Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”…det går åt rätt håll i alla fall”
En fallstudie av ett arbetslags arbete med ett lärandemål i ämnesområdet
kommunikation för en tonårselev med autism och intellektuell
funktionsnedsättning i träningsskolan
”…at least we make a progress”
A case study of the work with a learning goal in the subject area of
Communication for an adolescent student with Intellectual Disability and
Autism in a Special Education setting
Åsa Riebe
Speciallärarexamen 90 hp
Slutseminarium 2017-01-13
Examinator: Lisbeth Ohlsson
Handledare: Lotta Anderson
Förord
Studien ”… det går åt rätt håll i alla fall” är namnet på det examensarbete som min
speciallärarutbildning har mynnat ut i och de här orden skriver jag några dagar efter
utbildningens slutseminarium. Utbildningen har genom litteraturstudier, basgruppsarbete,
observationer av den egna verksamheten och enskilda textbaserade och gestaltande arbeten lett
till många tankar och reflektioner över speciallärarens roll. Att läsa till speciallärare med
specialisering utvecklingsstörning inom lärarlyftet är lite speciellt eftersom det är en utbildning
som ska förbereda oss att arbeta med det vi redan gör – bedriva undervisning i särskolan. Många
diskussioner i basgruppen har handlat om detta, och en osäkerhet om huruvida den kompetens
utbildningen har gett oss kommer att tas tillvara på våra arbetsplatser har varit närvarande under
hela utbildningen. Det jag ser nu efter utbildningens slut är att jag har fått ut mycket av
speciallärarutbildningen och att genomgått den definitivt kommer att gynna de elever jag möter
under mitt yrkesverksamma liv. Titeln ”… det går åt rätt håll i alla fall” är ett citat från en av
intervjuerna och respondenten syftar på att hen tycker att det går att se en förbättring, förändring
och/eller process hos eleven vad gäller hens kommunikation. Min förhoppning är att som
speciallärare även i fortsättningen ges förutsättning att utöva utvecklingsarbete som gynnar
elevernas kunskapsutveckling och att jag var dag kan känna – ”det går åt rätt håll i alla fall!”
2
Abstrakt
Riebe, Åsa (2016). ”… det går åt rätt håll i alla fall” – En fallstudie av ett arbetslags arbete
med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation för en tonårselev med autism och
intellektuell funktionsnedsättning i träningsskolan (”… at least we make a progress” – A case
study of the work with a learning goal in the subject area of Communication for an adolescent
student with Intellectual Disability and Autism in a Special Education setting.
Speciallärarprogrammet, Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för
Lärande och samhälle, Malmö högskola.
I den specialpedagogiska forskningen finns det en lucka vad gäller kunskapsutveckling och
bedömning inom träningsskolan (Vetenskapsrådet, 2015). Föreliggande studie undersöker hur
ett arbetslag i grundsärskolans inriktning träningsskola, som under en termin medverkar vid
fyra möten i formativ bedömning, arbetar med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation.
Lärandmålet är: ”Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via
kommunikationskartor.”
Syftet för studien är att undersöka hur arbetslaget arbetar med lärandemålet för en elev med
autism och utvecklingsstörning under en termin, och de preciserade frågeställningarna är ”Hur
ser processen för arbetet med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation ut?”, ”Vilka
svårigheter och möjligheter möter arbetslaget?” och ”På vilket sätt arbetar arbetslaget med
formativ bedömning?”
Den teoretiska ramen innefattar tidigare forskning om autism och kommunikation samt om
formativ bedömning. Som teoretisk utgångspunkt har i studien använts ett sociokulturellt
perspektiv på lärande.
För empirin har en hermeneutisk ansats tagits och tre samtalsintervjuer, två observationer och
personalens loggbok har kritiskt analyserats.
Resultatet visar att processen med den formativa bedömningen och arbetet med lärandemålet
är i en inledningsfas. Lärandemålet som arbetslaget har utarbetat är relativt brett, vilket kan vara
en orsak till att eleven under studiens gång inte har utvecklats mot målet. Arbetslaget har stött
på svårigheter i arbetet, vilket till viss del handlar om att förutsättningarna för
utvecklingsarbetet har lett till att flera i arbetslaget inte har tagit del av innehållet i
utvecklingsarbetet och att loggboken nästan inte har använts. De har även mött möjligheter och
upplever att utvecklingsarbetet har lett till att de numera pratar mycket mer om kommunikation.
Det går att se att arbetslaget till viss del arbetar formativt, även om det inte är på ett strukturerat
och planerat sätt.
Studien har gett erfarenheter och kunskaper om att leda ett pedagogiskt utvecklingsarbete och
om vilka implikationer det kan komma att få för den medverkande personalen. Av resultaten
går att dra slutsatsen att arbetslaget antagligen skulle ha fått ut mer av utvecklingsarbetet om
handledaren för utvecklingsarbetet i formativ bedömning hade haft en aktiv roll mellan de
pedagogiska gemenskaperna. Detta är en viktig lärdom för andra skolor som planerar att
genomföra liknande projekt.
3
Nyckelord: Autism, formativ bedömning, grundsärskola, intellektuell funktionsnedsättning,
lärandemål, träningsskola
4
Innehållsförteckning
1
Bakgrund ............................................................................................................................. 8
1.1 PROJEKTET – INKLUDERING AV ALL PERSONAL.......................................................................................................... 8
1.1.1 Tre handledare...................................................................................................................................... 8
1.1.2 Teacher Learner Communities - Pedagogisk gemenskap ..................................................................... 9
1.1.3 Mötenas innehåll .................................................................................................................................. 9
1.1.3.1. Möte 1 ......................................................................................................................................................... 10
1.1.3.2. Möte 2 ......................................................................................................................................................... 11
1.1.3.3. Möte 3 ......................................................................................................................................................... 11
1.1.3.4. Möte 4 ......................................................................................................................................................... 11
1.2 PROBLEMFORMULERING ................................................................................................................................... 11
2
Syfte och frågeställningar ................................................................................................... 13
2.1 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ...................................................................................................................... 13
2.2 BEGREPP ....................................................................................................................................................... 13
2.2.1 Grundsärskola och Träningsskola ...................................................................................................... 13
2.2.2 Intellektuell funktionsnedsättning ...................................................................................................... 14
2.2.3 Autism ................................................................................................................................................ 14
3.2.4. Formativ bedömning ......................................................................................................................... 15
3.2.5. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) ...................................................................... 15
3
Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................. 16
3.1 TIDIGARE FORSKNING ....................................................................................................................................... 16
3.1.1 Autism och kommunikation ................................................................................................................ 16
3.1.2 Formativ bedömning .......................................................................................................................... 18
3.1.2.1 Strategi 1: Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier .................................................... 19
3.1.2.2 Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande
.................................................................................................................................................................................. 20
3.1.2.3 Strategi 3: Ge feedback som för lärandet framåt. ....................................................................................... 20
3.1.2.4 Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra. ................................................................ 21
3.1.2.5 Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande .................................................................... 21
3.1.3 Sammanfattning av tidigare forskning ............................................................................................... 21
3.2. TEORETISK FÖRANKRING: ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE ................................................................. 22
3.2.1. Artefakter .......................................................................................................................................... 22
3.2.2 Mediering ........................................................................................................................................... 23
3.2.2 Appropiering ....................................................................................................................................... 23
3.2.3. Den proximala utvecklingszonen ....................................................................................................... 23
5
4
Metod ................................................................................................................................ 25
4.1 METODVAL .................................................................................................................................................... 25
4.1.1 Samtalsintervjuer ............................................................................................................................... 25
4.1.2. Observationer .................................................................................................................................... 26
4.1.2. Loggbok ............................................................................................................................................. 26
4.2. URVAL .......................................................................................................................................................... 26
4.3 GENOMFÖRANDE............................................................................................................................................ 28
4.4 ANALYS OCH BEARBETNING................................................................................................................................ 29
4.5 TILLFÖRLITLIGHET ............................................................................................................................................ 31
4.6 ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................................ 31
5
Presentation och analys av empiri ...................................................................................... 33
5.1 SAMTALSINTERVJUER........................................................................................................................................ 33
5.1.1 Första intervjun ................................................................................................................................... 33
5.1.1.1 Ämnesområdet kommunikation ................................................................................................................... 33
5.1.1.2 Svårigheter och möjligheter ........................................................................................................................ 34
5.1.1.3 Formativt arbete .......................................................................................................................................... 35
5.1.2 Andra intervjun ................................................................................................................................... 36
5.1.2.1 Ämnesområdet kommunikation ................................................................................................................... 36
5.1.2.2 Svårigheter och möjligheter ......................................................................................................................... 37
5.1.2.3 Formativt arbete ........................................................................................................................................... 37
5.1.3 Tredje intervjun ................................................................................................................................... 38
5.1.3.1 Ämnesområdet kommunikation ................................................................................................................... 38
5.1.3.2 Svårigheter och möjligheter ......................................................................................................................... 40
5.1.3.3 Formativt arbete ........................................................................................................................................... 40
5.2 OBSERVATIONER ............................................................................................................................................. 41
5.2.1 Första observationen .......................................................................................................................... 41
5.2.2 Andra observationen .......................................................................................................................... 42
5.3 LOGGBOK ....................................................................................................................................................... 43
5.3 ANALYS AV EMPIRIN ......................................................................................................................................... 43
5.3.1. Kommunikationskartor ...................................................................................................................... 44
5.3.2. Kommunikation i olika sammanhang, på olika sätt och genom samspel .......................................... 46
5.3.3. Svårigheter och möjligheter............................................................................................................... 48
5.3.3.1 Möjligheter ................................................................................................................................................... 48
5.3.3.2 Svårigheter ................................................................................................................................................... 48
5.3.4. Formativt arbete ................................................................................................................................ 49
6
Diskussion .......................................................................................................................... 54
6.1 RESULTATDISKUSSION ....................................................................................................................................... 54
6
6.1.1. Processen för arbetet med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation................................... 54
6.1.2. Svårigheter och möjligheter som arbetslaget möter ......................................................................... 56
6.1.3. Arbetet med formativ bedömning ..................................................................................................... 58
6.2. METODDISKUSSION......................................................................................................................................... 58
6.3. SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ................................................................................................................ 59
6.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................................... 60
Referenser ................................................................................................................................. 61
7
1
Bakgrund
I kursen ”Att leda specialpedagogisk verksamhet - uppföljning bedömning och utvärdering
inom speciallärarutbildningen var examinationsuppgiften att utarbeta ett strategidokument för
specialpedagogiska insatser på en skola. Mitt strategidokument beskrev behoven på tre
grundsärskolor där alla elever läser inriktningen träningsskola. Som ett förarbete till
strategidokumentet utfördes en kartläggning som visade att det på de undersökta skolorna
saknades rutiner för bedömning samtidigt som personalen uttryckte ett intresse för
bedömningsfrågor. Strategidokumentet beskrev hur all personal skulle kunna ta del av ett
kvalitetshöjande utvecklingsarbete om formativ bedömning med hjälp av månatliga TLC, som
står för Teacher Learning Communities (Wiliam & Leahy, 2015). Rektorn tog del av
strategidokumentet och instämde i att det skulle vara intressant att förverkliga strategin inom
rektorsområdet.
1.1 Projektet – Inkludering av all personal
Höstterminen 2016 påbörjades projektet på tre grundsärskolor där de flesta eleverna läser
träningsskolans kursplan med ämnesområden (Skolverket, 2011). Personaltätheten är hög då
det arbetar minst en vuxen per elev. I varje klass arbetar en lärare, speciallärare eller
specialpedagog som är mentor för eleverna och ett antal resurspersoner som är anställda som
elevassistenter, barnskötare, fritidspedagoger och socialpedagoger. Då det enligt Skolverket
(2015) är viktigt att alla som berörs av ett utvecklingsarbete också är delaktiga i att genomföra
projektet för att det ska få god effekt, beslutades det att all personal som arbetar med elever på
skolorna skulle delta i utvecklingsarbetet. Beslutet understödjs av att Anderson, Sundman
Marknäs och Östlund (2016) i sin praktiknära studie såg det som en framgångsfaktor att
personal från alla yrkeskategorier inkluderades i arbetet med bedömning för lärande.
1.1.1 Tre handledare
För att täcka behovet av handledare för projektet på de tre skolorna underlättade det för
verksamheten om tre handledare ingick. Störst kunskap om projektet innehar författaren till
detta examensarbete, varvid det var naturligt att hon var handledare på en av skolorna.
Försteläraren har en dag i veckan avsatt åt utvecklingsarbete, varvid det blev naturligt att även
hen antog rollen som handledare. Den tredje handledaren kom att bli utvecklingssamordnaren,
8
som i sitt uppdrag har att handleda och utbilda personal. Författaren och försteläraren arbetar
som lärare på samma skola och för att inte vara handledare åt sig själva blev
utvecklingssamordnaren handledare åt dem och de blev i sin tur handledare på en av de två
andra skolorna. Handledarna utarbetar och håller i de pedagogiska gemenskaperna, men de
håller inte i handledning av arbetslagen utanför mötena då det inte har funnits tid avsatt för ett
sådant handledningsuppdrag.
1.1.2 Teacher Learner Communities - Pedagogisk gemenskap
Wiliam och Leahy (2015) har utarbetat handledningsmodellen Teacher Learner Communities
– TLC, som innefattar handledningstillfällen om minst 90 minuter en gång i månaden under
minst två år. Modellen följer även en fast struktur med en kort introduktion där dagordning och
mötets lärandemål presenteras, en startaktivitet med syfte att hjälpa deltagarna att fokusera på
sitt lärande, deltagarnas feedback där de berättar vad de har gjort och stöttar varandra att komma
vidare, ett nytt lärande om formativ bedömning, personlig handlingsplan och slutligen en
sammanfattning. Då det på skolorna, där projektet implementeras, arbetar personal inom flera
olika yrkeskategorier har begreppet Pedagogisk Gemenskap använts för att all pedagogisk
personal ska kunna identifiera sig. Strukturen som förespråkas för TLC har dock använts och
90 minuters möten har genomförts var fjärde vecka. En viktig del av de pedagogiska
gemenskaperna är den personliga handlingsplanen där arbetslaget bestämmer vad de ska arbeta
med fram till nästkommande möte. Ett stort ansvar ligger på att arbetslaget gör det de åtagit sig
att göra.
1.1.3 Mötenas innehåll
Enligt kartläggningen inför den examinationsuppgift i kurs 4, speciallärarprogrammet, som
ligger som utgångspunkt för följande examensarbete saknades rutiner för bedömning inom
rektorsområdets skolor. För att öka elevers resultat är formativ bedömning det bästa verktyget
enlig Wiliam och Leahy (2015), som beskriver hur man kan arbeta med fem strategier för
formativ bedömning.
9
Strategierna beskrivs utförligare i kapitel tre:
Strategi 1: Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier
Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar
fram belägg för lärande.
Strategi 3: Ge feedback som för eleverna framåt.
Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra.
Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. (Wiliam & Leahy, 2015,
s.13.)
Under skolområdets projekt behandlas Wiliam & Leahy´s (2015) alla fem strategier för
formativ bedömning, men då tanken är att projektet ska fortgå under minst ett läsår, och därmed
en längre tid än föreliggande studie, kommer examensarbetet framförallt belysa arbetslagets
arbete med de två första strategierna, och planen är att projektet ska fortgå under minst en termin
till. Innehållet i strategierna (Wiliam & Leahy, 2015) har omarbetats för att anpassats till elever
med autism och intellektuell funktionsnedsättning och som läser ämnesområden. Delar av de
anpassningar för elever med autism som Ravet (2013) har utarbetat har använts i
rektorsområdets beskrivning av strategierna. De omarbetade strategierna är följande:
Strategi 1: Lärandemål och framgångskriterier skrivs och synliggörs
Strategi 2: Pedagoger diskuterar kollegialt och med elever om vad och hur eleverna lär
sig
Strategi 3: Pedagoger ger feedback som för lärandet framåt
Strategi 4: Pedagoger ger eleverna förutsättningar att lära av varandra
Strategi 5: Pedagoger ger stöd som leder till att eleverna blir mer självständiga i sitt
lärande
För att ge en ökad förståelse för hur projektet har sett ut beskrivs i det följande mötenas innehåll
i relation till strategierna.
1.1.3.1. Möte 1
Huvudsyftet med det första mötet är att all personal ska förstå skillnaden mellan formativ och
summativ bedömning och att all personal ska lära sig vad som kännetecknar ett funktionellt
lärandemål. Personalen i arbetslagen får tid att skriva ett lärandemål i ämnesområdet
kommunikation för en elev. Här används den första av rektorsområdets omarbetade strategier.
10
1.1.3.2. Möte 2
Det andra mötet behandlar framgångskriterier för lärande och hur personalen kan synliggöra
lärandemål och ramar för undervisningen av eleverna. Personalen får tid att diskutera
framgångskriterier samt synliggörande av målet och dess ramar (vad ska eleven göra? var ska
det genomföras? med vem? under hur lång tid? vad händer sen?) för samma elev som de på
föregående möte hade satt upp ett lärandemål för. Under det här mötet arbetar arbetslagen
fortfarande med den första av rektorsområdets omarbetade strategier.
1.1.3.3. Möte 3
På det tredje mötet analyseras skillnaden mellan fördjupade och grundläggande kunskapskrav
för ämnesområdet kommunikation i träningsskolans kursplan, samt vad som händer om en elev
uppnått fördjupade kunskapskrav inom vissa delar av ett ämnesområde. Arbetslagen får
möjlighet att prata om hur deras elev ligger i förhållande till kunskapskraven. Det tredje mötet
behandlar den första och den andra av de omarbetade strategierna.
1.1.3.4. Möte 4
Under det fjärde, och för terminen sista mötet tar handledaren upp pedagogiska kartläggningar
och dokumentation. Personalen tittar på vilka dokument och kartläggningar som görs i
dagsläget och en diskussion förs huruvida allt är väsentligt, och vad som skulle kunna se
annorlunda ut. Under det fjärde mötet är det den andra av de omarbetade strategierna som
behandlas. Det fjärde mötet sker dagen efter sista momentet i datainsamlingen, och är därför
inte inkluderat i studien.
1.2 Problemformulering
I Sverige finns det en skolform som enbart tar emot elever med en intellektuell
funktionsnedsättning; grundsärskolan. Den är till för de elever med intellektuell
funktionsnedsättning som inte förväntas klara av kunskapskraven för betyget E i grundskolans
kursplan (SFS 2010:800). För de elever som i sin tur inte förväntas uppnå kraven för ämnena i
grundsärskolans kursplan finns träningsskolans kursplan med ämnesområden (SFS 2010:800).
Träningsskolan har som tradition en omsorgskultur (Östlund, 2012), samtidigt som den har ett
krav på sig att vara kunskapsbaserad genom att den ska följa innehållet i kursplanen
(Skolverket, 2011) Att knyta samman båda delarna är viktigt för att tillgodose elevens fysiska
behov samtidigt som de får tillräckligt stora utmaningar för att stimulera deras abstrakta och
kognitiva utveckling. Träningsskolan har en kursplan med fem ämnesområden som precis som
11
i grundskolans och grundsärskolans ämnen är uppdelade i syfte, centralt innehåll och
kunskapskrav. Personalen som är verksam i träningsskola är förpliktigad att arbeta efter
kursplanen och bedöma elevernas kunskaper utifrån dess innehåll, samtidigt som det finns en
lucka i forskningen vad gäller bedömning i träningsskolan. Vetenskapsrådet (2015) skriver i sin
ämnesöversikt för utbildningsvetenskap att det saknas didaktisk forskning om undervisning i
grundsärskolan.
I arbetslaget som är i fokus för föreliggande studie arbetar professionella med olika
utbildningsbakgrund; allt från flera år av pedagogisk utbildning till ingen eftergymnasial
utbildning. Anderson, Sundman-Marknäs och Östlund (2016) kom i sin praktiknära studie fram
till att diskussioner är ett bra verktyg för att personal med olika yrkeskategorier ska arbeta med
varandra i stället för mot varandra. Vidare kom de fram till att för att arbeta processinriktat,
med bedömning i grundsärskolan, förutsätter det att organisationen ger utrymme för samtal,
reflektion och samarbete.
Enligt examensförordningen (SFS 2011:186) ska specialläraren ha förmåga att leda
utveckling av pedagogiskt arbete i syftet att kunna möta alla elevers behov och även fungera
som en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör kunskapsutveckling och
lärande hos barn och elever med utvecklingsstörning. Att rektorn gav författaren till
föreliggande studie i uppdrag att genomföra utvecklingsarbetet går i linje med speciallärarens
uppdrag.
