Kultur- Språk - Medier
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En ensidig värld i ett mångsidigt klassrum
En granskning av lärares högläsningsböcker ur ett genus-, klassoch etnicitetsperspektiv
A unilateral world in a multilateral classroom
A research of teacher´s reading aloud books through the perspectives
gender-, class- and ethnicity
Sofia Lundh
Emelie Nilsson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i
Examinator: Anna Clara
årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Törnqvist
2016-03-18
Handledare: Marie Thavenius
1
Förord
Då böcker i alla dess former är ett kärt ämne för oss, var det naturligt att vårt examensarbete
skulle handla om just böcker! Tänk att kunna ta sig till en helt annan värld genom att bara läsa
några meningar. Men vilka världar uppvisar egentligen barnböcker och hur påverkar dessa
världar eleverna? Kan alla elever känna igen sig i de böcker som läses i skolan? Och hur
tänker lärarna kring bokval och texters påverkan? Med dessa tankar i bakhuvudet påbörjades
detta examensarbete.
Vårt arbete hade inte varit möjligt utan de medverkande lärarnas hjälp. Därför vill vi tacka de
lärare som bidrog med sina kunskaper och tankar. Tack! Vi vill även tacka vår handledare
Marie Thavenius för all uppmuntran och vägledning genom arbetets olika delar.
Vi har båda varit lika delaktiga i utformandet av detta examensarbete och vi delar därmed lika
stort ansvar för arbetets utformning och resultat.
/ Sofia och Emelie
2
Sammandrag
Alla texter förmedlar olika bilder av världen, detta innebär att lärares textval blir
betydelsefulla. Studiens syfte är därför att analysera hur perspektiven genus, klass och
etnicitet framställs i ett urval av högläsningsböcker. Vi har även valt att ta del av lärarnas
reflektioner kring bokval samt hur de ser på perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av
böcker. För att samla in vårt empiriska material har vi intervjuat sex lärare i årskurs 1-3 och
analyserat tio högläsningsböcker. Böckerna analyserade vi genom en kritisk textanalys där
huvudkaraktärerna stod i centrum. Hilary Janks begrepp dominans, mångfald och tillgång
applicerades också på resultatet. Vi presenterar teori och tidigare forskning om lärares textval,
texters påverkan samt om genus, klass och etnicitet i barnlitteraturen. Denna har vi sedan
använt oss av för att analysera vårt resultat som består av presentationer av varje bok samt
tolkningar av hur genus, klass och etnicitet framträdde i respektive bok. Vi har även gjort en
sammanställning över hur de tre perspektiven framställs i samtliga böcker, samt en
intersektionell analys av utvalda karaktärer. Intervjusvaren redogörs också för och analyseras
utifrån vår teoretiska referensram. Resultatet visade på en dominans av manliga och
könsstereotypa huvudkaraktärer, samt att karaktärer med vit hudfärg och av medelklass var de
som dominerade. Resultatet visade även att lärarna generellt sett inte tänkte på perspektiven
genus, klass och etnicitet då de valde böcker utan istället fokuserade på att språket skulle vara
lättförståeligt för eleverna samt att böckerna skulle väcka intresse och läslust. Vår slutsats
blev därför att lärarnas svar stämde med den bild textanalyserna gav, då böckerna inte visade
på särskilt stor mångfald utifrån perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi hoppas att denna
studie kan väcka medvetenhet hos pedagoger, och inspirera till kritisk granskning av texter.
Nyckelord: etnicitet, genus, intersektionellt perspektiv, klass, kritisk textanalys, textval
3
Innehåll
1. Inledning.............................................................................................................................................. 6
1.1 Syfte och frågeställningar .............................................................................................................. 7
2. Teori och tidigare forskning ................................................................................................................ 8
2.1 Teoretiska begrepp ........................................................................................................................ 8
2.1.1 Kön och genus ........................................................................................................................ 8
2.1.2 Klass ....................................................................................................................................... 8
2.1.3 Etnicitet .................................................................................................................................. 9
2.1.4 Intersektionalitet ................................................................................................................... 10
2.2 Lärares textval ............................................................................................................................. 10
2.3 Texters påverkan ......................................................................................................................... 12
2.4 Barnlitteratur och genus .............................................................................................................. 13
2.5 Barnlitteratur och etnicitet ........................................................................................................... 14
2.6 Barnlitteratur och klass ................................................................................................................ 16
3. Datainsamlings- och analysmetoder .................................................................................................. 18
3.1 Datainsamlingsmetoder ............................................................................................................... 18
3.1.1 Skönlitterära texter och urval ............................................................................................... 18
3.1.2 Intervjuer och urval .............................................................................................................. 19
3.2 Forskningsetik ............................................................................................................................. 19
3.3 Analysmetoder............................................................................................................................. 19
3.3.1 Kritisk textanalys .................................................................................................................. 19
3.3.2 Intervjuanalys ....................................................................................................................... 22
3.4 Undersökningens tillförlitlighet................................................................................................... 22
4. Resultat och analys ............................................................................................................................ 24
4.1 Resultat av textanalyser ............................................................................................................... 24
4.1.1 Hjälp, vi kommer för sent! Helena Bross (2010). ................................................................ 24
4.1.2 Hjälp! Jag tappar bort en hund. Jo Salmson (2012). ............................................................ 25
4.1.3 Hjälp! Jag gjorde illa Linn. Jo Salmson (2012). ................................................................... 25
4.1.4 Den hemliga skattkartan. Tony Manieri (2011). .................................................................. 26
4.1.5 Sandvargen. Åsa Lind (2002). .............................................................................................. 26
4.1.6 Skogens systrar. Petrus Dahlin (2009). ................................................................................ 27
4.1.7 Karla Brottare. Anders Sparring (2012). .............................................................................. 28
4.1.8 Karla Brottare och Boris Olsson. Anders Sparring (2013). .................................................. 29
4.1.9 Dagbok för alla mina fans: Gregs bravader. Jeff Kinney (2008). Översatt från engelska till
svenska. ......................................................................................................................................... 30
4
4.1.10 Gangsterfarmor. David Walliams (2015). Översatt från engelska till svenska. ................. 31
4.2 Sammanställning och tolkning av våra textanalyser ................................................................... 32
4.2.1 Kön och genus i våra analyserade böcker ............................................................................ 32
4.2.2 Etnicitet i våra analyserade böcker ....................................................................................... 34
4.2.3 Klass i våra analyserade böcker ........................................................................................... 36
4.2.4 En intersektionell analys av utvalda karaktärer i våra analyserade böcker .......................... 36
4.3 Resultat och analys av intervjuer ................................................................................................. 38
4.3.1 Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker? ................................................................... 38
4.3.2 Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid bokval? .................................... 39
5. Slutdiskussion.................................................................................................................................... 42
5.1 Studiens relevans ......................................................................................................................... 44
5.2 Vidare forskning .......................................................................................................................... 44
Referenser.............................................................................................................................................. 46
Referenser barnlitteratur ........................................................................................................................ 50
Bilaga 1: Intervjufrågor till lärarna........................................................................................................ 51
Bilaga 2: Brev till lärarna ...................................................................................................................... 52
5
1. Inledning
Skönlitteraturen spelar en betydelsefull roll i skolans svenskämne, och enligt kursplanen i
svenska ska elever i mötet med olika texter ”ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den
egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket 2011:222). Paul Tenngart
(2012:23) menar dock att det är vanligt att barnlitterära texter inte tas på allvar av oss vuxna,
då vi har en tendens att nedvärdera barnbokens betydelse och istället se på den som något som
ger ett lite löjligt intryck. Tenngart (2012:24-30) menar dock att dess betydelse får helt andra
proportioner om man väljer att se barnboken som något som hjälper barnet att förstå världen
och sig själv. Som något som utvecklar barnets tänkande och kännande, kort sagt som något
som gör oss till dem vi är. Tenngart menar vidare att det inte finns något som säger att
barnlitteraturen skulle vara mindre viktig för kognitionen än vuxenlitteraturen. Han diskuterar
istället det faktum att barnlitteraturen möter människor vars hjärnor är under utveckling och
därmed mycket mottagliga för påverkan, vilket borde belysa det värde barnlitteraturen faktiskt
har (Tenngart 2012:25). Detta är viktigt att ha i åtanke då barnlitteraturen sprider värderingar
och kunskap om världen, och har potentialen att ifrågasätta såväl som att bekräfta normer
(Sara Kärrholm & Paul Tenngart 2012:13-15).
Då eleverna vi möter i skolan är de som en dag ska ta över världen, anser vi det som mycket
viktigt att forma dessa till demokratiska medborgare. Detta är enligt oss skolans viktigaste
uppdrag. Enligt den aktuella läroplanen för grundskolan ska skolan verka för förståelse och
medmänsklighet, ”alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt
solidaritet med svaga och utsatta” (Skolverket 2011:7). Karin Jönsson och Elisabeth Jennfors
(2015b:6) menar att ifrågasättande av rådande normer och värderingar kan bidra till att skapa
ett jämlikt och demokratiskt samhälle. Barnlitteraturen kan spela en viktig roll i detta, då den
förmedlar kunskap och värderingar. Genom att läraren gör medvetna textval kan böcker
således förmedla en bild av världen som går i linje med skolans demokratiska värdegrund.
Som Lars-Gustaf Andersson (1999:34) skriver är skolan också en av få gemensamma arenor
där ett offentligt utbyte av åsikter och värderingar kan ske. Vi menar därför att det är i skolan
som texter kan utgöra underlag för en diskussion om vår värld. Jönsson och Jennfors
(2015b:6) menar också att skolan aktivt måste arbeta med de stora samhällsfrågorna och att
kritiskt textarbete kan vara ett alternativ för att göra detta. Ett första steg i detta anser vi är en
medvetenhet som lärare om vilka bilder av världen texter förmedlar. Först då kan dessa bilder
diskuteras och utmanas.
6
Genus, klass och etnicitet anser vi är viktiga perspektiv att studera då man kritiskt granskar
hur världen framställs i böcker. Dessa perspektiv synliggörs mer eller mindre i alla texter och
de formar karaktärer som agerar i böcker. Karaktärerna i sin tur utgör förebilder för eleverna,
då de visar på vem man kan vara och hur man kan agera (Eva-Karin Wedin 2011a:79).
Karaktärerna påverkar därmed elevernas identitetsskapande och vi menar därför att det blir av
yttersta vikt att granska hur dessa framställs genom perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi
menar avslutningsvis att eleverna behöver kunna hitta varierade förebilder i litteraturen, då
detta motverkar en normerande bild över hur man kan vara och skapar en tolerans för att vi
alla är olika.
1.1 Syfte och frågeställningar
Som lärare är det viktigt att vara medveten om vilka bilder av världen texter kan förmedla.
Perspektiven genus, klass och etnicitet är medskapare till dessa bilder. Vårt syfte är därför att
analysera hur genus, klass och etnicitet övergripande framställs i ett urval av
högläsningsböcker lästa på en mångkulturell skola i årskurs 1-3. Vi vill även ta reda på hur de
berörda lärarna gör sina val av böcker samt hur de reflekterar kring perspektiven genus, klass
och etnicitet vid val av högläsningsböcker. Utifrån detta har vi formulerat följande
frågeställningar:
Hur framställs genus, klass och etnicitet i ett urval av högläsningsböcker för årskurs 13 på en mångkulturell skola?
Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker?
Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid val av högläsningsböcker?
7
2. Teori och tidigare forskning
Nedan diskuterar och förklarar vi de för arbetet viktiga begreppen kön, genus, klass, etnicitet
och intersektionalitet. Sedan följer en litteraturgenomgång där vi presenterar teori och tidigare
forskning om lärares textval, texters påverkan samt om perspektiven genus, klass och etnicitet
i barnlitteraturen.
2.1 Teoretiska begrepp
2.1.1 Kön och genus
”Begreppet genus betecknar det sociala könet, det vill säga de föreställningar om manligt och
kvinnligt som finns i samhället” (Wedin 2011a:49). Detta menar Wedin (2011a:49) skiljer sig
från begreppet kön då detta enbart står för det biologiska könet, medan genus är det som anses
vara manligt respektive kvinnligt enligt våra nuvarande föreställningar. Yvonne Hirdman
beskriver den genusordning som finns och som säger hur vi ska förhålla oss till kvinnligt och
manligt. Hirdman menar att genusordningen bygger på två principer, där den första innebär att
mannen ses som det ”normala”, det vill säga att det är mannen som kvinnan jämförs med.
Detta innebär även att det manliga värderas högre än det kvinnliga. Den andra principen
innebär att manligt och kvinnligt hålls isär, det vill säga att manligt och kvinnligt ses som sina
motsatser, så kallade dikotomier. Detta innebär bland annat att vi tillskriver motsatta
egenskaper och intressen för flickor och pojkar som en konsekvens av genusordningen
(Hirdman 2001:59–66, se även Wedin 2011a:50f).
2.1.2 Klass
Ulrika Holgersson (2011:39) beskriver klass som ett sätt att gruppera in människor med
liknande egenskaper. Enligt Tina Mattsson har klassbegreppet traditionellt sett syftat på ”de
ekonomiska villkor som olika grupper i samhället lever under”. I dagens västerländska
samhälle är dock begreppet mer komplext då likartade grupper inte alltid kan delas in utifrån
de ekonomiska förutsättningar gruppen har (Mattsson 2015:73). Vi har i våra textanalyser
valt att använda oss av Pierre Bourdieus syn på klassbegreppet där han delar in klass i
ekonomiskt-, kulturellt- och socialt kapital. Bourdieu menar också att kapital kan vara
förkroppsligat.
Enligt Donald Broadys tolkning av Bourdieus kapitalteori utgörs det ekonomiska kapitalet av
inkomst, förmögenhet, arv och materiella tillgångar. Kulturellt kapital menar Broady
innefattar kultur av alla olika slag, till exempel utbildning, förmågan att uttrycka sig bildat
8
samt kännedom om ”finkultur” som klassisk litteratur och musik (Broady 1998:3,7). Det
kulturella kapitalet skapas via utbildning och fostran, och det ger en kulturell kompetens som
ger makt i vissa sammanhang (Holgersson 2011:146). Socialt kapital menar Broady (1998:3)
innefattar det sociala kontaktnätet, som till exempel släkt- och vänskapsband. Mattsson
(2015:75) menar att klass inte kan ses ur ett av dessa perspektiv utan de är på olika sätt
sammankopplade med varandra. En person kan exempelvis ha ett kulturellt kapital i form av
utbildning och kulturella intressen men sakna ett ekonomiskt kapital. Broady menar även att
kapital kan vara förkroppsligat i form av habitus, vilket kan beskrivas som ett omedvetet
handlingsmönster som påverkar hur människan handlar, tänker och för sig i sociala
sammanhang. Habitus utformas genom det liv människan dittills levt, den är föränderlig och
ett resultat av sociala erfarenheter. Habitus visar sig bland annat genom smak, kläder, sätt att
tala och vanor (Broady 1998:16f).
2.1.3 Etnicitet
Det finns ingen entydig definition av begreppet etnicitet anser Mattsson (2015:84f), men
menar att det kan beskrivas som känslan av identitet och grupptillhörighet. Thomas HyllandEriksen (1998:22) anser vidare att etnicitet inte är egenskaper hos en grupp, utan en aspekt av
sociala relationer mellan människor som uppfattar sig kulturellt avskilda från medlemmar av
andra grupper. Även Hanna Wikström (2009:21) beskriver ett synsätt på etnicitet som innebär
att denna inte är något vi föds med utan utformar och omformar i relation till omgivningen.
