Slutversion - Malmö högskola

Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
10 poäng
Lärmiljöns betydelse för elever i behov
av särskilt stöd
The significance of the learning environment for students with
special educational needs
Annette Karlgren
Lärarutbildningen 60 poäng
Examinator:
Handledare:
Lars Berglund
Ange handledare
Höstterminen 2006
Handledare:
Höstterminen
Elna Johansson
2005)
Malmö Högskola
Lärarutbildningen 60 p
Skolutveckling och ledarskap
Höstterminen 2006
ABSTRACT
Annette Karlgren (2006). Lärmiljöns betydelse för elever i behov av särskilt stöd. (The
significance of the learning environment for students with special educational needs).
Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p, Malmö högskola.
Syfte
Jag har under det senaste året kunnat stifta bekantskap med en friskola i södra Sverige.
Friskolan ifråga inriktar sig mot elever i grundskolans senare del. Eleverna har som
gemensam nämnare att skolgången inte har fungerat på deras tidigare skolor. Orsakerna
har varit alltifrån en känsla av utanförskap, mobbing, livskriser till autismrelaterade
funktionshinder m.m. Det har visat sig att skolan ifråga leder ett koncept, där eleverna
trivs och en stor del av eleverna lämnar skolan med godkända betyg. Syftet med detta
arbete är således att, i ett elevperspektiv, undersöka vad elever i behov av särskilt stöd
lyfter fram som väsentligt för en god lärmiljö. Vilka faktorer bidrar till välbefinnande?
Vad krävs av skolan och dess personal i arbetet med ungdomar i behov av särskilt stöd?
Hur uppfylls styrdokumentens krav? Inledningsvis har jag läst in mig på relevant
litteratur för att skaffa mig bredare kunskap inom området.
Metod
Undersökningen genomfördes med intervju som metod. Jag valde att bearbeta och
analysera intervjumaterialet utifrån ett kvalitativt, fenomenologiskt perspektiv. Detta
gav mig möjligheten att försöka förstå och tolka elevernas livsvärld.
Resultat
Resultaten pekar på att ömsesidig respekt mellan eleverna och mellan elever och
personal, lugn och ro, möjligheten att påverka sitt eget skolarbete samt avsaknaden av
mobbing m.m. bidrar till en känsla av sammanhang och välbefinnande bland eleverna.
Min slutsats är att det krävs en välorganiserad skola och en mycket kompetent och
empatisk personal för att möta elever i behov av särskilt stöd.
Nyckelord: Lärmiljö, elever i behov av särskilt stöd, respekt, känsla av sammanhang
Annette Karlgren
Björkstigen 33
296 38 ÅHUS
Tel. 044-24 02 31
Handledare: Elna Johansson
Examinator: Lars Berglund
FÖRORD
Jag skulle vilja tacka för det goda bemötande jag fått på undersökningens skola. Ett stort
tack till de elever som välvilligt ställde upp på mina intervjuer. Utan deras medverkan
hade inte undersökningen gått att genomföra. Dessutom vill jag tacka min handledare
Elna Johansson som stöttat under processens gång. Sist men inte minst vill jag tacka
min familj som uppmuntrat mig under arbetets gång.
TACK!
”Man kan för varje livserfarenhet ställa sig frågan om vi har medverkat i valet att
genomgå denna erfarenhet, i ställningstagandet till om spelets regler är legitima och i
lösningen av de problem och uppgifter som erfarenheten ställer oss inför. När andra
bestämmer allting åt oss – när de bestämmer uppgiften, formulerar reglerna och
åstadkommer resultaten – och vi inte har någonting att säga till om, då reduceras vi till
objekt. En värld som på så sätt upplevs som likgiltig för vad vi gör, kommer att
upplevas som en värld som berövats sin mening”. (citat Antonovsky, 2005, s. 130)
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
2 PROBLEM OCH SYFTE
2.1 Problem
2.2 Syfte
3 LITTERATURÖVERSIKT
3.1 Skolans styrdokument
3.1.1 Skollagen
3.1.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94
3.2 Historik – specialundervisning i svenska skolor
3.3 Inkludering eller exkludering av elever i behov av särskilt
stöd
3.4 Miljöaspekter
3.4.1 Ett sociokulturellt perspektiv
3.4.2 Miljö och läs- och skrivsvårigheter – brist eller olikhet?
3.4.3 Miljö och beteendestörningar
3.4.4 Miljö kopplat till elevens inflytande på lärandeprocessen
3.4.5 Miljö kopplat till aspekter på en framgångsrik skola
3.4.6 Miljö kopplat till lärande arbetsgemenskaper
3.5 Tidigare forskning
4 TEORETISKA PERSPEKTIV
4.1 KASAM – Känsla Av SAMmanhang
4.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell
5 METOD
5.1 Val av metod
5.2 Urval och undersökningsgrupp
5.3 Etik
5.4 Procedur
5.5 Databearbetning
5.6 Validitet och reliabilitet
6 RESULTAT
7 ANALYS AV RESULTAT
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
9 FORTSATT FORSKNING
LITTERATUR
BILAGA 1 INTERVJUFRÅGOR
7
7
9
9
9
10
10
10
10
11
12
15
15
15
16
17
17
18
18
25
25
26
28
28
28
29
29
29
30
32
38
44
49
1 INLEDNING
Kategorin ”barn med skolsvårigheter” försvinner inte (Hjörne & Säljö, 2006). Andelen
elever som inte klarar grundskolan och som därmed inte blir behöriga till
gymnasieskolan har tredubblats mellan åren 1992 och 2000 (Sahlberg & Stenström,
2006). Orsakerna till denna ökning är mångfasetterad. De talar bl.a. om
samhällsfaktorer, skolfaktorer och individfaktorer. Hjörne och Säljö (2006) menar att så
länge skolan har funnits har det funnits elever med svårigheter att anpassa sig till det
skolan har att erbjuda. Svårigheter i skolan beror, enligt dem, på hur skolan fungerar
och på vilka krav som ställs.
Den svenska grundskolan ska vara ”en skola för alla”, där alla medborgare ska få en
grundutbildning. Olikheterna elever emellan blir påtagliga i klassrummet (Hjörne &
Säljö, 2006). Dessa olikheter kan gälla hälsa, intressen, mognad, social bakgrund m.m.
När svårigheter uppstår kring en elev kopplas, i första hand, föräldrar och elevens
mentor in, vilka ska diskutera fram en lösning för eleven ifråga. Barnets specifika
svårigheter, t.ex. en neuropsykiatrisk diagnos, avgör dess framtida skolgång. De menar
att det finns en risk med att kategorisera elever i enlighet med de eventuella diagnoser
de har, eftersom konsekvensen kan bli att eleven ifråga placeras i en mindre grupp och
därmed exkluderas. Exkludering är något de vänder sig emot. De menar att skolan
istället bör göra det pedagogiska arbetet i skolan mer flexibelt för att underlätta
inkluderingen av alla elever. Samtidigt bör elevens eget perspektiv på sin skolgång i allt
högre grad tas hänsyn till, liksom elevens inflytande över beslut som rör densamme
(a.a).
1.1 Bakgrund
Under det senaste året har jag varit i kontakt med en friskola södra Sverige. Inriktningen
på skolan ifråga är mot elever i grundskolans senare del (även åk 6), alla elever med en
icke-fungerande skolgång i den kommunala skolan som bakgrund. Samtliga elever har i
sina tidigare skolor upplevt exkludering och därmed tappat tilltron till att vuxna kan
bidra med något positivt överhuvudtaget. Flera av eleverna har sedan tidigare diagnoser
såsom autismrelaterade störningar, Aspbergers syndrom, ADHD, tvång, självdestruktiva
beteenden etc. Några av eleverna upplever inre oro, har utsatts för mobbing eller rent
7
allmänt känt ett utanförskap. Det har visat sig att nämnda skola driver ett koncept, där
eleverna trivs och där flertalet går ut med godkända betyg. Alla elever på skolan har fått
åtgärdsprogram upprättade, i enlighet med den skyldighet skolan har att upprätta
åtgärdsprogram för elever i behov av särskilda stödinsatser (Skolverket, 2001).
Tanken bakom skolans verksamhet är att skapa en vilja och inre motivation hos eleven
att själv ta ansvar för sin situation. Eleven får påverka upplägget på sin skoldag i hög
grad, samtidigt som eleven hela tiden har obegränsat med stöd från personal. I elevens
dagsplanering är preciserat vilket arbete som ska utföras. Alla moment redovisas och
utvärderas. Utöver det teoretiska arbetet finns möjlighet för eleven att ett flertal gånger
varje dag följa med på fysiska aktiviteter. När det gäller tider och raster finns inga
särskilda sådana fastställda, utan de förhandlas i kontinuerlig kontakt mellan elev, lärare
och föräldrar.
Miljön på skolan präglas av tystnad. Alla elever är införstådda med att klassrummet är
en arbetsplats, där alla behöver lugn och ro. Varje elev har tillgång till ett eget
arbetsbord med en personlig dator. Kring samliga arbetsbord är stora gröna växter
placerade för att bidra till trivsel och en viss avskärmning. Alla elever får individuell
handledning i skolarbetet och har under hela skoldagen mycket vuxenkontakt. I
”kontraktet” är införstått att eleverna är medvetna om att de förväntas behandla varandra
väl. Skulle konflikter förekomma hanteras dessa omedelbart. En av skolans grundtankar
är att trygghet i skolsituationen är en förutsättning för att eleven ska kunna utvecklas
optimalt. Personalen samarbetar under hela skoldagen kring allt som händer runt eleven,
vilket är ett utmärkande kriterium för en lärande arbetsgemenskap (Hargreaves, 2004).
En viktig faktor att förtydliga är att de elever som antas i undersökningens skola är
antagna grundskoletiden ut. Detta leder till att eleven lugnt och tryggt kan ta tag i sitt
skolarbete utan att flyttas tillbaka till den tidigare skolan. I slutändan är förhoppningen
att eleven har fullgjort sin skolgång och därmed uppfyllt målen. Därmed har också
förutsättningarna ökat för att eleven ska lyckas med, exempelvis, framtida studier.
8
2 PROBLEM OCH SYFTE
2.1 Problem
Skolan i undersökningen skulle kunna betraktas som exkluderande såtillvida att
eleverna är skilda från den traditionella skolan och går i en mindre grupp. Trots detta
upplever alla elever i undersökningen dock sin skolgång som positiv. Dessutom trivs
eleverna i sin skolmiljö. Min nyfikenhet väckte därför frågan: Vilka faktorer i
skolmiljön bidrar till att eleverna känner ett välbefinnande och samtidigt når goda
studieresultat? Mitt antagande är att inte enbart självbilden utan också hur ungdomarna
blir bemötta i sin skolmiljö, och vidare vilken mening ungdomarna finner att skolan ger
dem bidrar till välbefinnande och utveckling. Ur ett samhällsperspektiv bör dessa
perspektiv vara intressanta att belysa eftersom samhället ”får skörda frukten av” det
rådande skolsystemet när dagens ungdomar når vuxen ålder.
2.2 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka vad elever, i en friskola för elever i
behov av särskilt stöd, lyfter fram som väsentligt för en god lärmiljö. Med bakgrunden i
åtanke ställer jag mig i undersökningen följande frågor:
Hur bör lärmiljön vara beskaffad för att bidra till att elever i behov av särskilt stöd
upplever en känsla av välbefinnande och tillfredsställelse?
Vilken betydelse har arbetssättet för elevens välbefinnande?
Vad krävs av skolan som organisation för att skapa en god arbetsmiljö?
Hur uppfylls styrdokumentens krav av skolan i undersökningen?
9
3 LITTERATURÖVERSIKT
3.1 Skolans styrdokument
3.1.1 Skollagen
I Skollagen 1 kap 2 § står att läsa att alla barn och ungdomar ska ha lika tillgång till
utbildning i det offentliga skolväsendet oavsett kön, geografisk hemvist, sociala samt
ekonomiska förhållanden. Vidare säger Skollagen att utbildningen ska främja barns och
ungdomars
harmoniska
utveckling
till
ansvarskännande
människor
och
samhällsmedlemmar. Skolans verksamhet ska, enligt Skollagen kap 1 2 §, utformas i
överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Personal som arbetar
inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår
gemensamma miljö. Alla former av kränkande behandling, såsom mobbning och
rasistiska beteenden, ska aktivt motverkas. Omsorg om den enskildes välbefinnande och
utveckling ska prägla verksamheten. Dessutom ska utbildningen ta hänsyn till elever i
behov av särskilt stöd. I skollagen (SFS 1985:1100) föreskrivs att särskilt stöd ska ges
till elever som har svårigheter i skolarbetet. I första hand ska stödet ges inom den klass
eller grupp eleven tillhör. Om elevens möjligheter att nå målen ändå äventyras, ska
särskilt stöd erbjudas.
3.1.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94)
I Lpo 94 definieras de mål som skolan ska sträva efter att uppnå och de mål som skolan
ska uppnå. Skolan ansvarar för att varje elev har uppnått kunskapsmålen i kärnämnena
engelska, matematik, svenska och samhällskunskap efter avslutad grundskola.
