäl kan man bli ”befriad” från undervisningen i idrott och hälsa?
................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
23. Finns det någon elev i år 9 som just nu är ”befriad” från hela eller delar av
undervisningen i idrott och hälsa?
Nej
Ja, på grund av:...................................................................................................................
122
OM DIN SKOLA
24. Vem/vilka sätter betyg på elever i år 9 i idrott och hälsa på din skola?
Utbildad idrottslärare, minst 60p/90hp i idrott Antal lärare:..........
Lärarutbildad, 20-40p/30 – 60hp i idrott Antal lärare:...........
Lärarutbildad med >20p/30hp i idrott Antal lärare:..........
Annan person:........................................................................... Antal lärare:..........
25. Hur många minuter och tillfällen per vecka i idrott och hälsa har år 9 på din skola
innevarande läsår, och hur långa är lektionerna?
Tillfällen per vecka: ................................
Lektionslängd, minuter:............................
Minuter per vecka totalt:..........................
26. Har din skola en lokal kursplan i idrott och hälsa?
Nej
Ja
Vet ej
Kommentar: .................................................................................................................................
27. Hur väl stämmer dessa påståenden kring din skolas lokala kursplan i idrott och
hälsa (i de fall det finns en sådan)?
Stämmer helt
Den används för planering av undervisning
Den används som utvärdering av undervisning
Den delas ut till eleverna
Den revideras varje år
Stämmer delvis
Stämmer inte alls
28. Har din skola skriftliga betygskriterier för ämnet idrott och hälsa?
Nej
Ja
Vet ej
Kommentar: ........................................................................................................................
29. Vilka av följande lokaler/miljöer har du tillgång till?
Under
lektionstid
Gymnastiksal
Idrottshall
Simhall
Styrketräningsrum
Bollplan
Isbana
Gräsplan
Friidrottsplats
Terrängslinga
Hav/sjö/vattendrag
Skogsområde
Skogsområde med orienteringskarta
Annat, nämligen: ……………………….
123
Under friluftsdagar el motsv.
Aldrig
JÄMSTÄLLDHET OCH JÄMLIKHET
30. I Lpo 94, allmänna delen, finns det en del formuleringar kring jämställdhet, till
exempel att ”Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster” samt att
ämnesövergripande kunskapsområden, som jämställdhet, ska integreras i
undervisningen i olika ämnen.
a) Har du deltagit i någon fortbildning kring dessa frågor?
Nej
Ja, nämligen (när och i vems regi):.............................................................................
b) Förekommer det diskussioner bland lärare i idrott och hälsa i din närhet kring
sådana frågor?
Nej
Ja, nämligen (beskriv gärna vad som diskuteras och i vilka sammanhang):
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
c) Arbetar du aktivt med att ”motverka traditionella könsmönster” eller på något sätt
integrerar jämställdhet i undervisningen i idrott och hälsa?
Nej
Ja, nämligen (beskriv gärna hur du gör):......................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
31. Under 2006 antogs en ny lag om likabehandling av barn och elever i skolan. Känner
du till den?
Nej, jag känner inte till den
Ja, jag känner till den
Kommentar:.......................................................................................................................
32. Har du deltagit i någon form av verksamhetsutveckling som en följd av att denna
lag antagits?
Nej, jag har inte deltagit i någon sådan verksamhetsutveckling
Ja, jag har deltagit i sådan verksamhetsutveckling, nämligen:..................................
......................................................................................................................................
33. Vad lägger du i betydelsen av en ”likvärdig idrottsundervisning”?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
124
34. I Lpo 94 förekommer också några formuleringar kring mångfald, till exempel ”för
att skapa internationell solidaritet” och ”att utveckla förståelse för den kulturella
mångfalden inom landet”.
a) Har du deltagit i någon fortbildning kring dessa frågor?
Nej
Ja, nämligen (när och i vems regi):.............................................................................
b) Förekommer det diskussioner bland lärare i idrott och hälsa i din närhet kring
sådana frågor?
Nej
Ja, nämligen (beskriv gärna vad som diskuteras och i vilka sammanhang):
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
c) Arbetar du aktivt med mångfaldsfrågor i undervisningen i idrott och hälsa?