Vidare menar Hylland-Eriksen (1998:19) att grupptillhörigheter alltid definieras i relation till
det annorlunda, det vill säga i förhållande till icke-medlemmar av gruppen.
Mattsson (2015:84f) såväl som Wikström (2009:29; 32-36) menar att begreppen ”etnicitet”
och ”kultur” ofta används synonymt med varandra, båda två menar dock att begreppet
”kultur” kan ses som vidare än begreppet ”etnicitet”. Wikström (2009:23) diskuterar också
förhållandet mellan dessa två begrepp och presenterar tre olika perspektiv på deras koppling
till varandra. Vi har valt att se på förhållandet ur det socialkonstruktivistiska perspektivet,
vilket innebär att etnicitet är en social gruppering utifrån kulturella skillnader. Kultur menar
Wikström i sin tur består av till exempel ritualer, symboler, regler, institutioner och materiella
förhållanden, och en ”gemensam kultur” är effekten av en långvarig social process. Utifrån
detta synsätt menar Wikström (2009:23) att ”börsmäklare i London är en potentiell etnisk
grupp utifrån vanor, sätt att prata, handla, klä sig, ritualer osv.” Eftersom etnicitet ses som en
social läroprocess, är det möjligt att omskapa etnicitet, detta kan ske till exempel om en
person får tar del av nya kulturella influenser under en längre tid (Wikström 2009:34).
9
2.1.4 Intersektionalitet
Mattsson (2015:19) menar att begreppet intersektionalitet står för ”att belysa hur olika
maktstrukturer och kategorier vävs samman och påverkar varandra”. De kategorier som är
mest centrala för intersektionalitet är klass, kön, sexualitet och etnicitet. Dessa är både
självständiga och sammanvävda med varandra. Mattsson menar vidare att utgångspunkten i
en intersektionell analys är att samspelet mellan de olika kategorierna skapar ojämlikheter.
”Intersektionalitet kan sägas fånga det faktum att föreställningar om kön också alltid bär
föreställningar om sexualitet, klass och etnicitet, på samma sätt som föreställningar om klass
alltid bär föreställningar om kön, sexualitet och etnicitet och så vidare” (Mattsson 2015:22).
Mattsson skriver exempelvis om den kritik som tidigare getts mot genusforskningen där
”kvinna” använts som ett för snävt begrepp. Kritiken riktades här mot att kvinnor och män
inte kan ses som homogena grupper utan dessa utgör i sin tur olika grupper av kvinnor och
män. Klass och etnicitet kan vara de olikheter som finns mellan dessa. Exempelvis kan
arbetarklasskvinnor och medelklasskvinnor utgöra två olika typer av grupper med olika liv
och erfarenheter trots att båda tillhör kategorin ”kvinnor” (Mattsson 2015:20).
Wedin (2011a:56) menar även att det är vanligt att de olika kategorierna rangordnas.
Exempelvis ger orden ”kille” och ”invandrarkille” oss olika bilder av en person och kan styra
hur personen blir bemött. Wedin (2011a:49) tar även upp gruppen av icke-funktionshindrade,
heterosexuella och svenska män som rangordnas högt i vårt svenska samhälle, och menar att
”i förhållande till sin storlek har de oproportionellt mycket makt, eftersom allt relateras till
dem”. Vi har i våra textanalyser valt att studera de intersektionella kategorierna klass, kön,
genus och etnicitet var för sig. För att inte ge en förenklad bild av dessa kategorier har vi även
valt att göra en intersektionell analys av vissa karaktärer. En intersektionell analys menar vi
kan bidra med en djupare bild av hur kön, genus, klass och etnicitet samverkar och påverkar
varandra. Detta anser vi är viktigt då vi vill visa på den komplexitet maktstrukturer och
ojämlikhet bygger på.
2.2 Lärares textval
I dagens svenskundervisning menar Lena Kåreland (2009:106f) att det finns ett antal aspekter
som kan påverka de litteraturval lärare gör. Bland annat diskuterar hon det faktum att skolan
har såväl ett demokrati- som kunskapsuppdrag, och hon menar att just svenskämnet ofta
används för att förmedla de demokratiska värderingarna. Kåreland (2009:104) menar också
att det ofta hänvisas till värdegrunden när det gäller den litteratur som läses i skolan och
10
poängterar att värdegrundsfrågor sedan länge ansetts viktiga att förmedla genom barnböckers
innehåll. Kåreland anser vidare att lärare måste ta hänsyn till vilka eleverna i klassen är då de
gör sina bokval, då det anses som grundläggande inom svenskdidaktiken att elever kan
sammankoppla lästa texter med egna erfarenheter (Kåreland 2009:106f). Andersson menar
dock att detta kan bli svårt i dagens skola då den homogena gruppen skolelever i själva verket
är en heterogen samling individer. Han menar exempelvis att eleverna har skilda
klasstillhörigheter, kön, kulturer och intressen (Andersson 1999:27). Detta kan göra det svårt
för lärare att välja böcker som passar alla elever, dock torde det i mötet med skönlitteraturen
finnas ett antal aspekter som alla barn kan identifiera sig med oavsett erfarenheter, till
exempel känslor som karaktärerna i böckerna uttrycker.
Kåreland (2009:107f) menar också att lärares personliga litteratursyn påverkar de textval som
görs. Denna litteratursyn bygger på personliga värderingar, som i sin tur bygger på ålder,
utbildning, klassbakgrund och uppfostran. Lars Brink genomförde en studie med 56 lärare för
att få reda på hur dessa tillägnade sig sina yrkesinriktade litterära preferenser. Han fann att
lärarnas egna, tidiga läsupplevelser fick stor betydelse för de litteraturval lärarna gjorde i sin
undervisning. Brink fann också att många lärare framhöll vikten av att hålla sig uppdaterade
om böcker genom egen läsning, detta till trots verkade många lärare förlita sig på hjälp
utifrån. Till exempel framhöll lärarna att skolbibliotekarien var en viktig resurs vid bokval.
Flera lärare berättade också att eleverna och de egna barnen gav dem boktips. Även projekt
som ”Bokjuryn” gav lärarna inspiration (Brink 2009:47f, 59). I resultatet av Anette Ewalds
etnografiska undersökning av läskulturer i årskurs 4-6 påvisades även där att det ofta var
bibliotekarier som stod för bokvalen. Lärarna i studien menade att de sällan hann läsa
barnlitteratur och särskilt inte hann följa med i nyutgivningen av denna (Ewald 2007:372f).
Vad gäller lärares textval ur perspektiven genus, klass och etnicitet verkar detta inte vara ett
så studerat område. Det är främst forskning kring genus och bokval för andraspråkslever som
framträder. Exempelvis fann Brink (2009:51-53) att det var vanligare bland lärarna att
anlägga ett genusperspektiv vid bokval än att göra mångkulturella urval. Det framkom även
att lärarna ansåg att det var viktigare att värna om ett svensk kulturarv än att värna om
mångkulturalitet. Lärarna i Brinks studie uppvisade ett genusperspektiv vid bokval genom att
de eftersträvade en jämn fördelning av kvinnliga respektive manliga huvudkaraktärer i de
böcker de läste, och vissa lärare uppgav även att de läste böcker med manlig respektive
kvinnlig huvudperson varannan gång. Lärarna valde också gärna att läsa böcker med två
huvudpersoner av respektive kön (Brink 2009:53). Även i Therese Larssons (2006:18f)
11
examensarbete visade pedagogerna på genusmedvetenhet, detta genom att välja bort böcker
där könsmönstren var traditionella.
Åsa Wedin (2011b:113) diskuterar också högläsning i skolan och lärares val av böcker, och
menar att mycket av det som läses i skolan utgår från en svensk referensram. Hon menar
därför att lärare måste tänka på att andraspråkselever behöver hjälp med att förstå språket
såväl som såväl som kulturen. Wedin (2011b:114) tar exempelvis upp böckerna om Pippi
Långstrump och menar att dessa kan bidra till en kulturkrock, då de skildrar ”en syn på barn
som är främmande för många kulturer, med sin hyllning till självständiga barn som bryter mot
sina föräldrars vilja”. Detta diskuterar även läsforskaren Monica Reichenberg då hon menar
att det kan vara särskilt problematiskt för lärare att välja texter för andraspråkselever, då de
har erfarenheter av en annan kultur än den svenska. Reichenberg anser exempelvis att det är
viktigt att lärarna väljer böcker där det förekommer karaktärer med utländska namn, detta för
att andraspråkslever ska kunna känna igen sig i texterna (Reichenberg 2014:30f).
Avslutningsvis menar Wedin (2011b:114) att det är viktigt att lärare förmår att se och läsa
böcker utifrån elevernas olika synvinklar.
2.3 Texters påverkan
Valet av högläsningsböcker blir mycket viktigt om man anser att texter är kommunikativa.
Judith A. Langers forskning visar att varje textmöte gör något med läsaren, då denne bygger
upp föreställningsvärldar om texten baserad på tidigare erfarenheter och kunskaper. Läsaren
rör sig sedan fram och tillbaka mellan olika föreställningsvärldar, och dessa förändras
kontinuerligt under läsandets gång. Föreställningsvärldarna kan även förändras då läsaren
kliver ur dessa och jämför dem med sin egen verklighet, den egna verkligheten påverkar då
föreställningsvärlden. Det är dock viktigt att ha i åtanke att på samma sätt kommer också
föreställningsvärlden att påverka läsarens verklighet (Langer 2005:31-34). Sålunda kan valet
av texter spela en mycket viktig roll i utformandet av elevers identitet och syn på omvärlden.
Kåreland (2009:101) beskriver särskilt skönlitteraturens betydelse för elevers omvärldssyn då
denna kan bidra med kunskap, möjligheter till förståelse, medkänsla och nya perspektiv. Detta
menar hon i sin tur kan leda till förändrade värderingar hos läsaren.
Med följande som bakgrund blir det av yttersta vikt att fundera över vilken sanning
barnlitteraturen sprider om världen och reflektera över de bokval som görs i klassrummet.
Detta anser bland annat förespråkare för synsättet Critical literacy, då deras grundsyn på
texter är att de aldrig är neutrala. Det vill säga att texter alltid skrivs av någon och att de alltid
12
förmedlar ett budskap (Jönsson & Jennfors 2015a:6). Detta innebär att texter kan förmedla
värderingar som skolan inte ska verka för, till exempel kan texter verka marginaliserande.
Detta motverkar den demokratiska värdegrund skolan ska verka för, där allas lika värde ska
tas i beaktning (Skolverket 2011:7). Reichenberg (2014:15) menar att det är lärarens ansvar
att granska de texter som används i undervisningen och bestämma sig för vilka kriterier som
det är viktigt att texten uppfyller.
2.4 Barnlitteratur och genus
Wedin (2011a:79) menar att litteraturen förser barn med förebilder för hur man kan vara och
hur man kan uppträda beroende på om man är flicka, pojke, kvinna eller man. Böckerna
menar Wedin ger medierade erfarenheter som barnen kan identifiera sig med och som kan ge
tankar om hur de själva kan agera. I Lena Kårelands och Agnetha Lindh-Munthers studie
analyserades böcker lästa på fyra förskolor. Syftet var att ta reda på vilket kön
huvudkaraktärerna i böckerna hade samt hur kvinnligt och manligt gestaltades. Resultatet
visade på en manlig dominans bland huvudkaraktärerna, då det förekom 50 manliga
huvudpersoner i förhållande till 20 kvinnliga huvudpersoner. Resultatet av undersökningen
visade även att böckerna i stor utsträckning förmedlade en stereotyp bild av kvinnligt och
manligt, bland annat stod pojkarna för aktivitet och styrka i böckerna, medan flickorna
beskrevs som passiva och anpassliga. De fann även att egenskaper som rädsla och ängslighet
ofta tillskrevs flickor, och att ett typiskt pojkaktigt beteende innefattade att vara busig, olydig
och självständig (Kåreland 2005:38; Kåreland & Lindh-Munter 2005:121f, 128, 144). Detta
innebar att pojkarna och flickorna i linje med genusordningen beskrevs som dikotomier
(Wedin 2011a:50). Detta menar Maria Nikolajeva (2004:129) är ett vanligt fenomen i böcker
då hon poängterar att män ofta skildras som starka, känslokalla, självständiga, aktiva och
aggressiva, medan kvinnor skildras som vackra, emotionella, omtänksamma, beroende och
passiva.
Kåreland (2015:179) menar dock att det redan under 1960-talet började föras en feministisk
debatt om barnlitteraturen där man uttryckte att det fanns för få alternativa kvinnliga
förebilder i denna. Vidare menar hon också att det traditionella mönstret för mäns beteende i
litteraturen har mer och mer ifrågasatts under senare tid. Även Nikolajeva (2004:132) menar
att genusforskning under 2000-talet stått för en välkomnad utveckling då den kommit att
handla om den stereotypa beskrivningen av pojkar, vilka precis som flickor beskrivits
onyanserat. Dessa framsteg i genusdebatten menar Kåreland (2015:179) har resulterat i att
13
man kan finna såväl flickor som pojkar som bryter mot det könsstereotypa beteendet i
barnlitteraturen. Mia Österlund (2008:107) skriver dock att försök att variera flickbilden och
att tillskriva flickor manliga egenskaper, ibland har gjorts på bekostnad av feminiteten hos
karaktärerna, vilket innebär att framställningen bygger på omvända stereotyper. Österlund
efterlyser istället mer nyanserade beskrivningar av kvinnliga karaktärer. Hon menar att idealet
för en vidgad genusrepertoar borde vara ”flickskildringar som tar hänsyn till det flickspecifika
utan att förakta det, samtidigt som egenskaper som tidigare tillskrivits pojkar integreras utan
att konkurrera ut det flickaktiga” (Österlund 2008:108)
Kåreland (2009:120f) menar också att en viss utjämning av manliga och kvinnliga
huvudpersoner i den svenska litteraturen gjorts under 2000-talet, men problematiserar ändå
det faktum att flickor redan i förskolan kommer i kontakt med fler fiktiva personer av det
motsatta könet, och undrar var flickorna då kan finna sina förebilder. Svenska
barnboksinstitutets (hädanefter benämnd som Sbi) sammanställda statistik över svenska
utgivna bilder- och kapitelböcker mellan år 2008 och 2014 visar att bilderböckerna hade 47 %
kvinnliga respektive 53 % manliga huvudkaraktärer, medan kapitelböckerna hade 48 %
kvinnliga respektive 52 % manliga huvudkaraktärer. I en likadan sammanställning över
översatta bilderböcker visas på en mycket stor dominans av manliga huvudkaraktärer då dessa
utgjorde 67 % medan kvinnliga huvudkaraktärer utgjorde 33 %. I de översatta
kapitelböckerna var dock fördelningen mellan kvinnliga- och manliga huvudkaraktärer
jämnare fördelad (Sbi 2008-2014).