Undervisningen ska ske i demokratiska arbetsformer, vilka ska ge eleverna möjlighet att
ta initiativ och ansvar. Eleverna ska vidare utveckla sin förmåga att arbeta självständigt
och lösa problem. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och
behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever, som av olika anledningar har
svårigheter att uppnå målen för utbildningen. När det gäller resurser och stödåtgärder
ska dessa anpassas efter de individuella behov varje elev har. Läraren ska genom
utvecklingssamtal främja elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling. I skolans
uppdrag ligger dessutom att sträva mot målet att varje elev tar avstånd från att
människor utsätts för förtryck och kränkande behandling. Skolan ska lära eleverna de
demokratiska värderingar vårt samhälle står för, bl.a. genom att sträva efter att varje
10
elev respekterar andra människors egenvärde. Utbildning och fostran handlar i en
djupare mening om att överföra och utveckla ett kulturarv från en generation till nästa –
värden, traditioner, språk, kunskaper. Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras
ansvar för barnens fostran och utveckling. Därmed ställs således krav på att skolan
måste samarbeta med hemmen.
3.2 Historik - specialundervisning i svenska skolor
I sin avhandling behandlar Ingrid Sandén (2000) bl.a. specialundervisning i ett historiskt
perspektiv. Sandén menar att den svenska skolan inte kunde kallas ”en skola för alla”
innan grundskolan genomfördes. I 1957 års skolberedning framgick att skolsvårigheter i
första hand låg hos eleven själv, vilket fick konsekvensen att eleven undervisades
avskild från klassen. 1969 kom läroplan Lgr 69, i vilken en ökad integration av elever
med svårigheter förordades. Samtidigt ansågs miljön i skolan som en möjlig orsak till
elevens svårigheter att nå upp till skolans krav. Under 60-talet blev det allt vanligare att
man integrerade elever med svårigheter med övriga elever i klassrummet. Således
arbetade specialläraren jämsides med klassläraren (a.a). Enligt Skolverkets rapport
Elever i behov av särskilt stöd (1998) började man under 70-talet betrakta handikapp
som något som uppstår i mötet mellan omgivningen och individen och dess
förutsättningar. Därmed blev det naturligt att ställa krav på omgivningens anpassning av
miljön istället för individens anpassning. Sandén (2000) menar att SIA-utredningen
talade om en skola med undervisningssvårigheter istället för elever i skolsvårigheter. I
SIA-utredningen framhölls att orsakerna till elevens svårigheter borde sökas i
undervisningsmiljön. SIA-utredningen kom att påverka utformningen av Lgr 80. I Lgr
80 var en av tankarna bakom den samlade skoldagen, enligt Sandén, att man bättre
skulle kunna stötta elever med sociala och emotionella störningar. Vidare betonade Lgr
80 att specialundervisningens viktigaste mål var att motverka att barn överhuvudtaget
får problem i skolan. Om barnen ändå skulle hamna i svårigheter var målet, enligt Lgr
80, att snabbt få tillbaka eleverna i vanlig undervisning. Senare, i Lpo 94, finner man
nya formuleringar som trycker på att skolan ska visa respekt för den enskilde eleven,
samtidigt som skolan ska sträva efter att eleven utvecklar tillit till sin egen förmåga. I
Lpo 94 lyfts även fram att eleven ska känna trygghet och lära sig ta hänsyn till och visa
respekt i samspel med andra. Lärarens uppgift blir att se till varje elevs behov,
förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Sandén belyser en ny aspekt i den reviderade
11
Lpo 94, nämligen att elevens problem ska belysas utifrån kontexten de befinner sig i.
Det är, enligt Lpo 94, viktigt att skolan, som ett kännetecken på en god lärandemiljö,
stödjer barns uppfattning om sig själva som lärande människor, för att få barnen att inse
att de duger. Trots samhällets och skolans ansträngningar, finns det dock barn och
ungdomar som har behov av andra undervisningsformer än de den traditionella skolan
har att erbjuda (a.a).
3.3 Inkludering eller exkludering av elever i behov av särskilt stöd
Brodin och Lindstrand (2004) framhåller i Perspektiv på en skola för alla att elever som
tidigare inte kunde tillgodogöra sig sin skolgång placerades i hjälpklass eller
observationsklass. Eleverna i dessa grupper kunde ha liknande eller mycket skilda
svårigheter. Numera används inte definitionen elever med särskilda behov. Anledningen
är bl.a. att barn med funktionshinder inte har särskilda behov, utan har samma
grundläggande behov som andra barn. Däremot kan barn vara i behov av särskilt stöd
under vissa perioder av sitt liv. Detta särskilda stöd kan bidra till att barnets/elevens
svårigheter minskar, och i bästa fall kan stödåtgärden tas bort helt (a.a).
Bengt Persson (2001) diskuterar i Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap
Salamancadeklarationens innebörd. Salamancadeklarationen slår fast att en inklusiv
skola har ett pedagogiskt berättigande. Förpliktelsen att utbilda alla barn tillsammans
betyder att det måste utvecklas pedagogiska strategier som möter de individuella
skillnader mellan eleverna som lärare möter i sitt arbete. En inklusiv skola har ett socialt
berättigande såtillvida att det är enklare att förändra attityder till olikheter om alla
undervisas tillsammans. Slutligen har en inklusiv skola ett ekonomiskt berättigande,
eftersom det är kostnadskrävande att vidmakthålla olika typer av skolor, som är
specialiserade på olika grupper av barn och ungdomar. Persson påpekar att det är viktigt
att det ska ses som en målsättning att, på sikt, skapa en ”skola för alla”. Vidare betonar
Persson att för att skolan ska bli inklusiv krävs att den kan ta emot alla barn oavsett
vilka förutsättningar barnen har. Samtidigt är vissa specialskolor även på sikt kanske
den bästa lösningen för vissa elever (a.a).
I rapporten Elever som behöver stöd men får för lite (2005) lyfter Persson och AspOnsjö fram orsakerna till varför elever inte får det stöd de har rätt till. Enligt rapporten
12
är hanteringen av elever med särskilda behov avhängig skolornas inbördes rutiner och
arbetssätt. I undersökningen påtalade de flesta skolorna resursbrist som orsak till att
eleverna fick för lite stöd. Rapporten pekar emellertid på att det är brister i
organisationen som är orsaken. Eftersom många elever hade hög frånvaro kunde de inte
heller nås av de resurser som fanns att tillgå. Vidare pekar rapporten på att
utagerande/”bråkiga” elever kommer i kläm ibland. I detta fall handlar det ofta om att
dessa elever får fel stöd såtillvida att bråkiga elever hålls åtskilda från klassen för att
förhindra en kaotisk klassrumssituation, i stället för att skolan försöker gå på djupet och
ta reda på roten till elevens utagerande beteende. Här handlar det snarare om att de
vuxna runt eleven behöver utveckla sin kompetens när det gäller att bemöta eleven och
inte om resurser ifråga om fler vuxna, enligt rapporten. De skolor i studien som valde att
anamma ett inkluderande arbetssätt, genom att börja arbeta i arbetslag och på så vis tog
tillvara den kollektiva kompetensen, ändrade sitt bemötande gentemot eleverna så att de
kände sig trygga. När eleverna, i rapporten, fick de stödåtgärder de hade rätt till, kunde
de också tillgodogöra sig undervisningen. Rapporten pekar också på att det är de elever
som har starka föräldrar som i högre grad får den hjälp de behöver, eftersom skolan inte
orkar stå emot trycket från föräldrarna. Barn med lågmälda föräldrar blir ofta förlorare i
kampen om resurserna. I Ylva Ståhles rapport (2000) Föräldrainflytande i skolan
framkom att det är innehållet i samtalen mellan föräldrar och lärare/skolledning som är
förutsättningen för om föräldrar upplever att de har någon möjlighet till inflytande i sitt
barns skolmiljö. Ståhle menar att föräldrainflytande handlar om ett förhållningssätt, i
första hand, från lärarnas och skolledningens sida eftersom de har initiativ och makt att
styra över skolans ramar och planering.
I rapporten Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” talar Claes Nilholm (2006)
bl.a. om begreppet inkludering utifrån perspektivet att det finns en strävan efter helheter
och tillhörigheter och rätten till erkännande. Nilholm menar att genom att bejaka olikhet
i inkluderande miljöer kommer specialpedagogiken, om inte helt så delvis, att bli
överflödig. Istället kommer specialpedagogikens goda sida, i meningen engagemang för
elever i svårigheter, att kvarstå, enligt Nilholm. Nilholm menar att det grundläggande
dilemmat handlar om hur just elevers olikheter ska hanteras, och han ställer sig frågan
om samhället organiserar verksamheter utifrån elevers likhet och olikhet och således
skapar organisatoriska lösningar för ”elever i behov av särskilt stöd”. Nilholm talar om
hur de specialpedagogiska frågorna skulle kunna närma sig de pedagogiska frågorna.
13
Som exempel tas det ämnesdidaktiska området, där vad, varför och hur relateras till
frågan vilka elever som är delaktiga i undervisningen. Ett sådant synsätt blir därmed
inkluderande i den meningen att man lyfter fram att en mångfald av elever ska
undervisas inom ramen för samma klassrum. Det nationella utbildningssystemet är tänkt
som ett inkluderande utbildningssystem där mångfalden utgör utgångspunkt för en
läroplan och ett sammanhållet organisatoriskt system. Själva klassrummet kan vara mer
eller mindre inkluderande. En lärarledd helklass, som förefaller inkluderande, behöver i
själva verket inte alls vara inkluderande när det kommer till genomförandet. Vidare kan
relationer mellan elever vara föremål för inkludering/exkludering. I ett inkluderande
klassrum ses olikheten som en tillgång i arbetet samtidigt som alla elever har utbyte avoch inflytande över sitt arbete. Dessutom är eleverna, i ett inkluderande klassrum,
engagerade i sitt arbete och i sina sociala relationer. De aktiviteter eleven deltar i på
raster blir en del i elevens upplevelser, som i sig har en avgörande betydelse för om
eleven upplever tillhörighet och erkännande (a.a).
I Skolverkets rapport Elever i behov av särskilt stöd (1998) påpekas att brist på
reflektion och fortbildning i dagens trängda ekonomiska läge leder till en ökad
exkludering av ”stökiga” och andra resurskrävande elever. Enligt rapporten handlar
specialundervisning inte bara om resurser utan även om synsätt och kompetens hos
skolansvariga och lärare. Skickliga lärare med ett innovativt synsätt skapar, enligt
rapporten, en målmedveten undervisning med stor flexibilitet både när det gäller
planering och genomförande. Dessutom präglas dessa lärares arbete av ett stort
samarbete med föräldrar samtidigt som lärarna låter eleverna vara med och planera och
ta ansvar för sina uppgifter. Ett av lärarnas viktigaste mål är att väcka elevens lust för
lärande (a.a).
Fischbein och Österberg (2003) menar att det föreligger en fara gällande
åtgärdsprogrammen i skolan såtillvida att skolan tenderar att utgå enbart ifrån
individuella förutsättningar hos eleven och bortser från skolans oförmåga att hantera
variation. Risken är att åtgärderna leder till segregering och särbehandling vilket kan få
negativa följder såväl för självkänslan som för den personliga utvecklingen. Ojämlika
relationer är något som karaktäriserar pedagogiska situationer. Därför är kunskap om
ledarskap och grupprocesser avgörande för hur pedagogen hanterar elever. Ledarens sätt
att hantera variation som antingen svårighet eller möjlighet är avgörande för om en
14
specifik elev eller grupp elever betraktas som avvikande eller inte. Ledaren (läraren) är
den som anger tonen för klimatet i gruppen genom att exempelvis med sammanhållning
och gemensamma aktiviteter främja en samhörighet i gruppen (a.a).
3.4 Miljöaspekter
3.4.1 Ett sociokulturellt perspektiv
Säljö (2000) hävdar att vi, i ett sociokulturellt perspektiv, lär oss genom att
omgivningen är tillåtande till hur vi uppmärksammar, beskriver och agerar i den
verklighet som omger oss. Det är hela tiden det sociala samspelet med andra som
påverkar individen. Kommunikation och språkanvändning blir det centrala i hur
människor väljer att uppfatta företeelser. Vidare menar Säljö att lärande inte sker
genom undervisning, utan i första hand sker lärande genom deltagande i aktiviteter och
som just en konsekvens av deltagande. Individen omges av och ingår i ett flertal s.k.
sociala praktiker, i vilka individen lär sig hur den ska agera i olika situationer. I dessa
praktiker socialiseras individen. Säljö betraktar människan som att hon hela tiden blir
till genom att hon transformeras som person i de sociala praktiker hon omges av.
Betydelsefulla i människans tranformering är de kommunikativa och sociala mönstren
och ömsesidigheten i relationerna mellan individer (a.a).
3.4.2 Miljö och läs- och skrivsvårigheter – brist eller olikhet?
Barnens inlärningsförutsättningar är avhängiga både hemmiljö och skolmiljö. Som
exempel nämner Rygvold (2005) att läs- och skrivsvårigheter kan uppstå i en dålig
miljö.
Miljöfaktorer
såsom
socio-emotionell
anpassning,
jaguppfattning,
koncentrationsförmåga kan också kopplas samman med t ex läs- och skrivsvårigheter.