Föreliggande examensarbete fyller en lucka i den specialpedagogiska forskningen då den
behandlar kunskapsutveckling och bedömning inom träningsskolan. Studien fokuserar på hur
personalen i ett arbetslag arbetar med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation för en
elev under en termin. Arbetslaget, som under terminen medverkar vid fyra möten i pedagogisk
gemenskap, har fått förutsättning att tillägna sig kunskap om formativ bedömning och hinner
under studiens gång delta i utbildning om två av fem strategier för formativ bedömning. Studien
har ett särskilt fokus på personalens formativa arbete kring ett lärandemål i ämnesområdet
kommunikation för en elev: ”Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang
via kommunikationskartor.”
12
2
Syfte och frågeställningar
Ur ett sociokulturellt perspektiv är det övergripande syftet att under en termin undersöka hur
ett arbetslag, verksamt i grundsärskolans inriktning träningsskola, arbetar med ett lärandemål i
ämnesområdet kommunikation för en elev med autism och intellektuell funktionsnedsättning.
Hela rektorsområdet, i vilket arbetslaget är verksamt, påbörjar vid studiens start ett
utvecklingsarbete i formativ bedömning som innebär att all personal medverkar i fyra möten i
pedagogisk gemenskap. Ett specifikt syfte är att undersöka om och hur utvecklingsarbetet
påverkar arbetslagets sätt att arbeta.
2.1 Preciserade frågeställningar
Med utgångspunkt i syftet kan följande frågeställningar formuleras
Hur ser processen för arbetet med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation ut?
Vilka svårigheter och möjligheter möter arbetslaget?
På vilket sätt arbetar arbetslaget med formativ bedömning?
2.2 Begrepp
För tillägna sig innehållet i föreliggande studie krävs en viss förförståelse för grundsärskolan.
De begrepp som är centrala för att till fullo förstå vad studien handlar om är grundsärskola och
träningsskola, intellektuell funktionsnedsättning, autism, alternativ och kompletterande
kommunikation (AKK) och formativ bedömning. Nedan följer en kort beskrivning om vad
begreppen syftar på i studien.
2.2.1 Grundsärskola och Träningsskola
I det svenska skolsystemet ingår Grundsärskolan som en skolform för de elever som inte
förväntas klara av kunskapskraven i Grundskolan på grund av att de har en intellektuell
funktionsnedsättning (SFS 2010:800). Föreliggande studie avgränsas till ämnesområdet
kommunikation. Träningsskolan är en inriktning inom grundsärskolan och är avsedd för de
elever som inte förväntas klara av delar av, eller hela innehållet i ämnena i grundsärskolans
kursplan. Träningsskolans kursplan är uppdelad i fem ämnesområden: estetisk verksamhet,
kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning (Skolverket, 2011).
För att vara behörig att undervisa i grundsärskolan krävs en speciallärarutbildning med
13
inriktning utvecklingsstörning alternativt en äldre behörighetsgivande examen med inriktning
eller specialisering mot utvecklingsstörning (SFS 2011:326).
2.2.2 Intellektuell funktionsnedsättning
Den behörighetsgivande utbildningen för grundsärskolan heter Speciallärarutbildning
specialisering Utvecklingsstörning (SFS 2011:186; SFS 2011:326). Vad som betraktas som
utvecklingsstörning beror enligt Jakobsson och Nilsson (2011) mycket på det omgivande
samhällets uppfattning, vilket har sett olika ut under olika tidpunkter i historien. Begreppet
utvecklingsstörning har varit omdiskuterat länge och Gunnar Kylén skrev redan 1981 att han
föredrog andra begrepp då ordet utvecklingsstörning enligt honom antyder att personen är
avvikande i sin helhet (Kylén, 2012). I studien används i stället begreppet intellektuell
funktionsnedsättning för att undvika att läsaren gör associationer till en avvikelse hos personen
som helhet. Enligt diagnoskriterierna för DSM-5 (American Psychiatric Assosiation, 2013)
delas intellektuell funktionsnedsättning (psykisk utvecklingsstörning i DSM-5) upp i fem olika
nivåer: lindrig, svår, medelsvår, svår och mycket svår, med olika grad av svårigheter i den
kognitiva, sociala och praktiska domänen. En person med svår eller mycket svår intellektuell
funktionsnedsättning har dels stor begränsning i att utveckla abstrakta kognitiva färdigheter,
dels begränsad förståelse av kommunikation och slutligen stora svårigheter i att utföra
vardagliga aktiviteter.
Då det finns ett syfte i att använda ett särskiljande begrepp (examensarbetet behandlar
grundsärskolan, som enbart elever med intellektuell funktionsnedsättning har tillgång till)
kommer inte heller begreppet intellektuell funktionsvariation användas då det är ett begrepp
som kan tolkas innefatta alla med en variation, även särskilt begåvade elever.
2.2.3 Autism
I DSM-5 (American Psychiatric Assosiation, 2013), den senaste versionen av den amerikanska
diagnosmanualen finns det bara en diagnos inom autismspektrum, som i den svenska versionen
har benämnts autism. I föreliggande studie används därför genomgående begreppet autism i
stället för andra benämningar så som autismspektrumstörning, ASD (Autism Spectrum
Disorder), autismliknande tillstånd eller genomgripande störning i utvecklingen. Enligt DSM5 (American Psychiatric Assosiation, 2013) ska personen uppvisa svårigheter inom två olika
områden; social kommunikation och begränsade repetitiva beteenden. Beroende på hur stora
svårigheter personen uppvisar och hur många av kriterierna personen uppfyller inom vartdera
14
området finns det tre svårighetsgrader där nivå 3 är de personer som uppvisar mest behov av
stöd.
Svårigheterna i den sociala kommunikationen är av särskilt intresse för det här
examensarbetet och kommer därmed behandlas mer djupgående i teoriavsnittet, men värt att
benämna redan här är att det leder till att personer med autism kan ha stora svårigheter både i
att förmedla sina egna avsikter och att förstå andras avsikter (Aspeflo, 2015).
3.2.4. Formativ bedömning
Lundahl (2011) skriver att formativ bedömning har som syfte att dels utveckla elevernas
kunskaper och dels utveckla lärarnas undervisning. Formativ bedömning handlar både om vart
eleven är på väg, var den befinner sig just nu och hur den ska komma dit. (William, 2013) Både
lärare, elever och kamrater kan vara agenter i den formativa bedömningen.
3.2.5. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK)
Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) handlar om kommunikation som
antingen ersätter eller kompletterar kommunikationen mellan människor när det finns en brist
i det talade språket (Heister Trygg & Andersson, 2009). I föreliggande studie förekommer
förutom naturliga reaktioner, gester och signaler även Grafisk AKK (GAKK) i form av
kommunikationskartor med bilder och Tecken som AKK (TAKK), som är ett manuellt
kommunikationssätt där tecken från teckenspråket används för att förstärka det talade språket.
(Heister Trygg & Andersson, 2009)
15
3
Teoretiska utgångspunkter
Följande avsnitt behandlar dels tidigare forskning om autism och kommunikation samt om
formativ bedömning, och dels behandlar avsnittet studiens teoretiska förankring i en
sociokulturell syn på lärande. Språk och kommunikation genomsyrar alla delar av kapitlet.
3.1 Tidigare forskning
För att belysa vilken forskning som redan gjorts på temat har sökningar i databaser genomförts
ett antal gånger under arbetets gång. Enligt Bryman (2011) bör litteraturstudier göras under hela
forskningsarbetet då det kan komma att krävas stora förändringar i litteraturgenomgången under
arbetes gång. Sökningarna i Libris och Libsearch (framförallt databaserna ERIC och CINAHL)
har innefattat olika kombinationer av begrepp som har med autism, bedömning, intellektuell
funktionsnedsättning, kommunikation och utbildning att göra. Andra mer specifika sökord som
tillkommit under studiens gång har bland annat varit AKK och måluppfyllelse. På grund av
ordens bredd gav vissa ord så pass många träffar att flera sökningar har genomförts med olika
kombinationer av sökorden på både svenska och engelska. Sökningarna har lett till många
intressanta referatgranskade (peer-reviewed på engelska) artiklar, som trots att de har behandlat
närliggande teman inte har kunnat användas i föreliggande studie då deras fokus varit allt för
skilt. Sökningarna har gett få resultat av svensk forskning, och då studien behandlar aspekter
av elever med intellektuell funktionsnedsättning i det svenska skolsystemet hade det varit
intressant att ta del av mer forskning som behandlar grundsärskolans inriktning träningsskola,
särskilt forskning efter 2011 och som berör grundsärskolan enligt läroplanen för grundsärskolan
från 2011. Det finns några avhandlingar om grundsärskolan, men litteratursökningarna visar att
det finns stora luckor i det svenska forskningsfältet, vilket även bekräftas av Vetenskapsrådet
(2015). I forskningsöversikten har förutom referatgranskade artiklar och avhandlingar även
annan litteratur av relevans för studien använts. Eftersom det saknas forskning på området kan
det förväntade resultatet av denna studie ge ett litet kunskapsbidrag.
3.1.1 Autism och kommunikation
År 1943 beskrev Leo Kanner autism för första gången i artikeln ”Autistic disturbances of
affective contact” (Kanner, 1943). I artikeln beskriver han elva fall av barn med specifika
karaktärsdrag där social isolering och svårigheter med förändringar i omgivningen ingick i
patologin. Kanner beskriver även kommunikativa svårigheter; två av barnen var icke-verbala
16
och de andra, trots att de använde verbala uttryck, uppvisade även de brister i kommunikationen
med bland annat grammatiska avvikelser och ekolali samt repetitiva beteendemönster.
Huruvida Kanner var först med att beskriva autism har diskuterats, men enligt Fellowers (2015)
kan Kanner inte anses ha plagierat Hans Asperger1 även om hans bidrag till den tidiga
forskningen om autism också är viktig.
I maj 2015 utkom diagnosmaterialet DSM-5 (American Psychiatric Assosiation, 2013),
som skiljer sig markant från tidigare versioner vad gäller diagnosen autism. Autism och
Aspergers Syndrom är numera samma diagnos, och enligt de nya kriterierna finns det tre nivåer
av samma diagnos, vilka medför mer eller mindre stödbehov. Flera studier har dock visat att
många av dem som enligt det tidigare diagnosmaterialet fick en diagnos inte skulle få det enligt
den nya versionen (Smith, Reichow & Volkmar, 2015), även om det framförallt gäller personer
med IQ över 70.
En stor skillnad från föregående version är att DSM-5 inte skiljer mellan socialt samspel
och kommunikation, där det i den föregående versionen fanns tre huvudområden (varav ett var
begränsning i kommunikationen) finns det numera enbart två huvudområden: begränsning i
social kommunikation och socialt samspel, samt begränsade repetitiva beteenden, intressen och
aktiviteter. (American Psychiatric Assosiation, 2013) Detta kan relateras till hur Holmqvist
(2004) beskriver att en person med autism uppfattar omvärlden; som fragmenterad med
detaljfokus i stället för fokus på sammanhang och helhet (svag central koherens), vilket leder
till brister i den exekutiva funktionen och i sin tur skapandet av ”theory of mind”2 som är
väsentlig för att förstå vilken funktion kommunikation har. En person som inte förstår behovet
av kommunikation får därmed svårigheter i den sociala kommunikationen.
Enligt Thunberg (2007, 2011) har alla personer med autism svårigheter i kommunikationen
och det är därmed viktigt med stöd i kommunikationen för att personens livskvalitet ska öka,
vilket enligt författaren kan uppnås genom att använda olika hög- eller lågteknologiska AKKsystem (AKK = Alternativ och Kompletterande Kommunikation). AKK handlar enligt Heister
Trygg och Andersson (2009) om kommunikation som antingen ersätter eller kompletterar
kommunikationen mellan människor när det finns en brist i det talade språket. Enligt ASHA
(American Speech-Language-Hearing Association, ASHA, 2005, referat i Thunberg, 2007)
omfattar AKK fyra olika delar: symboler, hjälpmedel, strategier och teknik. I sin avhandling
Hans Aperger publicerade år 1944 ”Die autistischen Psychopaten im Kindesalter” (Habilitering & Hälsa –
Stockholms Läns Landsting, 2015)
2
”Theory of Mind” (ToM) innebär förmågan att skilja mellan sin egen och andras förmåga att handla, tänka och
känna. För en person som har svårigheter i ToM blir andra människors beteende svårt att förstå. (Habilitering &
Hälsa – Stockholms Läns Landsting, 2016)
1
17
kom Thunberg (2007) fram till att kommunikationshjälpmedlen fungerade absolut bäst när
syftet med kommunikationen var att samtala. Beukelman och Mirenda (2013) menar att AKKinsatser får bäst effekt i naturliga kommunikationssituationer, men framförallt trycker de på
vikten av att börja tidigt med insatser.
3.1.2 Formativ bedömning
I sin avhandling undersöker Andersson (2015) hur professionella verksamma i grundskolan
utvecklas när de genomgår fortbildning i formativ bedömning, samt vilken effekt det får för
eleverna. Resultatet visar att elever vars lärare hade genomgått fortbildningen presterade bättre,
vilket Andersson kopplar ihop med motivationsteori utifrån att lärarna efter fortbildningen var
mer benägna att tro på sin kapacitet att genomföra förändringar.
Bedömning är en viktig del i skolans verksamhet och enligt Lundahl (2011) är det ett
oumbärligt verktyg för att eleverna ska lära sig. Lundahl beskriver hur den summativa
bedömningen sammanfattar vad eleverna kan i förhållande till kriterier som till exempel
betygsskalor, medan syftet med den formativa bedömningen är att både utveckla elevernas
kunskaper och lärarnas undervisning i en lärandeprocess.
Black och Wiliam (1998) beskriver klassrummet som en svart box och menar att det är
viktigt att det finns insyn i klassrummet för att skapa en bild av hur lärande sker. En lärare som
inte känner till elevernas behov och svårigheter kan inte heller möta eleverna där de befinner
sig. För att utveckla elevernas lärande krävs att eleverna själva är involverade i sin lärprocess
genom olika aktiviteter, som till exempel diskussioner som för lärandet framåt, feedback och
kamratbedömningar. Vidare krävs det att läraren även använder det som kommit fram i
aktiviteterna för att utvärdera och utveckla undervisningen (Black & Wiliam, 1998). Wiliam
och Leahy (2015) beskriver bedömning som formativ:
när belägg för elevers prestationer lockas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras
kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre
grundade, än de beslut de skulle ha fattat om belägg inte hade funnits (s. 21).
Från den formuleringen kan man utläsa att vem som helst kan vara agent i formativ bedömning;
det är alltså både lärare, elever och kamrater som kan ta fram belägg för vad eleverna kan, tolka
beläggen och slutligen använda dem för att förbättra undervisningen. Vidare går det att utläsa
av formuleringen att det inte finns någon garanti för att undervisningen blir bättre, men att de
beslut som tas åtminstone är bättre grundade.
18
Wiliam och Leahy (2015) ger praktiska exempel på hur man kan arbeta med fem strategier
för formativ bedömning. Strategierna, som citerats i kapitlet Bakgrund, precenteras även i
följande figur.
Lärare
Vart eleven är på väg
Var eleven befinner sig nu
Hur eleven ska komma
dit
Klargöra, dela och förstå
lärandemål och
framgångskriterier
Skapa och leda effektiva
diskussioner, uppgifter och
aktiviteter som lockar fram
belägg för lärande
Ge feedback som för
lärande framåt.
Kamrat
Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra
Elev
Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande
Figur 1. De fem nyckelstrategierna i formativ bedömning (Wiliam & Leahy, 2015, s.25)
Av figuren kan utläsas dels vem som är agent i varje strategi och dels om strategin handlar om
vart eleven är på väg, var eleven befinner sig just nu, eller om hur man ska arbeta för att nå
målet. Nedan följer en beskrivning av strategierna, där de två första beskrivs mer utförligt då
det är de arbetslaget har arbetat med, medan de tre sista beskrivs mer kortfattat.
3.1.2.1 Strategi 1: Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier
Strategi ett är enligt Wiliam och Leahy (2015) den strategi som är svårast att implementera hos
lärarna eftersom det är svårt att utforma väl fungerande lärandemål. Ett lärandemål måste enligt
författarna vara skilt från kontexten och generellt, för att eleverna ska lära sig det
undervisningen syftar till, samtidigt som de ska kunna tillämpa det i flera olika sammanhang.
Syftet med framgångskriterier är att bryta ner lärandemålet för att stötta eleven i att hantera sitt
lärande (Wiliam, 2013). Wiliam och Leahy (2015) menar att det är en svår avvägning att veta
hur pass specifika eller generella framgångskriterierna ska vara. Om de är för generella förlorar
de sitt syfte samtidigt som de inte får vara så pass specifika att eleven kan utföra uppgiften utan
att faktiskt lära sig något. I strategin ingår även att synliggöra lärandemålet för eleven och enligt
Wiliam och Leahy (2015) är att visa eleverna exempel på hur ett färdigt arbete kan se ut ett bra
sätt att synliggöra kvalité för dem, medan bedömningsmatriser är bättre att använda som
diskussionsunderlag. I sin licentiatavhandling tar Martinsson Niva (2016) upp vikten av
19
lärandemål i undervisningen. Hon menar att hur väl det demokratiska uppdraget är förenat med
kunskapsmålen påverkar elevernas inflytande i undervisningen, det vill säga huruvida lärarna
organiserar det pedagogiska arbetet med hänsyn till elevernas önskemål samtidigt som de
kopplar arbetet till läroplanens kunskapskrav.
3.1.2.2 Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som
lockar fram belägg för lärande
Strategi två handlar om att ta reda på vad eleverna kan (Wiliam och Leahy, 2015). För att göra
det krävs det att lärarna letar efter belägg för lärande, vilket enligt författarna görs bäst genom
att prata med eleverna en och en eller i mindre grupper. Författarna föreslår flera aktiviteter där
eleverna är aktiva agenter i framförallt frågeställning. Enligt strategin är det viktigt att lärarna
använder en beslutsdriven uppgiftsinsamling, det vill säga att de innan de samlar in belägg för
vad eleven kan först har tagit reda på vad de ska använda beläggen till.
Ravet (2013) tar upp att formativ bedömning så som Black och Wiliam (1998) först beskrev
den inte är anpassad för elever med autism. Detta menar Ravet kan vara ett problem om
personalen som arbetar med eleverna saknar kunskap om hur barn med autism lär sig och
därmed inte anpassar aktiviteterna. Enligt Ravet (2013) är ett problem med formativ bedömning
för elever med autism att det är en bedömningsform som ställer stora krav på kommunikativ
och social förmåga. Ravet (2013) anser att en lärare som har god kunskap om autism och vad
det innebär för den sociala kommunikationen kan anpassa strategierna och i artikeln ges
exempel på hur aktiviteterna inom strategierna kan anpassas. Några exempel på anpassningar
är: att ge enkla, tydliga, korta och konsekventa förklaringar, att använda elevens namn för att
påkalla uppmärksamhet, att använda konkreta/visuella hjälpmedel samt att använda foton eller
video för att hjälpa eleven att minnas. Trots att artikeln behandlar formativ bedömning för
elever med högpresterande autism och som är inkluderade i den ordinära skolan, har delar av
Ravets anpassningar kunnat användas i utvecklingsarbetet i formativ bedömning på skolorna i
föreliggande studie.
3.1.2.3 Strategi 3: Ge feedback som för lärandet framåt.
Den tredje strategin handlar om att ge eleverna feedback som för dem på rätt spår (Wiliam &
Leahy, 2015). För att ge en bra feedback måste läraren känna eleven och bygga upp ett
förtroende. Det är viktigt att feedbacken inte värderar eleven, utan i stället kommenterar det
eleven har gjort. Då feedbacken ska leda eleven på rätt spår är det viktigt att eleven får reda på
vad feedbacken ska användas till, samt att den fokuserar framåt i stället för på det som redan
varit.
20
3.1.2.4 Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra.
Strategin utgår från att när elever hjälper varandra framåt i varandras lärande gynnas båda
parter, (Wiliam och Leahy, 2015) vilket enligt Wiliam (2011) beror på fyra faktorer:
1.
Motivation. Elever hjälper sina kamrater att lära sig eftersom det, i välstrukturerade kooperativa
lärmiljöer, ligger i deras eget intresse att göra så, och därför ökar insatsen.
2.
Social sammanhållning. Elever hjälper sina kamrater eftersom de värnar om gruppen, vilket åter
leder till ökad insats.
3.
Personalisering. Elever lär sig mer eftersom deras duktigare kamrater kan ta itu med de särskilda
svårigheter som de kan ha.
4.
Kognitiv utveckling. De som hjälper i gruppen tvingas att tänka igenom problemen bättre.