2.5 Barnlitteratur och etnicitet
Wedin (2011b:113) menar att högläsning av böcker som innefattar andra kulturer kan utgöra
en grund för diskussion om skilda värderingar och levnadssätt, vilket kan bidra till nytt
lärande för alla elever. Sbi (2013:9) konstaterar att böcker som beskriver andra kulturer och
ger nya perspektiv finner man vanligtvis i översättningarna. Samtidigt nämns att
representerade kulturer avgränsats i översatta böcker, då de flesta böcker översätts från
engelskan och fler och fler böcker översätts från de nordiska språken. Av Sbi:s statistik
(2015:37) framgår det att 43 % av de utgivna böckerna i Sverige år 2014 var översatta, 62 %
av dessa var översatta från engelskan och mellan 3 och 7 % var översatta från danska, tyska,
franska och norska. Övriga översatta språk utgjorde 8 %. Detta innebär att de flesta
barnböcker utgivna år 2014 troligtvis uppvisar perspektiv och levnadssätt eleverna redan
känner till, med andra ord bidrar de inte till det lärande Wedin (2011b:113) menar är möjligt
14
vid högläsning. Sbi (2012:13) poängterar dock att det finns personer med icke-svensk etnicitet
skildrade även i de svenska originalböckerna, och att en etnisk mångfald blivit allt vanligare
under 2000-talet bland annat i bilderböckerna.
Detta konstaterar även Kåreland (2009:141) då hon menar att det blivit allt vanligare att barn
och ungdomar av utländskt ursprung förekommer i litteraturen, och menar att även om det
inte märks i texten kan man till exempel i bilderbokens bilder se barn med varierade
hudfärger. Dock menar Sbi (2012:13) att det i den svenska barnboksutgivningen fortfarande
är skildringar av vit medelklass som dominerar. Sbi undersökte särskilt representationen av
mörkhyade i 298 svenska bilderböcker utgivna år 2014, och resultatet visade att mörkhyade
personer endast förekom i 20 % av dessa böcker, dock förekom de oftast i form av statister i
bakgrunden eller bifigurer utan repliker. I endast 5 % av bilderböckerna förekom mörkhyade
som huvudpersoner (Sbi 2015:9). En liknande studie gjordes av Malin Grabbe och Elisabeth
Ingelf (2004:34, 36) där syftet med deras magisteruppsats var att studera i vilken utsträckning
utgivna barn- och ungdomsböcker år 2002 innehöll en mångkulturalism. Resultatet påvisade
att endast 24 % av de 246 studerade böckerna skildrade ett mångkulturellt samhälle. Även här
visade resultatet att det framför allt var bipersoner som bidrog till att boken räknades som
mångkulturell. Helena Löfving (i Maith Håkansson 2001:29) fick också ett snarlikt resultat i
sin studie där hon undersökte 1998 års utgivning av barn- och ungdomslitteratur för att se i
vilken utsträckning invandrare figurerade i böckerna. Resultatet visade att av de 143 lästa
böckerna innehöll 75 % ingen karaktär av några andra etniciteter än den svenska, varken med
namn, bild eller i handling. I 25 % av de undersökta böckerna förekom alltså personer med
andra etniciteter än den svenska, men endast 8 % av dessa figurerade som huvudpersoner.
Löfving beskriver också hur det i de böcker hon studerade skapades ett ”vi” och ett ”dem”, då
utländska bikaraktärer framhävdes med ”mörka ögon” och ”svart glänsande hår” (Löfving i
Håkansson 2001:29). Även Grabbe och Ingelf (2004:47) fann i sin studie en onyanserad bild
av världen där de flesta barn i böckerna framställdes som ljushåriga och blåögda, det vill säga
att det etniskt svenska var normen. I Staffan Thorsons (1987:81) avhandling diskuteras det
särskiljande som görs mellan ”vi” och ”dem” med hjälp av den så kallade ”färgsymboliken”.
Thorson menar att färgen vit i vårt västerländska samhälle står för det rena och det
oskuldsfulla, medan färgen svart står för det orena och refererar till svartjobb, svartkonst och
att svartmåla någon. Thorson (1987:27) utförde en större motivstudie där han studerade hur
invandrare gestaltades i svensk barn- och ungdomslitteratur utgiven mellan åren 1945 och
1980. Thorson (1987:81) menar att det i de undersökta böckerna fanns en genomgående
15
tendens att särskilja nordborna som de ljusa, medan invandrare från södra Europa istället
beskrevs som de mörka.
Sbi (2013:9) poängterar även att då karaktärer av icke-svensk etnicitet förekommer i böcker är
det ofta inte deras kulturella erfarenheter som beskrivs, utan perspektivet är nästan uteslutande
svenskt eller västerländskt. Detta synliggjordes även i Löfvings studie, då hon fann att
personer med utländsk bakgrund fanns med som en naturlig del av samhället där de handlade
på liknande sätt som svenska barn och ungdomar (i Håkansson 2001:29). Wedin anser också
att denna ensidighet synliggörs i skolan, där mycket av den höglästa litteraturen har en tydlig
svensk utgångspunkt. Detta innebär att den är skriven ”utifrån svensk kultur, svensk syn på
barn, familj och natur och utifrån svensk förståelse av världen” (Wedin 2011b:112). Hon
menar även att vissa böcker som är knutna till en svensk kultur, som till exempel Elsa
Beskows eller Astrid Lindgrens verk, inte är aktuella varken för svenska barn eller barn med
annan etnicitet då de representerar en syn på världen som inte är relevant idag (Wedin
2011b:112f). Även Kåreland (2009:134) diskuterar den traditionella svenska kulturen som
syns bland annat i Astrid Lindgrens verk i form av natur, landsbygd, röda stugor och höskullar
och ställer sig frågan ”vilken relevans har sådana bilder av ett svunnet Sverige i ett modernt
mångkulturellt samhälle, ett samhälle som numera också är starkt urbaniserat?”
2.6 Barnlitteratur och klass
Barnlitteraturforskaren Åsa Warnqvist menar att barnlitteraturen sedan länge har tagit upp
klass och sociala skillnader, exempelvis nämner hon hur fattigdom och socialt utanförskap
skildrats i flera av Astrid Lindgrens böcker. Dessa historiska böcker kan inte sammankopplas
med den tid vi lever i idag, men Warnqvist beskriver hur även dagens barnlitteratur tar upp
sociala skillnader. Samtida böcker menar hon uppvisar klass genom ett bredare perspektiv.
Böckerna synliggör de som har det sämre och inkluderar marginaliserade och stigmatiserade
grupper. Flera barnböcker tar också upp samhällsfrågor så som social utsatthet, tiggeri, flykt,
hemlöshet och rasism (Warnqvist 2015:23f).
Sbi:s bokprovning år 2011, 2012 och 2013 styrker också att sociala villkor och klasskillnader
utgör vanliga teman i både bilder- och kapitelböcker. I böcker utgivna år 2011 beskrivs
klasskillnader i ett flertal av böckerna, exempelvis skildras hemlöshet och fattigdom.
Likaledes beskriver också de översatta böckerna klasskillnader i form av boende och
levnadsvillkor, samt genom att redogöra för kläder som karaktärerna använder (Sbi 2012:9).
Sbi menar att trenden att utmåla klasskillnader fortsatte år 2012 och skriver att flera utgivna
16
böcker tar upp gränsen mellan fattiga och rika. Även här var det främst karaktärernas boende
och levnadsvillkor som utmärkte olika klasstillhörigheter. Också bland översättningarna var
klasskillnader starkt framträdande, detta framkom exempelvis genom karaktärernas föräldrars
arbeten (Sbi 2013:10).
Trots att klasskillnader beskrivs vara ett vanligt förekommande tema i barnlitteraturen under
senare år, har vi enbart funnit ett fåtal studier där klassperspektivet har analyserats i
barnlitteraturen. I de studier vi hittat tas klass enbart upp i kombination med etnicitet, genus
och kön. Ett exempel är Natalie Holmgrens (2011:2) studie där syftet var att undersöka vilken
bild två läseböcker förmedlar av vad som anses vara normalt. Hon har här valt att fokusera på
kön, klass, kultur och ”ras”. I båda böckerna kunde hon utläsa någon form av klass,
exempelvis genom att se till vad karaktärerna gjorde på fritiden eller hur de bodde.
17
3. Datainsamlings- och analysmetoder
Vårt syfte är att se hur genus, klass och etnicitet framställs i ett urval av högläsningsböcker
lästa i årskurs 1-3. Vi vill även synliggöra lärarnas tankar kring textval samt hur de ser på
genus, klass och etnicitet vid val av böcker. Vi har därför valt metoderna textanalys och
intervju. Vår studie är en kvalitativ undersökning med kvantitativa inslag. Johan Alvehus
(2013:21) menar att kvalitativa metoder bygger på komplexitet och nyanser, snarare än
förenklingar av verkligheten till enkla samband. Denna förklaring överensstämmer till stor del
med vår undersökning, då merparten av vår empiri inte kan förklaras genom förenklingar av
verkligheten. Dock har vi tagit hjälp av kvantitet i vissa fall i våra analyser då vi har förklarat
empirin med hjälp av siffror eller samband. Nedan följer en presentation av våra metoder samt
en beskrivning över hur vi har analyserat vårt empiriska material. I detta avsnitt tar vi även
upp forskningsetik samt diskuterar studiens tillförlitlighet.
3.1 Datainsamlingsmetoder
3.1.1 Skönlitterära texter och urval
Göran Bergström och Kristina Boréus (2005:16) menar att texter är kommunikativa vilket
innebär att de förmedlar ett budskap till läsaren. ”Texterna speglar både medvetna och
omedvetna föreställningar som människor i texternas tillkomstmiljöer hyser” (Bergström &
Boréus 2005:15). Kristina Boréus nämner vidare att vi genom att studera texter kan se hur
dessa påverkar samhället och hur de bidrar till att forma människors föreställningar om hur
saker är och borde vara. För att få syn på hur texter påverkar oss och våra föreställningar om
samhället poängterar Boréus att det krävs ett flertal texter att studera (Boréus 2011:131f). Vi
valde därför att be sex lärare i årskurs 1-3 från en mångkulturell skola, om deras två senast
lästa högläsningsböcker. Skolan valde vi ut på grund av tillgänglighet, men den valdes även
strategiskt eftersom vi ville utföra studien på en mångkulturell skola. Denna förfrågan gav oss
ett material på tio bilder- och kapitelböcker att analysera, då tre lärare läst samma bok. Vi
anser att detta blev ett lämpligt material att analysera utifrån tidsaspekten. Eftersom vi menar
att text är ett vidgat begrepp (se bl.a. Jönsson & Elisabeth 2015b:5), det vill säga att det
innefattar mer än skrift, kommer vi även att tolka böckernas bilder. Detta anser vi ger oss mer
information om karaktärerna och ger en mer rättvis bild av de perspektiv vi ska analysera, då
vi menar att text och bild samspelar.
18
3.1.2 Intervjuer och urval
Alan Bryman (2002:322) menar att valet av metod måste överensstämma med de
forskningsfrågor man har och i vårt fall lämpar sig en intervju bättre än exempelvis en
observation, då vi vill komma åt lärarnas tankar och åsikter. Ulla Eriksson-Zetterquist och
Göran Ahrne (2011:56) menar att intervjuer är ett bra verktyg för att på kort tid få höra
personers reflektioner, åsikter och upplevelser. Det ger en bild av ett ämne ur någon annans
synvinkel. Intervjuer kan både ge svar på hur någonting görs samt även vilka upplevelser och
erfarenheter personen har kring ämnet. Även Bryman (2002:299) anser att intervjuer är en
flexibel metod som lämpar sig bra inom samhällsvetenskaplig forskning. Vi valde att
intervjua de sex lärarna som försåg oss med högläsningsböcker. Intervjuerna var korta och
strukturerade och utgick från ett antal frågor (se bilaga 1). Detta bidrog till ett hanterbart
material samtidigt som vi fick reda på det vi ville veta.
3.2 Forskningsetik
Vi har vid utförandet av vår undersökning utgått ifrån de fyra huvudkraven som
Vetenskapsrådet (u.å) presenterar. Dessa har som syfte att skydda individen, och benämns
som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att deltagarna får reda på studiens syfte, och upplyses om att det är
frivilligt att delta samt att de när som helst kan avbryta. Samtyckeskravet innebär att
undersökningsdeltagarna måste ge sitt samtycke till att delta i studien. Det tredje kravet
benämns som konfidentialitetskravet och innebär att deltagarna är anonyma och att
personuppgifter ska förvaras så att ingen obehörig kan komma åt dessa. Det sista kravet,
nyttjandekravet, innefattar att det insamlade materialet enbart får användas till forskningens
ändamål. Dessa forskningsetiska principer har nyttjats genom att vi skickade ut ett
informationsbrev till samtliga lärare där vi beskrev vårt syfte med studien, och
forskningsetiska principer för denna samt frågade om samtycke till deltagande (se bilaga 2).
3.3 Analysmetoder
3.3.1 Kritisk textanalys
Nikolajeva (2004:7) menar att en analys av barnlitteratur kan göras på många olika sätt. Vi
valde att göra en kritisk textanalys utifrån perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi har även
lånat några begrepp från narratologin för att förklara hur vi har utfört våra analyser. De
narratologiska begreppen har vi låtit Nikolajeva förklara i detta avsnitt. En kritisk textanalys
19
kan göras för att få syn på de budskap och värderingar texter presenterar, detta görs med
bakgrund av att texter aldrig är neutrala (Jönsson & Jennfors 2015a:6). Enligt Jönsson och
Jennfors (2015a:4) innebär en kritisk textgranskning att läsa texter med ett ”vidgat perspektiv
/…/ och reflekterande sätt med syftet att bättre förstå och ifrågasätta makt, ojämlikhet och
orättvisor”. För att avgränsa vår textanalys valde vi främst att studera huvudkaraktärerna i
böckerna. Dock har bikaraktärer, miljö och händelser i vissa fall varit relevanta att studera för
att kunna tolka huvudkaraktärerna.
Nikolajeva (2004:85) beskriver karaktärerna som de som agerar i böckerna och de kan utgöras
av människor, förmänskligade djur eller föremål. Vidare menar hon att man kan välja att se på
karaktärerna ur ett mimetiskt eller semiotiskt perspektiv. Det förstnämnda innebär att
karaktärerna uppfattas som verkliga människor med känslor och egenskaper, medan ett
semiotiskt perspektiv innebär att man enbart ser karaktärerna som textkonstruktioner
(Nikolajeva 2004:86). I våra textanalyser utgick vi från det mimetiska perspektivet. Detta
innebär således att vi anser att karaktärerna avspeglar verkligheten, vilket vi menar är
förenligt med en kritisk textgranskning då denna initieras av att varje text förmedlar en bild av
världen (se bl.a. Jönsson & Jennfors 2015a:6). Nikolajeva (2004:106) beskriver hur
karaktärerna i böckerna presenteras för oss genom exempelvis sitt utseende, sitt beteende och
sina uttalanden. Karaktärerna presenteras också med hjälp av kommentarer från andra
bikaraktärer eller från författaren. Genom att sätta samman olika delar av information i
böckerna har vi skapat oss en bild av karaktärernas kön, egenskaper, intressen, etnicitet och
klasstillhörighet. Dessa bilder har använts för att besvara följande analysfrågor:
Hur många av huvudkaraktärerna är kvinnliga respektive manliga?
Vilka personlighetsdrag tillskrivs huvudkaraktärerna?
Vilka fritidsintressen har de kvinnliga respektive manliga huvudkaraktärerna?
Är några av böckerna översatta från ett annat språk till svenska?
Har någon av huvudkaraktärerna eller bikaraktärerna någon annan etnicitet än den
svenska?
Kan man urskilja huvudkaraktärernas klasstillhörighet via ekonomiskt kapital,
kulturellt kapital, socialt kapital eller habitus?