Rygvold pekar på sambandet mellan hemmiljöns intresse för skolan och dess aktiviteter
och elevens motivation, lärande och utveckling av nya färdigheter. Vidare visar
forskning att ett positivt samspel mellan lärare och elever och eleverna emellan ger goda
förutsättningar för skriftspråksinlärningen. En faktor som täta lärarbyten kan leda till
bristande kontinuitet i undervisningen och eleverna får dålig kontakt med lärarna.
Dessutom får eleverna svårt att anpassa sig och känner sig ofta lämnade åt sig själva,
vilket skapar dålig självtillit och ängslan. Med täta lärarbyten upplever eleverna att
deras förväntningar på skolan inte uppfylls (a.a). Atterström och Persson (2000) menar i
Brister eller olikheter? att det är viktigt att öka professionalismen i läraryrket, eftersom
15
pedagoger oundvikligen ställs inför olika individuella förutsättningar hos elever de
möter i sitt arbete. De understryker vikten av att se till förmågor och möjligheter istället
för att fastna i bristtänkandet.
3.4.3 Miljö och beteendestörningar
Ogden (2005) diskuterar ungdomar med beteendestörningar. Ogden framhåller att
många ungdomar trivs allt sämre i skolan under årskurs 7-9. Ofta är elevernas problem
en reaktion på skolmiljön i kombination med större prestationskrav. Hur svåra dessa
problem blir är beroende av hur eleverna orkar uppfylla förväntningarna, hur
föräldrarnas attityder ser ut, skolans kvalitet och, sist men inte minst, lärarnas förmåga
att organisera och leda arbetet. Ett destruktivt beteendemönster kan, enligt Ogden, bero
på ett antal riskfaktorer i skolmiljön som att:
1. skolan inte är öppen för elevens individualitet (personliga, sociala och
pedagogiska behov), vilket leder till att skolan inte kan anpassa undervisning
och aktiviteter efter individen
2. eleven bemöts med olämpliga förväntningar
3. eleven bemöts med både inkonsekventa och olämpliga reaktioner
4. läromaterialet och arbetsformerna inte är motiverande
5. positivt beteende alltför sällan belönas och kortsiktiga lösningar på problemen
föredras
Elever som i skolan upplevs som svåra försöker, enligt Ogden, att hantera en
problemfylld livssituation. Uppväxten kan ha lärt dessa elever att hantera otrygghet och
påfrestningar med beteenden som väcker negativa reaktioner hos andra i omgivningen.
Negativa beteenden kan även bero på negativa förhållanden och brister i skolmiljön.
Skolor med dåligt utvecklad struktur och med en social miljö som präglas av kaos kan
förstärka negativa beteenden hos elever. Enligt Ogden utvecklar skolor normer för att
inkludera eller exkludera svåra elever, samtidigt som lärargruppen skapar negativa eller
positiva attityder gentemot elever med beteendestörningar.
Vidare menar Ogden att det är viktigt för ungdomar att skydda och bevara sin jagbild
och självkänsla. Därmed blir sammansättningen av elevgruppen viktig för hur skolans
specifika normer och kultur utvecklas. Dessutom är det viktigt för ungdomarna att
lärarna förstår dem och hittar kreativa och stimulerande undervisningsformer. Att få
vara med och strukturera och lägga upp sitt skolarbete kan ha en avgörande betydelse
16
för ungdomar med beteendestörningar (a.a). Lärarens förmåga att anpassa
undervisningen till olika elevers behov har betydelse för hur väl elever lyckas nå målen
i skolan (Skolverket, 2005). Emilie Kinge (2005) menar att yrkesverksamma, däribland
lärare, bland barn och ungdomar med sociala och emotionella svårigheter måste förhålla
sig professionella i sin roll som hjälpare. Genom att kunna släppa in känslor och
engagemang på ett fruktbart sätt, dvs. så att inte professionaliteten hindras av egen
aggression och andra otillåtna känslor, kan lärare öka sin förmåga att se eleven klart.
Vid bedömning av ett barns behov är pedagogens förmåga till empati av stor vikt.
Pedagogen bör tro på elevens inneboende möjligheter, resurser samt vilja till att positivt
interagera med andra barn och vuxna (a.a).
3.4.4 Miljö kopplat till elevens inflytande över lärandeprocessen
Ur miljösynpunkt finns det vissa miljöer som underlättar inflytande från eleverna mer
än andra. Elevens inflytande över sin skoldag är, enligt Selberg (2001) avhängigt
lärarens sätt att förhålla sig till elevens inflytande. Ett kriterium på en god lärmiljö är att
lärarna kommunicerar och arbetar tillsammans med eleverna och leder arbetet på ett bra
sätt. Lärarens dialog med eleverna, liksom lärarens och kamraternas stöd, hjälp och
bekräftelse, är av stor vikt för att eleven ska känna att den har inflytande över sitt arbete.
Hur exakt elevens inflytande ser ut beror på hur läraren i samspråk med eleven skapar
förutsättningar för att utveckla kunskap. Selberg understryker att dialogen från lärarens
sida kräver en stark tro på människan, med valfrihet som honnörsord. Med vida ramar
kan eleverna lättare styra sin arbetsdag gällande innehåll och aktiviteter (a.a).
3.4.5 Miljö kopplat till aspekter på en framgångsrik skola
I USA har man studerat vad det är som gör skolor framgångsrika (Evenshaug & Hallen,
2005). Det har framkommit att, framförallt, skolans klimat, men också faktorer som
lärarkollegiet och skolans ledning, har en avgörande betydelse för hur framgångsrik en
skola är. En bra inlärningsmiljö och ett bra skolklimat hänger samman med hur
skolledning och lärare samarbetar för att ställa upp klara och avgränsade pedagogiska
mål när det gäller såväl ämneskunskaper, sociala attityder och handlingar. Vidare
framhåller Evenshaug och Hallen att målen ska vara tydliga i klart uttalade krav och
förväntningar på elevernas arbete. Deras arbete ska sedan följas upp med konsekventa
bedömningar, där det är viktigt att läraren berömmer elevens framsteg och stöttar och
ger konstruktivt stöd. En bra inlärningsmiljö kännetecknas också av att eleverna har ett
17
stort egenansvar. I en framgångsrik skola präglas atmosfären av värme och omsorg i
kombination med klart uttalade krav och förväntningar. Evenshaug och Hallen
framhåller att mycket tyder på att lärares förväntningar på elevers prestationer kan
påverka elevens skolarbete, både positivt och negativt. Positiva respektive negativa
lärarförväntningar kan fungera som självuppfyllande profetior för eleverna, menar de.
Undersökningar har visat på klara samband mellan elevers sociala status i klassen och
deras skolprestationer, enligt Evenshaug och Hallen. När det gäller skolprestationer och
självkänsla har det stor betydelse om eleven uppfattar sig som klipsk eller dum. Om en
elev har stor press på sig hemifrån när det gäller skolprestationer kan det påverka
självkänslan negativt, särskilt om eleven är lågpresterande. De framhåller att när det
gäller skolprestationer och självkänsla ställs skola och hem, och kontakterna dem
emellan, inför stora pedagogiska utmaningar. Pedagoger är en del i utvecklandet av
elevens emotionella mognad (a.a).
3.4.6 Miljö kopplat till lärande arbetsgemenskaper
Hargreaves
(2004)
tar
upp
begreppen
lärande
organisationer
och
lärande
arbetsgemenskaper. Hargreaves menar att om en skola ska uppfylla definitionen lärande
organisation måste skolan utveckla strukturer och processer som ger skolan möjlighet
och förmåga att snabbt hantera en både oförutsägbar och föränderlig miljö. På så vis
skulle skolan kunna utnyttja bl.a. sina mänskliga resurser och sin kollektiva intelligens
för att kontinuerligt förbättra skolan. Lärare och annan personal i en lärande
organisation kan, enligt Hargreaves, betrakta sitt eget lärande i relation till hela
organisationens lärande, vilket i sig kan leda till förändringar i skolans organisation.
3.5 Tidigare forskning
Gunnarsson (1995) menar att skoldaghem är en form av segregerad skolmiljö. Oftast är
dessa utlokaliserade till en annan plats en den ”vanliga” skolan. I Skolöverstyrelsens
material från 1982 (i Gunnarsson s. 55) beskrivs målgruppen för skoldaghem som
elever som inte får sina grundläggande behov tillgodosedda. De elever som, enligt
Gunnarsson, har plats på skoldaghem är oftast elever som saknar både stöd och omsorg
från vuxna. Eleverna saknar ofta tillhörighet och gemenskap med andra, vilket leder till
att de saknar tilltro både till sin egen förmåga och till andras förmåga att hjälpa dem.
Typiskt för skoldaghemmen är att de uppfattas som en behandlingsform, där både
18
psykolog, kurator, speciallärare, sociala myndigheter och barnpsykiatriska experter
ingår runt barnen. Målsättningen med skoldaghem är att ge eleverna möjlighet att bygga
upp förtroendefulla kontakter med ett fåtal vuxna. Vistelsen på ett skoldaghem får inte
bli stadigvarande utan målet ska vara att eleven ska gå tillbaka till den vanliga skolan.
(a.a).
I sin doktorsavhandling En annorlunda skolverklighet – Elevers upplevelser av
traditionell och alternativ skolmiljö speglar Bernt Gunnarsson (1995) den skolmiljö
eleverna tidigare upplevt mot den nya skoldaghemsmiljön. Bernt Gunnarsson ville
undersöka den förändring han såg att eleverna gick igenom när de kom till
skoldaghemmet. Eleverna i fråga är högstadieelever. De blev lugnare och gladare och
arbetade på lektionerna. Gunnarssons definition på upplevelse är ett resultat av ett möte
mellan en individ och allt som tillsammans har format individen (biologiska,
psykologiska/medvetna och icke-medvetna/ och fysiologiska faktorer) och en situation,
som sammantaget tid, rum, ekonomiskt, politiskt, historiskt, kulturellt, framtid plus det
psykiskt och fysiskt givna i situationen, givit upplevelsen sin innebörd.
Bernt Gunnarsson belyser Bronfenbrenners tankar i sin utvecklingsteoretiska teori.
Enligt Gunnarsson ser Bronfenbrenner det växande barnet som en aktivt utvecklande
varelse i samspel men miljön. Det är barnets upplevelser i samspel med aktiviteter,
roller och relationer miljön runt barnet som bidrar till dess utveckling. Utvecklingen
hänger alltså samman i ett sammanhang. Den annorlunda skolverklighet som
Gunnarsson syftar på i sin avhandling är alltså ett s.k. skoldaghem. Målsättningen med
ett skoldaghem är att ge eleverna möjlighet att bygga upp en förtroendefull kontakt med
ett begränsat antal vuxna. De elever som ingick i Gunnarssons studie hade samtliga
problem att följa med i den traditionella skolan överhuvudtaget. Flertalet elever var
utagerande och omöjliggjorde lektionerna för sina lärare. Skoldaghemmet i
undersökningen karaktäriserades av vissa egenskaper. Den kunskaps- människo- (elev-)
och lärandesyn som präglade skoldaghemmets pedagogiska arbete utmärktes av att
elevens lärande var relaterat till miljön, d v s kontexten var det som var nyckeln till
lärandet, enligt Gunnarsson. Betydelsefulla förutsättningar i skoldaghemsmiljön för
eleven var:
- att eleven kunde etablera goda och förpliktigande relationer med vuxna i skolmiljön
- att aktiviteterna inom skolans ram gav möjlighet att stärka elevens självbild
19
- att eleven skulle kunna påverka sin skoldag för att således kunna lära lättare
- att det fanns ett nära samarbete mellan hem och skola med gemensamma mål för
elevens skolgång
- att eleven fick möjlighet att etablera goda sociala relationer
- att skolmiljön såg till olika elevers behov och förutsättningar
Bernt Gunnarsson framhåller att från att tidigare ha upplevt det som en omöjlighet att
uppnå målen, så har skoldaghemsmiljön inneburit att flertalet elever betraktar sina betyg
som både viktiga och uppnåeliga mål (a.a).
I sin avhandling pekar Gunnarsson på att skolan traditionellt fokuserat på enstaka
variabler för att hitta orsaken till att en elev har problem, exempelvis jagsvaghet. Det
finns, enligt Gunnarsson, ett samband mellan detta ensidiga perspektiv att hitta
förklaringar till problem och hur lärare väljer att tolka skolmiljön. Gunnarsson
framhåller att denna aspekt av skolkontexten kan betraktas som grundläggande när det
gäller ett samspel mellan elev och skolmiljö som inte fungerar. Skolan ”vet” ofta redan i
förväg hur det kommer att gå för en elev oavsett vilka åtgärder skolan sätter in.