(s.147)
Strategin har en stor koppling till det sociokulturella perspektivet och att lärande sker i en
social interaktion (Ahlberg, 2001; Christenssen, 2004; Säljö, 2014), vilket problematiseras
mer i kapitel 3.2
3.1.2.5 Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande
Strategi fem handlar om att eleverna ska bli mer engagerade i sitt eget lärande. Eleverna skapar
sitt eget lärande och läraren ger förutsättningar för att det ska kunna ske. (Wiliam & Leahy,
2015)
3.1.3 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis framgår av tidigare forskning att elever med autism även har svårigheter i
den sociala kommunikationen (American Psychiatric Assosiation, 2013; Holmqvist, 2004;
Kanner, 1943; Thunberg, 2007) samt att alternativ och kompletterande kommunikation, AKK,
kan vara ett fungerande stöd (Beukelman & Mirenda, 2013; Heister Trygg & Andersson, 2009;
Thunberg, 2007), framförallt om stödinsatsen sätts in i ett tidigt skede (Beukelman & Mirenda,
2013). Kommunikationshjälpmedel fungerar bäst när syftet är att samtala (Thunberg, 2007) och
i naturliga kommunikationssituationer. (Beukelman & Mirenda, 2013).
Arbetet med formativ bedömning, som har som syfte att utveckla både elevernas lärande
och lärarnas praktik (Black & Wiliam, 1998; Lundahl, 2011; Wiliam och Leahy, 2015), kan
utarbetas med stöd av fem strategier (William & Leahy, 2015). Strategierna handlar antingen
om vart eleven är på väg, var eleven befinner sig, eller om hur eleven ska nå dit, och ansvariga
för de olika strategierna är läraren, eleven och/eller kamraterna. (William och Leahy, 2015).
21
Strategierna ställer stora språkliga och sociala krav på eleverna, vilket är en svårighet för elever
med autism, (Ravet, 2013) men lärare med god kunskap om autism kan stötta eleverna genom
att göra anpassningar. Vid planeringen av utvecklingsarbetet, som arbetslaget i föreliggande
studie deltagit i, har handledarnas kunskap om autism och intellektuell funktionsnedsättning
varit avhängig de anpassningar av strategierna som har gjorts.
3.2. Teoretisk förankring: Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Enligt Jakobsson (2012) rör sig sociokulturella perspektiv på lärande i själva verket om flera
närbesläktade teorier om hur människor lär sig och utvecklas. Gemensamt är att de absolut
flesta har sitt ursprung i Lev Vygotskijs arbeten från tiden efter första världskriget, samt att de
till motsats från till exempel behaviorismen strävar efter att gå ifrån en dualistisk människosyn
där människans tankeverksamhet är skild från den materiella världen. Människans
kunskapskapital och sätt att tänka går enligt Vygotskij enbart att förstås medelst analyser av
hennes språkanvändning och handlingar i relation till hennes kulturella och sociala situation.
Detta grundar sig i att Vygotskij ansåg att människans förmåga att kommunicera är formad av
sociala och kulturella erfarenheter (Säljö, 2014). Det är alltså kontexten som är fokus när
Vygotskij beskriver barns utveckling (Christenssen, 2004) och lärandet sker i ett socialt och
kommunikativt samspel och är även direkt sammankopplat med de förväntningar som ställs på
barnen (Ahlberg, 2001). Personalens förväntningar på eleven spelar alltså enligt synsättet roll
för hur eleven lär sig.
3.2.1. Artefakter
Artefakter är enligt Säljö (2010) de redskap som människan använder sig av i interaktionen med
andra människor. Säljö menar att det inte går att göra en tydlig distinktion mellan intellektuella
och språkliga redskap; ur ett historiskt perspektiv har människan utarbetat både fysiska och
intellektuella artefakter för att hantera omvärlden precis som hon har utvecklat ett språk för att
hantera mänskliga relationer genom kommunikation. Språket är enligt Säljö människans
viktigaste artefakt. Vikten av människans relation till artefakter grundar sig i Vygotskijs teori
om att människans kapacitet att utveckla högre mentala funktioner är avhängig de verktyg och
tecken (tools and signs) hon har till sitt förfogande när hon interagerar med omvärlden
(Jakobsson, 2012). Med signs syftar Vygotskij på psykologiska och begreppsliga artefakter i
form av representativa system, så som språk, konst eller symboler. Artefakterna är direkt
kopplade till människans sociala och kulturella bakgrund. I föreliggande studie handlar
22
artefakterna om de olika former av AKK; både hjälpmedelsbaserade och oberoende av
hjälpmedel, som eleven använder sig av och av särskilt intresse är hjälpmedelsbaserad AKK i
form av kommunikationskartorna som en artefakt.
3.2.2 Mediering
Mediering innebär att våra mentala funktioner förmedlas, överförs och främjas (medieras)
genom olika mänskliga artefakter (Dysthe, 2003), vilket innebär att vi inte står i direkt kontakt
med omvärlden (Dysthe, 2003; Säljö, 2010), i stället upplever vi indirekt omvärlden genom
våra kulturella redskap. Lärprocesser kan därmed förstås genom en interaktion mellan
medierande resurser, tankeverksamhet och handlingar (Jakobsson, 2012). Ett barn lär sig att
tolka omvärlden genom lek och socialt samspel med omgivningen (Vygotskij, 1995). När
barnets erfarenhetsbank fortfarande saknar innehåll tolkas det ofta av vuxenvärlden som att
barnet har en stor fantasiförmåga, medan det vi tolkar som fantasi i själva verket är en brist på
kunskap om omvärlden; för att skapa en produktiv och inbördesrik fantasiförmåga krävs att
barnet får uppleva och erfara så mycket som möjligt genom att handla och kommunicera.
Människans uppfattning av verkligheten och hennes fantasiförmåga är därmed direkt
sammankopplade (Vygotskij, 1995).
3.2.2 Appropiering
Enligt ett sociokulturellt perspektiv på lärande utvecklas och förändras människan ständigt, och
alla tillfällen och platser ger en chans att ta in kunskaper i interaktion med andra människor
(Säljö, 2014). Att ta till sig kunskaper kallar Säljö (2014) appropiering, och begreppet kommer
ursprungligen från Bachtin (1981), som beskriver appropiering som att människan skapar sin
egen uppfattning av artefakter genom att aktivt dela erfarenheter av dessa. Genom att bli bekant
med språkliga artefakter i ett samspel med andra socialiseras vi till att bli en del av våra
kulturella och sociala kontexter; appropiering är att ta till sig kunskap på ett aktivt sätt genom
att handla (Säljö, 2010)
3.2.3. Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij utvecklade begreppet den proximala utvecklingszonen för att betona vikten av
mellanmänskliga relationer i lärandeprocessen (Jacobsson, 2012). Det är viktigt att fokusera på
de möjligheter en person har att lära sig om rätt hjälp ges, snarare än att lägga fokus på
personens potentiella begränsningar (Dysthe, 2013). Den proximala utvecklingszonen är de
23
förutsättningar under vilket ett barns lärande är optimalt, vilket definieras som zonen mellan
det barnet klarar utan någon hjälp och det barnet klarar att göra med hjälp. Det vill säga: inte så
pass enkelt att barnet inte lär sig något, men inte heller så svårt att barnet inte förstår vad som
förväntas. I föreliggande studie är det av intresse att koppla lärandemålet i ämnesområdet
kommunikation till elevens proximala utvecklingszon, vilket innebär att för att eleven ska lära
sig nya saker måste det nya ligga så nära det hen redan kan att hen själv, genom aktiva
handlingar kan ta till sig kunskap om det. Det är då en appropiering av kunskap kan ske. Språket
är den viktigaste artefakten, och det är först genom samspel med andra som artefakterna
medieras. Termerna artefakt, mediering, appropiering och proximal utvecklingszon är viktiga
för att kunna tolka och förstå arbetet med elevens lärandemål i ämnet kommunikation ur ett
sociokulturellt perspektiv på lärande, både från elevens och arbetslagets perspektiv.
24
4
Metod
Som analysverktyg används i empirin en hermeneutisk ansats. Hermeneutiken utformades till
en början för att tolka och förstå innebörden i teologiska texter. Grunden till hermeneutik är en
tanke om att den analysenande forskaren ska försöka förstå respondentens utsagor utifrån det
perspektiv respondenten hade vid tidpunkten för utsagorna. För att göra en kritisk hermeneutisk
analys krävs att forskaren tar hänsyn till både den sociala och historiska kontexten samt
använder sig av sin egen förförståelse i analysen (Bryman, 2011). Exempel på den sociala och
historiska kontexten är i föreliggande studie att personalen tillhör olika yrkeskategorier med
olika utbildningsbakgrund och arbetar inom det svenska skolväsendet inom skolformen
grundsärskolas inriktning träningsskola år 2016. I föreliggande studie har material från både
samtalsintervjuer, observationer och personalens loggbok samlats in för att göra en kritisk
hermeneutisk analys med hjälp av metodtriangulering (se kapitel 4.5 Tillförlitlighet).
4.1 Metodval
I hermeneutiken var det som tidigare nämnts till en början texter som tolkades, men enligt
Bryman (2011) kan det i en modern användning av begreppet även användas som en strategi
för att förstå både sociala handlingar och företeelser som inte är i textbaserad form. I
föreliggande studie har samtalsintervjuer genomförts vid tre tillfällen under en termin, i studiens
början och slut har även två observationer av undervisningssituationer gjorts. Personalen fick
genom utvecklingsarbetet i formativ bedömning tillgång till en loggbok där de hade möjlighet
att skriva fortlöpande anteckningar om arbetet med elevens lärandemål i ämnesområdet
kommunikation (Se figur 2: studiens process).
4.1.1 Samtalsintervjuer
I studien används kvalitativ intervjumetod i form av samtalsintervjuer. Enligt Patel och
Davidson (2011) bör en samtalsintervju följa en låg grad av struktur, då de intervjuade på så
sätt får större utrymme att svara på frågorna med egna ord och intervjuaren därmed kan få en
större inblick och förståelse för den intervjuades erfarenheter än om intervjun hade följt en hög
grad av struktur. (Patel & Davidsson, 2011) Enligt Bjørndal (2005) är samtal det kanske bästa
sättet att få inblick i en annan människas tanke- och upplevelsevärld. Samtalsintervjun har
mycket gemensamt med den typ av samtal vi människor använder oss av var dag (Bjørndal,
2005; Bryman 2011). För att få en hög kvalitet på intervjustoffet krävs att det att intervjun
25
genomförs i en lugn situation utan yttre störande moment. Det är även viktigt att intervjuaren
är insatt i ämnet (Bryman, 2005); att intervjuaren har en förförståelse är enligt en hermaneutisk
ansats en fördel då intervjuaren därmed kan pendla mellan sin egen och den intervjuades
synvinkel (Patel & Davidsson, 2011). I föreliggande studie används intervjuarens förförståelse
av verksamheten för att erhålla en djupare förståelse för respondenternas utsagor.
4.1.2. Observationer
Enligt Bjørndal (2005) kan pedagogiska observationer delas upp i observationer av första
ordningen och observationer av andra ordningen, där den första kategorin är när en utomstående
observerar den pedagogiska situationen medan den andra är när läraren kontinuerligt observerar
sin egen praktik. I föreliggande studie har två observationer av första ordningen genomförts.
Det är enligt Bjørndal (2005) viktigt att observatören är medveten om att sinnena tar emot större
mängder information än de kan processa; vad observatören förnimmer kommer därmed att
passera genom olika filter. Kortfattat kan man säga att observatören bör förhålla sig kritiskt
värderande till observationen, vilket innebär att vara medveten om att det som observerats är
observatörens tolkningar och inte vad som faktiskt skett, samt att observatören bara hunnit
uppfatta fragment av en väldigt komplex verklighet.
4.1.2. Loggbok
I föreliggande studie har personalen haft tillgång till en loggbok med syftet att de skulle ha
möjlighet att anteckna observationer av andra ordningen (Bjørndal, 2005). Syftet med en
loggbok är enligt Bjørndal (2005) att skapa en djupare förståelse för pedagogiska situationer
genom att skriva ner vad som hänt. För att få ut så mycket som möjligt är det bra att i förväg ha
valt hur strukturen för loggboken ska se ut. I fallet för föreliggande studie har loggbokens enda
struktur varit att datum för anteckningen noterats. Enligt Bjørndal (2005) är nackdelen med en
ostrukturerad loggbok att det kan vara svårt att kartlägga mönster om loggboken innehåller
mycket information. Detta har inte varit ett problem i fallet för föreliggande studie, då
loggboken inte har använts i stor utsträckning.
4.2. Urval
Undersökningen har genomförts i ett av arbetslagen på en av de tre skolorna som är föremål för
utvecklingsarbetet. Då jag själv är handledare på en av skolorna föll arbetslagen på den skolan
bort som urvalsgrupp. Jag kunde heller inte undersöka mitt eget arbetslag, eller förstelärarens
26
arbetslag då vi i och med vår handledarroll har allt för stor förförståelse, vilket skulle kunna
påverka intervjuresultaten. På grund av närhet och därmed enkelhet att hitta tid att utföra
observationer och intervjuer fanns det ett arbetslag av de återstående som var av särskilt intresse
för att genomföra studien. Arbetslaget bestod av en specialpedagog som är mentor för eleverna
i klassen, fyra resurspersonaler, som utökades till sex under studiens gång, samt en huspool som
framförallt varit verksam i arbetslaget som varit objekt för studien. En av resurspersonalen har
bytts ut och på grund av hög personalfrånvaro har det även varit flera vikarier inne i arbetslaget
under studiens genomförande. Totalt har tio personer skrivit under missivbrevet (bilaga 1),
varav en är timvikarie. Trots att det har skett personalförändringar har det funnits kontinuitet
då fyra respondenter deltagit under hela studien. Tabell 1 ger en överblick över hur
personalsammansättningen har sett ut vid olika tillfällen av studiens gång, samt vilka av de
anställda som har kunnat medverka i intervjuer och observationer. I tabellen framgår inte hur
många som har varit frånvarande på grund av personliga angelägenheter vid varje tidpunkt, utan
enbart hur många som varit anställda. All personal i tabellen har skrivit under missivbrevet
(bilaga 1). Personalen har fått benämning R1-R7 (R= respondent) för de som varit närvarande
under intervju- och/eller observationstillfällen samt RX, RY och RZ för de som inte har varit
närvarande. Grönt markerar att personalen medverkade vid ett specifikt observationstillfälle
och lila vid ett intervjutillfälle.
Tabell 1. Anställd personal under studiens gång
Tidpunkt
Personal anställd i arbetslaget
vikarier
Vid
terminsstart
RY
R1
R2
R4
R5
RX
Vid dagen för
observation 1
RY
R1
R2
R4
R5
RX
Vid dagen för
intervju 1
R1
R2
R3
R4
R5
RX
Vid dagen för
Intervju 2
R1
R2
R3
R4
R5
RX
RZ
Vid dagen för
observation 2
R1
R2
R3
R4
R5
RX
RZ
Vid dagen för
intervju 3
R1
R2
R3
R4
R5
RX
RZ
Vid
terminsslut
R1
R2
R3
R4
RX
RZ
R6
R7
I klassen går fyra elever, och studiens fokus är på arbetslagets undervisning av en av eleverna
som vid tillfället för studien är i yngre tonåren. Eleven, som benämns E, har under studiens
gång mestadels givits individuell undervisning. Det är alltid två personal som arbetar med
27
eleven, varav en ansvarar för undervisningen och för all kommunikation med eleven (benämns
på skolan som A-person), medan den andra (B-person) håller sig i bakgrunden och är behjälplig
med att förbereda material, plocka undan, och tillhandahålla sådant som eleven och A-personen
kan tänkas behöva. En A-person arbetar som mest halvdag med eleven, vilket innebär att det är
upp till fyra personer som arbetar med hen under en dag (under förutsättning att dagens
personalsammansättning tillåter det).
4.3 Genomförande
Den initiala tanken var att mellan var och en av de pedagogiska gemenskaperna dels utföra ett
eller flera observationstillfällen dels en gruppintervju med hela arbetslaget. Totalt skulle det ha
blivit tre intervjuer och minst tre observationer. Den första intervjun varade i tio minuter, den
andra i sjutton minuter och den sista i trettiofyra minuter. Som exempel för transkription finns
den andra intervjun med i bilaga 2.
Under tiden för den första observationen började eleven uppvisa vad personalen tolkade
som stressrelaterat utagerande beteende, varvid det togs ett beslut att inte utföra fler
observationer. Under terminens gång började eleven enligt personalen att må bättre igen, varvid
det blev möjligt att utföra ytterligare en observation. De två observationerna varade i vardera
ca tjugo minuter. Som exempel för hur observationsanteckningarna ser ut finns anteckningarna
från den andra observationen med i bilaga 3. Figur 2 visar den slutgiltiga processen för
genomförandet av intervjuer och observationer.
pedagogisk gemenskap 1
observation 1
intervju 1
pedagogisk gemenskap 2
intervju 2
pedagogisk gemenskap 3
obserevation 2
intervju 3
pedagogisk gemenskap 4
Figur 2. Studiens process
28
Under den första pedagogiska gemenskapen fick arbetslagen i uppgift att skriva ett lärandemål
för en elev i klassen, samt en kort plan för hur de tänkte arbeta med lärandemålet fram till nästa
pedagogiska gemenskap, vilket de skulle göra i loggboken. Då loggboken även hade som syfte
att dokumentera och följa upp arbetet med formativ bedömning mellan de pedagogiska
gemenskaperna, var tanken med att ta del av dess innehåll att på så sätt få inblick i personalens
reflektioner över deras egna pedagogiska praktik under terminens gång. Som tidigare nämnts
har loggboken inte använts i stor utsträckning; totalt har fem anteckningar om elevens
kommunikation skrivits. Arbetslaget använder en annan loggbok där de i slutet av varje dag
skriver utförliga anteckningar om elevens mående och om hur dagen har varit. Då det är en
loggbok som inte har som syfte att beskriva elevens kunskapsutveckling i ämnesområdet
kommunikation och som även innehåller känslig information som inte är av intresse för
föreliggande studie har innehållet i den inte använts.
4.4 Analys och bearbetning
I en hermenutisk ansats bör forskaren reflektera över sin egen förförståelse först och gripa sig
an materialet som senare ska analyseras (Skoglund, 2012). På så sätt kan forskaren notera det
som skiljer sig från förförståelsen; det som sticker ut och förvånar. Enligt en hermeneutisk
ansats är kontexten för utsagorna viktig (Bryman, 2011). Forskaren måste alltså ha som
intention att förstå utsagorna utifrån upphovsmännens syn på världen.
Enligt Bryman (2011) är den största utmaningen med kvalitativa studier att det insamlade
materialet ofta är väldigt stort, vilket kan leda till osäkerhet kring hur det ska gripas an.
Materialet som analyseras i föreliggande studie är transkriptioner från tre intervjuer,
anteckningar från två observationstillfällen samt personalens egna reflektioner i form av
loggboksanteckningar. Totalt handlar det om närmare 30 sidor från transkriptionerna och
observationsanteckningarna. Enligt Bryman (2011) utgör kodning första steget för de flesta
kvalitativa analyser. Materialet som har analyseras i denna studie har lästs igenom en första
gång och efter det har tre kategorier för kodningen beslutats: svårigheter och möjligheter,
ämnesområdet kommunikation och formativt arbete. Tabellerna 2 och 3 visar hur materialet
kodats i olika kategorier.
29
Tabell 2. Svårigheter och möjligheter
Svårigheter och möjligheter
Svårigheter
Kommentar
Möjligheter
Kommentar
”Det undrar jag också,
det var väl kring
kommunikation, va?”(R1)
Uttrycker
osäkerhet kring
vad de faktiskt
arbetar med
Personalen vet
inte var
loggboken är.