Genom att vi ställde ovanstående frågor till texterna, fick vi en förståelse för vad dessa
faktiskt förmedlade för bild av genus, klass och etnicitet. Dock är dessa tre begrepp komplexa
och kan appliceras på fler aspekter än de vi valde att titta på i texterna. Av naturliga skäl
20
kunde vi dock inte göra närläsningar, då vi hade tio böcker att analysera samt en tidsaspekt att
förhålla oss till. Det vill säga att vi har prioriterat att analysera ett större utbud av böcker
istället för att gå på djupet av varje bok. Detta beslut ansåg vi gav oss den övergripande bild
av genus, klass och etnicitet i barnlitteratur som vi efterlyste. För att styrka de bilder av genus,
klass och etnicitet som framträdde har vi i textanalyserna gett övergripande och korta exempel
ur böckerna samt citerat karaktärerna. När vi hade besvarat våra analysfrågor
sammankopplade vi vårt resultat med Hilary Janks begrepp för kritisk textanalys: dominans,
tillgång och mångfald. Dessa begrepp kan tillämpas på alla typer av texter och de valdes för
att de ger en djupare förståelse för vad texter faktiskt förmedlar (Jönsson & Jennfors
2015b:6f). Nedan förklaras dessa begrepps betydelse samt hur vi har valt att använda oss av
dem.
Med begreppet dominans menas vem och vad som synliggörs i texten (Janks 2010:24).
Jönsson och Jennfors menar att dominans i texter är nära sammankopplat med vad som
värderas högt i samhället och i sammanhanget. Exempelvis kan detta vara manligt eller
kvinnligt kön, hudfärg eller klasstillhörighet. Texter har således möjlighet att upprätthålla
såväl som att utmana maktstrukturer och hierarkier (Jönsson & Jennfors 2015b:4). Genom att
enbart skildra det som är normen menar vi att maktstrukturer upprätthålls, dock kan också
dessa utmanas genom att grupper som inte tillhör normen ges mer utrymme i texten.
Begreppet dominans använde vi i våra textanalyser genom att studera vilket kön, vilka
genusföreställningar, vilken etnicitet, vilken hudfärg och vilken klasstillhörighet som
dominerade i böckerna. Begreppet tillgång menar Janks (2010:25) avser vilka texter eleverna
ges tillträde till. Även Jönsson och Jennfors (2015b:5) diskuterar begreppet tillgång, och
menar exempelvis att svenska elever med så kallad medelklassbakgrund ofta känner igen sig i
den värld skolans böcker presenterar, medan elever med annan social eller etnisk bakgrund
kan finna det svårare att få tillträde till skolans textvärldar. Vi använde begreppet tillgång för
att se vilken värld, kultur och miljö läsarna gavs tillgång till i våra analyserade böcker.
Slutligen menar Jönsson och Jennfors att begreppet mångfald står för om texten uppvisar
olikheter, eller istället förmedlar en ensidig bild av världen. Mångfald kan till exempel
uppvisas genom att texter skildrar olika etniciteter (Jönsson & Jennfors 2015b:7). Detta
begrepp använde vi främst genom att studera etnisk mångfald och hudfärg, men det
applicerades även på karaktärernas klasstillhörigheter, attribut och fritidsintressen.
21
3.3.2 Intervjuanalys
Vi började med att transkribera våra inspelade intervjuer. Vi använde sedan färgkoder för att
urskilja olika svarsalternativ, till exempel markerades svaren med gult då lärarna talade om
språkets betydelse vid bokval. Detta underlättade också då vi ville se om flera lärare uppgett
samma svar. De strukturerade intervjuerna gjorde det sedan enkelt att kategorisera in lärarnas
svar i två olika kategorier. Dessa kategorier bygger på två av våra forskningsfrågor. Den
första kategorin blev därför ”Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker?” och där ingick
svar rörande hur lärarna gjorde sina bokval samt vad de ansåg som viktigt vid dessa. Den
andra kategorin blev ”Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid val av
böcker?” och här ingick svar kring lärarnas tankar om genus, klass och etnicitet vid bokval.
Här togs även svar rörande böckers påverkan upp. Vi valde sedan att använda en abduktiv
ansats för att analysera intervjusvaren. Det vill säga att vi tolkade vårt empiriska material och
vår teoretiska referensram i samförstånd med varandra (Alvehus 2013:109).
3.4 Undersökningens tillförlitlighet
Bergström och Boréus (2005:23) betonar att textanalyser alltid består av tolkningar och att
dessa baseras på våra egna upplevelser, uppfattningar, kunskaper och språk. De menar därför
att det bör finnas en medvetenhet om att vi aldrig möter texter tomhänta, utan dessa tolkas
alltid i samspel med vår förförståelse (Bergström och Boréus 2005:25). Detta är något vi har
haft i åtanke när vi utfört våra textanalyser, och vi har därför försökt att granska texterna så
objektivt som möjligt och inte dras med av vår förförståelse över hur perspektiven genus,
klass och etnicitet ofta framställs. För att öka intersubjektiviteten, har vi båda läst och
analyserat samma böcker enskilt för att sedan jämföra våra tolkningar med varandra och
sammanställa detta i ett resultat. För att styrka våra analysers trovärdighet har vi även gett
exempel ur böckerna och citerat karaktärerna. Då vår studie är tidsbegränsad innefattar den
enbart ett urval av lärarnas högläsningsböcker, dock anser vi att tio böcker ger en
representativ bild över vilka böcker som kan läsas i skolan.
Resultatet av textanalyserna sammanfördes också med resultatet av intervjuerna där lärarna
reflekterade över perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval. Vi menar därför att
intervjuerna ger en förklaring och styrker den bild av genus, etnicitet och klass vi såg i
texterna. Detta ger vår studie ett bredare perspektiv, vilket kan ge våra slutsatser en högre
trovärdighet än om vi enbart använt oss av textanalyser. Vi är dock medvetna om att vi som
intervjuare kan påverka lärarnas svar, eftersom intervjuer är en onaturlig situation att befinna
22
sig i (Alvehus 2013:35; Bryman 2002:320). För att få så lite reaktiva effekter som möjligt
undvek vi därför att avslöja våra egna åsikter då dessa kunde ha påverkat respondenterna.
Detta underlättades av att vi utförde korta och strukturerade intervjuer. Dock bör man ha i
åtanke att de korta intervjuer vi utförde inte ger så mycket utrymme för djupare reflektioner
som semi-strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Intervjuerna gav oss dock den
information vi var ute efter för att bredda perspektivet på vår undersökning, och på grund av
att de var strukturerade behövde vi inte sålla bland information.
23
4. Resultat och analys
I detta avsnitt presenterar vi våra tio textanalyser samt en sammanställning över hur genus,
klass och etnicitet sammantaget framträdde i dessa. Vi har även utformat en kortfattad
intersektionell analys av utvalda karaktärer i böckerna för att ge exempel på hur kön, genus,
klass och etnicitet kan samverka. Vi redogör också för vårt intervjuresultat. Såväl de
sammanställda textanalyserna som intervjuresultatet tolkas utifrån vår teoretiska referensram.
Våra textanalyser har utgjort ett större empiriskt material än intervjuerna, och därför har det
också getts större utrymme i texten.
4.1 Resultat av textanalyser
Nedan kommer vi kortfattat att presentera våra tio analyserade böcker och vår tolkning av hur
perspektiven genus, klass och etnicitet framställs i respektive bok. Analyserna utgår från
huvudkaraktärernas kön, egenskaper och fritidsintressen. Vi har också studerat om man kan
urskilja några andra etniciteter än den svenska i böckerna samt om det går att urskilja
huvudkaraktärernas klasstillhörighet via ekonomiskt kapital, kulturellt kapital, socialt kapital
eller habitus. Böckerna har varit både bilder- och kapitelböcker och de har varierat såväl i
sidantal som i textmängd. Vissa böcker har därför gått att utläsa mer ur än andra och därav
varierar analyserna i längd. I det fall då boken varit översatt har detta skrivits ut efter bokens
titel, i annat fall är boken ett svenskt original.
4.1.1 Hjälp, vi kommer för sent! Helena Bross (2010).
Melker behöver lära sig att passa tiden. En dag får han en klocka i present av mamma och
pappa, nu behöver han bara lära sig hur klockan fungerar.
Melker är bokens huvudkaraktär. I boken beskrivs han som busig, glömsk och slarvig då han
inte kommer i tid, glömmer saker och inte lyssnar på sina föräldrar. Han blir uttråkad av
skolan, och drömmer sig bort till rasten då han vill spela fotboll. Han leker också med en
tågbana och önskar sig en radiostyrd bil eller en fotboll istället för en klocka. Melker är en del
av en kärnfamilj och bor i en lägenhet. Det finns inget i boken som visar på en särskild
klasstillhörighet. I boken kan man heller inte tydligt urskilja några andra etniciteter än den
svenska, varken via kultur, utseende eller namn. Av 25 personer som finns tecknade i boken
har eventuellt två personer utländska drag, vilket synliggörs genom att en flicka möjligtvis
tecknats med asiatiska drag och en pojke med något mörkare hy än de andra. Båda dessa
24
personer har dock typiskt svenska namn, Lova och Oscar. I övrigt skildras bara ljushyade
personer.
4.1.2 Hjälp! Jag tappar bort en hund. Jo Salmson (2012).
”Jag” har till sin stora lycka fått i uppdrag att ta hand om sin sjuka grannes hund. Under en
promenad med hunden Smilla går dock något fel då hon rymmer ned i en källare där några
tuffa killar håller till. Kommer han att våga gå ned i källaren och hämta Smilla?
”Jag” är bokens huvudperson. Han tecknas som liten, då de andra karaktärerna är större och
lutar sig ned över honom. Bifigurerna kallar honom även ”småunge” (s. 44). Han beskrivs
som rädd och feg vid det tillfälle han ska hämta Smilla i källaren, till exempel uttrycker han
”mitt hjärta dunkar. Jag vill bara springa min väg, fort” (s. 45) och ”Nu vet jag att jag inte är
modig” (s.33). Det beskrivs även att han går försiktigt och pratar med tyst röst, vilket kan tyda
på rädsla. Huvudkaraktären bor i ett höghusområde med sin mamma som skildras som
ensamstående. En slutsats man kan dra av detta är att familjen inte har ett så stort ekonomiskt
kapital i form av inkomst. Dock synliggörs inte ett lägre ekonomiskt kapital på något vis.
Boken uppvisar en etnisk mångfald i form av att huvudkaraktären och flera bifigurer är av
andra etniciteter än den svenska. Dock ser vi endast andra etniciteter genom att
huvudkaraktären och bipersonerna tecknas med hy, ögon och hår i olika färger. Flera personer
skildras också med slöja. Namnen Ilmo och Samir kan också tyda på fler etniciteter än den
svenska.
4.1.3 Hjälp! Jag gjorde illa Linn. Jo Salmson (2012).
”Jag” har en dålig dag och kan inte sluta vara arg, och till slut tar han ut sin ilska på vännen
Linn.
”Jag” är samma karaktär som i boken ovan. I denna bok visar han upp en ilsken sida, då han
beskriver det som att han är på dåligt humör redan när han vaknar samt att han inte kan sluta
vara arg fast att han vill. Han skadar även sin vän Linn då han inte kan kontrollera sin ilska.
Precis som i förra boken beskrivs han även här som rädd, och i denna bok är han rädd för
mörkret och spöken då han ska gå hem själv. Exempelvis uttrycker han att ”jag vågar nästan
inte andas” (s.36). Det framkommer också att han tycker om att spela dator. Även i denna bok
bor karaktären ensam med sin mamma i en lägenhet. Kulturellt eller socialt kapital går inte att
utläsa. Likt den förra boken syns även här en etnisk mångfald i form av att ”Jag” liksom flera
bikaraktärer tecknas med mörk hy. Familjen verkar dock inte leva enligt något annat än
svensk kultur. I slutet av boken tänder mamman det första ljuset i en traditionell svensk
25
adventsljusstake utsmyckad med mossa och flugsvampar, vilket visar att familjen har svenska
traditioner.
4.1.4 Den hemliga skattkartan. Tony Manieri (2011).
Anna och Melvin hittar en gammal skattkarta och ger sig ut på skattjakt.
Bokens huvudkaraktärer är Anna och Melvin. Anna presenteras som lång och duktig på att
springa fort. Melvin beskrivs istället vara väldigt stark och superbra på datorer. Melvin visar
på mer aktivitet och mod än Anna, då han blir den drivande i skattjakten medan Anna intar en
mer passiv och ängslig roll. Till exempel är Anna tveksam till om de ska krypa in i den
underjordiska gången, då hon tycker att det är ”superläskigt”, medan Melvin svarar ”Jag
tycker i alla fall inte att vi ska smita iväg som några fegisar” (s. 36f). Annas passivitet uttrycks
också då hon flera gånger ber Melvin om vägledning, exempelvis säger hon ”Men vad ska vi
göra då?”, ”Vad är det där?” och ”Men hur ska vi kunna det?” (s. 36, 44, 50). Anna är även
rädd för både spindlar och råttor, vilket inte Melvin är. Vid ett tillfälle utropar Anna ”Fy vad
äckligt! Hjälp mig att få bort det, Melvin” (s. 48). Både Melvin och Anna lever i var sin
kärnfamilj. Melvin bor i ett hus med en stor trädgård vid en insjö, medan Anna har två hem i
form av ett hus och en båt. Föräldrarna i båda familjerna uppges ha arbeten, detta ger ett
ekonomiskt kapital i form av inkomster. Familjerna har även ett ekonomiskt kapital i form av
hus och båt. Några andra kapital synliggörs inte. I boken syns heller ingen etnisk mångfald
och boken ger tillgång till en bild av ett svenskt kustsamhälle. Historien utspelar sig i en liten
by vid havet, och i miljön finns också en insjö, ängar, hagar, mossa och hedar. I bykärnan
finns en hamn med sjöbodar och en fiskaffär där det säljs aborre, sill och makrill.
4.1.5 Sandvargen. Åsa Lind (2002).
En dag gräver Zackarina en grop på stranden där hon hittar den mycket kloka sandvargen.
Tillsammans utforskar de livets mysterier och svarar på existentiella frågor.
Zackarina är bokens huvudperson och hon framstår som självständig och aktiv. Dagarna
spenderar hon på stranden där hon ensam hittar på olika aktiviteter när ingen annan har tid att
leka med henne. Hon beskrivs även som ”lilla stackars modiga Zackarina”(s. 39) av pappan,
och benämner alla sina blåmärken som ”modighetsmedaljer” (s. 38). Hon visar även på mod
vid flera tillfällen, till exempel då hon försöker cykla nedför en klippa eller då hon stannar ute
tills det blir mörkt, trots att mörkret skrämmer henne. Zackarina framstår också som nyfiken
och vetgirig, då hon ställer många frågor till sandvargen, exempelvis funderar hon över vad
hon var innan hon var hon och hur stort universum är. Samtidigt framstår hon som barnslig
26
och krävande i vissa hänseenden, till exempel när hon vägrar att sitta stilla, går in i huset med
smutsiga skor eller blir arg för att hon inte får följa med föräldrarna på fest. I boken befinner
sig Zackarina mestadels på stranden där hon städar, gräver, cyklar och badar.
Zackarina bor tillsammans med sin mamma och pappa i ett litet hus vid stranden. Båda
föräldrarna beskrivs vara väldigt upptagna av sitt arbete under kontorstid. Pappan arbetar
hemifrån och i hans arbetsrum finns ett skrivbord fullt med tjocka böcker och papper.