Förhållanden som möjligheten att påverka skolmiljöns utformning och dess framtida
utveckling, möjligheter och vilja till kompetenshöjande samarbete kolleger emellan etc.
har betydelse för om lärare ska vilja låta elever påverka inflytandet över lärandet. För att
lärares konstruktion av skolverkligheten ska förändras måste det till ett förändrat
perspektiv på elever som upplevs som problem i den skolverklighet läraren befinner sig
i. Gunnarsson fastställer att när en elev har uppnått ett stadie av ett icke fungerande
samspel mellan elev och skolmiljö är det inte tillräckligt att kräva en förändring från
elevens sida. Däremot måste vad Gunnarsson kallar ”betydelsebärande förhållanden” i
skolmiljön förändras. Exempelvis handlar det om elevens upplevelse av inflytande över
och ansvar för sitt lärande, möjligheter att uppleva ett relationsinnehåll (personligt och
professionellt) som eleven upplevt sig sakna, upplevelse av ett fungerande samspel
mellan hem och skola. Detta samspel bör präglas av ömsesidig respekt och
gemensamma mål för elevens skolgång och upplevelser av framtidsperspektiv och
framtidstro. Eleven vill i sin skolmiljö uppleva sig som delaktig i det sammanhang
skolan utgör och inte som i den traditionella skolan känna sig maktlös, förutbestämd
och utanförstående. I ett föräldraperspektiv utmärks elevens placering på ett
skoldaghem av att samspelet mellan skola och hem präglas av ömsesidig respekt,
jämlikhet, samarbete, gemensamma mål för elevens skolgång som tydliggörs för elev
20
och förälder, till skillnad från tidigare direktiv uppifrån från tidigare skola. Gunnarsson
framhåller att det av hans studie framkommit att eleverna inte kopplar samman sina
upplevelser av skolmiljön med sin hemsituation. Det har varit vanligt förekommande att
man från skolans sida lagt skulden för elevens problem på hemförhållandena. Hans
slutsats var att hemförhållandena var en viktig aspekt av elevens upplevelser såtillvida
att det var hela kontexten skolmiljö och hemmiljö som utgjorde grund för elevens
upplevelse och tolkning. Därför menar Gunnarsson att analysen av en elevs upplevelser
måste utgå från det sammanhang skolan utgör för elev, föräldrar och lärare och deras
upplevelse av situationen. Han konstaterar att det tagits dålig hänsyn, på deras tidigare
skolor, till de behov eleverna har. För att inte skapa nya problem under utbildningen för
de elever som är missgynnade från skolstart måste skolmiljön anpassas efter elevernas
behov (a.a).
Sandén (2000) tar i sin studie Skoldaghem – ett alternativ för elever i behov av särskilt
stöd
upp
WHO:s
internationella
handikappklassification
ICID
(International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps). Klassifikationen delas in i
tre delar:
- funktionsbegränsning på organnivå
- begränsning av förmåga på personnivå
- handikappkonsekvenser på social nivå
handikappdimensionen delas in i centrala livsroller med ett antal underrubriker, bland
annat relationshandikapp, vilken definieras: ”Social interaktion avser individens
förmåga att delta i och upprätthålla vanliga sociala relationer.” Eleverna i Sandéns
studie kunde på grund av sina känslomässiga svårigheter och beteendestörningar
placeras under just rubriken relationshandikapp. I sin studie Skoldaghem – ett alternativ
för elever i behov av särskilt stöd antar Sandén att barn, när de är trygga i sig själva och
känner att de klarar av saker i kombination med att de kan umgås med andra, har bättre
förutsättningar att lära. Sandén menar att det finns barn som har svårigheter av sådan art
att de behöver andra undervisningsformer än de den traditionella skolan kan erbjuda
dem. De barn i svårigheter som hon stött på har haft svårt att tycka om sig själva. Det
främsta syftet med Sandéns studie var att undersöka barns utveckling på skoldaghem
angående
Jagmedvetande
Känsla av kompetens
21
Social samspelsförmåga
Jagmedvetande definierar Sandén i enlighet med Meads interaktionistiska perspektiv.
För att barnet ska bli medvetet om sig självt krävs seende och bekräftelse av
signifikanta andra, m.a.o. oftast föräldrarna eller vårdarna, de mest betydelsefulla i
barnets liv. Genom språket vaknar och stärks jagmedvetandet. Barn i behov av särskilt
stöd behöver mer än andra bli medvetna om sig själva för att får ett tydligt
jagmedvetande, vilket ligger till grund för ett gott självförtroende. Senare utvecklas
jaget genom den andras, t.ex. en vuxen på skoldaghemmet, svar på barnets handlingar.
Hur den andra svarar på barnets handlingar skapar mening för handlingarna i sig.
Personalen blir den generaliserade andre, som ger innehåll åt barnet genom de sociala
attityder som genomsyrar barnets sociala grupp. På skoldaghemmet finns, enligt
Sandén, förutsättningar för fortlöpande bekräftelse av det enskilda barnets beteende,
yttranden och känslor av kompetent personal. Denna bekräftelse sker oftast genom
spegling, t.ex. Jag ser det du gör nu. Vad tycker du själv? Bra eller icke-bra?
Jagmedvetande handlar alltså till stor del om individens syn på sig själv, sitt utseende,
sina handlingar etc. I begreppet jagmedvetande ligger även en känslomässig aspekt och
bedömningar av egna handlingar (a.a).
När det gäller känsla av kompetens definierar Sandén denna i ett psykoanalytiskt
perspektiv. Perioden mellan 6 års ålder och c:a 12-13 års ålder kallas latensfasen. Under
denna
fas
är
motpolerna
verksamhetsiver/kompetensupplevelse
och
mindervärdeskänsla/underlägsenhet. Om tidigare kriser i de tidigare utvecklingsfaserna
lösts på ett gynnsamt sätt är sannolikheten att komma igenom latensfasen med tillit,
självständighet och initiativförmåga god. Om barnet däremot känner sig inkompetent
och odugligt finns risken att barnet upplever och förstärker känslan av underlägsenhet.
Om de vuxna istället tar tillvara barnets förmågor och uppmuntrar dem får barnet en
känsla
av
kompetens
och
ett
positivt
jagmedvetande.
Sandén
menar
att
kompetensupplevelsen är en av de grundläggande inlärningsmotivationerna. Ett av
målen med skoldaghemmen är att återskapa elevens lust att lära.
Social samspelsförmåga är något som barn börjar utveckla redan under tidiga år. Att
ha kamrater är viktigt för alla barn. Under skolåren utvecklas regellekar och rollekar
vidare. Leken är något som följer med ända upp i vuxen ålder. Leken i sig leder till
22
grupprelationer. Ett barn som kan samspela med andra blir omtyckt och efterfrågat,
vilket i sig bidrar till ett positivt jagmedvetande och en högre grad av välbefinnande.
Exempelvis är det svårt för ett barn att koncentrera sig på sina arbetsuppgifter i skolan
om det under lektionstid sitter och oroar sig för att inte ha någon att vara med på
rasterna (a.a)
Resultaten i Sandéns studie visade på att om eleven i skolan saknar en känsla av
trygghet och istället visar aggressivitet eller oro skapas kedjereaktioner. Läraren kan
uppleva sig otillräcklig i kontakten med dessa elever och sänder negativa signaler till
föräldrarna som upplever att skolan är oförstående. Skoldaghemmet står för en
professionell och strukturerad miljö, där varje elev får mycket tid från personalen. Detta
leder till att eleven upplever positiva samband mellan jagmedvetande, känsla av
kompetens och social samspelsförmåga. Under tiden på skoldaghemmet upplevde
eleverna i Sandéns studie en delaktighet och gemenskap med de andra eleverna, något
de inte hade upplevt på sina tidigare skolor. Sandén menar att genom att utgå från
Antonovskys (1991) synsätt, dvs. från det friska istället för det sjuka, från salutogenes
istället för patogenes skapar man en känsla av sammanhang för eleverna eftersom man
utgår ifrån elevens individuella förutsättningar. I teoriavsnittet kommer en djupare
presentation av begreppet känsla av sammanhang, KASAM.
I en studie, Resursskolans betydelse - för eleverna, har Pettersson och Petersson (2005)
funnit att eleverna, vilka alla gått i resursskola, i den skolmiljön lyckats nå målen i
grundskolan. Signifikant för undersökningen var att förhållandet mellan, elev, hem och
skola präglades av öppenhet och förtrolighet. De menar att resursskolans samarbete
mellan elev, hem och skola har haft en avgörande betydelse för elevens framgångar.
Bl.a. har flexibla lärosituationer kopplade till de individuella behoven, i kombination
med att personalen hjälpt eleverna att etablera goda sociala relationer, gjort att eleverna
känt sig betydelsefulla och upplevt en tillhörighet (a.a).
I Lärandets ekologi (Gunnarsson, 1999) porträtteras elever i komplicerade
lärsituationer. Gemensamt för dessa elever var att de upplevde de lektioner positiva, där
de själva fick styra lärprocessen, samtidigt som de ville att läraren skulle hålla ordning,
utöva kontroll och strukturera undervisningen. En annan gemensam faktor för eleverna
var att de uttryckte ett behov av stöd i lärandesituationen och en mer personlig relation
23
till läraren i en mindre, trygg grupp. Gunnarsson kom i sin studie fram till att för att
eleverna ska uppleva skolan som rättvis måste vissa kriterier i lärandeprocessen vara
uppfyllda såsom:
1. ett pedagogiskt ledarskap som utövas genom inflytande
2. en värdegrund som utgår från begrepp som demokrati, rättvisa och lika värde
3. ett personligt ansvarstagande.
Utifrån elevens perspektiv är rättviseförhållandena kopplade till yttre kontroll och inre
frihet. För att kunna skapa en rättvis skola måste värdegemenskap och gemensamma
mål bli tydliga lärare emellan, samtidigt som målen kopplas till läroplanens mål och
riktlinjer. Gunnarsson menar att för att få en jämlik relation mellan hem och skola krävs
att kontakten präglas av tilltro, respekt och jämlikhet (a.a).
24
4 TEORETISKA PERSPEKTIV
4.1 KASAM – Känsla Av SAMmanhang
Aaron Antonovsky (1991) utvecklade en teori med utgångspunkt i de påfrestningar,
krav, motgångar och konflikter m.m. som den mänskliga tillvaron utgörs av bl.a. Han
ställde sig frågan vad det är som gör att en del människor klarar svåra påfrestningar med
hälsan i behåll, medan andra blir sjuka. Antonovsky intog därmed ett salutogenetiskt
perspektiv i stället för ett patogenetiskt perspektiv. Antonovsky menar att huruvida
människan klarar påfrestningar med hälsan i behåll beror på i vilken utsträckning
individen upplever sin tillvaro som meningsfull, begriplig och hanterbar. Den teori som
Antonovsky utvecklade kallar han KASAM (Känsla Av SAMmanhang). Känsla av
sammanhang kan uttryckas som en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning
individen har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit att:
1. De stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade,
förutsägbara och begripliga.
2. De resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer
på individen ska finnas tillgängliga.
3. Att dessa krav och utmaningar är värda investering och engagemang.
Dimensionerna i KASAM-teorin är:
Begriplighet: Utgör den väldefinierade, uttalade utsträckning man upplever inre och
yttre stimuli som förnuftsmässigt greppbara, som information som är ordnad,
sammanhängande, strukturerad och tydlig, snarare än brus (kaotisk, oordnad,
slumpmässig, oväntad förklaring). En individ med hög känsla av begriplighet förväntar
sig att de stimuli som han eller hon kommer att möta i framtiden är förutsägbara, eller
att de, när de kommer som överraskningar, åtminstone går att ordna och förklara.
Hanterbarhet: Definieras som den grad i vilken individen upplever att resurser står till
dess förfogande, med hjälp av vilka individen kan möta de krav som ställs av de stimuli
som den utsätts för. ”Står till förfogande” kan syfta på de resurser som är under
individens egen kontroll eller kontrolleras av behöriga andra.
Meningsfullhet: Syftar på i vilken utsträckning individen känner att livet har en
känslomässig innebörd, att åtminstone en del av de problem och krav som livet ställer
25
en inför är värda att investera energi i, är värda engagemang och hängivelse, är
välkomna utmaningar snarare än bördor som individen hellre hade varit förutan.
4.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell
I Lärandets ekologi (1999) tar Gunnarsson upp Bronfenbrenners utvecklingsekologiska
modell. Elevers lärande och utveckling är beroende av den verklighet, den kontext, de
lever i, enligt Bronfenbrenner. Bronfenbrenner belyser i sin utvecklingsekologiska teori
vad som är betydelsefullt för barns lärande och utveckling. Barn konstruerar sin
verklighet i samspel med miljön omkring dem. Bronfenbrenner inkluderar hela den
kontext barnet lever i i sin modell, vars utgångspunkt är barnets upplevelser (a.a).
Mikrosystemet består av de mönster av aktiviteter, roller och relationer som barnet har
i hem, skola, fritidshem, kamratgrupp etc. Inom mikrosystemet finns olika mikrosystem.
Ett exempel från skolan är att rasterna utgör ett system medan den praktiskt inriktade
undervisningen utgör ett annat system. Hela tiden förändras upplevelsen av relationer,
roller och aktiviteter för eleven. Viktigt att understryka är att varje elev upplever ett
mikrosystem olika. En och samma undervisningssituation kan leda till olika lärande och
olika handlingsmönster hos olika elever, beroende på att de upplever situationen olika.
Av största betydelse för hur elever lär och handlar i undervisningssituationer är t.ex:
- hur de upplever att de klarar av sina uppgifter i förhållande till sina kamrater
- hur de upplever att kamrater och lärare ser på dem
- hur de upplever sig själva i förhållande till sina kamrater, om de t.ex. känner sig
likvärdiga, uppskattade, accepterade, omtyckta och respekterade
Nästa nivå är mesosystemet, vilket är den ömsesidiga relationen mellan de olika
mikrosystem som barnet/eleven ingår i, exempelvis skolmiljön och hemmiljön. Fokus är
hur de värderingar, aktivitets-, roll- och relationsupplevelser förhåller sig till varandra.