Nej
Ja, nämligen (beskriv gärna hur du arbetar):......................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
35. Bedriver din skola någon form av anpassad fysisk aktivitet (fd stöd/specialundervisning) i år 9?
Nej
Vet inte
Ja Om du svarade Ja på frågan:
a)
b)
c)
d)
Vem undervisar? ..........................................................................................................
Tidsomfattning? ...........................................................................................................
Vilka elever prioriteras? ...............................................................................................
Vem diagnostiserar de elever som är i behov av anpassad fysisk aktivitet? ................
.......................................................................................................................................
36. Om det finns elever med funktionsnedsättning vid din skola, deltar dessa i
undervisningen i idrott och hälsa i år 9?
Nej
Ja, de är fullständigt inkluderade
Ja, till viss del
125
UNDERVISNINGEN I IDROTT OCH HÄLSA
37. Hur viktiga anser du att följande mål är för din undervisning i idrott och hälsa i år
9? Sätt ett kryss på varje rad.
Mycket
viktigt
Ganska
viktigt
Inte särskilt
viktigt
Inte alls
viktigt
1. Ge fysisk träning
2. Utveckla allsidig rörelsekompetens
3. Lära eleverna att tävla och konkurrera
4. Skapa självförtroende/självkänsla
5. Utveckla social kompetens
6. Ge kunskaper i de vanligaste idrotterna
7. Ge rekreation
8. Ha roligt tillsammans
9. Ge eleverna naturupplevelser
10. Skapa intresse för miljöfrågor
11. Lära eleverna att simma
12. Uppfylla kursplanens mål
13. Slussa elever till idrottsförening
14. Utveckla elevernas känsla för
etik och moral
15. Få elever att uppleva rörelseglädje
16. Lära elever att kunna ta både
med- och motgång
17. Uppmuntra och utveckla ett bestående
intresse för fysisk aktivitet
18. Ge kunskaper om hur man sköter
sin hälsa
19. Eget alternativ som du anser vara mycket viktigt: .................................................................
......................................................................................................................................................
38. Rangordna utifrån målpåståendena ovan de tre viktigaste målen med
undervisningen i idrott och hälsa i år 9. Skriv siffran som står framför påståendet
(fråga 42).
39. Vad skulle du vilja lägga mer tid på i din undervisning?..................................................
.......................................................................................................................................................
40. Vad skulle du lägga mindre tid på i din undervisning?.....................................................
.......................................................................................................................................................
126
41. Upplever du några hinder för att förverkliga målen med din undervisning i idrott
och hälsa?
Inget
Något
Ganska stort
Mycket stort
hinder
hinder
hinder
hinder
För få/små lokaler
För stora undervisningsgrupper
För lite/dålig utrustning
Otillräckliga egna ämneskunskaper
Otillräckligt med tid
Otillräckliga utemiljöer
Omotiverade elever
Dålig psyko-social arbetsmiljö
Bristande stöd från ledningen
Otillräckliga egna lärarkunskaper
Annat: .................................................................................................................................
42. Välj en av dina klasser i år 9. Hur många gånger har du följande aktiviteter under
ett läsår? (Min 20 min. lektion o/e friluftsdag) Sätt ett kryss för varje aktivitet.
Aldrig
1- 5ggr
6-10 ggr
mer än 10 ggr
Målspel (t.ex. fotboll, handboll, basket)
Racketspel (t.ex. badminton, bordtennis)
Bollekar
Gympapass och aerobics
Dans (folk,- sällskaps, moderna danser)
Rörelselek till musik (t.ex.improvisation)
Redskapsgymnastik
Friidrott
Simning
Orientering
Klättring
Isspel (t.ex. bandy, ishockey)
Skridskoåkning på naturis (långfärdsskridskor)
Skidor, längdåkning
Skidor, utförsåkning inkl. snowboard
Paddling
Skogsvandring
Cykling, utomhus
Konditionsträning
Styrketräning
Kampsport (t.ex. judo, karate)
Lekar
Vistelse med matlagning o/e övernattning
i naturen
Aktiviteter med målet att lära om växter, djur
och natur
Annat, nämligen: …………………………….
127
43. Hur ofta förekommer följande undervisningsinnehåll under ett läsår i år 9? (Ingen
minimitid.) Sätt ett kryss för varje moment?
Aldrig
Avspänning (t ex avslappning, massage, yoga)
HLR/första hjälpen
Träningslära
Ergonomi
Kost
Doping
Idrottsskador
Ätstörning
Annat, nämligen: …………………………….
