13-­‐01-­‐22 = belöningskärna (nucleus accumbens) Kognitiva funktioner
Exekutiva funktioner
kontrollera
initiera
kreera
planera
programmera
övervaka
korrigera
utvärdera
”empati”
”omdöme”
ta emot information
koda
analysera
lagra
plocka fram
känna igen
Fundamentala funktioner
uppmärksamhet
aktivering/hämning av
högre processer
drivkrafter
affekt/emotion
Generellt se; brukar en <llväxtspurt ske i 11-­‐
årsåldern för flickor och i 12-­‐årsåldern för pojkar. Prefrontala cortex mognar långsammast av alla hjärnans delar! Den har inte myeliniserats och organiserats färdigt förrän vid 25 års ålder (i genomsni>)! Tonårshjärnan: Prefrontala cortex – Tänkande hjärnan Neurovetenskaplig forskning visar a; hjärnan och inte minst hjärnans prefrontala hjärnbark genomgår drama<ska förändringar under ungdomsåren. Genom tonåren finns en sårbarhet/skörhet/känslighet hos den utvecklande hjärnan som innebär risker och utmaningar kopplade <ll en oerhörd kapacitet för utveckling och mognad. Grundidéer: En tonårshjärnas exekuEva funkEoner är under Ellväxt. Men den går inte a> lita på fullt ut. Erfarenheter skulpterar och formar hjärnan – neurala nätverk formas genom a; hjärnan används. (”Use it or lose it!”) Hur tonåringen använder sin <d är avgörande för hur (bra) uppkopplad hjärnan blir. 1 13-­‐01-­‐22 Beteendemässiga och kogniEva funkEoner i prefrontala cortex Exempel på s k exeku<va funk<oner: * Kontrollera impulser * Hämma olämpligt beteende * Ini<era lämpligt beteende * Kunna anpassa beteendet när situa<onen förändras * Ha <llfälligt mentalt arbetsutrymme för arbetsminne * Organisera saker och <ng * Utveckla strategier och planer för vad man ska göra * Prioritera mellan uppgiYer och mål * Fa;a beslut, välja * Empa< * Känslighet för återmatning, feedback (belöning och bestraffning) • Förståelse, insikt • Koncentra<onsstyrning & arbetsminne Det är den 3:e typen, som överlappar med arbetsminnet. Man måste komma ihåg vad man ska koncentrera sig på. Man håller informa<on i arbetsminnet genom a; ständigt koncentrera sig på den. Det går knappast a; skilja den kontrollerade koncentra<onsförmågan och arbetsminnet åt – inte ens på nervcellsnivå. Man skulle nästan kunna kalla arbetsminnet för ”arbetskoncentra<on”. A* minnas instruk1oner är något arbetsminnet används <ll. Det har en begränsad kapacitet. Barn har inte lika stor kapacitet som en vuxen: de har t ex svårare a; minnas instruk<oner. Ju längre en instruk<on är, desto större sannolikhet a; något glöms bort. ”Arbetsminnesluckor” drabbar alla och kan bero på a; vi försöker a; hålla för mycket informa<on i minnet sam<digt och a; vår kapacitet därmed överskrids. Distrak<oner och irrelevant informa<on hotar ständigt a; radera ut den relevanta informa<onen från vårt arbetsminne. De äter av arbetsminnet. Studier visar hur arbetsminne, koncentra<onsförmåga och distraherbarhet hänger ihop. Arbetsminne är i stort se; synonymt med förmågan a; kontrollera sin koncentra<on. Distrak<oner, som irrelevanta mail (e-­‐post) gör e; av de största hoten mot en persons förmåga a; kunna hålla kvar relevant informa<on. Personer med lägre lagringskapacitet är också mer känsliga för störningar. Det är inte svårt a; föreställa sig a; förmågor som a; hålla relevant informa<on i huvudet, a; koncentrera sig och inte låta sig distraheras, borde vara betydelsefullt för e; barns presta<on i skolan. Men även vid intelligenstestuppgiYer, vid läsförståelse och inte minst i matema<k är arbetsminnet vik<gt. Tre olika sorters koncentraEonsförmåga: 1) Vakenhetsgrad: varierar från dåsighet <ll panikliknande stress. Den påverkar det mesta eleverna gör. Op<mal vakenhetsgrad är vik<g för just arbetsminnet. Stress har betydande verkan på arbetsminnet. 