Av betydelse för elevens utveckling är: - om man ser på ungefär samma sätt på skola
och lärande i hem- och i skolmiljö – om det finns en relation mellan hem och skola
baserad på ömsesidig respekt – om det finns gemensamma mål med elevens lärande
mellan hem och skola – om eleven bemöts med respekt i hem och skola.
26
Nästa system i Bronfenbrenners modell är exosystemet, vilket föräldrarnas position i
arbetslivet och kommunala beslut som rör skolan är exempel på. På denna nivå är
viktiga aspekter för elevens lärande och utveckling hur skolans resurser och
organisation ser ut. Ytterst i modellen är makrosystemet, som utgörs av t.ex.
ideologiska, historiska och politiska värderingar (a.a).
27
5 METOD
5.1 Val av metod
Jag har i min undersökning valt att använda mig av intervju som metod (se Bilaga 1),
för att kunna skapa mig en bild av elevernas livsvärld. Intervjuerna ger
intervjupersonerna möjlighet att svara tämligen fritt. Johansson och Svedner (2001)
betonar att det är viktigt att man visar respekt för deltagarna i studien. Dessutom är det
viktigt att informera deltagarna om syftet med undersökningen, så att de har möjlighet
att ge sitt samtycke (a.a). Jag har i min undersökning noggrant upplyst
intervjupersonerna om syftet med undersökningen och att deras delaktighet var helt
frivillig och att all information ska behandlas helt konfidentiellt.
I min analys väljer jag att arbeta och tänka i enlighet med Kvales (2001) syfte när det
gäller den kvalitativa forskningsintervjun, vilket är att beskriva och tolka
intervjupersonernas livsvärld utifrån min egen förförståelse. Ett oavbrutet sammanhang
råder mellan beskrivning och tolkning (a.a). Hartman (2004) påpekar att en viss
livsvärld inte är en oberoende livsvärld, utan den är i allra högsta grad beroende av
sociala och historiska sammanhang. Samtidigt menar Hartman att förståelsen för andra
människor alltid är relativ min egen bakgrund, en viktig aspekt att beakta i mitt
analysarbete. Jag tolkar och analyserar intervjumaterialet med min förförståelse och
utifrån min förståelsehorisont genom att koppla det till Antonovskys KASAM-teori
(1991) och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (i Gunnarsson, 1999).
5.2 Urval och undersökningsgrupp
I samråd med rektor på skolan valde jag att intervjua alla tolv elever, som gick i en och
samma grupp, som en del i skolans kvalitetsgranskning. Johansson och Svedner (2001)
liksom Kvale (2001) menar att hur urvalet görs påverkar undersökningens
generaliserbarhet. Ett för litet antal intervjupersoner kan betyda att resultaten inte är
generaliserbara (a.a). Gemensamt för eleverna i undersökningen är att de alla haft stora
problem, av skiftande karaktär, i sina tidigare skolor. Åtta av tolv elever gick i årskurs
nio, tre elever gick i årskurs åtta och en elev gick i årskurs 7. Jag valde denna grupp då
det stora flertalet av eleverna i årskurs 9 hade sökt vidare till gymnasieskolan. Eftersom
de flesta bland intervjupersonerna var på väg att lämna skolan, var min intention att
28
utröna vilka faktorer i skolmiljön som bidrog till att eleverna upplevde välbefinnande
och tillfredsställelse.
5.3 Etik
Kvale
(2001)
talar
om
informerat
samtycke,
vilket
bl.a.
innebär
att
undersökningspersonerna känner till undersökningens generella syfte och att deltagarna
deltar frivilligt i undersökningen. Undersökningspersonerna har när som helst rätt att
dra sig ur undersökningen (a.a). Eleverna i undersökningen tillfrågades i god tid om de
var villiga att delta i undersökningen. Samtidigt fick eleverna veta att undersökningen
var en del i skolans kvalitetsgranskning. Vidare informerades eleverna om att
undersökningsmaterialet skulle behandlas konfidentiellt, i enlighet med Kvale (a.a).
Kvale behandlar vidare den etiska principen om fördelaktighet, vilken betyder att den
kunskap
som
erhålls
i
en
undersökning
ska
uppväga
skaderisken
för
undersökningspersonerna. Eleverna upplystes om att deras delaktighet i undersökningen
kunde bidra till att utveckla skolan till att bli ännu bättre.
5.4 Procedur
Eleverna har inte sett frågorna innan intervjutillfället utan frågorna presenterades vid
själva intervjutillfället. Däremot var eleverna varskodda om att intervjun skulle röra
deras skolsituation. För att avdramatisera själva intervjutillfället och skapa en så
avspänd intervjusituation som möjligt fick eleven sitta kvar vid sin bänk. Det känns
viktigt att påpeka att eleven vid intervjutillfället inte kunde överhöras av övriga elever.
Varje intervju tog mellan tio och femton minuter.
5.5 Databearbetning
De
individuella
intervjuerna,
vilka
alltså
ingick
som
en
del
i
skolans
kvalitetsgranskning, spelades in på bandspelare och skrevs omedelbart ut för analys.
Kvale (2001) påpekar att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att beskriva
och tolka de teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld. Under hela
analysarbetet råder ett obrutet sammanhang mellan beskrivning och tolkning (a.a). För
att
analysera
intervjumaterialet
i
undersökningen
användes
analysmetoden
meningskoncentrering. Kvale (2001) säger att genom att pressa samman långa
uttalanden i kortare uttalanden koncentreras den väsentliga innebörden i några få ord.
29
Genom att koncentrera intervjumaterialet underlättar det arbetet med att se mönster i
intervjumaterialet.
5.6 Validitet och reliabilitet
Patel och Davidson (1998) menar att validiteten (giltigheten) i en undersökning är
beroende av om jag undersöker det jag säger att jag undersöker. I denna undersökning
ville jag ta reda på vilka faktorer i lärmiljön som påverkar elevens välbefinnande, ur ett
elevperspektiv. Validiteten i undersökningen svarar på frågan hur väl undersökningen
visar hur världen är, dvs. vad det är i lärmiljön, en del av elevens livsvärld, som
eleverna tycker är viktigt för att de ska uppleva välbefinnande och utvecklas (Hartman,
2004). Validiteten har i denna undersökning att göra med hur väl mitt sätt att tolka
intervjupersonernas utsagor sammanfaller med intervjupersonernas livsvärld, dvs. hur
eleverna i intervjun upplever samspelet mellan sig själva och skolmiljön. Jag strävar
efter horisontsammansmältning då min egen förförståelse kommer att prägla hur jag
uppfattar undersökningsobjektens livsvärld (a.a). Reliabiliteten (pålitligheten) i en
intervjuundersökning är i hög grad relaterad till intervjuarens förmåga. Dessutom har
graden av standardisering betydelse för intervjuundersökningens reliabilitet (Patel &
Davidson, 1998). När det gäller frågorna i mina intervjuer är de standardiserade
såtillvida att samma frågor ställs till alla intervjupersoner och frågorna söker svar på hur
eleverna upplever sin skolmiljö. Viktigt att ta i beaktande vid intervjuer är den s.k.
intervjuareffekten. Den har att göra med om intervjuaren uppträder på ett sådant sätt
under en intervju att intervjupersonen, medvetet eller omedvetet, förstår vilket svar som
förväntas av denne, enligt Patel & Davidson. I min undersökning har jag strävat efter att
vara så neutral som möjligt under intervjusituationerna. Kvale (2001) menar att det är
önskvärt att öka intervjuresultatens reliabilitet för att motverka godtycklig subjektivitet.
Faran är dock, enligt Kvale att en för stark tonvikt på reliabiliteten kan motverka
kreativitet och föränderlighet i en intervjusituation. När det gäller generaliserbarheten
av resultaten vill jag understryka att det är viktigt att vara försiktig eftersom den aktuella
studien är för ringa för att kunna dra några allmängiltiga slutsatser. Kvale påpekar att
resultaten blir svåra att generalisera om undersökningens urval endast är ett litet antal
intervjupersoner. Dock tycker jag mig kunna se vissa samband mellan litteraturens bild
av vad som är utmärkande för en god skolmiljö och resultaten från skolan i
undersökningen. Jag har från början inte velat göra anspråk på att kunna generalisera
30
resultaten. Istället har jag velat fokusera på vad det är som gör denna skola
framgångsrik, eftersom dessa resultat kan vara vägledande för personal som ska verka i
”en skola för alla”.
31
6 RESULTAT
Nedan presenteras resultaten av undersökningen utifrån hur eleverna upplever sin
nuvarande skolsituation. Frågorna återfinns i Bilaga 1.
Elevernas upplevelse av trivsel på skolan och hur de mår jämfört med hur de mådde
på tidigare skola
Samtliga elever svarar att de trivs bra på skolan. Elva av tolv elever svarar att de mår
bättre eller mycket bättre än förut. En elev svarar att den inte mått dåligt tidigare, men
att den har bråkat.
”Jag trivs mycket bättre nu än tidigare. Jag trivdes inte alls på min tidigare
skola. Det gick inte alls bra där. Jag trivdes inte med lärarna. Jag hoppade av
där.” (Flicka år 9)
”Jag mår mycket bättre. Jag trivs mycket bättre. Jag struntade totalt i skolan
innan.
Men nu kommer jag hit varje dag utan några problem. Jag mår inte dåligt på
morgonen bara för att jag ska till skolan.” (Flicka år 9)
”Jag mår mycket bättre. Jag får mer hjälp an jag fick på den förra skolan.”
(Pojke år 9)
”Jag mår mycket bättre nu. Mycket gladare och så´nt.” (Flicka år 9)
”Jag mår likadant…men asså…det var ju inte det att jag mådde dåligt på
förra…men jag bråkade.” (Pojke år 9)
Elevernas upplevelse av motivation att gå till skolan
Samtliga elever svarar att de är motiverade att gå till skolan. En elev svarar med
tillägget att den vill få bra betyg. En annan elev är motiverad för att det ges tillåtelse till
fler pauser.
”Ja, jag vill få bra betyg.” (Flicka år 9)
Elevernas upplevelse av nuvarande skola
Flera elever upplever att de får mer hjälp än tidigare. Dessutom anser eleverna att de
mår bra av att komma till skolan. Skolan präglas av lugn och tystnad. Någon elev tycker
det självständiga arbetet är positivt. Sammanhållningen eleverna emellan upplevs bra.
32
Att arbeta i en mindre grupp upplevs också som positivt av vissa. Någon säger att man
blir mer sammansvetsad i en mindre grupp. Någon uttrycker att det finns en
kontrollerande sida, vilken upplevs som positiv, i lärar/elevrelationen. Flera av eleverna
understryker att de tycker om aktiviteterna, plus pauserna, som erbjuds, varvat med
studier, under skoldagens gång. Flera elever anger den fysiska miljön till att de trivs i
skolan.
”Att det är så självständigt. Att man hittar på något roligt varje dag. Man har
någonting att se framemot varje dag. Man vill ju gå hit.” (Flicka år 9)
”Miljön är mysig plus eleverna. Jag har jättemånga nära vänner och inga är
ovänner.” (Flicka år 9)
”Här är tyst och lugnt när man jobbar. Här är inte så mycket stök som i en
vanlig klass. Blommorna gör att det blir mer enskilt.” (Pojke år 8)
”Man får mer hjälp än man får i en vanlig skola. Man är en mindre grupp kan
man säga, mindre elever i skolan.” (Pojke år 9)
”Man får mer hjälp, det är mycket lugnare och man gör liksom mycket mer
aktiviteter och så´nt som gör att det blir roligare att gå till skolan.” (Flicka år 9)
”Folket här. Man blir mer sammansvetsade i en mindre grupp, vi gör saker
tillsammans.” (Flicka år 9)
”Det finns ingen chans att man får…vad ska jag säga…det är lite mer kontroll
på och…så kan man inte hålla på och…djä…alltså så…hålla på och hålla på.”
(Pojke år 9)
Elevernas upplevelse av den största skillnaden mellan denna skola och tidigare skola
De faktorer som kom fram var att denna skola var mycket mindre än tidigare skola. På
denna skola får man mycket mer hjälp än på tidigare skola. På tidigare skolor har
eleverna upplevt att de inte trivts med lärare, kamrater som varit ”dumma”. På denna
skola upplever eleverna att det är mer kontroll än på tidigare skolor. Någon elev menade
att den största skillnaden var att nu får man sitt skolarbete gjort. Att själv få avgöra när
man vill arbeta och ha rast respektive fysiska aktiviteter framhölls också som stora
skillnader. Det annorlunda arbetssättet är ytterligare en faktor som kommer fram i
undersökningen.