”Det är väl att vi försöker vara
konsekventa… vi försöker
hänvisa till
kommunikationspärmen…”(R1)
”…försöker kunna hänvisa till
samma kommunikationsverktyg
hela tiden. Så att hen vet var
hen ska vända sig…” (R1)
Intention att vara
konsekvent i
arbetet – alla gör
på samma sätt
Konsekvens för
eleven
”Jag fick ju den av dig”
”men den är nog där”
”den är inte i
personalrummet?”(R1,
R2)
Tabell 3. Ämnesområdet kommunikation
Ämnesområdet kommunikation
Kommunikation i olika
sammanhang
”Jag ska läsa upp målet:
Eleven ska öka sin förmåga
att kommunicera i flera
sammanhang via
kommunikationskartor”(R2)
”Hen kommunicerar ju inte
om så många saker… runt
typ att springa, hen kanske
vill hoppa studsmatta, hen
vill ha tuggummi, När hen
vill kissa…(R1)
Kommentar
Olika former av
kommunikation
”…så gör hen ju ofta
tecken och så…då har
hen ju visat det, även om
det är svårt att tolka. R1)
Elevens
lärandemål:
personalen har
åtagit sig att
arbeta med det
Personal
uttrycker att
eleven
kommunicerar i
få sammanhang
”… hen säger ju typ
”PIPI”, lite ljud gör hen
i vissa lägen, men nä, hen
använder sig inte av
några ord eller så…(R1)
Kommentar
TAKK
Ljud
Efter att allt material kodats har det blivit möjligt att se mönster. Enligt Bryman (2011) är det
viktigt att vara medveten om att kodningen inte är en analys, det är enbart ett sätt att minska
mängden material. Analysen i föreliggande studie har en hermeneutisk ansats, varvid utsagorna
efter att de blivit kodade har tolkats utifrån den hermeneutiska cirkeln (Skoglund, 2012), där de
tolkningar som gjorts har relaterats till helheten.
Figur 3. Den hermeneutiska cirkeln (Skoglund, 2012, s.2)
30
4.5 Tillförlitlighet
Tillförlitlighet kan för kvantitativ forskning delas upp i fyra delar: trovärdighet, överförbarhet,
pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). Verkligheten kan beskrivas
på flera olika sätt, varvid det är viktigt att sträva efter en trovärdighet i beskrivningen. Att
använda sig av triangulering (användning av flera olika metoder för att dubbelkontrollera
resultaten) rekommenderas av Bryman (2011) för att skapa en trovärdighet. I den här studien
har triangulering använts genom att intervjuer har kombinerats med observationer och
personalens egen loggbok.
I kvalitativ forskning, som ofta beskriver djup snarare än bredd, är det inte av intresse att
exakt samma resultat ska kunna uppnås i en annan kontext, varvid överförbarhet i stället kan
handla om att beskrivningarna som ges är så pass fylliga att andra personer kan avgöra hur pass
överförbara de skulle kunna vara i en annan miljö (Bryman, 2012). Föreliggande studie
genomsyras av en intention att beskriva kontexten och resultaten så väl att läsaren kan sätta sig
in i studiens specifika aspekter och avgöra om resultaten är av intressen för en liknande kontext.
Pålitlighet handlar om att säkerställa att alla delar av forskningsprocessen redogörs
fullständigt och tillgängligt för den som tar del av forskningen (Bryman, 2011). En sådan
transparens har i föreliggande studie varit av vikt och att på ett genomskinligt vis redogöra för
processens alla delar har varit en strävan.
Den sista delen av tillförlitlighet, möjlighet att styrka och konfirmera, handlar om att det
ska vara uppenbart att forskarens personliga värderingar inte står i vägen för en strävan mot
objektivitet (Bryman, 2011). I den här studien har personalens tankar och forskarens
förförståelse i olika led vägts mot tidigare forskning med hjälp av den hermeneutiska cirkeln.
En objektivitet går inte att uppnå, men att genom en hermeneutisk ansats förhålla sig till den
kontexten i vilken utsagorna uppkommit och i analysen växla mellan helhet och del, leder det
åtminstone till en ökad förståelse för utsagorna.
4.6 Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2011) bör forskaren ta hänsyn dels till individskyddskravet och dels
till forskningskravet. Det innebär en avvägning mellan att ta hänsyn till de individer som är
föremål för forskningen samtidigt som hänsyn inte bör gå så långt att den förhindrar viktig
forskning. I föreliggande studie har alla medverkande pedagoger skrivit under missivbrev
(bilaga 1) och blivit informerade om hur studien kommer genomföras, i vilket syfte samt hur
31
den kommer publiceras. All medverkande personal har även blivit informerad om att
medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas. Personalen har i studien avpersonifierats
och i stället för namn fått koder. För att minska risken att någon person skulle kunna identifierats
har ordet hen använts i stället för han eller hon. Det är dock oundvikligt att de medverkande
kan identifiera varandra. Eleven som är föremål för personalens arbete har däremot inte gett sitt
medgivande. Anledningen är dels att eleven på grund av sin intellektuella funktionsnedsättning
och de kognitiva svårigheter den medför inte skulle förstå vad ett medgivande innebär, och dels
att det är personalens pedagogiska praktik som är föremål för studien och inte eleven, varvid
bedömningen har gjorts att vårdnadshavarnas medgivande inte är nödvändigt i det här fallet.
När eleven uppvisade vad personalen tolkade som stressrelaterat utagerande beteende togs
utifrån individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2011) ett beslut att backa i observationerna.
Personalen som arbetar med eleven har däremot inte upplevt att observationstillfällena har
skadat eleven, och om eleven trots allt skulle ha kommit till skada, anses skadan så pass liten
att den inte bör stå i vägen för forskningskravet (Vetenskapsrådet, 2011).
Vetenskapsrådet rekommenderar att använda Mertons CUDOS-krav (Communism,
Universalism, Disinterestedness, Organized Scepticism) som utgångspunkt när man diskuterar
god forskningssed, även om de inte ses som forskningsetiska krav.
Communism innebär att samhället har rätt att ta del av forskningsresultaten. I föreliggande
studie respekteras det genom att den färdiga texten kommer att publiceras på Malmö University
Electronic Publishing, MUEP.
Universialism innebär att forskningen ska bedömas på vetenskapliga grunder utan att
hänsyn till forskarens bakgrund tas. Litteraturstudierna inför och under studien har strävat efter
att få en viss bredd där litteratur av författare från olika länder och kön har använts, däremot
har detta inte varit av avgörande faktor. Då det som tidigare nämnts finns stora luckor i
forskningsområdet har valmöjligheterna av litteratur inom vissa områden varit bristfälliga.
Disinterestedness innebär att motivet för forskningen ska vara att söka nya kunskaper och
inget annat. Föreliggande studie är en del av speciallärarutbildningen, varvid det trots att
intresset att söka nya kunskaper är stort det även finns ett motiv att få en examen.
Organized Scepticism betyder att forskaren granskar och ifrågasätter och inte drar
slutsatser utan grund. Detta sista krav har i föreliggande studie eftersträvats i hög grad, och
nödvändiga etiska krav bedöms uppfyllda.
32
5
Presentation och analys av empiri
Som tidigare nämnts har en metodtriangulering där samtalsintervjuer, observationer och
loggbok analyserats utifrån en hermeneutisk ansats. Forskningsfrågorna i föreliggande studie
handlar om arbetslagets process och resultatet beskriver dels hur processen för arbetet med ett
lärandemål i ämnesområdet kommunikation ser ut, vilka svårigheter och möjligheter arbetslaget
möter och hur arbetslaget arbetar med formativ bedömning. En hermeneutisk ansats har använts
för att kunna svara på frågorna; respondenternas utsagor måste sättas i en kontext och först
genom att analysera innehållet i relation till forskarens förförståelse och den teoretiska
bakgrunden kan betydelsen av formativ bedömning förstås utifrån respondenternas synvinkel.
Det insamlade materialet har som tidigare nämnts kodats enligt tre kategorier: ämnesområdet
kommunikation, svårigheter och möjligheter och formativt arbete (se kapitel 4.4 Analys och
Bearbetning).
5.1 Samtalsintervjuer
Tre samtalsintervjuer har genomförts under en termin, de har transkriberats i sin helhet och
därefter kodats och analyserats för att få fram resultat.
5.1.1 Första intervjun
I den första intervjun medverkade respondenterna R1, R2, R3 och R4, intervjun varade i 10
minuter.
5.1.1.1 Ämnesområdet kommunikation
I början av den första intervjun läser R2 upp elevens lärandemål i ämnesområdet
kommunikation så som de hade skrivit det i loggboken:
Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor.
R1 och R2 säger att eleven i dagsläget inte kommunicerar om så många saker. R1 säger:
Utan det är ju runt typ att hen vill springa, hen kanske vill hoppa studsmatta, hen vill ha tuggummi.
När hen vill kissa så gör hen ju ofta tecken och så, och då försöker vi tolka.
R1 tror att eleven antagligen har kapacitet att använda kommunikationspärmen, och beskriver
att det är svårt för personalen att veta om elevens begränsade användning av pärmen handlar
33
om att eleven tycker att de andra alternativen är tråkiga, eller om det handlar om en rädsla för
att personalen ska neka eleven att få dem.
Att det är mycket det också det handlar om i kommunikationen, att hen kan nog, hen är nog
förmögen att peka i pärmen, i alla fall på vissa saker, men det är ju saker som man vet om; att
springa, det brukar jag få göra, tuggummi, det kan jag få, och så vidare. Så det är också där man
försöker bredda det att hen skulle kunna utnyttja pärmen fullt ut och det är ju svårt att veta om
hen inte gör det för att hen tycker att det andra är tråkigt, hen är inte intresserad av de andra
kommunikationsmöjligheterna eller valmöjligheterna som man kan göra. Eller om det är för att
hen inte vet om hen kommer att få dem eller inte, för hen är väldigt rädd att få ett nekande svar
och det är det som är tänker jag att är en stor del av hens problematik. Hen är väldigt rädd för att
man ska säga nej. Det är det värsta som finns.
Både R2 och R4 anser att eleven ofta är otydlig i sin kommunikation när hen använder
kommunikationskartor i en kommunikationspärm, och att det är svårt att se vad hen pekar på.
Eleven använder sig enligt respondenterna av olika former av kommunikation. De olika former
av kommunikation som benämns i intervjun är tecken (TAKK), ljud, blickar, mimik och
kommunikationskartor (GAKK).
5.1.1.2 Svårigheter och möjligheter
Intervjun visade på både möjligheter och svårigheter i arbetet med lärandemålet.
Respondenterna antyder att det finns en intention att vara konsekvent i arbetet, det vill säga att
alla ska göra på samma sätt, vilket R1 uttrycker på följande sätt:
Det är väl att vi försöker vara konsekventa med att inte bara tyda hens signaler så som vi tror att
de är, utan att vi försöker hänvisa till kommunikationspärmen mycket för att förtydliga för alla
också. Att hen ska känna någon form av trygghet i att det är dit hen kan gå hela tiden.
Ytterligare en möjlighet i arbetet med elevens lärandemål är det intresse av att stärka elevens
kommunikation som R2 visar i följande kommentar:
…för det är också det att om man stärker kommunikationen så tror jag att man stärker hens
självkänsla, att hen vågar mer, att det hänger samman, för hen är ju ett väldigt osäkert barn.
Det kommer även fram svårigheter i arbetet med lärandemålet. Svårigheter som påverkar
arbetslaget är för det första att de som inte var med på den första pedagogiska gemenskapen har
inte heller tagit del av lärandemålet, vilket är fallet med R3 och RX. Vid samtalsintervjuns
början letar R2 efter loggboken vars syfte var att all personal skulle skriva löpande reflektioner
34
om hur arbetet med lärandemålet har fortgått, och hittar den efter att ha letat ett tag. Att
arbetslaget inte vet var loggboken finns, är också en svårighet.
Personalen ger även uttryck för att elevens mående, eller beteende leder till svårigheter
med att arbeta med lärandemålet. En av svårigheterna är att eleven saknar lust för skolan, vilket
R1 uttrycker såhär:
… sen så har det ju varit E:s, jag vet inte, hens lust för skolan, eller vad man sa kalla det, har ju
inte varit så jättestor, så det har ju varit svårt att jobba med det specifika målet…
R1 säger också att elevens utagerande beteende är en försvårande faktor, vilket hen tolkar beror
på osäkerhet. R4 lägger till att det även kan handla om när kraven höjs.
R1 – Och sen så är det ju också så att hen har ju också ett utagerande beteende som gör att man
kanske inte alltid pushar hen heller i de här situationerna, så vill slash vad ska jag säga, kan inte,
för pushar jag hen för mycket nu så kommer det leda till någonting negativt i stället, för att när
hen blir mer osäker är sannolikheten mycket större att hen blir utagerande. Det är när hen är osäker
eller när hen…
R4 – När kraven höjs.
R1 – Ja, när kraven blir för höga som hen liksom agerar med ett utagerande beteende. Så det är
också en balansgång om man pushar hen till att såhär kommunicera utan att känna att det blir för
mycket och att hen i stället agerar ut.
Att det även har skett förändringar i elevens liv utanför skolan gör enligt R2 att personalen får
ta dagen som den kommer.
5.1.1.3 Formativt arbete
Intervjun visar även tecken på att arbetslaget arbetar formativt. Inom första strategin går det
genom att tolka utsagorna att identifiera flera aspekter som av personalen ses som
framgångskriterier, och som de, även om de själva inte har identifierat dem som
framgångskriterier, använder:
Använda kommunikationspärmen ofta
Börja med att peka på kända saker
Peka tydligt
Vara självständig i användandet av kommunikationshjälpmedlet
Visa när det inte är läge att personalen pushar
35
Inom strategi två letar personalen efter belägg på lärande genom att utmana eleven att visa vad
hen menar, R1 säger:
Där tänker jag att man försöker såhär, okej, nu förstår jag inte riktigt, kan du visa här i stället.
R1 berättar även att hen numera försöker att inte enbart ta för givet vad eleven kan:
… jag försöker ju tänka mer på att inte bara tolka hen så som jag tror att det är hen vill, vilket i
många fall har det visat sig vara rätt, eftersom av erfarenhet har man lärt det hen vill, men att
försöka hänvisa till kommunikationspärmen oftare för att förtydliga både för hen och för mig…
5.1.2 Andra intervjun
Den andra intervjun varade i 17 minuter, och de medverkande respondenterna var R1, R3, R4,
R5 och R6.
5.1.2.1 Ämnesområdet kommunikation
I den andra intervjun berättar R2 att eleven kommunicerar olika mycket med
kommunikationskartorna olika dagar. Respondenterna berättar om nya situationer där eleven
använder kommunikation i olika sammanhang. R5 berättar hur eleven bläddrar i
kommunikationspärmen och ber om ett sugrör och om tuggummi. R4 berättar att eleven under
måltiden berättar att hen vill duscha, och fortsätter insistera när hen får ett nekande svar:
…hen brukar ju göra det här tecknet (visar tecknet för dusch) några gånger och då brukar man
uppmärksamma att hen ska duscha efter lunch, men så visade hen väldigt tydligt att ”jag vill inte
äta nu, jag vill duscha” och då gjorde hen det en gång till och då lät vi hen duscha. Så hen låter ju
ändå kommunikationen fortgå även om hen får först att hen får duscha sen så visar hen att ”nä,
jag vill duscha nu.”
R1 beskriver att eleven har kapaciteten att använda kommunikationskartorna:
…hen gör ju alltid det, hen kommunicerar alltid med kommunikationskartan om vi erbjuder hen
det, men när hen mår, eller jag vet inte, är hen sugen på det, är hen på rätt humör, då kan hen själv
ta upp kommunikationskartan och vara tydlig med vad det är hen vill göra, när hen inte är det då
får vi ta upp den och sen så svävar hen lite på målet vad det är hen vill lite så. Så det är det spannet
hen befinner sig liksom. Att kunna själv plocka kartan, peka tydligt till att vi får lägga fram den
till hen och hen är otydlig med vad hen vill.
R5 berättar hur det gick till när eleven lärde sig att peka på studsmatta:
36
… förut sprang hen ju väldigt mycket, under frustration, under stress, under lek, att hen sprang
väldigt mycket och det var en strategi från hens sida att må bättre, vilket jag tycker man ska få
göra, men ibland så har det liksom blivit jättemycket spring, så har jag visat att vi kan gå till
studsmattan, eller vi kan ha sparkcykel, så jag har ju visat i kommunikationen till hen också genom
hens karta. Nu igår på morgonen kom hen och så visade hen själv, hen öppnade den och pekade
på studsmattan, så då gick vi ner och hoppade säkert en kvart.
Förutom kommunikationspärmen nämner R5 även att hen använder TAKK för att förtydliga
för eleven:
En sak som jag använder mycket också är TAKK, tecken, samtidigt som man visar, men
jag kan inte alla riktigt, men jag kan rätt mycket. Så om hen vill ha hjälp ”du vill ha hjälp
(tecknar samtidigt)” och så tittar man i kommunikationskartan och om hen vill ha iPad så
”iPad (tecknar samtidigt)” eller duscha ”duscha (tecknar samtidigt)”
5.1.2.2 Svårigheter och möjligheter
Under den andra intervjun framkom en del nya svårigheter i arbetet med elevens lärandemål.
En svårighet på som framkom är att informationen om eleven är otillgänglig. Det finns en
nyuppdaterad beskrivning av eleven, men den är enligt R1 lång, och hen anser att det skulle
vara bättre med en beskrivning som enbart handlar om kommunikationen. Även R5 anser att
en ytligare och snabbare information skulle vara bra:
R1 – Där finns en ”E”-beskrivning, men den har R2 har precis uppdaterat den tror jag, men jag
vet inte i vilken utsträckning den är uppdaterad, jag har inte hunnit läsa den själv, men ja.
R5 – Det borde finnas någon mer ytlig, snabbare.
R1 – Ja, denna är på 400 sidor (skratt) nej, men jag håller med om att en sån, kanske just en som
bara handlar om kommunikationen till exempel.
Ytterligare en svårighet, som är relaterad till föregående, är enligt R1, R4 och R5 att ny personal
inte vet hur de ska arbeta med elevens kommunikation.
Precis som i första intervjun pratade flera respondenter även i andra intervjun om elevens
osäkerhet som en svårighet i arbetet med lärandemålet. Elevens dagsform upplevs av R1
påverka huruvida det går att arbeta med lärandemålet eller inte.
En möjlighet som framkommer är att genom respondenternas utsagor går det att utläsa att
det finns en glädje över elevens framsteg.
5.1.2.3 Formativt arbete
Det som går att utläsa som framgångskriterier utifrån respondenternas utsagor är följande:
Använda kommunikationskartorna självständigt
37
Att tydligt visa vilja genom att insistera
Att inte söka bekräftelse
Från utsagorna i andra intervjun går det precis som i första att utläsa att respondenterna letar
efter belägg för lärande genom att utmana eleven att förtydliga vad hen menar.
I andra intervjun finns det en utsaga som visar på att även framåtsyftande feedback enligt
strategi tre används i det formativa arbetet med eleven:
Jag gjorde det, för ett tag sedan här när hen var arg när vi hade lera, ett pass med lera. Då kom
naglarna i armen och det gjorde lite ont, men det var inte jättefarligt, mer markant, en liten smärta,
och jag visste om att det kommer bara att eskalera, så jag visade hen ”jag förstår att du är arg,
men det är bättre att du trycker, för då gör det inte så ont på mig”, och då tryckte hen i stället.
Kanske trettio gånger, men hen tryckte.
5.1.3 Tredje intervjun
Den tredje intervjun varade i 34 minuter och närvarande var respondenterna R2 och R4.
5.1.3.1 Ämnesområdet kommunikation
Respondenterna uttrycker funderingar om elevens samspel med andra. Det är sällan eleven är
med andra elever, och det händer inte ofta att hen äter mellanmål med andra elever. R4 tycker
att det är något som skulle vara bra att utveckla:
Man vill ju utveckla det, för hen är ju ganska isolerad om man ska säga, hen är ju lite rädd ibland
när till exempel andra elever kommer in här, då kan hen bli lite rädd. Så det är väl det vi har velat
utveckla. Sen är det svårt att göra vissa aktiviteter, för hen kräver mer personal…
R2 tycker att idrottslektionen är ett bra tillfälle för samspel, och minns en gång med en boll. R4
säger att det går väldigt bra att vara med andra elever där och frågar sig om det handlar om att
de stora ytorna gör att hen kan springa iväg om det blir jobbigt. R2 säger att aktiviteter med
andra elever ibland blir på bekostnad av de andra eleverna. R4 säger att en av svårigheterna
med att samspela med andra är att eleven är rädd för andra barn, men att hen inte är rädd för de
andra eleverna i klassen, framförallt en annan elev, som ofta rör sig i rummet, är hen intresserad
av.
Eleven förstår enligt R4 många ord, och det är enligt R2 bra att benämna ord i olika
sammanhang för att eleven ska koppla, vilket R4 håller med om. Längre fram i intervjun säger
38
R4 däremot att hen har förstått att för eleven är det bäst när man pratar så lite som möjligt, även
om det inte är så enkelt.