Dessutom berättar han för Zackarina att hans arbete är viktigt. Detta visar att Zackarinas
familj har ett ekonomiskt kapital i form av inkomster och ett hus vid havet, och vi tolkar det
även som att det finns ett kulturellt kapital i form av utbildning eftersom pappans arbete
uttrycks som viktigt. Ingen av karaktärerna är av andra etniciteter än den svenska. I boken ges
dessutom tillgång till en typisk svensk miljö med ett kluckande hav, strand, vass, vilda
blommor, grönsaksland, äppleträd, hängmatta och kvittrande småfåglar. Familjen äter också
mat som vi anser tillhöra svensk kultur, till exempel nässelsoppa, pannkakor, havregrynsgröt,
äpplemos och lingonsylt.
4.1.6 Skogens systrar. Petrus Dahlin (2009).
Toms föräldrar har köpt ett torp i den djupa sörmländska skogen där han nu ska spendera sitt
sommarlov. En dag när Tom utforskar skogen träffar han tre mystiska systrar som han vill
lära känna.
Tom är huvudperson i boken och beskriver sig själv som en smart storstadspojke som blir
uttråkad av skogsmiljön. Vi ser även Tom som självständig och äventyrlig, då han letar upp
en karta över skogen och bestämmer sig för att utforska den, trots att han inte får ge sig iväg
för långt för sina föräldrar. I skogen sker ett antal skrämmande händelser, till exempel tar
någon Toms kläder och han blir även neddragen under vattenytan, men trots detta fortsätter
han att besöka skogen. Vid ett tillfälle uttrycker Tom: ”Nu jävlar ska jag ta reda på hur det är
med allting egentligen, tänker jag och slår pinnen mot en stam. /…/ Ilskan och pinnen får mig
att känna mig orädd” (s.76). Därav tolkar vi Tom som tuff och driven av sin nyfikenhet. Tom
visar också upp en beskyddande sida, då han förser systrarna med mat och boende samt vill
skydda dem mot faror. I boken uttrycks det att Tom tycker mycket om att läsa och att spela tvspel.
Tom lever med sin mamma och pappa i en lägenhet i centrala Stockholm som är känt för sina
höga boendekostnader, dessutom har familjen även köpt en sommarstuga. Detta tolkar vi som
att Toms familj besitter ett större ekonomiskt kapital. Mamman arbetar som nyhetsuppläsare,
27
vilket skulle kunna ses som ett exklusivt yrke. Pappan i familjen arbetar som violinist, vilket
vi sammankopplar med ”finkultur” och något som ger ett kulturellt kapital. I boken synliggörs
även en stor klasskillnad då Tom jämförs med de tre systrarna som är föräldralösa och bor i
skogen. De beskrivs vara magra, smutsiga, och med trassligt hår och trasiga kläder. De stjäl
också mat och materiella ting för att överleva, medan Tom har ett överflöd av mat, en relativt
stor summa fickpengar samt tv-spel, böcker och serietidningar. I boken finner man inga andra
etniciteter förutom den svenska. Miljön som presenteras i boken ger en bild av svensk kultur,
då torpet beskrivs vara rött med vita knutar beläget i en stor skog med hallonsnår och
blåbärsris, kottar och en liten sjö. Till torpet leder landsvägar och på tomten finns en
hammock och en jordkällare. Toms matsäck består av smörgåsar med köttbullar och
rödbetssallad, och till det dricker han varm O’boy vilket kan kopplas till svensk matkultur.
4.1.7 Karla Brottare. Anders Sparring (2012).
Karla kan brotta ner vem som helst, fast hon brottas alltid mjukt och gör aldrig någon illa. En
dag när Karlas klasskompis Rut lägger vantarna på en av hennes värdefullaste ägodelar
måste Karla ta tillbaka den.
Huvudkaraktären Karla karaktäriseras av att hon är mycket stark och bra på att brottas, dock
brottas hon alltid ”mjukt” och hon själv jämför brottning med att kramas. Förutom detta
utmärkande drag så framstår Karla också som självständig och driven, exempelvis anordnar
hon ensam en loppmarknad med sin pappas arvegods, hon vill inte ha sällskap till skolan och
hon ser till att hon får ett eget rum då hon vill ha ett. Karla utmålas som arg såväl som
känslosam. Vid ett tillfälle är hon så arg att hon vill slå sin bror på näsan och vid ett annat
hamnar hon i slagsmål med Rut på grund av sin ilska. Samtidigt beskrivs hon på flera ställen i
boken som mycket känslosam - hon är orolig, har en klump i magen, darrar på rösten och
gråter ofta. Handlingar som Karla utför är att hon brottas dagligen och klättrar ofta i träd.
Karla beskrivs bo i ett gammalt hus med skruttigt badrum och döda äppelträd i trädgården.
Hon delar ett litet rum med sin bror, medan pappan bor på vinden. Pappan arbetar som
rörmokare och är ensamstående, vilket innebär att han försörjer sin familj på en inkomst. I
boken kallas Karla och hennes familj för ”fattiglappar”(s. 28, 99), och flera saker talar för att
Karlas familj inte har så stort ekonomiskt kapital. Till exempel vill inte pappan gå till frisören
för att det är dyrt, Karla har på sig samma kläder varje dag och Karla uttrycker det som att lite
pengar alltid kan lätta upp pappans humör. Detta kontrasteras mot den skildring som ges av
klasskamraten Ruts liv. Hon bor i ett större och nyare hus än alla andra, huset beskrivs vara
28
nymålat med skinande tak och perfekt klippt gräsmatta. Rut har även på sig nya och moderna
kläder varje dag, och hennes pappa har kostymbyxor och skjorta på fritiden medan Karlas
pappa har ”ledigkläder” (s. 16). Ruts pappa utmålas också som arrogant då han ignorerar
skolpersonal när de vill prata med honom om Rut, medan Karlas pappa utmålas som vänlig.
Karlas familj jämförs också med Josefs familj, där Josef beskrivs ha snygga kläder och
bordsskick, medan Karlas pappa och bror äter slarvigt och pratar med mat i munnen. Med
hjälp av detta kan vi urskilja olika habitus, där Karlas familjs habitus utmålas som sämre i
jämförelse med de habitus som Ruts och Josefs familj uttrycks ha. I boken framkommer inte
tydligt några andra etniciteter än den svenska. Karlas pappa heter Jean vilket skulle kunna
vara ett franskt namn. Karaktären Josef tecknas med mörkare hy än Karla och Rut och han
beskrivs även ha det ”svartaste och krulligaste och glittrigaste håret Karla hade sett i hela sitt
liv” (s. 66). Dock finns det inget förutom Josefs utseende som skvallrar om att han är av
annan etnicitet än den svenska.
4.1.8 Karla Brottare och Boris Olsson. Anders Sparring (2013).
Karla övertalas av sin bror att anmäla sig till en brottarklubb, och där träffar hon den gamla
brottaren Boris Olsson. Dessutom är hon kärare än någonsin i Josef.
Precis som i förra boken framställs Karla som en mycket stark och självständig flicka som kan
brotta ned vem som helst. Dock framkommer i denna bok en mer omtänksam sida hos Karla,
till exempel då hon tänder ett ljus vid en övergiven grav, ljuger för Rut för att hon inte vill
göra henne ledsen samt då hon tröstar Boris Olsson. Karla skildras också som mycket aktiv –
”Karla vill aldrig vila. Inte ens när hon ska sova vill hon det. Karla tycker om att klättra i träd
och brottas och springa jättefort till skolan” (s. 9).
Också i denna bok beskrivs Karlas familjs habitus i jämförelse med andra familjers. I denna
bok jämförs Karlas familj med Josefs och Sandras. Karla reflekterar själv över att hon och
Josef är olika och vid ett tillfälle säger hon till honom ”Jag menar att vi bor i olika familjer.
Som är ganska olika” (s. 131). Josef och Sandra uppges bo i finare hus än Karla och deras
föräldrar är också ”snyggt klädda” (s. 126, 182). Sandras mamma har dessutom högklackade
skor på sig inomhus, medan Karlas pappa mest uppges ha på sig en tjejmorgonrock. Karlas
pappa berättar för Karla att han säkert kunde blivit ”pianist eller något annat tjusigt” (s. 4)
istället för rörmokare, vilket tyder på att han inte ser rörmokare som ett statusfyllt yrke. Josef
och Sandra beskrivs också vara mer ordentliga än Karla och vara elever på en finare skola där
29
man måste ”kunna spela fiol eller sjunga jättefint för att få gå” (s.18), medan ”i Karlas skola
finns det bara vanliga barn” (s.19).
Josef uppvisar också ett större kulturellt kapital än Karla. Bland annat spelar han fiol på
fritiden, och vid ett tillfälle spelar han ouvertyren ur pjäsen Romeo och Julia. Karla tänker då
att hon ”vet varken vad ”ouvertyr” eller ”Romeo och Julia” är, men det vill hon inte säga” (s.
130). Vi tolkar detta som att Karla tycker det är pinsamt att hon inte känner till Romeo och
Julia eller begreppet ouvertyr. Josef uppges också ha ett städat rum med skrivbord, böcker och
notställ istället för leksaker något som vi tolkar skiljer sig från Karlas rum. Även i denna bok
anser vi att Karla utmålar sin egen och familjens habitus som något ofördelaktigt i jämförelse
med andras habitus. Vid ett tillfälle tänker Karla ”Ola skulle passa bättre med någon annan
som är grå och vanlig och tråkig. Som Karla” (s. 62) vid ett annat ”Josef är lika gammal som
Karla, men mycket ordentligare på något sätt” (s. 15).
I boken synliggörs inte tydligt några andra etniciteter förutom den svenska. Möjligtvis har
pappa Jean franskt ursprung, denna tolkning gör vi på grund av hans namn samt att han
lyssnar på fransk musik och beskrivs ha ett franskt utseende. Dock uttrycks det inte på något
annat sätt i boken att han är något annat än svensk. Josef tecknas fortfarande som mörkare i
hyn än andra karaktärer, dock får man reda på i denna bok att han ärvt sitt svarta, krulliga hår
från sin pappa Magnus Persson, vilket kan ses som ett svenskt namn. I boken ges tillgång till
en svensk kultur, då många högtider, till exempel allhelgonaafton, jul och advent firas på ett
traditionellt svenskt vis. Under juletiden syns trekantiga ljusstakar och adventsstjärnor i
fönster, under granen ligger högar med julklappar och Karla dricker julmust och äter
skinkmackor och risgrynsgröt.
4.1.9 Dagbok för alla mina fans: Gregs bravader. Jeff Kinney (2008). Översatt
från engelska till svenska.
Greg har precis börjat högstadiet, och i sin dagbok beskriver han viktiga händelser i sitt liv.
Greg är historiens huvudperson. Han framställs som en komisk, osympatisk figur som ofta
både medvetet och omedvetet skapar problematiska situationer, och hela boken beskriver hans
upptåg. Exempelvis råkar han avbryta skolans teaterföreställning genom att skada
huvudrollsinnehavaren och vid ett annat tillfälle jagar han småbarn med daggmaskar för att
sedan låta sin kompis ta på sig skulden. Vid ett flertal tillfällen i boken förstör han också sin
lillebrors lekar genom att trampa sönder hans saker och vid ett annat tillfälle bidrar han till att
hans bästa kompis bryter armen, något han inte reflekterar nämnvärt över. Greg börjar sin
30
historia med att berätta att han inte vill skriva en töntig dagbok där han uttrycker känslor, utan
hans bok ska ses som en loggbok – detta tolkar vi som att Greg absolut inte vill
sammankopplas med egenskaper eller handlingar som tillskrivs flickor. Sådana exempel
återkommer i boken när Greg berättar att han inte vill sy eller delta i musikal då detta inte
skulle göra honom populär. När Greg får en barbiedocka i julklapp uppmanar hans pappa
honom att kasta bort den. Gregs intressen beskrivs istället vara att spela tv-spel och i boken
sysslar han även med tyngdlyftning. Gregs historia målar även upp flickor och pojkar som
skilda väsen, då dessa hela tiden skiljs åt, till exempel utför de olika aktiviteter under
idrottslektionerna, flickorna har gymnastik och pojkarna brottning. Det är även enbart pojkar
som är med och spelar fotboll. Under en annan lektion bygger pojkarna en robot som kan tala
medan flickorna bygger en som har läppglans i fingrarna och kan ge relationsråd.
Greg bor tillsammans med sin mamma, pappa och sina två bröder i ett hus. Pappan går till
arbetet med slips och portfölj, vilket kan tyda på ett kontorsjobb. Vad mamman arbetar med
framgår inte. På julafton beskrivs det ligga ”ungefär en miljon paket under granen” (s. 126)
och en av julklapparna beskrivs ”kosta en förmögenhet” (s. 132). Familjen bidrar även till en
julklappsinsamling för de som har det sämre ställt. Ovanstående tolkar vi som att familjen har
ett gott ekonomiskt kapital. Gregs sociala kapital inom skolans värld diskuteras också i boken,
då mycket handlar om hur han ska kunna bli populärare. Han kommer ständigt på planer för
hur han kan öka sin status, exempelvis vill han bli skolkassör, skolpolis, skolans serietecknare
och klassens clown. Boken utspelar sig i USA, vilket innebär att en annan etnicitet än den
svenska synliggörs, dock är boken skriven ur ett västerländskt perspektiv och i boken berättar
Greg att han besöker kyrkan, samt att familjen firar både jul och Halloween. Boken visar inte
heller på någon etnisk mångfald hos bifigurer varken via bilder, namn eller beskriven kultur.
4.1.10 Gangsterfarmor. David Walliams (2015). Översatt från engelska till
svenska.
Ben avskyr verkligen att vara hemma hos sin tråkiga farmor, men när han en dag avslöjar
hennes stora hemlighet förändras allt. Farmor är en av tidernas bästa juveltjuvar och
tillsammans med Ben ska hon nu genomföra en sista storslagen kupp.
Ben är huvudperson i boken. Han kan beskrivas som smart, driven och äventyrlig då han
iscensätter en komplicerad plan för att stjäla Englands kronjuveler. Farmor uttrycker det som
”du är så väldigt smart. Du planerade hela den här enastående kuppen själv och du är bara
elva år” (s. 163). Bens största intresse är rörmokeri och på fritiden läser han gärna tidningar
31
om just detta och bygger med rör. Ben lever med sin mamma och pappa i ett hus vars tak
beskrivs ha nikotinfläckar. De kör en liten brun bil. Mamman arbetar som nageltekniker på en
salong som uppges ha dåligt med kunder, medan pappan arbetar som väktare på en
stormarknad. Båda föräldrarna är mycket intresserade av sällskapsdans och är fans av tvprogrammet Let’s Dance. Helst hade de velat vara professionella dansare, något de inte
lyckats med. Nu hyser de dessa förhoppningar för Ben istället, ”de ville att han skulle bli rik
och berömd och såvitt de visste hade det aldrig funnits någon rik och berömd rörmokare” (s.
19). Familjen uppges spendera dagarna med att se på tv och till middag serveras det alltid
mikrorätter. Bens familj beskrivs heller aldrig göra några utflykter eller semesterresor, istället
lämnas Ben varje fredagskväll hos sin farmor, vilken Bens mamma refererar till som
”kärringen” (s. 32). Detta gör att Ben särskiljs från sina övriga klasskamrater som gärna
berättar om sina upplevda äventyr. ”När han var yngre brukade Ben stum av beundran lyssna
på sina klasskamrater när de kom tillbaka efter loven och berättade om sina myriader av
äventyr. Resor till havet, museibesök, till och med semestrar utomlands.” (s. 95).