1- 5ggr
6-10 ggr mer än 10 ggr
44. Hur stämmer dessa påståenden med din uppfattning om undervisningen i idrott och
Stämmer
Stämmer
Stämmer
Stämmer
hälsa i år 9? Sätt ett kryss på varje rad.
helt
knappast
inte alls
Elever lyssnar när jag pratar/ger instruktioner
Det är dålig ordning på lektionerna i idrott och hälsa
Jag tar reda på vad elever kan inför nya moment
Jag ger tid för att diskutera vad elever lär sig
Jag ger alltid återkoppling till eleverna
Vi gör sådant som jag gillar att göra
Jag är väl förtrogen med betygssystemet
Det är svårt att sätta betyg i idrott och hälsa
Mina elever känner till betygskriterierna väl
Jag har tid att hjälpa elever om de behöver
Elever kan påverka innehållet i lektionen
Elever kan påverka arbetssättet i ämnet
till viss del
45. Hur ofta genomför du följande moment på lektionerna i idrott och hälsa i år 9? Sätt
ett kryss på varje rad.
Aldrig
Mycket
sällan
Då och
då
Regelbundet
Varje
lektion
Tävlingar
Hemuppgifter
Teori
Skriftliga prov
Praktiska prov
Ledarskapsövningar
46. Vad vill du lyfta fram som viktig kunskap i idrott och hälsa ?
1………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………….
3……………………………………………………………………………………………….
128
47. Hur undervisar du i idrott och hälsa i år 9? Sätt ett kryss på varje rad.
a)
Alltid
Minst
Ibland
Jag planerar/organiserar och
bestämmer innehållet själv
Eleverna bestämmer innehållet
men jag planerar/organiserar
Jag bestämmer innehållet men låter
eleverna planera/organisera
Aldrig
varje lektion
varannan vecka
Jag låter eleverna bestämma över såväl
innehåll som planering/organisation
Jag och eleverna bestämmer innehållet
och planerar/organiserar tillsammans
b) Vid instruktion:
Visar jag själv
Låter jag eleverna visa
Instruerar jag alla samtidigt
Instruerar jag i mindre grupper
Visar jag med hjälp av video/data
Annat arbetssätt som jag ofta eller alltid använder, nämligen: ...........................................
.............................................................................................................................................
BETYGSSÄTTNING
48. Vad ligger till grund för betygssättningen i år 9?
I mycket
hög grad
I ganska
hög grad
I liten
grad
Inte alls
1. Skriftliga prov
2. Färdighetsprov
3. Konditionstest
4. Elevledda lektioner/ledaruppgifter
5. Elevernas inställning
6. Närvaro
7. Idrottsresultat
8. Aktivitet på lektionerna
9. Praktiska färdigheter
10. Elevernas måluppfyllelse
11. Teoretiska kunskaper
12. Samarbetsförmåga
13. Annat, nämligen: …………………………………………………………………………
129
49. Vad krävs för få betyget Godkänd i idrott och hälsa i år 9 på din skola?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
50. Vad krävs för att få betyget Mycket väl godkänd i idrott och hälsa i år 9 på din
skola?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
51. Har flickor och pojkar samma eller olika betygskriterier?
Flickor och pojkar har samma betygskriterier.
Flickor och pojkar har olika betygskriterier, nämligen när det gäller: ..................................
52. Vilka är skälen, som du ser det, till att alla elever inte når godkänt betyg i idrott och
hälsa i år 9? Sätt ett kryss på varje rad.
Stämmer
helt
Eleven har för låg närvaro
Eleven har inte med sig rätt utrustning
Eleven visar stort ointresse för ämnet
Eleven når inte målen
Stämmer
till viss del
Stämmer
knappast
Stämmer
inte alls
Annat, nämligen:........................................................................................................................
53. Gör du åtgärdsprogram för de elever som inte ser ut att nå godkänt betyg i idrott och
hälsa?
Nej
Ja
54. Tror du att det är möjligt för alla elever att nå godkänt betyg i idrott och hälsa i år
9?
Nej
Ja
Om Nej, vilka hinder ser du för att alla elever ska kunna nå godkänt betyg?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
55. Vilka svårigheter upplever du när du sätter betyg i ämnet idrott och hälsa (om du
också sätter betyg i ett annat ämne: jämför gärna med detta ämne)?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
130