Om kommunikationskartorna berättar R4 att hen inte vill att eleven ska känna sig tvungen
att välja något, och på morgonen när eleven kommer lägger hen därför bara fram pärmen med
kartorna utan att titta på eleven. R4 berättar att kommunikationspärmen följer med eleven i alla
aktiviteter under skoldagen. R4 vet inte hur kommunikationspärmen introducerades från början
då den redan funnits långt innan hen började arbeta med eleven. Som ett svar på om personalen
själv använder kommunikationskartan för att benämna saker (på samma sätt som de använder
det talade språket för att benämna saker) säger R4:
… om hen kommer och är lite osäker kring sin kommunikationspärm och det ser ut som att hen
ska peka på studsmattan, då vet jag att man frågar hen ”är det studsmatta som du vill ha?”, och då
pekar man själv ”är det studsmattan du vill ha?” och då pekar han. Men alltså så när man arbetar
med hen och så, så är det nog mest ord. Men ibland får hen ju, vad ska man säga, instruktioner
som hen ska följa, och då är det bilder, det kan stå att hen kanske ska vispa ihop någonting, och
då är det bilder på saker, men man benämner det också. Jag ska nog säga att
kommunikationskartan inte används så mycket till sättet att kommunicera med hen, utan det är
nog snarare hens kommunikation.
R4 beskriver elevens svårighet i avslut och förklarar att de använder en timstock för att visa att
en aktivitet är slut:
Så att avsluta för hen är mycket genom timstocken, eller att aktiviteten naturligt tar slut. Att hen
har hoppat studsmatta, och hen är färdig, då stannar hen på studsmattan och tittar på dig. Och då
kan det vara att hen går ut självmant eller att man frågar om hen har hoppat färdigt, och då hoppar
hen ut. Men hen själv gör ju inga… Alltså det är ju naturliga avslut.
Angående kommunikation som enbart har ett samtalssyfte menar R4 att det är något som inte
pratas om i arbetslaget, utan att fokus ligger mycket på kommunikationskartorna och
aktiviteterna. R4 beskriver hur samtal utan något specifikt syfte kan se ut:
Hen initierar ju väldigt mycket och vi har ett samspel. Jag brukar sitta och göra det med hen, men
det har ju inget syfte, utan vi sitter och imiterar och jag gör något och hen gör likadant. Hen gör
ljud, och jag gör ljud… Jag gör väldigt mycket sådant med hen, och det är ju en form av samspel
som inte har något syfte, utan det är bara för att vi har roligt liksom.
39
5.1.3.2 Svårigheter och möjligheter
En svårighet som inte har kommit fram i de tidigare intervjuerna menar R4 är att det ibland är
svårt att avgöra elevens intention:
Jag vet ju själv vid matsituationen tycker jag att det är jättesvårt att avgöra när hen känner att hen
har ätit färdigt. För att vi kan ju bara tolka utifrån att vi tycker. Att hen till exempel bara sitter och
leker med maten, det tycker jag är jättesvårt, för hen har inget eget sätt att säga.
Precis som i tidigare intervjuer ger respondenterna även i den tredje intervjun uttryck för att
elevens osäkerhet är en försvårande faktor.
Det finns även goda möjligheter för att arbeta med målet. Enligt R4 har det intensiva arbetet
med elevens kommunikation gjort att arbetslaget pratat mycket om eleven:
Och jag tycker ändå att det har blivit bra, och ju mer vi pratar om kommunikationen, desto mer
och bättre är det ju. Vi har ju pratat om den här eleven på våra arbetslagsträffar. Hur vi kan
kommunicera, hur vi kan undvika att hen är utagerande och allt det här, så det har ju blivit ett
jättestort fokus på den här eleven, och det är ju säkert för att vi haft det som mål.
Ytterligare en möjlighet är att numera arbetar alla i arbetslaget både som A- och B-person. R4
säger att det känns som att de som arbetar med eleven förstår hen, vilket hen tycker känns bra.
5.1.3.3 Formativt arbete
På en fråga om vad ordet ”fler sammanhang” i lärandemålet ” eleven ska öka sin förmåga att
kommunicera i fler sammanhang via kommunikationskartor” innebär berättade R2 att det
innebär fler än tidigare, och på frågan hur sammanhangen såg ut tidigare svarar R2:
Men som jag ser det var hen mer osäker tidigare. Det där med att peka på
kommunikationskartorna. Hen har blivit mer tydligare, hen har fått bättre självförtroende och det
har också gjort att kommunikationen ökar som jag ser det.
De framgångskriterier som går att utläsa från utsagorna i den tredje intervjun är:
Gå undan när något är jobbigt
Kunna visa att hen är rastlös eller osäker
Det går att utläsa spår av att respondenterna har som intention att synliggöra för eleven vad hen
förväntas göra då R2 och R4 tycker att det är viktigt att benämna ord, däremot visar de enligt
40
R4 inte eleven hur kommunikationspärmen ska användas. Utifrån William och Leahy´s (2015)
andra och tredje strategi för formativ bedömning kommer det inte fram något nytt.
Respondenterna talar en del om elevens samspel med andra elever, men inget tyder på att
eleverna används som läranderesurser för varandra.
5.2 Observationer
Under terminen genomfördes två observationer med knappt två månaders mellanrum.
5.2.1 Första observationen
Den första observationen är ett arbetspass på förmiddagen. R2 arbetar som A-person med
eleven och en vikarie, R7 arbetar som B-person. R2 och R7 pratar med varandra om praktiska
saker under byte av aktivitet, men med eleven är det enbart R2 som pratar, och då handlar det
framförallt om verbal kommunikation; R2 visar och kommenterar vad hen och eleven gör,
vilket blir tydligt i följande utdrag från observationsanteckningarna:
R2 säger ”Titta jag kavlar, E kavlar”. E tittar mot R2s händer. ”Sådär”, säger R2, ”R2 och E
trycker”. E trycker med formar i leran. E stansar och rullar ihop leran igen. E tittar mot R2. ”Titta,
får se här, jag har gjort mönster, du kan känna”, säger R2. E tar med sin hand på leran. E tar en
ankform och trycker i sin lera. ”Trycker en anka” säger R2. E rullar ihop leran och tar en kavel
och kavlar ut. R2 rullar sin lera. E rullar en lång cylinder av leran. ”Kan rulla, titta en lång arm”,
säger R2 och gör också en lång cylinder. ”Titta en snigel”, säger R2 medan hen rullar ihop leran
till en snigelform. R2 ger snigeln till E. E tar emot den och ger tillbaka den igen.
E använder sig upprepade gånger av ljud för att visa att hen vill något, som till exempel när hen
vill ta kniven:
E tittar mot R2, sträcker fram handen mot en kniv medan hen fortsätter att titta ”Mh, mh”, säger
E. ”Varsågod”, svarar R2. E skär med kniven i leran ”E delar”, säger R2. ”Göra en bulle”.
Eleven använder i situationen ovan förspråklig AKK i form av ljud amt att hen visar med
händerna mot det hen vill, vilket hen också gör när hen vill gå på toaletten. Vid ett senare tillfälle
håller eleven fram armen mot R2 utan att göra något ljud varvid E börjar killa på den.
För att visa för eleven att en aktivitet är över använder R2 en timstock.
Kommunikationskartorna används inte under arbetspasset, men annan tydliggörande
bildkommunikation används när eleven ska välja nästa aktivitet, vilket görs genom att R2 håller
41
upp ett blad med ett par alternativ från vilket eleven väljer ett. Hur eleven gör när hen väljer
aktivitet går inte att urskilja från observatörens synvinkel.
5.2.2 Andra observationen
Den andra observationen är under mellanmålet och det är R5 som är A-person och R3 som är
B-person. I matsalen befinner sig även en annan elev med en personal.
R5 uppmanar eleven att använda kommunikationskartorna flera gånger under
observationen. Första och andra gången R5 hänvisar till kommunikationskartorna, pekar eleven
på studsmattan. Den första gången hoppar eleven en stund och går sedan självmant tillbaka, den
andra gången stannar hen kvar på studsmattan efter att hen slutat hoppa tills R5 frågar om hen
vill komma.
Eleven ger ifrån sig ljud och tittar på R5 flera gånger. Ofta svarar R5 med att fråga om
eleven vill ha en viss sak. Ett annat tillvägagångssätt eleven har för att kommunicera med R5
är att hålla fram något åt hen, som till exempel vid följande situation som är ett utdrag från
observationsanteckningarna:
E tar upp en flaska med dressing. ”Du vill ha hamburgerdressing”, säger R5
Eller som vid följande situation:
E håller upp foten mot R5 som kittlar den. E tar ner foten och tar upp den direkt igen ”foten igen?”
frågar R5. Den tredje gången E tar upp foten kittlar R5 en längre stund.
Vid ett tillfälle gör eleven tecknet för dusch varvid R5 svarar ”Du har duschat, var det skönt att
duscha” samtidigt som hen tecknar skönt och duscha. Vid ett annat tillfälle gör eleven sitt eget
tecken för att kissa varvid R5 frågar om eleven vill kissa.
Vid ett tillfälle härmar och spinner R5 vidare på elevens ljud: eleven säger ”Baaaa” och R5
svarar ”Bao, chicka, bao bao”. Lite senare börjar R5 trumma på bordet med fingrarna och eleven
trummar också med fingrarna. ”Fint” säger R5.
Att det befinner sig en annan elev i matsalen verkar inte vara ett problem. Vid ett tillfälle
när den andra eleven kommer fram till bordet flyttar eleven sitt tuggummi till andra sidan.
Eleven tittar ofta på den andra eleven och ler mot en några gånger,
42
5.3 Loggbok
Som tidigare nämnts finns det i loggboken som arbetslaget fick tilldelat sig under den första
pedagogiska gemenskapen enbart fem anteckningar om elevens kommunikation. Utöver det
finns det en anteckning från terminens första pedagogiska gemenskap och en från den andra. I
den första anteckningen står lärandemålet i ämnesområdet kommunikation följt av vilka
förmågor från kursplanens syftestext de arbetar med och även ett kunskapskrav:
Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i fler sammanhang via kommunikationskartor
Förmågor som ska utvecklas: Samspela med andra. Tolka olika former av kommunikativa uttryck.
Använda ord, begrepp, symboler och andra uttryckssätt för kommunikation.
Kunskapskrav: Eleven kan initiera och avsluta kommunikation.
I anteckningen från andra pedagogiska gemenskapen står det:
Framgångskriterier: Det har blivit mer specifikt att hen vet att hen kan peka på tuggummi i
kommunikationskartan. Kan kommunicera vid mellanmål. Kan t.ex. visa skålen att hen vill ha
mer av de som är i skålen.
Fyra av anteckningarna om elevens kommunikation beskriver hur eleven har använt
kommunikationspärmen. I en av anteckningarna står det att personalen under mellanmålet har
visat att det finns alternativ i kommunikationspärmen och att eleven då pekat på sugröret och
hushållspapper. Enligt en annan kommentar har eleven stoppat handen i byxorna och när
personalen hänvisat till kommunikationspärmen har hen pekat tydligt på bilden på toaletten. En
av anteckningarna beskriver att personalen har svårt att tolka vad eleven pekar på och att eleven
förtydligar med tecken. Personalen reflekterar över att det är lättare för eleven att peka när hen
kommit igång under förmiddagen. Den sista av anteckningarna om kommunikationspärmen är
en reflektion över tid där personalen reflekterar över att eleven generellt blivit tydligare i sin
kommunikation och inte längre är så osäker, men att det varierar från dag till dag.
En anteckning handlar om en situation på idrotten; dörren var låst och R1 knackade på
fönstret varvid eleven gjorde likadant.
5.3 Analys av empirin
I enlighet med den första pedagogiska gemenskapen skrev arbetslaget ett lärandemål i
ämnesområdet kommunikation för eleven i fråga:
Eleven ska öka sin förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor.
43
Arbetslaget knöt an lärandemålet till följande förmågor i kursplanens syftesdel:
Samspela med andra
Tolka olika former av kommunikativa uttryck
använda ord, begrepp, symboler och andra uttryckssätt för kommunikation
Och till följande kunskapskrav:
Eleven kan initiera och avsluta kommunikation
De i arbetslaget som inte var med på första pedagogiska gemenskapen fick inte heller ta del av
lärandemålet. Loggboken användes väldigt lite med enbart fem antecknade reflektioner över
arbetet med eleven under en termin. Enligt Bjørndal (2005) är syftet med en loggbok att
personalen, genom att skriva ner vad som har hänt, skapar en djupare förståelse för pedagogiska
situationer.
5.3.1. Kommunikationskartor
Enligt en utsaga från första intervjun har eleven kapacitet att kommunicera via
kommunikationskartorna, och att hen gör det begränsat kan antingen bero på att de andra
alternativen är tråkiga, eller att eleven är osäker på om hen kommer bli nekad. Av utsagan kan
man utläsa en osäkerhet kring varför eleven gör som hen gör. Om personalen insisterar trots att
eleven visar tecken på att hen inte vill använda kommunikationshjälpmedlet, kan det leda till
utagerande beteende, vilket gör att personalen får göra en avvägning i hur mycket och i vilka
situationer de kan pressa eleven. Detta kan kopplas till den proximala utvecklingszonen
(Jacobsson, 2012; Dysthe, 2003); eleven visar med ett utagerande beteende att kraven, eller
svårighetsnivån är för hög. Personalen bör tolka elevens agerande
Under den första observationen används inte kommunikationspärmen, och eleven
kommunicerar med A-personen genom gester och ljud, A-personen kommunicerar i sin tur
verbalt med eleven och beskriver med ord vad de gör. Detta är något som respondenterna i den
tredje intervjun beskriver som något de gör aktivt för att eleven ska koppla sammanhanget,
samtidigt som den ena av respondenterna senare säger att hen har förstått att det bästa för eleven
är att prata så lite som möjligt. Den senare kommentaren kan kopplas till en tanke som finns
hos många som arbetar på skolan om att det bästa för elever med autism är att prata så lite som
möjligt för att det inte ska bli för många intryck för eleverna. Den tanken har utvecklats från
det Aspeflo (2015) säger om att personal bör undvika att använda talat språk i en visuell
44
undervisningssituation3, men att det skulle vara bäst för eleven att prata så lite som möjligt
saknas det belägg för. Däremot finns det belägg för att användandet av AKK stöttar eleven i
hens kommunikation (Thunberg, 2007), varvid det skulle vara bättre för eleven att kombinera
det talade språket med AKK. Efter vad som kunnat tolkas från observationerna och intervjuerna
fungerar både Grafisk AKK och Tecken som AKK bra som stöd i elevens kommunikation.
Enligt en av anteckningarna från loggboken är eleven otydlig med att visa vad hen vill och
personalen förstår vad eleven menar först efter att hen förtydligar med tecken. Detta stämmer
överens med vad två av respondenterna säger i första intervjun om att det kan vara svårt att se
vad eleven pekar på. Enligt en annan anteckning gjorde eleven tecken för kissa och när
personalen hänvisade till kommunikationspärmen pekade eleven tydligt. Att elevens tydlighet
vid användandet kommunikationspärmen ser olika ut olika dagar pratar personalen inte om på
första intervjun, men däremot är det något som tas upp i den andra intervjun då en respondent
å ena sidan menar att elevens förmåga att kommunicera med kommunikationskartorna är
avhängig dagsform och å andra sidan att eleven alltid kan använda kommunikationskartorna
om personalen erbjuder dem. Genom att sätta de båda till synes motsägelsefulla utsagorna i
relation till likande utsagor verkar det dels som att eleven pekar mer eller mindre tydligt
beroende på dagsform, och dels att eleven vissa dagar eller tidpunkter är mer eller mindre
benägen att tappa tålamodet och agera ut när hen inte vill kommunicera. Det går inte att utläsa
att de två olika svårigheterna i elevens användande av kommunikationskartorna är kopplade till
varandra. Under den första observationen, som var i början av terminen användes inte
kommunikationskartorna, och under den andra intervjun enbart några få gånger och under de
gångerna hen blev erbjuden att använda kommunikationskartorna gjorde hen det. Det finns
några få exempel på att eleven självmant har bläddrat i kommunikationspärmen för att välja
något, men det verkar som att den framförallt används om personalen aktivt erbjuder den. I en
sociokulturell syn på lärande kan en appropiering av kunskap först ske genom att eleven själv
är aktiv (Säljö, 2010). Om kommunikationskartorna ska kunna bli en artefakt för eleven måste
eleven kunna dela sin erfarenhet av dem (Jacobsson, 2012) och i ett socialt samspel måste de
medieras, alltså förmedlas, överföras och främjas (Dysthe, 2003).
3
Enligt Aspeflo (2015) är det viktigt att vara konkret, kortfattad och tydlig i verbal kommunikation med en
person med autism. Det vill säga att anpassa språket till personens språkliga förmåga och till situationen. Aspeflo
(2015) menar att när en person med autism försöker förstå visuell information i en inlärningssituation är det bra
att undvika att samtidigt använda talat språk, eftersom personen annars blir beroende av att den vuxna ger verbala
instruktioner, vilket inte betyder att det talade språket ska undvikas helt.
45
I sista intervjun berättar en respondent att det finns en risk att eleven känner sig tvungen
att välja något när personalen ger hen pärmen med kommunikationskartorna och att hen därför
lägger fram den utan att titta på eleven. Kommunikationspärmen följer med eleven hela
skoldagen, däremot är det svårt att utläsa hur pass mycket den faktiskt används, under den första
observationen användes den som sagt inte alls. De saker som kommit fram att eleven
kommunicerar om genom kommunikationspärmen är springa, hoppa studsmatta, tuggummi,
sugrör, och när personalen insisterar även kissa. Enligt en av respondenterna visar personalen
inte eleven hur kommunikationskartorna ska användas genom att själva använda dem; de anser
att det är elevens kommunikation vilket kommer att analyseras mer under 5.3.4 Formativt
arbete.
Enligt ett sociokulturellt perspektiv på lärande är språket människans viktigaste artefakt
(Säljö, 2010), och i fallet för eleven blir det viktigt att se elevens kommunikationskartor som
en betydelsefull artefakt. Människans möjlighet att utveckla högre mentala funktioner är
avhängig de verktyg hon använder i interaktion med andra medmänniskor. För att eleven ska
kunna interagera med omvärlden behöver hen ett språk och för att kommunikationskartorna ska
kunna användas som en artefakt i interaktionen med andra behöver eleven veta hur de ska
användas och skapa en egen uppfattning av dem genom att aktivt dela erfarenheter av dem
(appropiering). En av respondenterna berättar att kommunikation som enbart har ett
samtalssyfte inte är något som arbetslaget pratar om, och det kommer inte fram att
kommunikationskartorna används för att dela erfarenheter heller. Ur ett sociokulturellt
perspektiv på lärande skulle det vara väldigt svårt för eleven att faktiskt använda
kommunikationskartorna som en artefakt om det inte ges utrymme att dela erfarenheter om dem
(Dysthe, 2003). En appropiering av kommunikationskartorna som artefakt skulle kräva att de
användes på ett mer levande sätt.
5.3.2. Kommunikation i olika sammanhang, på olika sätt och genom samspel
I den första intervjun berättar två av respondenterna att eleven inte kommunicerar om så många
saker. Detta är något som kommer fram vid flera tillfällen under studiens gång. Det går inte att
utläsa att eleven under studiens gång börjar kommunicera om fler saker eller i fler situationer,
då de saker eleven kommunicerar om i slutet av studien är desamma som eleven redan
kommunicerade om i början. En respondent berättar att eleven lärde sig att peka på studsmatta
efter att respondenten hade visat de olika alternativen, i loggboken finns också en anteckning
om att en personal har visat på alternativ i kommunikationspärmen och att eleven därefter har
visat vad hen vill ha. En av respondenterna berättar att hen inte vet hur kommunikationspärmen
46
har introducerats, kommunikationspärmen har funnits länge och användes från och till även på
den skolan där eleven gick tidigare. Det kan vara så att informationen om hur den introducerats,
samt vad den initiala tanken med den var har gått förlorad.
Av resultaten från intervjuerna, observationerna och loggboken går det att utläsa att eleven
använder sig av några tecken, kommunikationskartan, gester, mimik och ljud i sin
kommunikation och att hen förstår många ord. AKK handlar om olika låg-, eller
högteknologiska kommunikationssystem (Thunberg, 2007) och kan antingen ersätta eller
komplettera kommunikationen (Heister Trygg & Andersson, 2009) och eleven använder sig
alltså av flera olika AKK-system som ersätter elevens talade språk och kompletterar
personalens. AKK handlar enligt Heister Trygg och Andersson (2009) om kommunikation som
antingen ersätter eller kompletterar kommunikationen mellan människor när det finns en brist
i det talade språket
Eleven har inte mycket kontakt med andra elever och under de två första intervjuerna
kommer det inte fram något om samspel med andra elever. I den tredje intervjun berättar
respondenterna att eleven är rädd för andra elever, men att så inte är fallet med eleverna i samma
klass. En av eleverna i klassen befinner sig ibland i samma rum, vilket inte är ett problem, utan
snarare verkar eleven nyfiken på den andra eleven. Under den andra observationen befinner sig
en elev från en annan klass i samma rum, vilket inte heller verkar vara något problem; eleven
tittar på den andra eleven flera gånger, och ler mot hen vid några tillfällen. I den tredje intervjun
berättar en av respondenterna att det är väldigt ovanligt, och att ett av problemen är att de inte
äter samma mat. Den andra respondenten säger i samma intervju att samspel med andra elever
ofta blir på den andra elevens bekostnad. Personalen ger uttryck för att förutsättningarna för
samspel med andra elever är komplexa då personalen å ena sidan känner osäkerhet kring hur
eleven ska agera i och hantera ett sådant samspel, samtidigt som de observerat att samspelet
med elever som går i samma klass och som hen är van vid att träffa brukar fungera väl.