”Här går det så få. Där gick det ju flera hundra. Det blev så stressigt där. Man
fick knappt någon hjälp.” (Flicka år 9)
33
”Jag gick på en jättestökig skola med många elever som jag inte gick ihop med
och lärarna trivdes jag inte med.” (Flicka år 9)
”Mycket. På den gamla skolan var alla dumma.” (Pojke år 9)
”Alltså jag får mer hjälp här.” (Pojke år 7)
”Att jag får mycket mer gjort här.” (Pojke år 9)
”Där var många fler elever i en klass och det var en lärare till 30 elever…Man
jobbar på ett helt annat sätt.” (Flicka år 9)
”Lärarna…de andra (läs: lärarna på tidigare skola. Författarens anm.) var
dumma i huve´t.” (Pojke år 9)
”Att vi blir mer …vanliga skolor är det mer speciella raster så man vet inte
riktigt vad man ska göra och så…Här kan man göra saker när man typ känner
för det.” (Flicka år 9)
Elevernas upplevelse av den fysiska miljön på skolan
Det stora flertalet elever svarar att det är lugnare än på den gamla skolan och att lugnet i
sig är en viktig bidragande faktor till trivsel. Lokalens storlek och att gruppen är mindre
gör att det är lättare att koncentrera sig, tycker flera elever. Varje elev har tillgång till en
egen dator och växter runt sitt bord. Det är mer ombonat än i ett vanligt klassrum. Detta
upplever flera av eleverna som mycket positivt. Med datorn har eleverna, i samråd med
personalen, möjlighet att chatta med sina kamrater istället för att springa runt och prata
högt i klassrummet, som på tidigare skolor.
”Mindre och lättare att koncentrera mig. Den gamla skolan var stressig. Här
kan jag koncentrera mig.” (Flicka år 9)
”Jag tycker den är mysig, med alla växterna och alla får varsin dator, det är
kul. Vi sprang runt på hela den gamla skolan och vi hade inget eget klassrum.
Här har man sin egen lilla plats. ” (Flicka år 9)
”Den är bra med alla blommor. Det påverkar trivseln. Miljön är bättre än den
gamla skolan” (Pojke år 8)
”Den är inte samma skolmiljö så att säga, den är mycket mer lugnare. Det går
bättre att arbeta. Det är lugnare här.” (Pojke år 9)
”Mycket blommor. Det påverkar trivseln. Det är finare här, typ.” (Pojke år 7)
”Den är väldigt lugn…så är det ju bra med datorer så att man inte behöver
prata med varandra här i klassrummet…för då hade det blivit väldigt mycket
34
liv…så om man vill nå’t så skriver man det. Se’n är det inte uppradade bänkar
och så.” (Flicka år 9)
”Den är lugnande. Jag gillar inte när det ser så skolaktigt ut.” (Flicka år 8)
Elevernas upplevelse av hur de uppfattar att övriga elever och personal behandlar
dem och varandra.
Alla elever svarar nej på frågan om mobbing överhuvudtaget förekommer på skolan.
Vidare upplever samtliga elever i undersökningen att övriga elever behandlar var och en
med respekt. Även lärarna behandlar eleverna väl.
”Jag tycker allt är bra här. Alla respekterar varandra. Alla har olika bakgrund
och eleverna kommer från alla olika ställen här.” (Flicka år 9)
”Alla är jättebra kompisar, så är det bara.” (Flicka år 9)
”Bra. Det är inga som är taskiga.” (Pojke år 9)
Elevernas upplevelse av relationen till lärarna på denna skola jämfört med
upplevelsen av relationen elev/lärare på tidigare traditionell skola
Eleverna tycker att lärarna på skolan är jättebra och hjälper till när eleven behöver hjälp.
Dessutom upplever eleverna att personalen är vänlig, omtänksam, bryr sig om och
hjälpsam. Någon upplever att personalen är schysst och hittar på roliga saker. Flera
elever vittnar om att kontakten med lärarna är bättre på denna skola än tidigare.
Eleverna upplever att de kan prata om mer saker med lärarna på denna skola, lärarna tar
sig tid. På elevernas tidigare skolor upplevde flera av eleverna att lärarna inte brydde sig
och heller inte bidrog med den hjälp eleverna behövde. Någon elev menade att lärarna
på tidigare skola inte visat eleven respekt, vilket resulterat i ett ”stökigt”
beteendemönster.
”De andra lärarna brydde sig inte, hjälpte inte. Om de hjälpte tog det jättelång
tid att få hjälp. Kom man inte till skolan så ringde de inte, brydde sig inte.”
(Flicka år 9)
”Ja, för på den gamla skolan brydde sig lärarna nästan inte. Här bryr sig
lärarna.” (Flicka år 9)
”De hjälper en när man behöver hjälp.” (Pojke år 8)
”Jag bråkade med dem tidigare. Visar de inte mig respekt visar jag inte dem
respekt.” (Pojke år 9)
”De är snällare, hjälper mer.” (Pojke år 9)
35
”De är mycket hjälpsammare och trevligare.” (Flicka år 9)
”Man får mycket bättre kontakt med lärarna, man pratar om mer saker med
lärarna här än vad man gör i vanliga för att de är så upptagna hela tiden.”
(Flicka år 9)
”Jag fick inte den hjälp jag behövde tidigare.” (Flicka år 8)
Elevernas upplevelser av sitt skolarbete och möjligheter till inflytande
Sex av tolv elever svarar att de alltid hinner med sitt skolarbete och att de tar ansvar för
att de gör det de ska, m.a.o. sitt lärande. Tre elever svarar att de nästan alltid hinner med
arbetet på dagsplaneringen. Alla eleverna i undersökningen upplever att de kan få hjälp
när de behöver. Någon elev menar att det beror på hur mycket eleven väljer att följa
med på de fysiska aktiviteterna som erbjuds. Samtliga elever i undersökningen upplever
att de får påverka innehållet i dagsplaneringen och att de får den hjälp de behöver med
sina uppgifter.
”Det beror på om man åker med på mycket saker hinner man kanske inte med
precis allt. Ibland hinner jag t.o.m. med ännu mer.” (Flicka år 9)
Elevernas upplevelse av framsteg gällande skolarbetet
Alla elever tycker att de gör framsteg nu jämfört med situationen på tidigare skola.
”Jag känner mig själv stolt över mig själv jämfört med förut. Jag känner mig
mycket gladare än förut. Nu tycker man i alla fall om skolan. Förut ville man
inte gå till skolan alls ju.” (Flicka år 9)
”Jag tycker det går mycket bättre för mig nu. Jag har ju ganska bra betyg nu
och det hade jag inte fått om jag hade gått kvar” (Flicka år 9)
”Jag gör bättre framsteg här än på den förra skolan” (Pojke år 9)
Elevernas upplevelse av fysiska aktiviteter varvade med arbetsuppgifter
Samtliga elever i undersökningen ställer sig positiva till fysiska aktiviteter varvade med
arbetsuppgifter.
”Det är bra, så slipper man tröttna på skolarbetet.” (Flicka år 9)
”Det är roligt. Jag orkar göra uppgifter.” (Pojke år 8)
”Det är mycket bättre, för man får nya krafter kan man säga.” (Pojke år 8)
”Jag tycker det är bra. Skönt att komma iväg och inte bara sitta och jobba hela
tiden.” (Pojke år 9)
36
”Det är väldigt bra, för då får man något annat att tänka på än skolarbete hela
tiden, för då blir man inte så rastlös.” (Pojke år 7)
”Det är bra för då har man inte så stränga tider när man ska vara här.” (Pojke
år 8)
”Man får röra sig, det är bra.” (Flicka år 9)
Elevernas upplevelse av den årliga skidresan
Samtliga elever i undersökningen upplevde skidresan som bra. Några elever tyckte att
man lärde känna varandra bättre.
”Det var roligt och då blev det mer att man lärde känna folk och så… det var
det inte riktigt så att lärarna var lärare och så…” (Flicka år 9)
37
7 ANALYS AV RESULTAT
Den stora skillnaden mellan elevernas tidigare skolor och nuvarande skola är att denna
skola är mycket mindre och präglas av ett lugn. Eleverna i undersökningen lyfter fram
den lugna miljön i kombination med färre elever som den mest framträdande skillnaden.
Resultaten tyder på att en lugn miljö och en mindre grupp bidrar till att eleverna, av
vilka flera har neuropsykiatriska diagnoser, upplever sin tillvaro som hanterbar och
begriplig, i enlighet med Antonovskys (1991) teori om Känsla av sammanhang.
Samtliga elever i undersökningen upplevde att de fick den hjälp den behövde med sina
uppgifter. En pojke (år 9) säger att på denna skola får eleverna mer hjälp än i en vanlig
skola. Resultaten tyder vidare på att eleverna upplever att de får mer gjort på denna
skola. Då strukturen på skoldagen är tämligen likvärdig blir skoldagen, ur elevens
perspektiv, begriplig och greppbar. När det gäller graden av känsla av sammanhang
beror den på om individen har tillgång till de resurser som behövs för att klara en viss
situation och vari meningen ligger (a.a).
Resultaten tyder vidare på att eleverna får, sett ur ett lärandeperspektiv, påverka sin
skoldag i hög grad, ett faktum som sannolikt påverkar elevernas motivation för sitt
lärande. Arbetssättet i sig, en individuell planering som eleven i hög grad själv är med
och påverkar, i kombination med att eleverna upplever att det finns tillgång till
obegränsad hjälp, bidrar sannolikt till att eleverna upplever motivation och mening, då
det finns en känslomässig innebörd i det arbete eleven utför. Samtliga elever i
undersökningen säger att de, i stort sett, hinner med sitt dagliga arbete, vilket är ett
resultat som jag tolkar som att det finns en vilja och motivation hos eleverna att ta
ansvar för att arbetet blir utfört. Då de själva har kunnat påverka arbetets upplägg ger
detta faktum ett meningsinnehåll i lärandet. Det finns alltså en mening med att lära när
eleven själv får vara med och påverka sitt lärande i kombination med lärare som är
respektfulla och vänliga. Selberg (2001) menar att elevinflytande ökar lusten för
lärande. Liknande resultat har Gunnarsson (1995) funnit i sin studie kring skoldaghem. I
Gunnarssons studie relaterar eleverna sin trivsel till lärandet och det förändrade
arbetssättet. Eleverna i Gunnarssons studie hade, utöver en känsla av omsorgsfull
personal, ett stort inflytande över sitt skolarbete. Eleverna i Gunnarssons studie fick
själva styra lärprocessen, samtidigt som läraren förväntades hålla ordning, utöva
38
kontroll och strukturera undervisningen. Även Pettersson och Petersson (2005) har i sin
forskning funnit att flexibla lektioner som är anpassade efter var och ens förmåga bidrar
till trivsel och framgångar för eleverna. Resultaten pekar på att skolan i undersökningen
lever upp till Skolverkets (a.a) krav att när det gäller att uppfylla läroplanens, Lpo 94,
demokratimål. För att öka elevernas ansvarstagande för sina studier ska eleverna
involveras och aktivt delta i utformningen av undervisningen. De undervisningsmetoder
och läromedel som används i undersökningens skola är väl anpassade efter de
individuella behoven, och omarbetas kontinuerligt.
Det individuellt anpassade åtgärdsprogrammet finns med som stöd för att hjälpa eleven
att nå målen. Min uppfattning är att då varje elev i undersökningen har en individuell
planering upplever inte eleverna att de behöver jämföra sig med varandra. Varje
planering utgår från elevens individuella förutsättningar. Resultaten i undersökningen
tyder på att den individuella planeringen ger ett meningsinnehåll för eleven såtillvida att
eleven upplever just sitt lärande som viktigt. Detta är, enligt min mening, en aspekt som
främjar en god självkänsla. Att arbeta efter sin egen förmåga bidrar sannolikt till att
känslan av att ”jag duger som jag är” stärks. Samtliga elever i undersökningen sa att de
var nöjda med de framsteg de gjorde i skolarbetet. Någon elev uttrycker dessutom
stolthet över sina framsteg. Resultaten tyder på att eleverna upplever att de är i skolan
för sin egen skull för att få bra betyg, vilket bidrar till känslan av mening. Därför drar
jag slutsatsen att det finns ett samband mellan trivsel och lärande, dvs. eleven känner att
den är i skolan för att lära och när eleven upplever att den gör det känner eleven en
mening med sitt lärande. Slutsatsen jag drar är att känslan av meningsfullhet styr hur
eleven upplever hela skolsituationen.
Resultaten tyder vidare på att lärarna visar på genuin omsorg om eleven, vilket
sannolikt bidrar till att ge mening åt elevens lärande. Eleverna i undersökningen
upplever att personalen bryr sig och är omtänksam samtidigt som den ger obegränsad
hjälp. Vidare upplever någon elev att man får mycket bättre kontakt med lärarna på
denna skola, eftersom de är mer närvarande än elevens tidigare lärare. Förmåga till
empati är, enligt Kinge (2005), av största vikt för att pedagogen ska leda ett barn rätt.
Dessa faktorer kan bidra till att eleverna upplever en känsla av sammanhang och
därmed trivsel. När det gäller förhållandet elev/lärare emellan i undersökningen vittnar
eleverna om stöttande, omsorgsfulla, respektfulla och hjälpsamma lärare, vilka eleverna
39
upplever sig ha god kontakt med och kan prata med. Från att, i tidigare skolmiljöer inte
upplevt sig ha fått den hjälp de behövde och inte känt sig förstådda, har eleverna nu
lärare som ger den hjälp de behöver och utgår ifrån varje elevs individuella behov. Detta
faktum i sig kan påverka eleven i lärsituationen. Ett positivt bemötande i kombination
med elevens upplevelse av en förändrad syn på sig själv i den nya skolsituationen, där
eleven möts utifrån sina specifika behov, förstärker högst sannolikt elevens självbild.