2) SEmulusdriven uppmärksamhet: den typ av uppmärksamhet, som dras <ll något ny; eller särskilt intressant i omgivningen: e; plötsligt ljud, en person som gå förbi vår plats, men även tankar som dyker upp i vårt huvud och som vi inte kan släppa. 3) Kontrollerad uppmärksamhet: den typ av uppmärksamhet, som vi använder när vi bestämt oss för a; koncentrera oss på en specifik uppgiY: texten i boken framför oss, talaren längst fram i rummet eller dokumentet, som ska bifogas mailet. Studier visar a; när en uppgiY blir mentalt krävande och tar arbetsminnet i anspråk, börjar elever med sämre arbetsminneskapacitet få svårare a; koncentrera sig på uppgiYen. E; sä; a; reagera är a; börja dagdrömma -­‐ något som inte bara behöver vara nega<vt, eYersom det kanske kan främja krea<viteten a; låta tankarna fara, och a; ha en balans mellan kontrollerade ak<viteter och dagdrömmeri. Personer med bä;re arbetsminne kan hålla kvar fokus även under utmanande uppgiYer. De kommer ihåg vad de skulle koncentrera sig på! UTVECKLING: Stor ökning sker av arbetsminneskapaciteten genom hela barndomen, också långt upp i tonåren. Från sex <ll sju års ålder ökar kapaciteten med 20%. Det är en dynamisk utveckling som man senare i livet bara kan drömma om! Och -­‐ det finns en mycket stor varia<on mellan elever. Bland t ex 10-­‐åringar presterar en del på 14-­‐åringars medelnivå, andra på 6-­‐åringars nivå. 2 13-­‐01-­‐22 Alla arbetsminnestester ak1verar frontalloben och den sena mognaden av frontalloben är förmodligen en av de vik1gaste förklaringarna 1ll arbetsminnets utveckling under barndomen. Det finns e; samband (Korrela<on på ca .
60) mellan ma;eförmåga och högt verbalt arbetsminne, problemlösningsförmåga och läsförmåga. E; barn med stora arbetsminnesbrister kan sannolikt träna si; arbetsminne och då påverkas även förmågan <ll kontrollerad uppmärksamhet. Barnet klarar sig då bä;re i skolan och i det dagliga livet, med mindre kogni<va problem. Barn med lågt arbetsminne har oYa lägre självkänsla. Kanske behöver lärare extra kunskaper i vad arbetsminne är, vilka moment i skolarbetet som kräver arbetsminne och vilka konsekvenser man kan förvänta sig av nedsa; arbetsminne? Och naturligtvis vilka strategier som inlärningsmässigt kan underlä;a för barnen, trots deras nedsa;a arbetsminne. Det kan gälla t ex a; * minska arbetsminneskraven genom a> ge kortare instrukEoner, som inte överskrider elevernas kapaciteter * ge y>re hjälpmedel för a> avlasta arbetsbördan, t ex lappar eller bilder som påminner eleverna om vad de ska göra härnäst, så de slipper hålla den informaEonen i arbetsminnet * minska mängden distrakEoner, t ex genom a> använda hörlurar eller skärmar kring skolbänken Stress Kärnan i pedagogiken är a; minska kraven på arbetsminnet. Man kan sannolikt även öka arbetsminnet genom träning. Andelen barn och ungdomar som rapporterar a; de har symtom på nedstämdhet, oro, huvudvärk och sömnsvårigheter har stadigt ökat sedan 1980-­‐
talet. Ökningen är tydligast för flickor i högstadiet, där nästan var tredje flicka uppger a; de känner sig nedstämda minst en gång i veckan. Några av de angivna tänkbara orsakerna: Den höga arbetslösheten Stress i skolan Ökad segrega<on Brist på vuxenstöd Mobbning IT-­‐stress (webb-­‐) För mycket valfrihet Orealis<ska kroppsideal m m Stressorer: det som stressar oss StressreakEoner: beteenden & psykiska processer biologiska reak<oner 3 13-­‐01-­‐22 Stressorer
Organism
Stressreaktioner
Somatiska
Psykiska:
Tidsbrist
Resursbrist
kognitiva
emotionella
Överstimulering
Beteende
Riskfaktorer
Skyddsfaktorer
• ”sårbarhet”
• ”robusthet”
• dålig självkänsla
• bra självkänsla
• dåliga copingresurser
• bra copingresurser
• dåliga kognitiva,
sociala och
ekonomiska resurser
• bra kognitiva,
sociala och
ekonomiska resurser
Stress kan skada hjärnan !