Med personalen har eleven mer samspel än med andra elever, vilket även var något som
Östlund (2012) såg i sin studie. Det är alltid två personer som arbetar med eleven varav en har
ansvaret för undervisningen och den andra håller sig i bakgrunden. Under den ena
observationen pratade A- och B-personen med varandra vid byte av aktivitet, men det var bara
A-personen som kommunicerade med eleven. Under den andra observationen höll sig Bpersonen helt i bakgrunden. Eleven är kontaktsökande och respondenterna berättar i
intervjuerna att hen har ett stort behov av bekräftelse från personalen. Under båda
observationerna tittar eleven ofta på A-personen, många gånger i kombination med ett ljud,
47
alternativt håller hen fram något mot A-personen, varvid A-personen svarar med att ge eleven
något, eller fråga om hen vill något.
5.3.3. Svårigheter och möjligheter
Arbetslaget stöter på både svårigheter och möjligheter.
5.3.3.1 Möjligheter
Som möjligheter framkommer att det finns en intention att vara konsekvent i arbetet med en
önskan om att alla gör på samma sätt. Respondenterna visar även ett intresse av att stärka
elevens kommunikation och en glädje över när eleven gör framsteg. I den tredje intervjun säger
en av respondenterna att arbetslaget numera pratar mycket om elevens kommunikation, vilket
antagligen beror på att de har arbetat intensivt med målet i kommunikation. I samma intervju
säger en av respondenterna att det känns som att den personal som arbetar med eleven förstår
hen, och att det numera är alla anställda som arbetar som A-person. Ur ett sociokulturellt
perspektiv sker lärande i ett socialt samspel (Säljö, 2014), och då är det en förutsättning att
personalen förstår eleven för att hen ska kunna utvecklas mot lärandemålet, och öka sin
kommunikation i fler sammanhang med kommunikationskartorna.
5.3.3.2 Svårigheter
Det finns en del svårigheter som påverkar arbetslaget. Informationen om eleven upplevs
som svårtillgänglig, och de som inte var med på den första pedagogiska gemenskapen har inte
heller tagit del av det lärandemål i ämnesområdet kommunikation som de ska arbeta med.
Loggboken har knappt använts för att reflektera om arbetet med eleven. Det är många som
arbetar i arbetslaget, och att loggboken inte har använts kontinuerligt till fortlöpande
reflektioner gör att arbetslaget saknar ett verktyg, eller den artefakt, som hjälper dem att minnas
och reflektera över elevens lärande. Vilka artefakter en person använder är direkt kopplat till
hennes sociala och kulturella bakgrund (Jacobsson, 2012) och att arbetslaget inte har
appropierat loggboken som en artefakt kan handla om att de inte har sett den som ett verktyg
att utveckla högre mentala funktioner (Jacobsson, 2012)
Östlund (2012) menar att träningsskolan har en tradition av att vara omsorgsinriktad,
snarare än kunskapsinriktad, och så är även fallet för skolan i den här studien. Det kan bland
annat utläsas från att personalen för loggbok om elevens mående, men inte om elevens
kunskapsutveckling.
48
Personalen upplever även svårigheter som beror på eleven. En respondent uppger att det
är svårt att arbeta med lärandemålet när elevens lust för skolan saknas och elevens utagerande
beteende uppges också som en försvårande faktor, likaså att det skett stora förändringar i
elevens liv utanför skolan som påverkat eleven negativt. Vid flera tillfällen tas elevens
osäkerhet upp som en svårighet, och en respondent menar även att det är svårt att tolka elevens
intentioner, vilket kan leda till missförstånd. Att elevens dagsform varierar ses också som en
försvårande faktor. Svårigheterna i det här stycket handlar alla om att problematiken förläggs
hos eleven. Enligt Dysthe (2013) lär sig däremot eleven om rätt hjälp ges, och inte genom att
fokus läggs på elevens potentiella brister. Elever med funktionsnedsättning ska enligt skollagen
(SFS 2010:800) ges stöd för att utvecklas så långt som möjligt, oavsett om de når
kunskapskraven eller inte. Om en elev behöver stödinsatser är det i första hand anpassningar av
undervisningen som ska ges (Skolverket, 2014). Genom att anpassa undervisningen ytterligare,
utifrån de behov som personalen benämner att eleven har, skulle svårigheterna i arbetet med
lärandemålet kunna förskjutas från eleven.
5.3.4. Formativt arbete
Att arbeta med formativ bedömning är för många i arbetslaget något nytt och genom de
pedagogiska gemenskaperna har arbetslaget påbörjat en utbildning utifrån Wiliam´s (2013) fem
nyckelstrategier för formativ bedömning. Arbetslaget har vid slutet av studien avslutat den
första strategin och påbörjat den andra. Som nämnts tidigare i analysen av resultaten har bara
de som varit med på de pedagogiska gemenskaperna tagit del informationen som getts, och då
arbetslaget drabbats av hög frånvaro kan det tänkas att det bara är några få som faktiskt har
kunskap om vad formativ bedömning innebär och hur man kan arbeta med strategierna. Enligt
den proximala utvecklingszonen (Jacobsson, 2012, Dysthe, 2003) är de optimala
förutsättningarna för lärande zonen mellan det personen redan kan och det den kan med hjälp.
Personal som inte har haft möjlighet att ta del av det som sagts på den pedagogiska
gemenskapen om formativ bedömning kan inte heller förväntas använda det i praktiken då det
ligger för långt från deras proximala utvecklingszon.
Det går däremot att se att vissa delar av formativ bedömning används, även om det verkar
som att det inte är avsiktligt planerat utifrån forskning om formativ bedömning, utan snarare är
utarbetat utifrån de erfarenheter av eleven och av andra elever som några i personalgruppen har.
Arbetslaget har skrivit ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation och kopplat det till
kursplanens innehåll. De har valt ett stort lärandemål som handlar om att eleven ska öka sin
förmåga att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor. Utifrån vad de
49
berättar om att elevens kommunikation är begränsad till få saker i kombination med att eleven
har ett utagerande beteende är det förståeligt att arbetslaget vill att eleven ska öka sin förmåga
att kommunicera. Vad de menar med ”fler sammanhang” har inte framkommit i studien, vilket
är en försvårande faktor när arbetslaget ska utvärdera lärandemålet. Att de har valt just
kommunikationskartor handlar antagligen om att det är något som redan har använts tidigare
och som eleven förstår. Det verkar på kommentarerna från en av respondenterna i den tredje
intervjun som att målet har kommit till eftersom eleven var osäker tidigare, och att eleven har
blivit tydligare med att peka, men det verkar inte finnas någon strategi, till exempel hur det ska
kunna utvärderas.
Lärandemålet indikerar vart eleven ska nå i sin kunskapsutveckling, men för att nå dit
behövs det framgångskriterier som bryter ner målet i små delar som hjälper eleven att hantera
vad den ska lära sig (Wiliam & Leahy, 2015). Under den andra pedagogiska gemenskapen fick
arbetslaget tillfälle att skriva framgångskriterier, och diskutera hur de kan synliggöra
lärandemålet för eleven. De hade loggboken till sitt förfogande för att notera vad de arbetade
med. I arbetslagets loggbok finns det en anteckning med titeln framgångskriterier som beskriver
att eleven kan peka på tuggummi i kommunikationskartan och att hen kan visa att hen vill ha
mer av det som finns i skålen genom att peka på skålen. Då det saknas information om vad de
pratade om är det svårt att tolka vad i deras diskussion som ledde till den anteckningen, och om
de hade några tankar om framgångskriterier. Enligt Wiliam och Leahy (2015) handlar strategi
ett (som innefattar framgångskriterier) om vart eleven ska nå, medan anteckningen i loggboken
handlar om var eleven befinner sig just nu, och är inte framgångskriterier. Under den andra
pedagogiska gemenskapen fick arbetslaget som nämnts möjlighet att diskutera hur de kan
synliggöra målen och ramarna för eleven; det vill säga vad eleven göra, var det ska genomföras,
med vem den ska göra det, under hur lång tid och vad som händer sen. Resultaten från studien
indikerar att arbetslaget inte har påbörjat något nytt arbete med att synliggöra för eleven vad
hen ska göra och under vilka förutsättningar. Eleven har däremot sedan tidigare ett schema som
visar aktuell aktivitet samt de två nästkommande aktiviteterna, och enligt utsagor från en av
intervjuerna, samt vad som visade sig under den andra observationen används timstock när en
aktivitet inte har ett naturligt avslut, både schemat och timstocken är goda verktyg för att
synliggöra för eleven.
Från utsagorna i intervjuerna går det att utläsa saker som skulle kunna ses som
framgångskriterier. Även om arbetslaget inte benämner dem som framgångskriterier, och inte
formellt har beslutat att arbeta med dem är de ändå av intresse, då de kommer från
50
respondenternas utsagor, och alltså är sådant de tänker på i arbetet med lärandemålet. De
identifierade framgångskriterierna är följande:
Använda kommunikationspärmen ofta
Börja med att peka på kända saker
Peka tydligt
Vara självständig i användandet av kommunikationshjälpmedlet
Visa när det inte är läge att personalen pushar
Använda kommunikationskartorna självständigt
Tydligt visa på vilja genom att insistera
Undvika att söka bekräftelse allt för ofta
Gå undan när något är jobbigt
Kunna visa att man är rastlös eller orolig
Arbetslaget har skrivit ett brett lärandemål, utan att ha några formella framgångskriterier som
bryter ner det. I en av intervjuerna framgår det att arbetslaget har som strävan att alla arbetar på
samma sätt, vilket försvåras när målet är så pass brett. Enligt Anderson, Sundman-Marknäs och
Östlund (2016) är diskussioner ett bra sätt för arbetslaget att arbeta med varandra i stället för
mot varandra. För att bedriva undervisning i särskolan krävs förutom lärar- eller
förskolelärarlegitimation även att den undervisande läraren har en speciallärarexamen med
inriktning utvecklingsstörning alternativt en äldre behörighetsgivande examen (SFS 2011:326).
I fallet för det aktuella arbetslaget är det en av personalen som är behörig att undervisa och har
det pedagogiska ansvaret. Det är ett ansvar som kräver mycket tid, då det handlar både om att
planera undervisningen, och delge och förklara för de andra (och även att utvärdera och hålla i
fortsatt diskussion). Enligt projektet i formativ bedömning var det viktigt att all personal skulle
vara med för att alla på så sätt skulle ta del av innehållet då all personal faktiskt bedriver
undervisning även om de inte har det formella pedagogiska ansvaret. Om det är många som inte
har varit med på de pedagogiska gemenskaperna, blir det mycket information för den ansvariga
läraren att förklara för de andra som arbetar i arbetslaget, vilket skulle ha underlättats om
upplägget för projektet hade tillåtit handledaren att vara mer närvarande.
Att synliggöra lärandemålet för eleven är en del av den första strategin. Lärandemålet
handlar i det här fallet om att kommunicera i fler sammanhang via kommunikationskartor. Vad
arbetslaget menar med fler sammanhang är som redan nämnts osäkert (Se 5.1.3.3). I den tredje
intervjun framkommer det att respondenterna tycker det är viktigt att benämna ord för eleven
51
för att hen ska koppla sammanhanget, vilket en respondent berättar att hen även gör med TAKK.
Med kommunikationskartorna verkar det dock som att de inte används på det sättet; en av
respondenterna menar att personalen ser dem som elevens kommunikation. Ett bra sätt att
synliggöra lärandemålen för eleverna är enligt William och Leahy (2015) att visa exempel på
hur ett färdigt arbete kan se ut. I det här fallet skulle det handla om att visa eleven hur man
kommunicerar med hjälp av kommunikationskartorna i olika sammanhang. R5 beskriver att det
var så hen gjorde när eleven lärde sig att hoppa studsmatta och i loggboken finns det också en
anteckning om att efter att personalen visade alternativ i kommunikationskartorna valde eleven
sugrör och hushållspapper. Det tyder på att några i arbetslaget tycker att det är viktigt att själva
visa eleven hur kommunikationskartan ska användas, men det är inte en del av en strategi som
arbetslaget aktivt har utarbetat.
Det framkommer även att personalen arbetar något med den andra strategin. Personalen
letar efter belägg för lärande genom att de utmanar eleven att visa vad hen menar, och genom
att inte enbart ta för givet vad hen kan. Då eleven saknar talat språk krävs det att personalen
använder andra sätt än att fråga eleven för att finna belägg för lärande. Enligt Ravet (2013)
skulle personal med god kännedom om autism kunna anpassa aktiviteterna inom strategierna
för formativ bedömning, men det krävs förstås även att personalen är förtrogen med innehållet
i de olika strategierna. Då personalen ännu inte hade genomgått utbildning i den andra strategin
vid tiden för utsagorna är de exempel på när personalen letar efter belägg för lärande sannolikt
mer av spontan karaktär än som en del av en strategi. För att leta efter belägg för lärande på ett
mer strukturerat sätt skulle personalen behöva både stor kunskap om autism och
utvecklingsstörning (Ravet, 2013) och om innehållet i den andra strategin. Kunskapen om
autism är varierande, och för att överföra kunskap till dem som är nya med att arbeta med barn
med autism behövs det tid.
Då respondenterna i studien ännu inte har tagit del av de tre återstående strategierna
kommer analysen inte heller behandla dem på djupen. I den andra intervjun finns det dock en
utsaga som visar på att framåtsyftande feedback enligt strategi tre används i det formativa
arbetet med eleven. Det handlar om att eleven knep en personal i armen varvid personalen
visade att eleven i stället kunde trycka. Samtidigt förklarade personalen för eleven att det är
bättre att trycka, för då gör det inte ont.
De sista två strategierna arbetar personalen inte alls med, och det är intressant att påpeka
att förutsättningarna för att arbeta med den fjärde strategin, där eleverna används som
läranderesurser för varandra är väldigt liten så som lärandesituationen ser ut i dagsläget,
eftersom eleven under en stor del av sin skoldag inte träffar andra elever. Ur ett sociokulturellt
52
perspektiv sker lärande i ett socialt och kulturellt samspel (Säljö, 2014; Christenssen, 2004;
Ahlberg, 2010), och om de samspelssituationer som ges är enbart med vuxna ges eleven inga
förutsättningar att lära av andra elever och inte heller att vara en läranderesurs för dem.
53
6
Diskussion
I följande avsnitt följer en diskussion om resultaten och metoden följt av vilka
specialpedagogiska implikationer studien kan förväntas ge samt förslag på fortsatt forskning
6.1 Resultatdiskussion
Utifrån de preciserade frågeställningarna diskuteras resultaten i följande avsnitt.
6.1.1. Processen för arbetet med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation
Arbetslaget skrev under den första pedagogiska gemenskapen ett lärandemål i ämnesområdet
kommunikation som de sedan har arbetat med. Målet handlar om att eleven ska öka sin förmåga
att kommunicera i flera sammanhang via kommunikationskartor. Loggboken de hade till sitt
förfogande skulle fylla ett dubbelt syfte; dels att personalen skulle skapa en djupare förståelse
för sin egen pedagogiska praktik (Bjørndal, 2005), i det här fallet om processen för arbetet med
lärandemålet, och dels för att författaren till studien skulle kunna ta del av processen. Då
arbetslaget inte har använt loggboken i någon stor utsträckning var antagligen syftet med den
inte var klart. Arbetslaget använde ju en annan loggbok som de skrev i var dag, så det kanske
inte var tydligt vilken skillnaden mellan de två loggböckerna var.
Det kan även ha handlat om att det inte var tydligt att den kunde få goda effekter för både
elevens och deras eget lärande. Tiden kan inte ses som ett problem, då det hela tiden arbetar två
personal med eleven och loggboken skulle till exempel kunna användas av den personalen som
håller sig i bakgrunden. En sak som är viktig att belysa är att arbetslaget i och med att de inte
har använt en loggbok saknar en artefakt för att reflektera över elevens lärande (Bjørndal, 2005;
Jacobsson, 2012).
I resultaten kom det fram att kommunikationskartorna följer med eleven under hela
skoldagen, men det är svårt att läsa ut hur pass mycket de faktiskt används. Enligt lärandemålet
ska eleven öka sin kommunikation i fler sammanhang genom kommunikationskartorna. Utifrån
vad som kan utläsas från studiens resultat har eleven inte börjat kommunicera i fler
sammanhang under terminen, då de saker hen pekar på är samma i början av studien som de
hen pekar på i slutet. Då det inte har skett någon utveckling mot lärandemålet är det något som
inte fungerar som det ska, och i det här fallet är lärandemålet antagligen för stort och ogripbart,
lärandemålet går inte att utvärdera. Det är otydligt vad som menas med fler situationer, men det
är även otydligt hur kommunikationskartorna ska användas. Enligt Wiliam och Leahy (2015)
54
är det svårt att utforma väl fungerande lärandemål, och enligt deras erfarenhet behöver lärare
ofta mycket handledning för att lära sig det. Målet skulle troligtvis bli lättare att greppa och
lättare att utvärdera om det delades upp och specificerades. Lärandemålet har knutits till tre
förmågor från kursplanens syftesdel: Samspela med andra; Tolka olika former av
kommunikativa uttryck; använda ord, begrepp, symboler och andra uttryckssätt för
kommunikation. I praktiken måste det vara svårt att ha ett lärandemål som är knutet till så
många förmågor. För det första försvårar det att minnas allt det inkluderar, och för det andra är
det svårt att arbeta med så många saker samtidigt. Enligt Thunberg (2007) fungerar
kommunikationshjälpmedel bäst när syftet är att samtala, och enligt Beukelman och Mirenda
(2013) i naturliga kommunikationssituationer, vilket skulle kunna användas när lärandemålet
formuleras. Enligt en sociokulturell syn på lärande krävs det att eleven använder
kommunikationskartorna i en interaktion med andra för att de ska kunna bli en artefakt (Säljö,
2014) Det är alltså viktigt att eleven använder kommunikationskartorna med andra för att kunna
ha nytta av dem. Enligt resultaten ser respondenterna kommunikationskartorna som elevens
egen kommunikation och personalen använder den inte. Enligt en respondent diskuterar
arbetslaget inte heller kommunikation som enbart har ett samtalssyfte. Det framkommer dock
att kommunikation som har ett purt samtalssyfte förekommer, men då inte med stöd av
kommunikationskartorna. Alla personer med autism har svårigheter i kommunikationen
(Thunberg, 2007, 2011), vilket beror på svårigheter i att förstå behovet av kommunikation
(Holmqvist, 2004), och att utarbeta väl fungerande AKK-system är därmed viktigt.
Kommunikationskartorna fungerar till viss del då eleven kan peka på vissa bilder för att be om
saker, men för att eleven ska utvecklas mot lärandemålet, att öka sin kommunikation i olika
sammanhang med hjälp av kommunikationskartorna, skulle arbetslaget behöva ändra på sitt
arbetssätt genom att själva ta en mer aktiv del och på så sätt skapa ett samspel med eleven.
Arbetslaget skulle till exempel kunna dela upp målet efter de olika förmågorna de vill arbeta
med, och då skulle lärandemålet utifrån förmågan att samspela med andra kunna se ut såhär:
Med
hjälp
av
kommunikationskartorna
ska
eleven
interagera
i
naturliga
samtalssituationer med personer i sin omgivning.
Då inlärning enligt sociokulturellt perspektiv på lärande ett sker i ett socialt samspel (Säljö,
2014), och kommunikationshjälpmedel fungerar bäst i naturliga samtalssituationer (Beukelman
& Mirenda, 2013; Thunberg, 2007), skulle det lärandemålet stötta eleven i sin inlärning av
kommunikationshjälpmedlet. Eleven kan normalt inte använda kommunikationspärmen på
55
egen hand, men har gjort det i några tillfällen, och kan använda pärmen på initiativ av
personalen, varvid det är ett lärandemål som även ligger inom den proximala utvecklingszonen
(Dysthe, 2003) Till skillnad från det lärandemålet eleven har i dagsläget skulle ett sådant
lärandemål underlätta för personalen att ta en mer aktiv roll än de gör i dagsläget. Även om
lärandemålet öppnar upp både för kommunikation med andra elever och med vuxna, gör
elevens undervisning som den ser ut i dagsläget att fokus på lärandemålet skulle ligga på en
kommunikation mellan elev och vuxen, och det sociala samspelet med anda elever skulle
därmed få tränas på ett annat sätt.