Vi tolkar allt ovanstående som att Bens familj inte har ett särskilt stort kulturellt kapital i form
av kulturella upplevelser, utbildning eller språk vilket även syns i föräldrarnas habitus.
Familjen har dock ett ekonomiskt kapital i form av inkomster från sitt arbete. Boken är
översatt från engelska och utspelar sig i England, vilket innebär att en annan etnicitet än den
svenska synliggörs. Dock kan vi urskilja en västerländsk kultur till exempel via kristna
traditioner som begravning i kyrkan och julfirande, och via fritidsintressen som att spela
Alfapet och dansa sällskapsdans. Vi ser ingen etnisk mångfald i historien, dock finns det en
bifigur vid namn Raj som tecknas med mörkare hy och mörkt hår.
4.2 Sammanställning och tolkning av våra textanalyser
4.2.1 Kön och genus i våra analyserade böcker
I våra textanalyser förekom det nio huvudkaraktärer, då karaktären ”Jag” och Karla var
huvudpersoner i vardera två böcker. I en bok förekom dessutom både en manlig och en
kvinnlig huvudkaraktär. Liksom tidigare undersökningar fann även vi en dominans av
manliga huvudkaraktärer i böckerna, då det förekom sex manliga huvudkaraktärer respektive
tre kvinnliga (Sbi 2008-2014; Kåreland & Lindh-Munther 2005:122). Kåreland (2009:120)
menar att det skett en utjämning av manliga och kvinnliga huvudpersoner i barnböcker, dock
har lärarna i vår studie valt böcker med betydligt fler manliga huvudkaraktärer. Konsekvensen
av att det högläses färre böcker med kvinnliga huvudpersoner, blir att flickor i skolan får färre
32
förebilder att identifiera sig med och att de även kan känna sig exkluderade av böcker som
genomsyras av en manlig norm (Wedin 2011a:79; Kåreland 2009:120f; Reichenberg
2014:32).
Dominansen
av
manliga
huvudkaraktärer
i
böcker
upprätthåller
även
genusordningen vars första princip innebär att det är mannen som är överordnad samt utgör
den normala människan i vårt samhälle (Hirdman 2001).
Genom vår textanalys kunde vi urskilja tre typer av manliga huvudkaraktärer. Den största
kategorin utgjordes av de äventyrliga pojkarna, där Tom, Ben och Melvin ingick. Tom
beskrivs som smart, självständig, beskyddande och uttråkad av lugnet i skogen, Ben skildras
som smart, driven och äventyrlig och Melvin som stark, aktiv och modig. Dessa pojkar
hamnar alla långt hemifrån då de ska finna en skatt, stjäla juveler och utforska en djup skog.
Den andra kategorin vi hittade var de busiga pojkarna som hamnar i trubbel, och där
placerade vi den komiska och osympatiske huvudkaraktären Greg, och den glömska och
slarviga Melker som uttråkas av skolan. Dessa två kategorier av pojkar – de äventyrliga och
de busiga, anser vi lever upp till en könsstereotyp bild av pojkar där de är självständiga,
aktiva, starka, busiga och olydiga (Kåreland 2005:38; Nikolajeva 2004:129).
Vi kunde även urskilja huvudkaraktären ”Jag” som någon som gick emot den normala bilden
av manlighet, då han beskrivs som en känslosam pojke som visar rädsla, feghet och förorättad
ilska. Dessa sidor tillskrivs ofta flickor och detta visar därför på att det går att hitta pojkar som
bryter mot det könsstereotypa beteendet i barnlitteraturen (Nikolajeva 2004:129,132;
Kåreland 2015:179; Kåreland & Lindh-Munther 2005:144). Dock fanns det i lärarnas valda
böcker en dominans av stereotypa manliga huvudkaraktärer som visar på att pojkar bör vara
på ett visst sätt, då litteraturen förser barn med förebilder för hur man kan vara och uppträda
(Wedin 2011a:79).
Vi fann vidare att två av de tre flickorna skildrades som starka tjejer med skinn på näsan,
vilket innebär att de utgör alternativa kvinnliga förebilder (Kåreland 2015:179). Karla
beskrivs vara självständig, driven, stark och aktiv. Samtidigt har hon fått behålla egenskaper
som ses som kvinnliga då hon är känslosam och omtänksam (Nikolajeva 2004:129).
Zackarina skildras som självständig, aktiv, modig och nyfiken, men även hon har skildrats
nyanserat då hon också framställs som barnslig och krävande. Dessa två karaktärer anser vi
visar upp en varierad bild av flickor, där de fått behålla sina kvinnliga egenskaper integrerade
med typiskt manliga egenskaper (Nikolajeva 2004:129). Österlund (2008:108) menar att en
sådan nyanserad bild av flickor kan ses som idealet för en vidgad genusrepertoar. Den tredje
av de kvinnliga huvudkaraktärerna som presenterades för oss var Anna och hon skildrades
33
mycket könsstereotypt, då hon framställdes som rädd, passiv och ängslig (Kåreland & LindhMunther 2005:128, 144). I jämförelse med bokens andra huvudkaraktär Melvin, utgör dessa
två en dikotomi då Melvin beskrivs vara stark, aktiv och modig (Hirdman 2001).
Enligt genusordningen tillskrivs flickor och pojkar ofta motsatta fritidsintressen (Wedin
2011a:50f). Vi fann att fyra av de manliga huvudkaraktärerna intresserade sig för att spela
data- och/eller tv-spel, i övrigt hade de andra intressen som att leka med tågbana,
tyngdlyftning och rörmokeri. Dessa aktiviteter menar vi stämmer väl överens med rådande
föreställningar om vad som uppfattas som manligt. Två av de manliga karaktärerna uppgavs
dock tycka om att läsa, vilket kan ses som en kvinnlig handling (se bl.a. Kåreland 2009:121).
De kvinnliga karaktärerna i böckerna uppvisade inga motsatta intressen till de manliga
karaktärerna, utan de hade aktiva intressen som att brottas, klättra i träd, springa fort, cykla
och bada. Vår slutsats ur ett genusperspektiv är att pojkarna skildras mer könsstereotypt än
flickorna, både vid beskrivning av personegenskaper samt fritidsintressen. Detta kan ses som
en effekt av den feministiska debatten där alternativa kvinnliga förebilder efterfrågats under
lång tid, medan debatten om nyanserade pojkskildringar inte pågått lika länge (Kåreland
2015:179; Nikolajeva 2004:132).
4.2.2 Etnicitet i våra analyserade böcker
Kåreland (2009:141) och Sbi (2012:13) menar att det i dagens barnlitteratur blivit vanligare
att olika etniciteter synliggörs. Då åtta utav tio analyserade böcker inte uppvisade någon
tydlig etnisk mångfald, kan detta innebära att lärarna inte valt böcker utifrån denna aspekt. Av
våra analyserade böcker var åtta böcker svenska original, i dessa var det endast
huvudkaraktären ”Jag” som uppvisade en annan etnicitet än den svenska. Tolkningen att
”Jag” har en icke-svensk etnicitet är enbart gjord utifrån att han på bilder tecknas som
mörkhyad, då han i övrigt verkar leva enligt svenskt kultur. Sbi (2013:9) menar att det är
vanligt i svenska barnböcker att när karaktärer av icke-svensk etnicitet figurerar är det ändå
inte deras kulturella erfarenheter som skildras, utan perspektivet är nästan uteslutande svenskt
eller västerländskt.
Det var också i böckerna om ”Jag” som vi kunde se en tydlig etnisk mångfald bland
bifigurerna, men även här syntes främst mångfalden genom bilder. Precis som Kåreland
(2009:141) har vi alltså funnit att mångfald ofta synliggörs i bild genom varierade hudfärger.
Också Löfvings (i Håkansson 2001:29) resultat visar att personer med utländsk bakgrund ofta
skildras med mörkare hy och hår, men att de i övrigt fungerar som en naturlig del i samhället
34
där de agerar på liknande sätt som svenska barn och ungdomar. Om böckerna om ”Jag” skulle
ha saknat bilder skulle vi alltså in ha kunnat urskilja några andra etniciteter än den svenska.
Böckerna om ”Jag” möjliggör därför ingen diskussion om skilda värderingar och levnadssätt,
trots att de uppvisar en etnisk mångfald (Wedin 2011b:113). I de resterande sex svenska
böckerna fann vi ingen tydlig etnisk mångfald varken bland huvudkaraktärer eller bifigurer.
Sbi (2015:9) och Grabbe och Ingelf (2004:34) menar dock att det oftast är bipersoner som
bidrar till etnisk mångfald i barnböcker, och böckerna om Karla och om Melker kan
möjligtvis uppvisa exempel på bifigurer med andra etniciteter än den svenska genom utseende
och namn. Dock anser vi att dessa eventuella representationer av andra etniciteter inte är
tillräckligt tydliga för att säga att böckerna uppvisar en etnisk mångfald.
Samtliga av de svenska böckerna ger enbart tillgång till en svensk miljö och kultur. Wedin
(2011b:112) menar att mycket av litteraturen i skolan har en tydlig svensk utgångspunkt,
exempelvis uppvisas ofta en svensk kultur, svensk syn på natur och svensk förståelse av
världen. En idyllisk bild av svensk miljö skildras i böckerna om Tom, Zackarina och Anna
och Melvin. Här beskrivs miljöer med insjöar, landsvägar, ängar, torp, vass och sjöbodar. I
böckerna om Karla, Zackarina och Tom, samt i en av böckerna om ”Jag”, visas även på
svenska traditioner och en svensk matkultur. Då böckerna är lästa på en mångkulturell skola
där eleverna har skilda etniciteter, kan den traditionella svenska värld som presenteras i
böckerna vara svårtillgänglig för elever med annan kultur än den svenska (Jönsson & Jennfors
2015b:5). Wedin (2011b:112) och Kåreland (2009:134) menar också att böcker där en
traditionell, idyllisk bild av Sverige presenteras även kan bli svårtillgängliga för svenska barn
som lever i en modern, urbaniserad och mångkulturell vardag.
Två av våra tio analyserade böcker visade på andra etniciteter genom att de var översatta från
engelska. Dock uppvisade även dessa en tydlig västerländsk kultur genom bland annat
traditioner och högtider. Sbi (2015:9) menar att de flesta utgivna översatta böcker i Sverige är
översatta från engelskan, vilket innebär att inga andra kulturer och perspektiv än de
västerländska blir skildrade. Ingen av böckerna visade heller på någon etnisk mångfald, med
undantaget av att en bifigur tecknats med mörkare hår och har ett namn med indiskt ursprung.
Efter att ha analyserat alla tio böcker ur ett etnicitetsperspektiv, kan vi konstatera att vi ges
tillgång till västerländsk kultur i samtliga böcker samt att tre huvudkaraktärer har annan
etnicitet än den svenska. Enbart en av dessa är mörkhyad och vi fann således att det var de
vita huvudkaraktärerna såväl som bifigurerna som dominerade i böckerna. Thorson (1987:81)
35
menar att svart hudfärg kan ses som underordnad den vita, och vårt resultat visar också på att
det är den vita hudfärgen som är normen.
4.2.3 Klass i våra analyserade böcker
Mattsson (2015:73) menar att klass är ett komplext begrepp som innefattar många olika
aspekter, och i våra analyserade böcker har vi främst sett aspekter som tyder på ett större eller
mindre ekonomiskt kapital. Sbi (2013:10) och Holmgren (2011:2) menar också att det är det
ekonomiska kapitalet som är enklast att utläsa i böcker genom karaktärers yrken och boende.
Av de böcker vi analyserade var det främst böckerna om ”fattiglappen” Karla som utmärkte
sig, då det tydligt uttrycks att hon har tillgång till mindre pengar än andra karaktärer i boken.
Även i boken om Ben kan man dra liknande slutsatser, exempelvis då han särskiljs från sina
kamrater genom avsaknaden av upplevelser som resor till havet, museibesök eller semestrar.
Dessa två böcker anser vi utgör realistiska, alternativa förebilder, då elever med ett litet
ekonomiskt kapital också får möjlighet att identifiera sig med karaktärerna i böckerna.
I boken om Tom synliggörs även sociala skillnader, då det förekommer hemlöshet och
föräldralöshet hos bifigurerna. Warnqvist (2015:23f) menar att man i dagens barnböcker kan
finna samhällsfrågor som tiggeri, flykt, hemlöshet och rasism. Dock är skildringen av
hemlöshet och föräldralöshet inte särskilt verklighetstrogen i boken om Tom, men trots detta
kan boken säkert bidra med nya perspektiv på verkligheten (Kåreland 2009:101). Vi kunde
också utläsa ett kulturellt kapital i flera av böckerna. Detta visade sig genom föräldrarnas
utbildning och yrken samt huvudkaraktärernas tillgång eller avsaknad av finkultur och
kulturella upplevelser (Broady 1998:7). I boken om Greg har vi även kunnat utläsa ett socialt
kapital, då Gregs status i förhållande till skolkamraterna är något som tas upp genomgående i
historien. Detta anser vi är ett viktigt kapital att belysa då social status är ett ämne som flera
elever troligtvis kan relatera till. Sbi (2012:9; 2013:10) och Warnqvist (2015:23f) menar att
sociala villkor och klasskillnader är vanligt förekommande i dagens bilder- och kapitelböcker.
Dock uppvisar våra textanalyser generellt sett inte på någon mångfald i detta hänseende då de
flesta av karaktärerna verkar tillhöra någon form av medelklass.
4.2.4 En intersektionell analys av utvalda karaktärer i våra analyserade böcker
Ingen av karaktärerna i våra analyserade böcker kan enbart kategoriseras som flickor och
pojkar, utan förställningar om kön bär också på föreställningar om till exempel klass och
etnicitet (Mattsson 2015:22). Vi har därför försökt finna några exempel på hur kategorierna
kön, genus, klass och etnicitet samverkar och skapar maktstrukturer och ojämlikheter.
36
Karla och Rut är båda svenska flickor, men trots deras likheter finns det också en tydlig
skillnad mellan dem på grund av deras respektive klasstillhörigheter. Detta synliggörs framför
allt genom deras olika levnadsvillkor, men också genom deras förhållningssätt mot varandra.
Rut retar Karla för att hon är fattig och har samma kläder på sig varje dag, medan Karla
försöker undvika Rut och får ont i magen när hon ändå stöter på henne. Ruts pappa uppvisar
också en överlägsenhet genom att ignorera Ruts lärare och betala Karla för att vara vän med
hans dotter. Pappans beteende speglar sig även i dotterns, då Rut försöker köpa det finaste
Karla äger. Karla å andra sidan gör allt för att göra Rut nöjd. I denna bok synliggörs tydligt
pengars makt, och utgör i detta fall skillnaden mellan de två flickorna. Karla kan istället sägas
ha mer likheter med Ben än med Rut. Ben är pojke och från England, men han beskrivs ha
mindre pengar än sina klasskamrater. Trots att Karla och Ben har olika etniciteter och kön
uttrycker de ändå liknande tankar kring sina klasstillhörigheter. Ben uttrycker beundran då
klasskompisarna varit på utflykter och resor, precis på samma sätt som Karla uttrycker
beundran över Ruts stora fina hus och Josefs snygga kläder och tuffa skor. I detta fall blir
pengars makt det som skapar likheter mellan två skilda karaktärer.