Evenshaug och Hallen (2005) framhåller att en skola som präglas av värme och omsorg
i kombination med klart uttalade krav och förväntningar är ett kriterium på en
framgångsrik skola. I en god inlärningsmiljö tar eleverna ett stort egenansvar. Elevernas
arbete ska följas upp med konsekventa bedömningar, där det är viktigt att berömma
elevens framsteg och stötta och ge konstruktivt stöd (a.a). En flicka (år 9) i
undersökningen svarar att hon känner att det finns ömsesidig respekt, i kombination
med att lärarna tar tid på sig med eleverna. Relationen elev/lärare kan betraktas som en
del i ett mikrosystem (Bronfenbrenner, i Gunnarsson, 1999) som omger eleven. Hur
denna relation ser ut påverkar elevens utveckling. Gunnarsson (1999) menar att det är
av central betydelse för elevens handlande och lärande hur eleven upplever att lärare ser
på denne och hur denne upplever sig klara sina uppgifter i förhållande till sina kamrater.
Mycket tyder, enligt Evenshaug och Hallen (2005), på att lärares förväntningar på
elevens skolarbete kan påverka elevens skolarbete, både positivt och negativt. Positiva
respektive negativa lärarförväntningar kan fungera som självuppfyllande profetior (a.a).
Resultaten av undersökningen tyder på att skolan präglas av värme och omsorg där
eleven vet vad som förväntas av den, samtidigt som eleven får obegränsat med hjälp.
Dessutom följs elevernas arbete kontinuerligt upp.
Detta leder vidare in på hur eleverna i undersökningen upplevde relationerna eleverna
emellan. Ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv är relationen mellan eleverna
ytterligare en del i mikrosystemet, som i sig påverkar elevens handlande och lärande.
Samtliga elever i undersökningen vittnade om att de kände sig respekterade av sina
kamrater. Hur kamrater ser på en individ och huruvida eleven känner sig likvärdig,
uppskattad, omtyckt och respekterad har, enligt Gunnarsson (1999), också betydelse för
hur eleven handlar och lär. I Gunnarssons studie (1995) framkom att goda
förutsättningar för lärande och utveckling för eleverna är skolans förmåga att skapa en
miljö där elever och lärare respekterar varandra, samtidigt som de upplever
meningsfullhet. Resultaten i denna undersökning tyder, i likhet med Gunnarssons
40
studie, på att elevernas upplevelse av ömsesidig respekt, uppskattning, av att må bra
påverkar elevens vilja att arbeta med sitt skolarbete, något som därmed ökar elevernas
möjligheter att nå framsteg och utveckling. Detta styrks av Antonovskys (1991)
KASAM-teori, vilken pekar på att människan mår bra av att tillhöra ett socialt
sammanhang och känna tillhörighet och gemenskap. En elev (flicka år 9) säger: ”Alla är
jättebra kompisar, så är det bara”. Jag tolkar detta som att ömsesidig respekt bidrar till
känslan av att vara meningsfull som individ, vilket kan bidra till en god hälsa och
utveckling. Elevernas positiva upplevelser av den, i undersökningen, årliga skidresan
kan även den kopplas till Antonovskys (a.a) tankar om att individen mår bra av att
tillhöra ett socialt sammanhang. Eleverna upplevde att de, under resan, inte enbart fick
en närmare relation sinsemellan, utan även i relation till lärarna. Det har vidare visat sig
att det finns klara samband mellan elevers sociala status i klassen och deras
skolprestationer (Evenshaug & Hallen, 2005). De menar att det krävs en aktiv insats för
att få till ett positivt socialt samspel i en grupp. Sociala relationer och
gruppsammansättning läggs stor vikt vid på undersökningens skola. Resultatet av denna
undersökning tyder på att elevernas upplevelse av ömsesidig respekt kamrater emellan
och avsaknaden av mobbing är en bidragande faktor till välbefinnande och lyckade
skolresultat.
Även den fysiska miljön i undersökningens skola bidrar sannolikt till trivsel.
Gunnarsson (1995) framhåller att möjligheter för pedagoger att kunna påverka
skolmiljön och dess utformning har betydelse för om de vill låta eleverna ha inflytande
över lärandet. Vetskapen om att personalen i undersökningen har ansträngt sig för att
skapa en inbjudande, hemtrevlig miljö är troligen en bidragande faktor till trivsel, vilket
sannolikt bidrar till att känslan av att vara en del i ett meningsfullt sammanhang
förstärks. Tillgången till en egen dator vid varje elevbord bidrar till lugn och arbetsro i
klassrummet. Eleverna upplever att den lugna miljön med färre elever och med gröna
växter runt varje arbetsplats bidrar till trivsel. Resultaten tyder på att den fysiska miljön
i undersökningen bidrar till känsla av sammanhang för eleverna såtillvida att den gör
elevens lärmiljö begriplig, hanterbar och meningsfull.
Resultaten tyder vidare på att de fysiska aktiviteterna, som varvas med teoretiskt arbete,
uppskattas av eleverna. Eleverna upplever att de fysiska aktiviteterna är roliga och som
något som bidrar till att hämta nya krafter, så att eleverna orkar med det teoretiska
41
skolarbetet. Ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv tolkar jag det som att de fysiska
aktiviteterna stärker relationerna i mikrosystemen och således bidrar till elevernas
utveckling, samtidigt som aktiviteterna skapar en positiv mening i skoldagen och
därmed stärker elevens känsla av sammanhang.
Resultaten i undersökningen sammanfaller med en rad faktorer som Sandén (2000) har
lyft fram i sin undersökning som signifikanta för att åstadkomma en positiv
elevutveckling. Dessa är:
- ständig tillgänglighet från vuxna
- träning i konfliktsituationer
- trygghet i kamratgruppen
- fysiska aktiviteter
- ständig uppmärksamhet, uppskattning och gränssättning av vuxna
- flexibilitet i undervisningen
- se sina förmågor
Sammanfattningsvis har undersökningen lett fram till ett antal aspekter, vilka kan
betraktas som betydelsefulla för att elever i behov av särskilt stöd ska uppleva sin
lärmiljö som god. Först och främst visar resultaten att samtliga elever i undersökningen
mår mycket bättre än tidigare och att de är motiverade att gå till skolan nu. Eleverna
lyfter fram synpunkter såsom en lugnare miljö med färre elever. Vidare lyfts det
individuella, flexibla arbetssättet fram som en viktig aspekt för att eleverna ska uppleva
mening i sitt dagliga skolarbete. Möjligheten att kunna vara med och påverka sitt
skolarbete kan tydas som väsentligt för elevernas välbefinnande och motivation. Även
tidigare forskning pekar på vikten av att kunna påverka sitt skolarbete som
betydelsefullt för elevens motivation och utveckling. Samtliga elever i undersökningen
upplever att de har gjort framsteg i skolarbetet och att de känner sig nöjda med sina
resultat. Resultaten tyder på att det är skolsammanhanget i sig som är bidragande till att
eleverna upplever att de är i skolan för att lära.
Resultaten från undersökningen tyder vidare på att eleverna upplever sina lärare som
stöttande, omsorgsfulla och respektfulla. Samtliga elever i undersökningen upplever att
de får den hjälp de behöver när de behöver den. Empati har visat sig vara en
förutsättning för att bemöta elever i behov av särskilt stöd, enligt Kinge (2005).
42
Relationerna mellan eleverna i undersökningen vittnar om att alla behandlar varandra
respektfullt och att ingen mobbing förekommer. Sandén (2000) poängterar att trygghet i
kamratgruppen, vilket den årliga skidresan på undersökningens skola bidrar till, är en
förutsättning för en positiv elevutveckling. Resultaten tyder på att de fysiska
aktiviteterna bidrar till att stärka mikrosystemen mellan individerna, samtidigt som de
bidrar till att eleven kan hämta nya krafter inför sitt teoretiska skolarbete. De fysiska
aktiviteterna kan därmed tolkas som att de har en positiv inverkan på elevernas lärande,
samtidigt som de bidrar till att skapa en känsla av sammanhang för eleverna.
Slutligen kan den fysiska miljön lyftas fram som en viktig faktor för elevernas
välbefinnande. Resultaten pekar på att eleverna upplever ett lugn i den varma,
ombonade miljön med personliga arbetsplatser, omgivna av gröna växter. Den fysiska
miljön kan i sig ses som en viktig faktor för att eleven ska uppleva en känsla av
sammanhang.
43
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
Det ligger i skolans uppdrag, enligt Lpo 94, att främja elevens utveckling till
ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Säljö (2000) menar att
utveckling är en socialisation in i en värld av handlingar, föreställningar och
samspelsmönster som är kulturella och som existerar i och genom kommunikation. Jag
resonerar som så att om en individ får känna sig som en viktig del i samhället upplever
också individen en mening med sin existens och en känsla av sammanhang. Här har
skolan ett oerhört viktigt arbete, anser jag. Skolarbetet i undersökningens skola präglas
av ett starkt elevinflytande, vilket skapar motivation och ansvarskänsla hos eleverna att
studierna är något de gör för sin egen skull. Gunnarsson (1995) menar att en skola som
låter eleven få inflytande över sitt skolarbete skapar elever som inriktar sig på sitt arbete
till skillnad från elever som arbetar under ett maktutövat tvång från lärarens sida.
Resultaten i undersökningen pekar på att skolan lever upp till Lpo 94 , som säger att
undervisningen ska ske under demokratiska undervisningsformer, vilka ska ge eleven
möjlighet att ta initiativ och ansvar, samtidigt som undervisningen ska anpassas efter
elevens individuella behov. Dessutom visar resultaten av undersökningen att skolan tar
avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling och att
individens egenvärde respekteras (enligt Lpo 94), vilket är en viktig egenskap som
ansvarskännande samhällsmedlem.
Av undersökningsskolans kvalitetsgranskning för läsåret 2005/2006, i vilken den
aktuella undersökningen är en del, framgår att föräldrar till eleverna är mycket nöjda
med sina barns skolgång. Föräldrarna lyfter fram den lugna miljön, att barnen känner
sig uppmärksammade samt att de kan arbeta utifrån sina egna behov som bidragande
orsaker till att barnen var motiverade att klara av sin skolgång. Föräldrarna menar att
barnens självbild har stärkts under tiden på skolan. Mindre grupper, lugn och ro,
struktur, att få hjälp när man behöver, medmänsklighet och åtgärdsprogram med
individanpassning har, enligt föräldrarna, varit positiva faktorer för barnens trivsel och
motivation. Föräldrarna tror att det flexibla undervisningssättet kan vara en möjlig
anledning till att deras barn tar ett större ansvar för sitt skolarbete. När det gäller
kontakten med skolan anser föräldrarna att de har haft en mycket god kontakt med
skolan och alltid känt sig väl bemötta av skolans personal och välkomna. Föräldrarna
44
tycker vidare att de har kunnat påverka sina barns skolgång om de har haft behov av det.
Föräldrarna har, under det aktuella skolåret, upplevt att deras barn varit trygga i sin
skolmiljö och att eventuella konflikter lösts omedelbart. Känslan av delaktighet i sina
barns
skolgång
har
upplevts
som
hög,
enligt
föräldrarna.
Enligt
den
utvecklingsekologiska modellen beror en individs utveckling på omvärldens samspel
med individen på olika nivåer. Relationen mellan skola och hem är ur ett
utvecklingsekologiskt perspektiv på mesonivå (i Gunnarsson, 1999). Av betydelse för
elevens utveckling är om man har samma synsätt på skola och lärande i hem- och
skolmiljö, om det finns en relation mellan hem och skola baserad på ömsesidig respekt,
om skola och hem har gemensamma mål för eleven och om eleven möts av respekt i
hem och skola (a.a). Om en elev har stor press på sig hemifrån när det gäller
skolprestationer kan detta dock påverka självkänslan negativt, särskilt om eleven är
lågpresterande (Evenshaug & Hallen, 2005). Det förefaller därför viktigt, anser jag, att
skolan i sin kontakt med hemmet är noga med att påpeka vilka framsteg eleven gör,
men också att det är elevens förutsättningar som styr utvecklingen. Annars är risken stor
att eleven får överkrav på sig, anser jag. Utifrån de uppgifter som framkom ur
undersökningsskolans kvalitetsgranskning kan dock antagandet göras att skolan
uppfyller de krav som ställs när det gäller relationen hem – skola i avseendet
elevutveckling. Skolan i undersökningen svarar, utifrån resultaten, upp till Lpo 94:s
krav på att skolan ska samarbeta och vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för
barnens utveckling.
Ett dilemma som skolan står för idag är att förena individualitet och personlighet med
solidaritet och gemenskap (Fischbein och Österberg, 2003). Barnen i undersökningen
har inte fått den hjälp de behöver i sina tidigare skolor. Skolan i undersökningen bygger
däremot på en lärmiljö, där alla elevers individualitet får komma fram. Jag är av den
uppfattningen att den traditionella skolan måste bli bättre på att bemöta varje elevs
individualitet. I ett nyhetsbrev från Skolverket (061117) framkommer att det är viktigt
för likvärdigheten att olika läromedel används i undervisningen. Pedagoger måste
därför, enligt min mening, bli mer flexibla i användandet av läromedel och
undervisningsmetoder för att kunna anpassa undervisningen till alla elever i ”en skola
för alla”. Det skulle således gynna en framtida ”skola för alla” om pedagoger i större
utsträckning valde elevens perspektiv och anpassade läromedlem därefter, istället för att
använda samma läromedel för alla elever. Enligt Skolverkets rapport (1998) är
45
skicklighet och ett innovativt synsätt, i kombination med förmågan att väcka lusten för
lärande, av stor betydelse när det gäller arbetet med resurskrävande elever.