Det som identifierades som framgångskriterier utifrån respondenternas utsagor skulle
arbetslaget med fördel diskutera, på så sätt skulle personalen kunna se vad det finns för likheter
och olikheter i hur de tänker och strukturera upp arbetet så att de arbetade utifrån samma
kriterier.
Arbetslagets arbete med ett lärandemål i ämnesområdet kommunikation är kopplat till ett
rektorsområdesövergripande
utvecklingsarbete
i
kommunikation,
och
som
en
av
respondenterna nämner har arbetslaget börjat prata mycket om elevens kommunikation då det
har varit ett så pass stort fokus på det temat. Ett lärandemål för en elev i ett ämnesområde är
bara en liten del av det pedagogiska arbetet, och då arbetslaget har svårt att hitta förutsättningar
för att arbeta med det har de antagligen minst lika stora svårigheter med de delarna som det inte
har varit ett särskilt fokus på. Det finns möjligheter för arbetslaget att få handledning i arbetet
med eleverna, men då är det mer om deras mående och beteende än om deras
kunskapsutveckling, vilket är ett exempel på den tyngd som läggs på omsorgskulturen inom
träningsskolan (Östlund, 2012). Genom att ta emot en utomstående som observerat, intervjuat
och läst igenom deras anteckningar, har arbetslaget i den här studien visat både öppenhet och
intresse för den pedagogiska praktiken, och även stort tålamod, vilket kan tyda på att de även
skulle
få
ut
mycket
av
pedagogisk
handledning med
inriktning
på
elevernas
kunskapsutveckling.
6.1.2. Svårigheter och möjligheter som arbetslaget möter
Resultaten visar att arbetslaget stöter på både svårigheter och möjligheter i arbetet. Som
möjligheter visar det sig i arbetslaget att de har en intention att vara konsekventa i arbetet och
att de är intresserade av att stärka elevens kommunikation. Arbetslaget har börjat prata mycket
mer om kommunikationen tack vare utvecklingsarbetet om formativ bedömning i
ämnesområdet kommunikation. Enligt en sociokulturell syn på lärande är språket den viktigaste
artefakten för att våra tankar ska medieras (Dysthe, 2003) och om arbetslaget har börjat prata
56
mer om kommunikation är arbetslaget är det en möjlighet. Andersson (2015) kom i sin
avhandling fram till att elever vars personal har genomgått fortbildning i formativ bedömning
presterar bättre än om deras personal inte har genomgått fortbildning, vilket hon kopplar till att
personalen som genomgått fortbildningen är mer benägna att tro på sin kapacitat. Eleven har i
dagsläget inte utvecklats mot det lärandemål studien behandlar, även om hen har blivit tydligare
på att peka. Genom att föra diskussioner och återkomma till innehållet i de pedagogiska
gemenskaperna, kan arbetslaget utvecklas i det pedagogiska arbetet och därmed känna en större
trygghet i hur de kan arbeta formativt med sina elever.
Det nämns även att de som arbetar med eleven förstår hen och att alla i arbetslaget numera
kan arbeta som A-person. En tanke om A-personens roll är att det enligt respondenterna är den
som ansvarar för undervisningen, vilket gör att alla måste vara väl insatta i vad de ska arbeta
med och varför. Det är ett mycket stort ansvar att lägga på en personal som inte har utbildning
för ett sådant uppdrag, eller för att vända på det är det ett stort ansvar att lägga på läraren som
är den enda med formellt pedagogiskt ansvar och som därmed har ansvar för att alla i arbetslaget
arbetar efter styrdokumenten.
Det finns flera svårigheter som är kopplade till elevens beteende eller mående. Eleven
befinner sig i ett beroendeförhållande till personalen och det är personalens ansvar att anpassa
undervisningen, inte motsatt. Utifrån utsagorna i intervjuerna är det tydligt att personalen vill
att det ska fungera för eleven och arbetet med lärandemålet är viktigt för att eleven ska öka sin
förmåga att kommunicera och därmed lättare kunna berätta till exempel när kraven är för höga.
Det är viktigt att personalen gör anpassningar så att eleven kan nå målen, och anpassningarna
ska dokumenteras.
Vissa svårigheter påverkar i stället arbetslaget. Informationen om eleven ärinte
lättillgänglig för personalen, och det finns även brister i arbetslagets kommunikation, vilket blir
tydligt i och med att informationen från de pedagogiska gemenskaperna inte når ut till den
personalen som inte varit närvarande.
Arbetslaget är stort, vilket kan tänkas vara en bidragande faktor till svårigheterna då det är
många som ska få informationen, likaså kan den stora rörligheten i personalsammansättningen
tänkas försvåra informationsflödet.
Däremot är det viktigt att nämna att den personliga handlingsplanen, då arbetslaget
bestämmer vad de ska arbeta med fram till nästa möte, är en viktig del av de pedagogiska
gemenskaperna, och att ett stort ansvar ligger på att arbetslaget gör det de åtagit sig att göra.
Anledningen till att det ansvaret ligger på arbetslaget är att det inte har getts förutsättningar i
form av tid för handledarna att arbeta direkt med arbetslagen. Enligt Anderson, Sundman57
Marknäs och Östlund (2016) är det viktigt att personalen blir uppbackade av ledningen i form
av hållbara stödstrukturer för att ett förändringsarbete ska få verkningskraft.
Handledaren har alltså inte handlett arbetslagen i arbetet med formativ bedömning utanför
de pedagogiska gemenskaperna, då organisationen inte har tillåtit det. Detta är en organisatorisk
svårighet. Om handledaren hade varit mer tillgänglig i att stötta arbetet mellan de pedagogiska
gemenskaperna skulle hen kunna vara behjälplig i svårigheter som arbetslaget har mött då
arbetslaget skulle kunna få stöd i hur loggboken ska användas och de som inte var med på
mötena i pedagogisk gemenskap skulle kunna få en del av informationen genom handledaren.
6.1.3. Arbetet med formativ bedömning
Att arbeta med formativ bedömning är som redan nämnts något nytt för många i arbetslaget,
som dessutom har varit med om stora personalförändringar under terminens gång. Arbetslaget
har inte arbetat med formativ bedömning på ett strukturerat sätt under terminens gång, vilket
kopplat till ett sociokulturellt perspektiv på lärande skulle kunna handla om att eftersom språket
är människans viktigaste artefakt (Säljö, 2010) och att lärande sker i ett socialt samspel (Säljö,
2014) måste arbetslaget få tid till att diskutera för att kunna förstå innehållet i strategierna för
formativ bedömning. Att diskutera är även enligt Anderson, Sundman-Marknäs och Östlund
(2016) ett bra sätt för arbetslaget att arbeta tillsammans med formativ bedömning. Under de
pedagogiska gemenskaperna gavs tid för arbetslaget att diskutera, men då tiden var begränsad
förutsatte arbetet även att arbetslaget tog eget ansvar att arbeta med det de åtagit sig att göra
mellan de pedagogiska gemenskaperna (se 1.1.2). Troligtvis skulle handledarens närvaro
mellan de pedagogiska gemenskaperna gett en större effekt för utvecklingsarbetet, då
arbetslaget då skulle kunna få handledning under tidens gång. Då studien är begränsad till
enbart den första terminen av utvecklingsarbetet är det svårt att veta vilka effekter det kommer
få på arbetslagets praktik på sikt. En förhoppning är att arbetslaget kommer att få verktyg att
kunna applicera projektets innehåll på den pedagogiska praktiken och börja arbeta med att
bedöma elevernas kunskap formativt på ett välplanerat och strukturerat sätt
6.2. Metoddiskussion
Att använda en metodtriangulering (Bryman, 2011) med både intervjuer och observationer har
visat sig fungera bra, då det har underlättat för att få en djupare förståelse för respondenternas
utsagor. Mycket av det som respondenterna sade under intervjuerna gick att identifiera i
observationerna, och vissa saker som var otydligta blev tydligare genom trianguleringen. Om
58
loggboken hade använts mer hade även den kunnat användas i större utsträckning vid
metodtrianguleringen för att nå en djupare förståelse för respondenternas reflektioner av sin
praktik.
Att analysera resultaten med en hermeneutisk ansats har möjliggjort att koppla
respondenternas utsagor till forskarens förförståelse, det vill säga kunskap om hur det är att
arbeta med elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning inom ramen för
grundsärskolans inriktning träningsskola, samt till studiens teoretiska utgångpunkter med
hänsyn till både den sociala och historiska kontexten i vilka utsagorna kommit till. Att gå flera
varv i den hermeneutiska cirkeln har underlättat för att få ett större djup i analysen.
Urvalet känns adekvat då det som studerades var arbetslagets arbete med formativ
bedömning och med en elevs lärandemål. I studien har de olika yrkeskategorierna inte skilts åt,
och det känns fortfarande som ett rätt val, då studien inte handlar om olika yrkeskategoriers
arbetsuppgifter.
Det skulle ha varit av intresse att utföra ytterligare en intervju före den första pedagogiska
gemenskapen då det skulle gett en god inblick i hur arbetslaget arbetade med ämnesområdet
kommunikation innan de påbörjade utvecklingsarbetet, vilket inte framkom av studien som den
genomfördes.
De etiska förhållningssätten, med hänsyn till Mertons CUDOS-krav (se 4.6.), som
applicerades på studien, känns adekvata för en studie i den här omfattningen. Däremot bör
tilläggas att det finns etiska betänkligheter med att forska i sin egen praktik, vilket i det här
fallet har handlat om att distansen mellan forskarrollen och handledarrollen. Även om jag inte
har varit handledare åt arbetslaget för studien har det ibland varit svårt att enbart beskriva och
analysera resultaten utan att i samma vända utvärdera projektet.
6.3. Specialpedagogiska implikationer
Denna studie har som syfte att undersöka ett arbetslags arbete med ett lärandemål i
träningsskolans ämnesområde kommunikation, och fyller som tidigare nämnts en lucka i den
specialpedagogiska forskningen, vilket dels visade sig vid litteraturstudierna inför och under
studiens gång, och som även framkommer i vetenskapsrådets ämnesöversikt för
utbildningsvetenskap (Vetenskapsrådet, 2015).
En speciallärare med inriktning utvecklingsstörning ska enligt examensförordningen (SFS
2011:186) kunna leda utveckling av pedagogiskt arbete och vara en samtalspartner och
rådgivare i de frågor som rör kunskapsutveckling och lärande hos barn med intellektuell
59
funktionsnedsättning. Rektorn på den aktuella skolan har genom att ge mig förutsättningar för
att utarbeta ett utvecklingsarbete i formativ bedömning visat att hen förstår speciallärarens
uppdrag. Samtidigt har uppstarten av utvecklingsarbetet samt föreliggande studie gett mig stora
erfarenheter och kunskap dels om att leda ett pedagogiskt utvecklingsarbete och dels om vilka
implikationer det kan komma att få för personalen. Studien har visat att arbetslaget troligen
skulle ha fått ut mer av utvecklingsarbetet om handledaren hade haft en mer aktiv roll mellan
de pedagogiska gemenskaperna, vilket är en viktig lärdom för andra skolor som skulle vara
intresserade att starta liknande projekt.
6.4 Förslag på fortsatt forskning
Utvecklingsarbetet i formativ bedömning har i slutet av studien enbart pågått en termin, och det
finns mycket som arbetslagen fortfarande inte har arbetat med. En longitudinell studie om vilka
implikationer det fortsatta arbetet med formativ bedömning får för arbetets praktik hade varit
intressant att göra. Vad händer när arbetslaget har arbetat med alla fem strategier? Finns det
några skillnader i arbetslagets sätt att arbeta?
Ytterligare ett förslag på fortsatt forskning är att undersöka vilken implikation användandet
av loggboken hade fått på arbetet. En sådan studie skulle till exempel kunna ske i ett arbetslag
där handledaren hade varit mer tillgänglig och kunnat stötta arbetslaget mellan de pedagogiska
bedömningarna.
Att det, som nämnts i kapitel 1.2 Problemformulering, finns en lucka i forskningen gör att
det hade varit intressant med fler studier av grundsärskolans inriktning träningsskolan vad gäller
kunskapsutveckling, utarbetande av lärandemål och bedömning och uppföljning, då det på sikt
skulle gynna eleverna.
Ett perspektiv med en annan ingångspunkt skulle vara att studera vad speciallärare
verksamma i träningsskolan har för syn på innehållet i kursplanerna i förhållande till de elever
de möter i sin undervisning, alternativt en jämförande studie mellan speciallärares och
resurspersonalens syn på undervisningen i relation till kursplanerna.
Slutligen skulle en studie med fokus på eleven i stället för på arbetslaget kunna komplettera
den här studien. En sådan studie skulle i teoriavsnittet dyka djupare i pedagogiska och
psykologiska perspektiv på lärande och jämföra olika perspektiv. Empirin skulle studera en
eller flera elever i undervisningssituationer och knyta resultaten till de teoretiska perspektiven.
60
Referenser
Ahlberg, A. (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(DSM-5). Hämtad 2016-11- 25 från: www.dsm5.org
Aspeflo, U. (2015). Aspeflo om autism: kvalificerade insatser till barn och vuxna med autism
i skola, gruppbostad och daglig verksamhet. (2. uppl.) Hindås: Aspeflo & klamas.
Anderson, L., Sundman Marknäs, A. & Östlund, D. (Eds.). (2016). Hur ska vi göra då?:
praktiknära utveckling av en grundsärskolas arbete med bedömning för lärande. Malmö:
Pedagogisk Inspiration i samarbete med Malmö högskola och Förskoleförvaltningen Malmö
stad.
Andersson, C. (2015). Professional development in formative assessment [Elektronisk resurs]:
effects on teacher classroom practice and student achievement. Diss. (sammanfattning)
Umeå : Umeå universitet, 2015. Umeå. Hämtad 2016-09-05
Bachtin, M. (1981). The dialogic imagination: four essays. Austin: Univ. of Texas P.
Beukelman, D.R. & Mirenda, P. (2013). Augmentative and alternative communication:
supporting children and adults with complex communication needs. (4. ed.) Baltimore:
Paul H. Brookes Pub.
Bjørndal, C.R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i
undervisning och handledning. (1. uppl.) Stockholm: Liber
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: raising standards through classroom
assessment. London: GL Assessment.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Christensen, G. (2004). Psykologins vetenskapsteori: en introduktion. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Fellowes, S. (2015). Did Kanner Actually Describe the First Account of Autism? The
Mystery of 1938. Journal Of Autism & Developmental Disorders, 45(7), 2274-2276.
doi:10.1007/s10803-015-2371-3
Habilitering & Hälsa – Stockholms Läns Landsting (2015). Porträtt av Hans Asperger.
Hämtad 2016-12-29 från http://habilitering.se/autismforum/om-diagnoser/aspergerssyndrom/portratt-av-hans-asperger
Habilitering & Hälsa – Stockholms Läns Landsting (2016). Theory of Mind. Hämtad
2016-12-19 från http://habilitering.se/autismforum/om-diagnoser/teorier-omannorlunda-tankande/theory-mind
Heister Trygg, B. & Andersson, I. (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation
(AKK) i teori och praktik. (3., rev. uppl.) Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet.
Holmqvist, M. (red.) (2004). En främmande värld: om lärande och autism. Lund:
Studentlitteratur.
Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling: lärande som
begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk Forskning i Sverige. årg 17
nr 3–4 s 152–170 issn 1401-6788
Jakobsson, I. & Nilsson, I. (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Stockholm: Natur
& kultur.
Kanner L.(1943) Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2:217-50, 1943.
61
Kylén, G. (2012). Helhetssyn på människan: begåvning och begåvningshandikapp.
Stockholm: Stiftelsen ALA.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt.
Martinsson Niva, M. (2016). Det demokratiska uppdraget - en utmaning för pedagogen i
grundsärskolan?: en studie om elevinflytande i träningsskolan där TAKK används som
kommunikationsverktyg. Licentiatavhandling Umeå: Umeå universitet, 2016. Umeå
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Johanneshov: TPB
Ravet, J. (2013). Delving deeper into the black box: Formative assessment, inclusion
and learners on the autism spectrum. International Journal Of Inclusive
Education, 17(9), 948-964. doi:10.1080/13603116.2012.719552
SFS 2010:800. Skollagen
SFS 2011:326 Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och
förskollärare.
SFS 2011:186 Förordning om ändring i förordningen (2010:542) om ändring i
förordningen (2010:541) om ändring i högskoleförordningen (1993:100).
Skoglund, C. (2012) Hermeneutik i praktiken - En kortfattad sammanfattning av hur en
hermenutisk forskningsprocess kan gå till. Hämtad 2016-12-19 från: http://www.cskoglund.se/Crister_Skoglund/Egna_Texter/Poster/2012/11/21_Hermeneutik_i_praktiken_
files/Hermeneutik%20i%20praktiken.pdf
Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket, (2015). Kvalitetsarbete i praktiken. Skolverket.se.
Skolverket (2011). Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket
Smith, I., Reichow, B., & Volkmar, F. (2015). The Effects of DSM-5 Criteria on Number of
Individuals Diagnosed with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review. Journal Of
Autism & Developmental Disorders, 45(8), 2541-2552. doi:10.1007/s10803-015-2423-8
Säljö, R. (2010). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet.
(2. uppl.) Stockholm: Norstedt.
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Thunberg, G. (2007). Using speech-generating devices at home – A study of children with
autism spectrum disorders at different stages of communication development. Diss.
Göteborgs universitet, 2007. Göteborg
Thunberg, G. (2011). AKK - alternativ och kompletterande kommunikation [Elektronisk
resurs]: för personer med autism. Stockholm: Autismforum, Stockholms läns landsting
Hämtad 2016-12-02
Vetenskapsrådet (2015). Forskningens framtid!: ämnesöversikt 2014 : utbildningsvetenskap
[Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2016-12-13
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm:
Vetenskapsrådet. Hämtad 2016-12-13
Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur
Wiliam, D. & Leahy, S. (2015). Handbok i formativ bedömning: strategier och praktiska
tekniker. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur
Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
62
Östlund, D. (2012). Deltagandets kontextuella villkor: fem träningsskoleklassers pedagogiska
praktik. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2012. Malmö.
63
Bilaga 1
64
Bilaga 2
Transkribering intervju 2 2016-11-16
I – Så, hej!
O - Hej, hej
I – Jag berättar för min egen skull vilka som är här, det är R1, R3, R4, R5 och R6
R1 – Korrekt
I – Förra gången pratade vi som sagt om målet som ni har skrivit för E och hur ni har
börjat arbeta lite med kommunikationskartorna och jag tänkte fråga er lite om hur
arbetet har fortsatt, om ni ser någon skillnad från förra gången.
R1 – Det känns som om det är mycket beroende på dagsform på E. Vissa dagar
kommunicerar hen mer än andra dagar liksom. Vi har ju inte infört några nya
kommunikationsalternativ på kartorna, så hen jobbar ju fortfarande med samma
alternativ, även om det är många förvisso. Men att det, ja
R5 – Hen har ju, igår så bläddrade hen och valde sugrör till exempel och tuggummi under
måltiden, eller mellanmål.
R1 – Precis.
R4 – Och till mig så när hen inte ville äta så kommunicerade hen att hen ville duscha
R1– Via kommunikationskartan?
R4– Nej, hen gjorde, hen brukar ju göra det här tecknet (visar tecknet för dusch) några
gånger och då brukar man uppmärksamma att hen ska duscha efter lunch, men så
visade hen väldigt tydligt att ”jag vill inte äta nu, jag vill duscha” och då gjorde hen
det en gång till och då lät vi hen duscha. Så hen låter ju ändå kommunikationen fortgå
även om hen får först att hen får duscha sen så visar hen att ”nä, jag vill duscha nu”.
R5 – Jag gjorde också så igår på mellanmålet för då visade hen tecken på att hen vill gå
på toaletten och så tog jag upp den och sa ”visa vad du vill” så pekade hen att hen
ville kissa.
I – Förra gången pratade ni lite om att det är lite otydligt ibland med vad det är hen pekar
på. Hur ser det ut med det?
R1 – Det är väl fortfarande otydligt, men det är väl det jag menar att det är dagsformen.