Vi studerade även boken om ”Jag” för att se om hans mörka hudfärg gav upphov till några
föreställningar om hans beteende. Wedin (2011a:56) menar att ”kille” och ”invandrarkille”
ger oss olika bilder av en person, dock fann vi inga skillnader mellan ”Jag” och de ljushyade
manliga karaktärerna i det hänseendet. Däremot ansåg vi att ”Jag” var den enda av de manliga
karaktärerna i boken som bröt mot genusnormen, då han uppvisar kvinnliga sidor som rädsla
och feghet (Kåreland & Lindh-Munter 2005:128, 144). I boken är det tydligt hur de tuffa
killarna som upprätthåller normen befinner sig högre upp i bokens maktstruktur än ”Jag”,
vilket synliggörs genom att det är de som bestämmer. En förklaring till att de andra manliga
karaktärerna framställs ha mer makt skulle kunna vara att ”Jag” inte uppvisar ett tillräckligt
maskulint beteende, och att vårt samhälle i större grad accepterar att flickor mer än pojkar
uppträder genusöverskridande (Kåreland & Lindh-Munther 2005:129). ”Jag” uppvisar istället
likheter med karaktären Anna i boken om Melvin och Anna. Skillnaden är att Anna är
berättigad att vara rädd och passiv eftersom hon är kvinna (Kåreland & Lindh-Munther
2005:128, 144). Hon bryter då inte mot genusnormen och kan kategoriseras in under ”den
normala bilden av kvinnor”.
37
4.3 Resultat och analys av intervjuer
Nedan presenterar vi resultatet och tolkningen av våra intervjuer. Intervjuerna har genomförts
med de sex lärare i årskurs 1-3 vars högläsningsböcker vi har analyserat. Syftet har varit att ta
reda på hur lärarna gör sina textval samt hur de se på perspektiven genus, klass och etnicitet
vid bokval. Lärarna är i skilda åldrar, och några av dem är nyexaminerade medan några har
lång erfarenhet av läraryrket. En sammanfattande analys och diskussion av intervjuresultatet
sker sedan i slutdiskussionen, då vi sammankopplar intervjuerna med resultatet av
textanalyserna.
4.3.1 Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker?
De intervjuade lärarna hade flera olika metoder för att välja högläsningsböcker. De flesta
metoderna gick ut på att ta hjälp utifrån. Lärare 2, 4, 5 och 6 använde sig bland annat av
skolbibliotekariens boktips, lärare 2 fick även boktips av kollegor och lärare 4 från eleverna
samt de egna barnen. Lärare 4 och 6 tog också hjälp av bokjuryns katalog och lärare 2 och 5
tog hjälp av internetsidor. Lärare 5 säger att ”det finns mycket såhär både på olika sidor på
Facebook också Instagram /…/ Bokungen och en massa olika”. Även Brinks (2009:47f) och
Ewalds (2007:372f) resultat visade på att lärarna ofta tog hjälp utifrån vid bokval. I Ewalds
studie berodde detta på att lärarna sällan hann läsa barnböcker och följa med i nyutgivningen,
denna aspekt tog inte lärarna i vår studie upp utan istället uttryckte de hur mycket de
uppskattade framför allt bibliotekariens bokkunskap. Brink (2009:59) menar också att lärarnas
egna tidigare läsupplevelser ofta får stor betydelse för deras bokval, vilket vi inte heller sett i
vårt resultat. Enbart lärare 3 valde böcker hon själv tyckt om som liten och uttryckte ”jag är ju
lite svag för vissa böcker som jag själv har uppskattat väldigt mycket när jag var liten”. Lärare
2 och 4 menade att de inte återkom till litteratur de själva läst som barn, däremot återkom de
till litteratur de tidigare läst i sina klasser. Lärare 1, 2 och 4 valde även bok utifrån teman,
eller utifrån ett aktuellt problem som fanns i klassen.
Lärarna uppgav även flera aspekter som de tyckte var viktiga att tänka på vid bokval.
Samtliga lärare tog upp textens språkbruk och menade att det var viktigt att språket låg på
elevernas nivå och att texten inte innehöll för svåra ord. Detta på grund av att många elever i
deras klasser har svenska som andraspråk. Lärare 6 uttryckte ”hur är språket, är det
jättemånga svåra ord, kommer de och fastna hela tiden för fastnar man hela tiden så tappar
man fokus”. Även Lärare 1 uttryckte liknande tankar ”Det jag tycker är viktigt det är ju att
språket tilltalar dem som jag har i klassen för att så det inte blir för svårt. Så hade jag valt till
38
exempel en bok som Bröderna Lejonhjärta här så hade jag tappat hälften av dem för då hade
de inte förstått vad det är jag pratar om”.
Samtliga lärare uttryckte också att de ville välja böcker som intresserade eleverna. Detta
gjorde de genom att välja böcker utifrån elevernas intressen och möjligheter att relatera till
innehållet. Lärare 1 sa ”jag tänker på att jag ska välja en bok som passar de här”. Lärare 6 såg
elevernas igenkänning som en av de viktigaste aspekterna vid bokval och uttryckte att ”det
första jag tänker på är att barnen ska kunna relatera till det”. Kåreland (2009:107) menar
också att detta är en av de viktigaste faktorerna att ta hänsyn till vid bokval. Dock menar
Andersson (1999:27) att dagens skolklasser är en heterogen samling individer, vilket vi anser
kan göra det svårt att välja böcker som tillgodoser allas intressen och som alla kan relatera till.
Lärare 4 uttryckte att hon ville ge eleverna läsupplevelser ”att barnen ska tycka om att läsa så
kan man väl säga”. Lärare 1 och lärare 5 framförde också att böckerna ska väcka inre bilder
hos eleverna, lärare 1 sa ”när jag läser ska de kunna sitta och fantisera ihop en film”. Flera av
lärarna tog även upp vikten av att boken de väljer kan väcka diskussioner hos eleverna och att
det är en bok man kan arbeta med. Exempelvis beskriver lärare 2 att hon valt en bok som
bidrog till ”många bra samtal efteråt, man kan diskutera mycket vad som händer och vad
barnen, vad de tänker och vad de menar och vad de känner, ja med känslor och allt”.
4.3.2 Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid bokval?
I vårt resultat kunde vi se att samtliga lärare fokuserade på genusperspektivet då vi ställde
frågan hur de reflekterade kring genus, klass och etnicitet vid bokval. Vi tolkar detta som att
genus är ett mer debatterat och känt ämne än klass och etnicitet inom barnlitteraturen
(Kåreland 2015:179). Detta styrks även av Brinks (2009:53) studie där han fann att ett
genusperspektiv var vanligare än ett etnicitetsperspektiv vid lärares bokval. Lärare 1 menar att
hon försöker tänka på genusperspektivet genom att variera manliga och kvinnliga
huvudpersoner och lärare 2 menar att hon undviker böcker som innehåller extrema
könsstereotyper. Dessa två strategier för att arbeta genusmedvetet tas även upp av Brink
(2009:53) och Larsson (2006:18f). Lärare 5 säger att hon fokuserar på genusperspektivet
framför andra perspektiv ”mer genus än etnicitet tycker jag för den frågan tycker jag är
viktigast härinne. De vet var de kommer ifrån /…/ men genus där måste vi jobba.”
Lärare 2 och lärare 3 är de som uttrycker tankar kring etnicitetsperspektivet i böcker, de anser
båda två att detta perspektiv är viktigt eftersom de arbetar på en mångkulturell skola. Lärare 2
uttrycker ”jag har tänkt att man ska läsa böcker från andra liksom delar av världen och inte
39
bara /…/ såhär från liksom ja.. svenska miljöer /…/ man kan läsa om hur andra barn i världen
och så kan ha det och så. Men det har vi ju inte kommit in på än.” Lärare 3 anser att nyare
böcker är bra att högläsa då de speglar ett mångkulturellt samhälle och säger ”de är så aktuella
just på den här skolan just eftersom det är ju barn som heter både Ali och Mohammed och ja
barnen känner igen sig i denna världen, alla är inte helvita och har blont hår som det är i de
gamla sagorna”. Representationen av etnisk mångfald i böckerna är inget som de resterande
fyra lärarna tar upp som viktigt trots att de arbetar på en mångkulturell skola. Detta styrker
Brinks (2009:51f) och Wedins (2011b:113) påståenden om att litteraturläsningen i skolan inte
är särskilt mångkulturell och att lärare ofta väljer litteratur som utgår från en svensk
referensram. Endast lärare 1 tog upp klassperspektivet, dock menade hon att det inte var något
hon tänkte på vid bokval, men ändå något som i vissa fall kunde synliggöras i böcker.
Tre utav de sex lärarna uppger att de generellt sett inte tänker på perspektiven genus, klass
och etnicitet vid bokval. Lärare 3 säger ”Jag lägger inte så mycket vikt vid det där /…/ jag
tycker det är så naturligt att man behandlar alla barn lika, det spelar ingen roll vilket kön de
är, så att jag kan inte gå in och se passar det här pojkar eller passar det flickor.” Lärare 6
menar att hon arbetar med genusperspektivet hela tiden och att det är inget hon tänker på vid
bokval. Lärare 4 menar att ”det känns så fint att man gör det för att det ska liksom det ska
värderas /…/ variationen på böckerna och variationen i typ av böcker är kanske ändå det som
styr mig mer än varför man väljer att lyfta fram just tjejer och varför man väljer att ha barn
med invandrarbakgrund”.
Samtliga sex lärare tror att de böcker de väljer påverkar elevernas omvärldsbild. Lärare 5
säger ”det kanske påverkar jag hoppas det, kanske just när man väljer böcker då med någon
stark kvinnlig person att man hoppas att man kan efterlikna detta och det är okej att vara så
som hon är.” Dock menar lärare 3 och 5 att det är de verklighetstrogna böckerna som påverkar
medan sagor eller fantasyböcker inte har samma påverkan. Lärare 1 säger ”Jag tror all
litteratur påverkar barnen. Det spelar ingen roll vad det är du läser, det påverkar. Så därför är
det viktigt att jag som lärare väljer böcker som är ur alltså ur värdegrundssynpunkt, måste det
ju va det som gäller”. Även lärare 2 tar upp aspekten att det är viktigt att boken inte framför
värderingar som hon själv inte står för. Lärare 4 och lärare 6 anser att böcker kan leda till
diskussioner och förändrade tankegångar hos eleverna. Lärare 4 säger om böckers påverkan
att ”det gör de ju absolut i vissa lägen, dels det att det påverkar hur de liksom tänker kring
saker och att de blir lite sugna på /…/ att överhuvudtaget diskutera kring och varför blir det så
och hade det kunnat bli likadant någon annanstans och varför inte”. Kåreland (2009:101-107)
40
menar att svenskämnet ofta ses som ett ämne för att forma elever till demokratiska
medborgare och att barnlitteraturen kan vara ett sätt att förmedla de ”rätta” värderingarna.
Skönlitteraturen menar Kåreland även kan bidra med förståelse, kunskap och nya perspektiv,
vilket verkar vara det lärare 4 åsyftar att böcker kan göra.
41
5. Slutdiskussion
Syftet med detta arbete har varit att analysera hur genus, klass och etnicitet övergripande
framställs i ett urval av högläsningsböcker lästa på en mångkulturell skola i årskurs 1-3. Syftet
har även varit att ta reda på hur lärare kan gör sina val av högläsningsböcker samt hur de
reflekterar kring perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av dessa. Detta avsnitt
eftersträvar att sammankoppla dessa syften med varandra samt djupare diskutera resultatet
och betydelsen av vår sammantagna undersökning.
Vårt resultat påvisade en tämligen ensidig bild av världen sedd ur perspektiven genus, klass
och etnicitet. Vi fann en dominans av män, könsstereotypt beteende, vit hudfärg, västerländsk
kultur och medelklass i de analyserade böckerna. Detta kan förklaras av att lärarna uppgav att
de generellt sett inte väljer texter utifrån hur genus, klass och etnicitet skildras i böcker utan
utifrån andra aspekter. Exempelvis ansåg samtliga av lärarna att textens språkbruk var det
viktigaste att utgå från vid bokval. Förklaringen som angavs var att de i sina klasser hade en
stor andel elever med svenska som andraspråk.
Detta visar på en medvetenhet från lärarnas sida om andraspråkselever och deras möte med
texter, dock visas denna medvetenhet enbart utifrån språkaspekten. När lärarna tillfrågades
om hur de såg på perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval var det endast två lärare
som tog upp etnicitetsperspektivet. Mot bakgrund av att lärarna arbetar på en mångkulturell
skola och att flera av lärarna ansåg att det var viktigt att eleverna kunde relatera till de lästa
böckerna, fann vi det motsägelsefullt att etnicitetsperspektivet gavs så lite utrymme vid
bokval. Motsägelsefullheten anser vi grundar sig i att böcker som utgår från en svensk eller
västerländsk referensram kan göra det svårt för andraspråkselever att relatera till den lästa
litteraturen. Detta på grund av att andraspråkselever kan ha svårt att känna igen sig i den värld
och kultur böckerna ger tillgång till. Som sagt var detta inget lärarna reflekterade över i våra
intervjuer, utan de tog enbart upp de svårigheter som kunde inträffa på grund av språkbruket.
Reichenberg (2014:30f) och Wedin (2011b:113) menar dock att andraspråkselever kan
behöva hjälp med att förstå såväl språket som kulturen i svenska böcker.
Etnicitetsperspektivet anser vi också är värt att ägna en extra tanke i dagens mångkulturella
Sverige. I varje skolklass torde finnas elever med andra etniciteter än den svenska. Vi menar
därför att mångkulturella bokval borde göras med anledning av att alla elever ska ges
möjlighet till igenkänning, men vi menar också att dessa urval ska göras för att skapa en
tolerans för olikheter. Böcker som enbart visar upp en ensidig bild av världen och karaktärer
42
anser vi bidrar till ett skapande av ”vi” och ”dem”. Istället ska skolan verka för allas lika
värde och etnisk mångfald borde därför presenteras i böckerna. Mångfald i böcker menar vi
speglar den verklighet vi lever i idag och motverkar att normer upprätthålls. Böcker som
uppvisar flera etniciteter och kulturer menar vi också kan bidra till lärandetillfällen och nya
perspektiv på världen för alla elever.
Det perspektiv som flest lärare uppgav att de fokuserade på vid bokval var genusperspektivet.
Detta perspektiv synliggjordes också genom de alternativa flickskildringar som presenterades
i några av våra analyserade böcker. Det perspektiv som minst lärare reflekterade över var
klass. Enbart en lärare tog upp detta perspektiv och menade att det inte var något hon tänkte
på vid bokval, men att det ändå kunde bli synligt vid läsning. En reflektion vi gjort under
arbetets gång är att genus ter sig som ett mycket mer erkänt ämne än etnicitet och klass. I vårt
samhälle har de allra flesta en åsikt om blått och rosa, hen och genusinriktade förskolor.
Samma slutsats kan vi inte dra utifrån begreppen etnicitet och klass. Vi menar att dessa
begrepp är komplexa och att de i många fall är svåra att prata om. Dock är skilda etniciteter
och klass nödvändigt att diskutera och problematisera i dagens samhälle där både
mångkulturalitet och klasskillnader finns representerade. Då etnicitet och klasstillhörighet i
allra högsta grad utformar våra identiteter och kan bidra till maktstrukturer och ojämlikheter,
anser vi därför att dessa begrepp inte kan ignoreras om vi som lärare vill forma eleverna till
demokratiska medborgare.