Resultaten i denna undersökning, liksom i tidigare forskning, tyder på att elevens
möjligheter att få inflytande över sin skoldag ( i enlighet med Lpo 94), samtidigt som
eleven blir respekterad och sedd som den är, bidrar till trivsel, välbefinnande och
utveckling. Eleverna i undersökningen vittnar om att de känner sig respekterade av sina
skolkamrater och de säger att ingen mobbing förekommer på skolan. Skolans
organisation och mycket genomtänkta gruppsammansättning är troligen en bidragande
orsak till att eleverna upplever sig respekterade i kombination med att ingen mobbning
tolereras. Ogden (2005) menar att ungdomar strävar efter att bevara sin självbild och
självkänsla. En lugn och trygg miljö där individen känner sig respekterad tolkar jag som
utomordentliga förutsättningar att hjälpa eleverna att få en bättre självkänsla. Sandén
(2000) menar att elever behöver känna trygghet för att lära. Till skillnad mot nuvarande
trygga skolsituation var elevernas tidigare skolupplevelser en del i en nedåtgående
spiral, med en dalande självkänsla som följd. Ogden (2005) talar om att det finns ett
antal riskfaktorer i skolmiljöer, t.ex. en skola som inte är öppen för elevens
individualitet, som bidrar till destruktiva beteendemönster. Jag vill påstå att skolan i
undersökningen är mycket tolerant mot varje elevs individualitet, vilket tillsammans
med andra positiva faktorer som framkommit i undersökningen skapar en god lärmiljö
för eleverna. Till skillnad mot i tidigare skolor tyder resultaten i undersökningen på att
eleverna upplever att de numera är en del i ett meningsfullt sammanhang.
Nilholm (2006) tar i sin rapport upp faktorer signifikanta för en god lärmiljö. Min
uppfattning är att skolan i undersökningen uppfyller flera av dessa faktorer på en god
lärmiljö. Dessa faktorer är bland annat:
- ledarskap med en klar vision
- engagemang från elever och föräldrar
- lärares attityder
- övergripande planering med uppföljningar
- reflektion
- flexibelt stöd
- samarbete i undervisningen
46
Dessa
punkter
kan
kopplas
till
hur
skolan
är
organiserad.
Utifrån
ett
utvecklingsekologiskt perspektiv på exonivå (i Gunnarsson, 1999) handlar elevens
välbefinnande och utveckling om skolans organisation och resurser. Sedan 1/7 2006 har
rektorerna fått ett större utredningsansvar när det gäller elever i behov av särskilt stöd
(Skolverket, 061117). Det är viktigt att påpeka att det är vi vuxna, i egenskap av
medborgare i ett demokratiskt system, som kan påverka våra makthavare att ge resurser
till skolan (makronivå). Föräldrarna till eleverna i undersökningen har negativa
erfarenheter från kontakter med tidigare skolor. Elevernas nuvarande skolgång präglas
av en kontinuerlig kontakt mellan skola och hem, vilket enligt Gunnarsson (1999) bidrar
till en positiv elevutveckling. Lärarnas positiva attityder till sitt uppdrag i kombination
med sitt genuina engagemang i eleverna får eleverna att känna sig som en del i ett
meningsfullt sammanhang. Enligt Persson (2005) är ett gott bemötande en förutsättning
för att hjälpa en elev ur svårigheter. Skolan i undersökningen präglas av flexibilitet och
samarbete. Lärarna har ansvar för sina specifika ämnesområden, men finns ändå runt
eleven oavsett vilket ämne eleven arbetar med. Personalen stöttar varandra om problem
uppstår. Fischbein och Österberg (2003) menar att det är viktigt med kunskap om
ledarskap och grupprocesser för att kunna hantera ojämlika pedagogiska situationer.
Pedagogens förmåga att hantera variation som svårighet eller möjlighet blir avgörande
för den specifike eleven (a.a). Efter varje skoldag sätter sig personalen på
undersökningens skola ner och reflekterar och diskuterar igenom dagen som gått. Då
rektor på den undersökta skolan ingår som en aktiv person i det övriga personalteamet
runt eleven vill jag påstå att detta faktum rent organisatoriskt förenklar ett gott
samarbete, vilket gynnar eleven. Enligt Ogden (2005) är det skolans ledning som har
ansvaret för att skolan fungerar problemlösande för både eleverna, deras föräldrar och
närmiljö. Skolans ledning i undersökningen uppfyller, i min mening, graden av
problemmedvetenhet och öppenhet gällande problem på skolan. Skolledningen bidrar
också till att skapa positiva attityder till eleverna, oavsett deras svårigheter. Hargreaves
(2004) talar om lärande arbetsgemenskaper. Jag anser att undersökningens skola väl
uppfyller kriterierna för en sådan gemenskap eftersom skolan snabbt reagerar på en
oförutsägbar och föränderlig miljö. Lärarna på skolan betraktar också sitt eget lärande i
relation till hela organisationens lärande. För att nå utveckling hos eleven, drar jag
därmed slutsatsen, att det krävs en öppen dialog mellan personal som arbetar kring
47
eleverna och ett öppet, varmt arbetsklimat som i sin tur sannolikt påverkar elevens
utveckling i en positiv riktning.
Skolan i undersökningen är, vilket tidigare beskrivits, alltså en friskola med inriktning
mot elever vars tidigare skolgång inte fungerat. Gemensamt för alla elever i
undersökningen är att eleverna och deras familjer har upplevt att eleverna, på sina
tidigare skolor inte fått den hjälp, förståelse och stöd som de har varit i behov av. Därför
sökte föräldrar och elever, de flesta i samråd med varandra, till den undersökta skolan.
Föräldrarna var i desperat behov att vända den negativa utvecklingen för sina barn. I
Lpo 94 står att skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger
trygghet och lust att lära. Samtidigt ska skolan bedrivas enligt demokratiska
arbetsformer och utveckla elevens förmåga till eget ansvar. Lpo 94 säger att eleven ska
delta och planera den dagliga undervisningen och få välja teman och aktiviteter som
leder till att eleven utvecklar sin förmåga till inflytande och ansvar. Lpo 94 säger vidare
att skolan ska medverka till att eleven upplever en känsla av samhörighet, solidaritet och
ansvar både i och utanför gruppen, samtidigt som skolan ska visa respekt för den
enskilda individen. Nilholm (2006) menar att för att skolan ska bli inkluderande måste
skolan hantera det grundläggande dilemmat elevers olikheter och därmed lyfta fram
frågan vilka? i stället för vad? varför? och hur?. Med Nilholms ord och resultaten från
undersökningen i åtanke inser jag att det finns mycket att jobba med innan den
traditionella svenska skolan klarar av att leva upp till mottot ”en skola för alla”.
48
9 FORTSATT FORSKNING
I fortsatt forskning skulle jag vilja följa upp eleverna i undersökningen och se om den
positiva utvecklingen fortskrider. Hur går det för eleverna i fortsatta studier och i
framtida arbete? I framtida studier skulle det även vara intressant att jämföra resultaten
från denna skola och från en resursskola/skoldaghem i kommunal regi, för att utröna om
det är några skillnader i hur eleverna upplever sin skolmiljö. Placeringen på
skoldaghemmet är oftast inte stadigvarande utan tillfällig till skillnad från placeringen
på undersökningens skola. Spelar detta faktum någon roll för elevens upplevelser?
Ytterligare ett perspektiv på framtida forskning skulle vara att intervjua blivande lärare
angående deras syn på sin kommande yrkesroll. Hur mycket ska läraren styra över
lektionerna och hur stort ska elevinflytandet vara? I hur stor utsträckning har
lärarstudenter kvar uppfattningen att det är de som styr undervisningens totala upplägg?
Avslutningsvis vill jag citera några tänkvärda ord av Asmervik (2005):
Paradoxen är att den obligatoriska skolan, som är tänkt att vara en demokratisk
tillgång för alla, kanske gör många barns problem manifesta i en utsträckning
som det vare sig förr eller senare funnits någon motsvarighet till. Ett sådant
perspektiv bör få oss att se kritiskt på skolan som system, inte minst om vi själva
är en del av den. Vad är det i skolans innehåll, miljö och krav som bidrar till att
skapa så många problem hos så många barn och ungdomar? Måste vi lära oss att
leva med dessa faktorer eller kan de ändras och i så fall hur? (Asmervik, 2005,
s.13)
49
LITTERATUR
Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.
Asp-Onsjö, L. & Persson, B. (2005). Elever som behöver stöd men får för lite.
Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Atterström & Persson (2000). Brister eller olikheter? Lund: Studentlitteratur.
Brodin, J. & Lindstrand, P. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Lund:
Studentlitteratur.
Evenshaug, O. & Hallen, D. (2005). Barn- och ungdomspsykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Fischbein, S. & Österberg, O. (2003). Mötet med alla barn – ett specialpedagogiskt
perspektiv. Stockholm: Förlagshuset Gothia.
Gunnarsson, B. (1995). En annorlunda skolverklighet – Elevers upplevelser av
traditionell och alternativ skolmiljö. Stockholm: Almqvist & Wiksell International
Gunnarsson, B. (1999). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur.
Hargreaves, A. (2004). Läraren i kunskapssamhället. Lund: Studentlitteratur.
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur.
Hjörne, E & Säljö, R (2006). Skolproblem-barnets eget fel. Pedagogiska magasinet 2
(2006) p 58-61.
Johansson, B. & Svedner, P-O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Kinge, E. (2005). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, S. (2001). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri Information.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet. Lpo 94, Utbildningsdepartementet 1994.
Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd”. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Ogden, T. (2005). ’Beteendestörningar hos barn och ungdomar’ i Asmervik, S, Ogden,
T, Rygvold, A-L (red.) Barn med behov av särskilt stöd. Studentlitteratur: Lund.
Patel, R. och Davidsson, B. (1998). Forskningsmetodikens grunder – Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, B. (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber
AB.
Pettersson, C. & Petersson, M. (2005). Resursskolans betydelse – för eleverna.
Högskolan Kristianstad: Lärarutbildningen.
Rygvold, A-L (2005). ’Läs- och skrivsvårigheter’ i Asmervik, S, Ogden, T, Rygvold, AL (red.) Barn med behov av särskilt stöd. Studentlitteratur: Lund.
Sahlberg, E-L. & Stenström, U-S. (2006). Är de en produkt av de förhållanden de
kommer ifrån? Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Sandén, I. (2000). Skoldaghem – Ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd.
Institutionen för pedagogik. Lärarhögskolan: Malmö.
Selberg, G. (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Studentlitteratur:
Lund.
Skolverket (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (1998). Elever i behov av särskilt stöd. Stockholm: www.skolverket.se
Skolverket (2006). Rektors utredningsansvar skärps för elever i behov av särskilt stöd.
www.skolverket.se. Tillgängligt (061117)
Skolverket (2006). Skollagen (1985:1100). http://rixlex.riksdagen.se. Tillgängligt
(061027 kl.10.38).
Skolverket (2005). Skolverkets lägesbedömning 2005. Rapport 264. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2006). Nyhetsbrev: Viktigt för likvärdigheten med olika läromedel i
undervisningen. www.skolverket.se. Tillgängligt (061117)
Ståhle, Y. (2000). Föräldrainflytande i skolan – Behov eller politisk viljeyttring? FoUrapport 2000:2 Stockholm: Kunskapsföretaget AB.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Prisma.
Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap. Stockholm: Norstedts Akademiska
Förlag.
BILAGA 1
INTERVJUFRÅGOR
1. Hur gammal är du?
2. Hur mår du nu om du jämför med din situation på tidigare skola?
3. Är du motiverad att gå till skolan nu?
4. Hur upplever du din situation på denna skola? Utveckla gärna.
5. Vilken är den största skillnaden mellan denna skola och din tidigare skola?
6. Hur skulle du beskriva personalen på denna skola?
7. Skiljer sig personalen på denna skola från personal du mött på tidigare skola? I
så fall, på vilket vis?
8. Vad anser du om miljön på denna skola?
9. I vilken omfattning upplever du att miljön påverkar din trivsel?
10. Hur skiljer sig miljön från din tidigare skola?
11. När det gäller ditt skolarbete: Tycker du att du hinner med det du ska varje dag?
12. Tycker du att du får vara med och påverka innehållet i dagsplaneringen?
13. Får du den hjälp du behöver i skolan?
14. Tar du eget ansvar för att ditt skolarbete blir utfört?
15. Tycker du att du gör de framsteg du önskar på denna skola?
16. Föredrar du att sitta själv eller att någon lärare sitter med då du utför dina
uppgifter?
17. Hur upplever du att du blir bemött av personal?
18. Hur upplever du att du blir bemött av övriga elever?
19. Förekommer mobbing på denna skola?
20. Vad anser du om skoldagens längd?
21. Hur upplever du fyspassen varvade med arbetsuppgifter? Utveckla gärna.
22. Var du med på resan till fjällen? Hur upplevde du den?