Jag menar om hen är benägen att vara tydlig, och om hen orkar vara tydlig med att
kommunicera och så, för hen är, hen gör ju alltid det, hen kommunicerar alltid med
kommunikationskartan om vi erbjuder hen det, men när hen mår, eller jag vet inte, är
hen sugen på det, är hen på rätt humör, då kan hen själv ta upp kommunikationskartan
65
och vara tydlig med vad det är hen vill göra, när hen inte är det då får vi ta upp den
och sen så svävar hen lite på målet vad det är hen vill lite så. Så det är det spannet
hen befinner sig liksom. Att kunna själv plocka kartan, peka tydligt till att vi får lägga
fram den till hen och hen är otydlig med vad hen vill.
R5 – Och även när hen väljer saker som tuggummi till exempel så är det precis som om
hen ibland är osäker på om hen verkligen ska få det hen vill, för är det säkert att jag
får peka och så tittar hen såhär.
I – Mm, och då tittar hen på er
R5 – Ja
R4 – Och då vill hen att vi ska ta handen, och hen kan stå så med handen hur länge som
helst
R5 – hen är rädd för att bli nekad liksom.
I – Förra gången sa ni också att det var några aktiviteter som hen var mer tydliga på att
visa och då hade ni en teori om att det var för att det var en aktivitet som hen visste
mer säkert att hen skulle få.
R5– en annan sak också att hen ju, förut sprang hen ju väldigt mycket, under frustration,
under stress, under lek, att hen sprang väldigt mycket och det var en strategi från hens
sida att må bättre, vilket jag tycker man ska få göra, men ibland så har det liksom
blivit jättemycket spring, så har jag visat att vi kan gå till studsmattan, eller vi kan ha
sparkcykel, så jag har ju visat i kommunikationen till hen också genom hens karta.
Nu igår på morgonen kom hen och så visade hen själv, hen öppnade den och pekade
på studsmattan, så då gick vi ner och hoppade säkert en kvart.
R1 – Det handlar ju mycket om den här osäkerheten kring att få det eller inte. ”Är det
rimligt att jag ber om det här nu”, tolkar jag det som att hen undrar. Att det är därför.
Springa, det liksom är ett jakande svar på det, men om jag väljer studsmatta kanske
det blir ett nej, och nu har du visat hen tydligt då vid upprepade tillfällen att absolut,
studsmatta i stället, och då vågar nästa steg själv: peka på det.
I – Har ni pratat något i arbetslaget om hur ni ska göra för att göra det på ett gemensamt
sätt?
R4 – Vi hade ju det mötet med utvecklingssamordnaren om där hen har filmat under en
eftermiddag och då har vi ju pratat lite kring hens kommunikation och om hur man
kan göra tydligt, och det är ju det här att liksom även om hen ibland använder tecken,
så kan vi ibland hänvisa till kommunikationskartan, sen har vi sagt att det är viktigt
66
att lära sig hens tecken, så där har vi ju filmat också det om hens kommunikation och
diskuterat på ett morgonmöte liksom och givit alla nya introduktion.
R1 – Det vi har sagt överlag är att vi ska försöka undvika att tolka hens gester även om
vi vet vad de betyder eller att vi antar oss veta, så ska vi referera till
kommunikationskartan och att hen därigenom får kommunicera så att det blir lika för
alla, så att vi som känner hen, eller kanske har jobbat med hen länge kanske tolkar
lite snabbare och kanske vet vad hen menar inte ska göra det. Utan också att även vi
ska använda kommunikationskartan i större utsträckning i alla fall. Det finns ju
stunder när då man vet att hen kanske inte riktigt är benägen också. Om hen visar ett
tecken på att kissa, säger vi, och hen inte är på kanske gott humör, eller om man har
en tanke att hen kanske inte mår så bra eller what ever, om man då säger ” nej men
du, visa här på kommunikationskartan” då kan det smälla i stället för att man pushar
för mycket, att man sätter för stort krav på hen. Det här är något man hela tiden måste
känna av.
R4 – Och om det är något väldigt uppenbart, till exempel om hen äter mellanmål och hen
pekar på studsmattan, det var ju en sådan grej vi diskuterade med
utvecklingssamordnaren att då är det ju studsmattan, då behöver visa inte visa här.
R1 – om det är tydlig kommunikation så är det ju onödigt att förtydliga den ännu mer
bara för sakens skull.
I – Kanske kan vara i ett inlärnings…
R1- Inlärningssyfte, ja, och det är ju det vi håller på med hela tiden ju, ett inlärningssyfte.
Men det finns en gräns där det bara blir absurt.
R5 – Jag hamnar ju ofta i det läget eftersom jag känner hen. Speciellt när jag har ny
personal med som är min B-personal, så läser jag mycket tecken snabbt, just för att
det kan bli så känsligt annars. Det kan rasa på ett ögonblick liksom. Men visst. När
jag satt åt hen själv igår, då var det hela tiden den, för då sitter hen och känner” jag
har själv kontrollen”. När det sitter två stycken och det är en ny så måste hen ha båda
våras signaler och får hen då ett osäkert ansikte från B-personalen så blir hen ännu
mer osäker i sin kommunikation.
I – Har ni någon vikariepärm eller någon introduktions, något snabbt och enkelt om hens
kommunikation för de nya?
R1 – Där finns en ”E”-beskrivning, men den har R2 har precis uppdaterat den tror jag,
men jag vet inte i vilken utsträckning den är uppdaterad, jag har inte hunnit läsa den
själv, men ja.
67
R5 – Det borde finnas någon mer ytlig, snabbare.
R1 – Ja, denna är på 400 sidor (skratt) nej, men jag håller med om att en sån, kanske just
en som bara handlar om kommunikationen till exempel.
I – Får jag fråga, du som kommer in lite då och då, R6, hur känner du med E:s
kommunikation. Känner du att det har blivit någon skillnad i hur man arbetar med
hen?
R1 – Jag får bara säga, R6, jag tror inte du har jobbat med E på ett tag va?
R6 – Ja, det var länge sedan, jag var på (namnet på E:s förra skola) vissa dagar för 2-3 år
sedan
R1 – Ja, sedan det här projektet startade så har du inte jobbat med E,
I – Nej
R6 – Men en viktig sak, min uppfattning om E: man måste förstå helt riktigt vad hen
säger. Om man tar några sekunder för att tänka så blir hen jättearg, som det var på
(namnet på E:s förra skola) ofta när det kommer barn och de inte tänker och bara
säger något så blir hen jättearg och börjar slå till tjejer, så man måste förstå på
sekunden, annars blir hen jättearg.
R1 – Ja, precis och det är kanske i en situation där hen har varit osäker då, till exempel på
(namnet på E:s förra skola). Det kan ju vara så här också nu, men ibland, det är inte
så ofta hen har lite mer tålamod generellt nu att grunda, att acceptera att vi säger,
okej, men visa här, jag förstår inte riktigt, du får jättegärna visa att det fungerar
liksom. För det mesta.
R4 – Och så nu är hen ju också så kommunika, om man nu kan kalla det kommunikativ,
men hens sätt innan hen slår ger hen oftast någon varning. Hen trycker någonting på
oss och liksom hen har ju också börjat behärska sig lite mer i det här att hen kan vänta,
men hen är också väldigt tydlig med, inte alltid, men många gånger har jag känt att
hen ger en förvarning att nu börjar det bli jobbigt
R1 – Ja, en uppstegring av våld liksom. Hen börjar inte med att slå en knytnäve, utan
hen…
R5 – Jag gjorde det, för ett tag sedan här när hen var arg när vi hade lera, ett pass med
lera. Då kom naglarna i armen och det gjorde lite ont, men det var inte jättefarligt,
mer markant en liten smärta, och jag visste om att det kommer bara att eskalera, så
jag visade hen ”jag förstår att du är arg, men det är bättre att du trycker, för då gör det
inte så ont på mig”, och då tryckte hen i stället. Kanske trettio gånger, men hen
68
tryckte. Och så söker hen oftast bekräftelse. Om hen smäller till R1, eller någon, för
hen berättar att ”jag slog dig här”, hen bearbetar det.
R1 – och hen vill också gärna att man säger, ”ja, du slog mig där, men det är okej, och nu
så går vi vidare här med dagen, det är ingen fara”
R5 – Precis, det är också en grej att när hen har slagit personalen och sen söker det här
och så har de stuckit därifrån, och då har hen sprungit efter ”hallå, jag vill be om
ursäkt”
R4 – Ja, de tror att hen ska slå igen
R5 – så har det vuxit till något annat
R1 – Precis, hen vill bearbeta, men får inte riktigt möjligheten till det och blir därigenom
mer frustrerad och slår mer.
R4 – och sånt kan ju vara jättesvårt när man kommer in som vikarie, att veta. Mycket med
hen är ju learning by doing, man måste titta, man måste… Jag vet när jag började, jag
var hur orolig som helst, alla tecknen, hur fasen ska man lära sig det? Men man lär
sig det snabbare än man tror, men det är inte alltid så lätt att bara läsa i papper med
hen, vad som gäller.
I – Så att lära känna hens kommunikation och hen som person?
R1 – Ja, och hen relaterar ju också till oss, alltså hen lär ju känna oss och vet såhär, okej,
hen gör ju skillnad på oss också, alltså vem kommunicerar jag hur med, för hen vet
att R5 förstår si och R4 förstår så och kan därigenom alternera sin kommunikation,
och hen har säkerligen olika tålamod med oss beroende på vem vi är och hur mycket
vi kan eller hur mycket vi förstår, så jag menar att det går ju på båda hållen.
I – om vi återgår till kommunikationskartorna lite, hur tänker ni att det kommer att
förbättra för hen på sikt hens kommunikation?
R1 – Förhoppningsvis är det något som hen ska kunna känna sig trygg att alltid kunna
kommunicera kring det, att aldrig behöva känna sig osäker på om vi förstår hen eller
inte, och sen såklart också förenkla så att hen kan kommunicera på lika villkor med
alla, att hen inte kommer vara beroende av sina diffusa tecken eller ljud.
R4 – Lite bekräftelsen, det pratade vi ju lite om i måndags, att försöka att inte kanske hela
tiden bekräfta hen i det här att hen hela tiden vill ha bekräftelse på alla grejer hen gör
för att kunna vänja hen vid att lära sig att bli självständig lite mer. Det pratade vi lite
om.
R5 – En sak som jag använder mycket också är TAKK, tecken, samtidigt som man visar,
men jag kan inte alla riktigt, men jag kan rätt mycket. Så om hen vill ha hjälp ”du vill
69
ha hjälp (tecknar samtidigt)” och så tittar man i kommunikationskartan och om hen
vill ha iPad så ”iPad (tecknar samtidigt)” eller duscha ”duscha (tecknar samtidigt)”
I - Några fler tankar? I nuläget?
R1 – Nej, men det känns som om det går åt rätt håll i alla fall. Jag tycker ändå att det finns
någon form av förbättring/förändring/process hos hen.
R6 – Jag tror att det handlar om att hen har flyttat hit. Det har blivit bättre än hur det har
varit innan.
R5 – Det är jättestor skillnad, det tycker jag också.
R6 – Jag kommer ihåg, det var tre år sedan jag var där och då var kommunikationen helt
okej att man måste fatta beslut på en sekund, annars var det, och sen när hen var på
sitt rum så var det (namn på en elev) där i hörnan. Hen började provocera eller banka
och så, men nu har hen det försvunnit helt och hållet. Jag ser det här, det är
utvecklingen framåt. Men där var väldigt mycket provocerade, bankande skrik och
så hit och dit, men nu har hen lugnat ner lite kanske, men jag vet inte det förstås.
R5 – Det jag också ser är att hen har ju lite kontrollbehov och hen behöver bekräftelse
och att hen behöver kommunikation och då kan man inte arbeta ifrån ett stängt rum,
utan då måste det vara lite mer öppet bemötande i det. Sen var det något annat viktigt
jag skulle säga, jag glömde bort det, men det kommer nog tillbaka sen.
I – Ja, för du jobbade med hen också på (namn på E:s förra skola) under en längre period,
ett år, var det så?
R5 – Ja, och sen så var jag borta därifrån, för jag var lite på andra ställe, så jag var inte
med hen på ett tag, men sen så kom jag tillbaka enstaka dagar, och då ville jag ju
direkt jobba med hen, och då hade de ett arbetssätt när de var två på hen, så som vi
har här, fast det funkade inte ändå, alltså de var rädda för hen och hen var väldigt
otrygg, jag märkte direkt skillnad och då gick jag in och liksom in och jobbade med
hen och då redde jag det hur bra som helst de dagarna jag jobbade där.
I – Vet du om man pratade om hens kommunikation där?
R5 – ja, fast det var väldigt styrt. Man styrde mer eller mindre vad hen skulle välja. Hen
hade liksom rast och då fick hen sitta i sitt rum och hen fick inte lov att springa och
det var väldigt, de hade inte någon tanke, inget bemötande med hens tvång heller.
Desto mer osäker hen är, desto mer ökar hens tvång, och då försökte de arbeta bort
det med att hen inte skulle få använda sitt tvång. Och det gick så illa att hen skulle
styra personalen till sitt tvång.
I – När du pratar om hens tvång, vad är det du syftar på?
70
R5 – Ja, alltså hen kan fastna på en speciell punkt på dörren på väggen, att hen vill nudda
vid den. Nu har vi inte sett det så mycket här, för hen mår bättre här, men hen kan
fastna i att hen vill känna på den här och så säger man kanske ”nej, kom nu, nu ska
vi åka med bussen” och så kan hen inte släppa det” och så blir det liksom en drivkraft
och så byggs det upp jättemycket ångest och hen mår svindåligt och så vill hen att
personalen ska hjälpa hen med hens ångest. Så allting bara flippase ur helt. Det är
svårt, det ligger inte i kommunikationskartorna, men jag är, i och med att hen kan
kommunicera och känner sig trygg i det så vet jag om att an mår mycket bättre nu.
Hen har till och med förmåga att behärska sig, det tycker jag är kul.
R1 – Verkligen.
I – Så ni kommer att fortsätta arbeta med hens kommunikation
R1 – Nej, nej (skrattar) Jo, absolut.
R5 - Hen är också väldigt duktig att, hen är jätteduktig på att följa instruktioner och att
följa med i köket. Vi var i träningsköket i går och gjorde smoothie och hen var
skitduktig. Hen var med och skalade och delade, och där var ju värsta föremålen. Men
hen är jätteduktig. Hade hen varit ett labilt läge, eller ostabil så hade jag inte tagit dit
hen, då hade jag gett henen smoothie i stället. Så man får ju känna av lite också. Hur
mycket man kan kommunicera. Nu var det något nytt, så jag fick en bild av (namn på
personal), visade den på telefonen, ”kolla, vi ska gå dit” och så fick jag med hen runt
hela vägen dit och så gjorde vi det och sen gick vi tillbaka och så drack hen den.
I – Hade hen någon arbetsordning eller så?
R5 – Nej, det var första gången, så jag hade en bild och visade den så gick vi dit och så
låg det bara framme, så vi skalade och lade i den och så, men det kan man ju tänka
på till nästa gång. Det var första gången liksom, presentation. Det är bra att inte ha
för många steg, utan ”Kolla vad man kan göra här!” och så nästa gång kan man visa
steg.
I – Ge tid att lära känna rummet.
R5 – Precis.
I – ja, vi får nästan avsluta här, för klockan börjar bli mycket. Tack så jättemycket!
71
Bilaga 3
Observationsanteckningar från mellanmål 2016-12-06
Närvarande: E, R5, R3, en elev från en annan klass och elevens personal, I
Jag sitter redan i matsalen när de andra kommer in. Först kommer en elev från en annan
klass in med sin personal, sen kommer R3 in och sist E och R5.
72
E sitter vid bordet och R5 öppnar kommunikationspärmen och vänder den mot E, sedan
går hen och hämtar mellanmålet. ”Vad vill du göra?”, frågar R5 när hen kommer tillbaka,
”Ska du visa?” E pekar i pärmen ”Du vill hoppa studsmatta”, säger R5. E reser sig och börjar
hoppa på studsmattan. Under tiden sitter den andra eleven vid bordet och äter mellanmål. E
ger ifrån sig höga ljud medan hen studsar. R5 säger något till den andra eleven, sen vänder
hen sig till E ”du gillar att studsa” säger hen. E slutar att hoppa och går ner från studsmattan
och sätter sig vid bordet. ”Vill du ha knäckebröd?”, frågar R5. E tar upp en flaska med
dressing. ”Du vill ha hamburgerdressing”, säger R5. O tar en banan i handen. ”Du kan lägga
tuggummit där”, säger R5. E pekar på kniven och tittar på R5. ”Du kan ta kniven”, säger R5
”Vill du ha hjälp?”, frågar R5 och tecknar samtidigt. R5 brer dressing på ett knäckebröd.
”Varsågod, du kan äta bananen”, säger R5. Allt går väldigt snabbt och E tittar ofta på R5 och
ger ifrån sig små ljud som ”oh-oh”, ”mh-mh”, ”eh-eh”
E gör tecknet för dusch ”Du har duschat, var det skönt att duscha?”, frågar R5 samtidigt
som hen tecknar.
E tar dressingflaskan igen ”Vill du ha hjälp?”, frågar R5 samtidigt som hen tecknar. R5
hjälper E att bre dressing på en till skiva knäckebröd. Den andra eleven sitter fortfarande
också vid bordet. E tar en bit papper från bordet ”Ska du kasta det?”, frågar R5. E reser sig.
”Vad vill du göra?”, frågar R5 ”ska du visa?”. E pekar i pärmen över bilden på studsmattan
och går till studsmattan och börjar hoppa. När E hoppar gör hen ett högt pipigt ljud. R5
vänder sig till mig och förklarar att det är ett nya ljud som hen gör när hen är glad. E slutar
hoppa och väntar och tittar på R5. ”Vill du komma?”, frågar R5 varvid E går tillbaka till
bordet. E tar de båda skivorna knäckebröd med dressing och trycker ihop dem för att sedan
dela dem och tittar på R5 som säger ”Varsågod”. E tar ut tuggummit och pekar på bananskalet
”Mm, bananskal, det kan du slänga i papperskorgen”, säger R5. E stoppar in sitt tuggummi i
munnen. R5 kittlar E på knät. E tar ut tuggummit och äter en oliv och en tugga från
knäckebrödet. E ler. E pekar med handen mellan benen, ”Vill du kissa?”, frågar R5 ”Du kan
teckna med”, säger hen och håller fram kommunikationspärmen. E pekar otydligt ovanför
bilden. ”Kissa”, säger R5 och de går ut ur rummet.
E och R5 kommer tillbaka och E stannar utanför studsmattan ”Varsågod”, säger R5. E
börjar hoppa. E tittar mot den andra eleven som får en ny macka, skrattar till och fortsätter
hoppa. R5 sitter och pratar med den andra elevens personal. E går ut från studsmattan och
sätter sig, denna gång utan att be om lov. E börjar äta och dricka och tar ut tuggummit ur
munnen mellan tuggorna. E håller upp foten mot R5 som kittlar den. E tar ner foten och tar
upp den direkt igen ”foten igen?” frågar R5. Den tredje gången E tar upp foten kittlar R5 en
73
längre stund. Den andra eleven har rest sig upp och går runt lite och ställer sig framför mig
och gungar och tittar vad jag gör och vill ha min uppmärksamhet. Jag pratar lite med hen, och
under tiden hen står där har jag svårt att uppfatta vad som händer vid bordet bakom. Efter ett
tag går den andra eleven vidare.
”Du kan lägga tuggummit där om du vill äta”, säger R5. E lägger ner tuggummit, men tar
det direkt igen när den andra eleven kommer fram till bordet. E lägger det på andra sidan, men
tar upp det igen och börjar leka med det. ”Baaaa”, säger E medan hen pillar på tuggummit. R5
upprepar ljudet och lägger till ”Bao, chicka bao, bao”
E lyfter upp foten mot R5 flera gånger och R5 killar på den. E tecknar något ”mmm”,
svarar R5. E pekar på en bit knäckebröd ”mmm”, svarar R5. E tar kniven och tittar på R5
”Ska du bre?”, frågar R5. E börjar leka med skeden i yoghurten. E gör ett ljud som låter som
fniss. R5 vänder sig till mig ”Jag valde att inte svara hen”, säger hen ”Det var medvetet”. Jag
är osäker på vad R5 menar att hen inte svarade på.
E sträcker sig mot R5:s penna och R5 ger den till E. E trycker ett par gånger på knappen
och lämnar sedan tillbaka pennan. R5 vänder sig till mig och förklarar att det är bättre att låta
E titta på något hen ber om. När R5 pratar med mig gör E flera ljud snabba ljud tittar på R5.
R5 slutar prata med mig och tittar på E igen. E ler. R5 trummar med fingrarna i bordet, E gör
likadant ”fint”, säger R5. Jag tackar för mig och går därifrån.
74