Amygdala!
Temporalloben
Hippocampus!
Binjurarna
Stresspiralen Hjärnförändringar vid stress
Kronisk belastning!
”Hjärnan krymper och man beter sig som en ur<dsmänniska.” Hot!
Störd !
hippocampus!
Störd djupsömn!
Kortisolutsöndring!
Ökad!
ämnesomsättning!
4 13-­‐01-­‐22 * Hippocampus krymper: försämrad inlärningsförmåga pga av a; informa<on från korndsminnet inte överförs <ll lång<dsminnet. * Sänkt blodgenomströmning i frontalloberna: allvarliga bedömnings-­‐, kontroll-­‐, organisa<ons-­‐ och planeringsproblem, men även minskad empa< och ökat svart-­‐vi;-­‐
tänkande. * Spegelneuronsystemet störs: påverkar lärandet Hippocampus kan repareras och nybildningen av stamceller kan återupptas mer eller mindre väl, liksom återställande av andra smärre skador i den stressade hjärnan – även om det kan ta <d. Vad som erfordras är: Lugn och ro SEmulans för själen (Natur och Kultur) Fysisk akEvitet (Mo<on) * Hjärnans stamceller påverkas: Peter Eriksson Stopp i nybildningen av hjärnans stamceller (i hippocampus) Psykobiologiska konsekvenser av Ediga separaEoner från mamman Doktorsavhandling i psykologi 2005 av Maarit Marmendal (Göteborgs universitet): Den första <den i livet genomgår hjärnan en antal betydande utvecklingsfaser, vilket innebär a; individen under denna period är extra påverkbar. Såväl arv som uppväxtmiljö påverkar hjärnan, och därmed individens fortsa;a utveckling. Existerande studier på människor antyder a; det finns en koppling mellan 1dig stress och senare psykisk sjukdom. Under perioden blir man även känsligare för t ex depression, suicid, ätstörningar och beroende. Kort sammanfattning av tecken på
Depression hos barn och ungdom
Barn
Hängig och gnällig
Vill inget
Dålig aptit
Vill inte sova
Svårt att leka
Slåss och skriker
Orkeslös och trött
Ambivalent
Tankspridd
Rastlös
Exempel på <dig stress i det här sammanhanget kan vara psykisk och fysisk försummelse, fysiska och sexuella övergrepp eller drogmissbruk hos föräldrarna. Den ärYliga komponentens betydelse för utvecklande av psykisk sjukdom är i dagsläget inte helt klarlagd, men den antas förklara någonstans mellan 20 och 70 % av de psykiska sjukdoms<llstånden. Tonåringar
Håglös, hängig, less
Irriterad och uttråkad
Slutat med aktiviteter
Aptitförändringar
Sömnförändringar - vänder på dygnet
Orkeslös
Självkritisk
Ältar
Ambivalent
Koncentrationsproblem
Suicidtankar
5 13-­‐01-­‐22 KONSEKVENSER
Exempel på vad som kan leda fram till suicidalförsök:
Skolmisslyckanden – avhopp
Familjeproblem
Få vänner, socialt isolerade
Kriminalitet
Äktenskapliga problem
Arbetslöshet
Pessimistisk livssyn och nya depressioner
Långvarig historia av problem från tidig barndom
Acceleration av problem i tonåren
Progressivt misslyckande att hantera situationen och isolering från
betydelsefulla sociala relationer
Upplösning av sociala relationer
Upplevelse av att suicid är den enda återstående lösningen
Depression (major; DSM-­‐IV) Prevalens/Förekomst
Alltid svårt och med varierande siffror från studie till studie, och
från land till land. Se siffrorna som ett tecken på att problemen är
vanliga.