Vi menar att en väg att problematisera begreppen genus, klass och etnicitet kan vara genom
skönlitteraturen. Böcker kan uppvisa varierade skildringar av världen och utgöra goda
förebilder, dock är vi medvetna om de dilemman som kan uppstå om man som lärare ska välja
texter utifrån perspektiven genus, klass och etnicitet. Dels kan det bli mycket tidskrävande att
välja böcker utifrån hur dessa perspektiv skildras. Dels kan det också finnas en motsättning i
att vissa böcker måste väljas bort trots att det är böcker eleverna skulle ha haft glädje av. Till
exempel menade flera lärare i vår studie att de valde böcker utifrån elevernas fritidsintressen.
Viktigt att ha i åtanke är därför att böcker inte alltid behöver förmedla ”de rätta
värderingarna”, en bok som innefattar könsstereotyper kan till exempel användas för att väcka
diskussioner kring detta. Vad som är viktigt är alltså en medvetenhet om vad texter förmedlar.
Samtliga av lärarna i vår studie menade att texter påverkar elevernas omvärldsbild. Vår
sammantagna slutsats är därför att lärare gynnas av att vara medveten om hur perspektiven
genus, klass och etnicitet skildras i böcker, då dessa perspektiv är en del av omvärldsbilden.
En medvetenhet om hur genus, klass och etnicitet kan skildras, kan således leda till att lärarna
43
kan göra fler medvetna textval utifrån dessa perspektiv. Att läsa böcker som uppvisar en
mångfald menar vi har vinster i form av att en ensidig bild av världen motverkas, att normer
ifrågasätts och att samtliga elever får chans att känna igen sig samt finna förebilder i
litteraturen. Avslutningsvis besitter skönlitteraturen ett stort värde för svenskundervisningen,
och om den används medvetet kan den bidra till kunskap, förståelse, empati och olika
perspektiv på världen. Således kan böcker vara en väg att förmedla de demokratiska värden
som skolan ska sträva efter att förmedla.
5.1 Studiens relevans
Denna studie har varit mycket intressant och lärorik att genomföra. För vår framtid som
verksamma lärare är den relevant då den visar på hur texter kan skildra genus, klass och
etnicitet. Kunskap om dessa perspektivs skildringar är viktiga att ha vid val av böcker i
skolan. Ett motiv för vår studie har också varit att det finns relativt lite forskning kring
perspektivet klass i barnlitteraturen. Vi hoppas därför kunna fylla en liten del av tomrummet
rörande klass i barnböcker då vi valt att också analysera karaktärernas klasstillhörigheter.
Studien synliggör även lärarnas reflektioner kring perspektiven vid bokval, vilket ger den en
bredare synvinkel än studier som enbart genomför textanalyser. Vi är dock medvetna om att
vårt resultat bygger på tolkningar och därför kunde ha blivit annorlunda om någon med annan
förförståelse utfört analyserna. Lärarna i studien är också unika individer med olika kunskaper
och åsikter, därför kan man inte förväntas få samma resultat på en annan skola. Dock kan vårt
resultat visa på en sanning av hur lärare väljer texter och ser på perspektiven genus, klass och
etnicitet vid bokval. Vårt arbete visar även på en sanning om vad barnlitteraturen kan
förmedla, och vi hoppas genom detta på att väcka en medvetenhet om vilka värderingar en
text kan bära och inspirera pedagoger att kritiskt granska sina val av böcker.
5.2 Vidare forskning
Vi har under vår lärarutbildning fått värdefull kunskap om texter och kritisk granskning av
dessa, och detta har bidragit till att vi finner det viktigt att reflektera över textval och vilka
värderingar texten presenterar. För verksamma lärare tror vi därför att det hade varit
betydelsefullt att fördjupa sig i kritiskt textarbete, eftersom det hade kunnat vidga deras syn på
texter och texters påverkan. Vi vet att det i landet just nu pågår en fortbildning för att förbättra
svenskämnet. Denna utbildning går under namnet Läslyftet, och i denna ingår en modul där
lärarna får kunskap om kritiskt textarbete. Som ett forskningsförslag hade vi funnit det
intressant att ta del av lärares tankar om textval och om perspektiven genus, klass och etnicitet
44
i böcker efter att de deltagit i fortbildningen. Vi hade funnit det särskilt intressant att intervjua
samma lärare igen och se om de utvecklat sin syn på texter. För vidare forskning skulle vi
också vilja ta reda på hur eleverna själva anser att de kan identifiera sig med karaktärer i
högläsningsböcker.
45
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber.
Andersson, Lars Gustaf (1999). De kulturella förändringarna. I: Andersson, Lars Gustaf,
Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999). Skolan och de kulturella förändringarna. Lund:
Studentlitteratur. s. 23-37.
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2005) Samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. I:
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. s. 9-43.
Boréus, Kristina (2011). Texter i vardag och samhälle. I: Ahrne, Göran & Svensson, Peter
(red.) Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber. s. 131-149.
Brink, Lars (2009). Skönlitteraturens väg till klassrummet – om läskarriärer, skolkanon och
verklighetsanpassning. I: Kåreland, Lena (red.) Läsa bör man…? – den skönlitterära texten i
skola och lärarutbildning. Stockholm: Liber AB. s. 38-66.
Broady, Donald (1998). Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg. Skeptronhäfte:
15. Uppsala: Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi. https://www.divaportal.org/smash/get/diva2:328806/FULLTEXT01.pdf
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
Eriksson-Zetterquist, Ulla & Ahrne, Göran (2011). I: Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.)
Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber. s 36-57.
Ewald, Anette (2007). Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans
mellanår. Malmö: Malmö Studies in Educational Sciences.
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/4095/Ewald%20Avhandling%20MUEP.pdf?sequ
Grabbe, Malin & Ingelf, Elisabeth (2004). Mångkulturalism i svensk barnlitteratur?
Magisteruppsats. Borås: Bibliotekshögskolan. http://bada.hb.se/bitstream/2320/1140/1/04108.pdf
Hirdman, Yvonne (2001). Genus- om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB.
Holgersson, Ulrika (2011). Klass: Feministiska och kulturanalytiska perspektiv. Lund:
Studentlitteratur AB.
46
Holmgren, Natalie (2011). Normalt i läseböcker – Föreställningar om kön, kultur, klass och
”ras”. Examensarbete. Södertörn: Södertörns högskola. http://sh.divaportal.org/smash/get/diva2:479730/FULLTEXT01.pdf
Hylland- Eriksen, Thomas (1998). Etnicitet och nationalism. Nora: Nya Doxa.
Håkansson, Maith (2001). Barnbokens invandrare har alltid svarta ögon och glänsande hår.
Intervju med Helena Löfving. Skolvärlden. (14). s. 29.
Janks, Hilary (2010). Literacy and power. New York: Routledge.
Jönsson, Karin & Jennfors, Elisabeth (2015a). Ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv. I:
Kritiskt textarbete F-6. Läslyftet. Stockholm: Skolverket.
https://lasochskrivportalen.skolverket.se/webcenter/content/conn/Laslyftet/uuid/dDocName:
MLPROD033615?rendition=web
Jönsson, Karin & Jennfors, Elisabeth (2015b). Ett kritiskt textarbete – att läsa och välja texter.
I: Kritiskt textarbete F-6. Läslyftet. Stockholm: Skolverket.
https://lasochskrivportalen.skolverket.se/webcenter/content/conn/Laslyftet/uuid/dDocName:
MLPROD033603?rendition=web
Kåreland, Lena (2005). Frihet eller närhet? Om Benny och Malla. I: Kåreland, Lena (red.)
Modig och stark - eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm:
Natur och kultur. s. 25-52.
Kåreland, Lena (2005). Inledning. I: Kåreland, Lena (red.) Modig och stark - eller ligga lågt:
Skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur. s. 9-21.
Kåreland, Lena & Lindh-Munther, Agneta (2005). (S)könlitteraturen i förskolan. I: Kåreland,
Lena (red.) Modig och stark - eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och förskola.
Stockholm: Natur och kultur. s. 113-152.
Kåreland, Lena (2009). Barnboken i samhället. Lund: Studentlitteratur AB.
Kåreland, Lena (2015). Skönlitteratur för barn och unga: Historik, genrer, termer, analyser.
Lund: Studentlitteratur AB.
Kärrholm, Sara & Tenngart, Paul (2012). Barnlitteraturens värden och värderingar – en
inledning. I: Kärrholm, Sara & Tenngart, Paul (red.) (2012). Barnlitteraturens värden och
värderingar. Lund: Studentlitteratur AB. s. 13-20.
47
Langer, Judith A (2005). Litterära föreställningsvärldar: Litteraturundervisning och litterär
förståelse. Göteborg: Daidalos AB.
Larsson, Therese (2006). Genusperspektiv i förskolan - pedagoger, barn och skönlitteratur.
Examensarbete. Malmö: Malmö högskola.
https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/3775/ThereseLarssonsexamensarbete.pdf?sequen
ce=1
Mattsson, Tina (2015). Intersektionalitet i socialt arbete: teori, reflektion och praxis. 2. uppl.
Malmö: Gleerups.
Nikolajeva, Maria (2004). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur.
Reichenberg, Monica (2014). Vägar till läsförståelse: Texten Läsaren Samtalet. Stockholm:
Natur & Kultur.
Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2008). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en
dokumentation. Årgång 2007: 10 mars – 17 april 2008. Stockholm: Svenska
barnboksinstitutet (Sbi).
http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2007.pdf
Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2009). Familj, moral – svåra val Bokprovning på Svenska
barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2008: 10 mars – 16 april 2009. Stockholm:
Svenska barnboksinstitutet (Sbi).
http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2008.pdf
Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2010). Olika nyanser av svart – sött, svårt och starkt
Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2009: 9 mars – 15
april 2010. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet (Sbi).
http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2009.pdf
Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2011). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en
dokumentation. Årgång 2010: 8 mars – 14 april 2011. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet
(Sbi).
http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2010.pdf
48
Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2012). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En
dokumentation Årgång 2011: 8 mars–12 april 2012. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet
(Sbi).
http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2011.pdf
Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2013). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En
dokumentation Årgång 2012: 14 mars–18 april 2013. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet
(Sbi).
http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2012.pdf
Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2014). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En
dokumentation Årgång 2013: 12 mars–24 april 2014. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet
(Sbi).
http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2013.pdf
Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2015). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En
dokumentation Årgång 2014: 12 mars–28 maj 2015. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet
(Sbi).
http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2014.pdf
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshem 2011. Stockholm:
Norstedts Juridik AB.
Tenngart, Paul (2012). Barnlitteraturens kognitiva värden. I: Kärrholm, Sara & Tenngart, Paul
(red.) (2012). Barnlitteraturens värden och värderingar. Lund: Studentlitteratur AB. s. 23-38.
Thorson, Staffan (1987). Barnbokens invandrare: En motivstudie i svensk barn- och
ungdomslitteratur 1945-1980. Göteborg: Tre Böcker Förlag AB.
Vetenskapsrådet (u.å). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 160302).
Warnqvist, Åsa (2015). Barnboken som samhällsspegel – om sociala skillnader i barn- och
ungdomslitteraturen: tema: klass, kön, etnicitet. Opsis barnkultur: om barnkultur för vuxna.
(4) s. 22-25.
49
Wedin, Eva-Karin (2011a). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 2. uppl. Stockholm:
Norstedts Juridik AB.
Wedin, Åsa (2011b). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund:
Studentlitteratur AB.
Widén, Pär (2015) Kvalitativ Textanalys. I: Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.)
Handbok i kvalitativ analys. 2., utök. uppl. Stockholm: Liber. s. 136-152.
Wikström, Hanna (2009). Etnicitet. Malmö: Liber AB.
Österlund, Mia (2008). Kavat men känslosam. Den komplexa bilderboksflickan i Pija
Lindenbaums Gittan-trilogi. I: Andersson, Maria och Druker, Elina (red.)
Barnlitteraturanalyser. Lund: Studentlitteratur AB. s. 97-110.
Referenser barnlitteratur
Bross, Helena (2010). Hjälp, vi kommer för sent! Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag.
Dahlin, Petrus (2011). Skogens systrar. Stockholm: Rabén och Sjögren Bokförlag.
Kinney, Jeff (2008). Dagbok för alla mina fans: Gregs Bravader. Stockholm: Bonnier
Carlsen Bokförlag.
Lind, Åsa (2002). Sandvargen. Stockholm: Rabén och Sjögren Bokförlag.
Manieri, Tony & Rebecka (2011). Den Hemliga Skattkartan. Malmö: Egmont Kärnan AB.
Salmson, Jo (2012). Hjälp! Jag gjorde illa Linn. Stockholm: BonnierCarlsen Bokförlag.
Salmson, Jo (2012). Hjälp! Jag tappar bort en hund. Stockholm: BonnierCarlsen Bokförlag.
Sparring, Anders (2012). Karla Brottare. Stockholm: Natur & Kultur.
Sparring, Anders (2013). Karla Brottare och Boris Olsson. Stockholm: Natur & Kultur.
Williams, David (2015). Gangsterfarmor. Stockholm: B. Wahlströms Bokförlag.
50
Bilaga 1: Intervjufrågor till lärarna
Hur har du valt dessa två böcker?
Hur väljer du högläsningsböcker generellt?
Vad tycker du är viktigt att tänka på vid val av högläsningsböcker?
Hur tänker du kring perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av
högläsningsböcker?
Tänker du att de böcker du högläser påverkar elevers syn på omvärlden? I så fall, hur?
51
Bilaga 2: Brev till lärarna
160127, Förfrågan om deltagande i examensarbete
Hej alla fina lärare!
Vi går nu sista terminen på vår lärarutbildning vid Malmö högskola och vi har därför påbörjat
vårt examensarbete. Nedan följer arbetets syfte samt våra forskningsfrågor i nuläget:
Vårt syfte är att analysera hur genus, klass och etnicitet övergripande framställs i ett urval av
högläsningsböcker lästa i årskurs 1-3. Vi vill även ta del av de berörda lärarnas tankar kring
de bokval de gjort och hur de reflekterar kring perspektiven genus, klass och etnicitet vid val
av högläsningsböcker. Utifrån detta har vi formulerat följande forskningsfrågor:
Hur framställs genus, klass och etnicitet i ett urval av högläsningsböcker för årskurs
1-3 (i en mångkulturell skola)?
Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker?
Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid val av högläsningsböcker?
Denna undersökning önskar bidra till att öka medvetenheten om hur genus, klass och etnicitet
kan framställas i barnböcker – då litteraturen förmedlar en bild av världen till eleverna. Vi
önskar även få ett lärarperspektiv på bokval. Ert deltagande kommer att vara mycket
värdefullt för oss och vi vore tacksamma om ni vill delta. Några principer som gäller vid
deltagande:
-
Deltagandet är frivilligt och ni kan när som helst avbryta er medverkan.
-
Ni är självklart anonyma – och ingen utomstående kommer att få ta del av vårt
material.
-
Examensarbetet kommer att publiceras digitalt, och ni liksom andra intressenter
kommer att kunna ta del av resultatet.
Detta behöver vi er hjälp med:
-
Vi skulle önska att ni delgav oss era två senaste lästa högläsningsböcker så snart som
möjligt. Bifoga titel och författare till oss via mail: [email protected]
-
Vi vill också göra enskilda intervjuer med er. Intervjuerna kommer att utgå från 4-5
frågor och beräknas inte ta längre än 15 minuter. Dessa önskar vi göra vecka 6 eller
52
vecka 7. Vi kommer självklart till er på skolan och ni bestämmer själva tiden. Om det
är möjligt kan ni maila tider som passar redan nu.
Har ni frågor om studien eller ert deltagande, hör av er till oss!
Vänliga hälsningar
Emelie Nilsson och Sofia Lundh
53