Pojkar: 10-20 procent
Flickor: 15-20 procent
Betydligt högre i ungdomsåren: ca 20-45 respektive 25-60 procent.
Då talar man om nedstämdhet, ”depressed mood”
Gemensamma symtomgrupper/kategorier för barn och vuxna:
Emotionella: ex känner sig ledsen, gråter, ser tårögd ut
Kognitiva: förväntar sig misslyckande, säger: ”jag klarar inte det
här”, känner sig värdelös
Motivationella: presterar sämre, visar inget intresse eller glädje för
aktiviteter
Pos;rauma<skt stressyndrom PTSD "Traumatiska upplevelser från
katastrofala händelser medför ofta:"
"Sömnproblem"
"Påträngande tankar"
"Hyperalerthet"
"
"Koncentrationsproblem
Fysiska: aptitnedsättning, somatiska klagomål
Genusskillnader: högre förekomst hos 16-åriga flickor än pojkar
6 13-­‐01-­‐22 I en översiktsartikel publicerad i Science i början av 2009 går
Patricia Greenfield, UCLA, igenom mer än 50 studier om hur
olika media påverkar intelligens och inlärningsförmåga.
Hon drar slutsatsen att ”varje medium utvecklar vissa kognitiva
förmågor på bekostnad av andra.”
En nyvunnen förmåga i visuo-spatial intelligens går hand i hand
med ett försvagande av våra kapaciteter för de slag av ”djupa
processer”
som ligger bakom ”mindful knowledge acquisition, inductive
analysis, critical thinking,
Vad händer med imagination, and reflection.”
IndukEv analys KriEskt tänkande Fantasiförmåga (kreaEvitet) Föreställningsförmåga ReflekEon? Pga hjärnans stora plasticitetet kommer kanske
nätanvändandet och s k ”multitasking” medföra
att de neurala nätverk som sysslar med att
scanna, skumma och ha flera saker i huvudet
samtidigt (multitasking) expanderar och
förstärks, medan de som används för att läsa
och tänka djupt, med bibehållen koncentration,
försvagas.
Forskare från Stanford University rapporterade under 2009 att de funnit tecken på att en
sådan skiftning redan var på G. De gav ett batteri kognitiva test till en grupp med
omfattande media- och multitask-erfarenhet och jämförde den med en grupp med mindre
sådan erfarenhet.
Ungdomar med omfattande erfarenhet blev mycket lättare distraherade av irrelevanta
stimuli, hade signifikant mindre kontroll över innehållen i sina arbetsminnen, och var i
allmänhet mindre kapabla att bibehålla koncentrationen på en specifik uppgift.
Ref.:
Eyal Ophir, Clifford Nass, and Anthony D. Wagner, ”Cognitive Control in Media
Multitaskers,” Proceedings of the National Academy of Sciences, August 24, 2009,
www.pnas.org/content/early/2009/08/21/0903620106.full.pdf
h;p://news.stanford.edu/news/2009/august24/mul<task-­‐research-­‐study-­‐082409.html 7
