Det brukar vara jag som inte pratar …jag vet inte

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15hp, avancerad nivå
”Det brukar vara jag som inte pratar
…jag vet inte, jag bara sitter”
Ett arbete om muntlig kompetens i en årskurs tre
“It’s usually me who isn´t talking…I don’t know I
just sit there”
Anne Ekstrand
Speciallärarexamen, 90 hp
Examinator: Helena Andersson
Språk- skriv- och läsutveckling
Handledare: Anna-Karin Svensson
2016-05-25
FÖRORD
Tack till lärare och framförallt tack till elever för att jag har fått göra min undersökning
hos er. Det var många intressanta samtal som gav mig mycket att tänka på. Jag vill
också tacka min handledare Anna-Karin Svensson som outtröttligt har läst min text och
kommit med förbättringsförslag.
2(53)
SAMMANFATTNING / ABSTRACT
Ekstrand, Anne (2016). ”Det brukar vara jag som inte pratar…jag vet inte, jag bara
sitter”- Ett arbete om muntlig kompetens i en årskurs tre. Speciallärarprogrammet,
Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Att kunna kommunicera muntligt är allt viktigare både i studier och yrkesliv. Att tala
och göra sin röst hörd inför klasskamrater och lärare kan upplevas på många olika sätt
av elever, alltifrån glädje för att få visa vad man kan till oro och tystnad.
Förhoppningsvis kan den här studien bidra till en ökad förståelse för hur elever kan
uppleva talsituationer i skolarbetet vilket möjliggör vidare studier för att ta reda på
orsaker och därmed ge underlag för ett mera explicit arbete med att utveckla elevers
muntliga kompetens.
I denna studie har jag undersökt hur lärare i en årskurs 3 arbetar med att utveckla
muntlig kompetens samt hur elever och lärare upplever arbetet och elevernas
utveckling. Specifikt har studien försökt belysa

vilka metoder och arbetssätt som används för att utveckla elevers muntliga
kompetens

vilket stöd eleverna får i att utveckla sin muntliga kompetens, särskilt med tanke
på elever i språklig sårbarhet

hur lärarna respektive eleverna upplever att den muntliga kompetensen utvecklas.
Flera teorier pekar på att lärandet är beroende av språk och kommunikation. Det
sociokulturella perspektivet och Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen
och behovet av stöttning, ”scaffolding”, för att nå upp till den högre nivån utgör en
grund för arbetet. I samband med diskussioner om muntliga kompetensen är också
retoriken en utgångspunkt och ett medel för vidare utveckling av förmågan till
muntlighet.
Studien har genomförts med hjälp av intervjuer med elever och lärare i klassen.
Intervjusvaren har sedan analyserats och grupperats i olika områden, teman, som
redovisas och diskuteras vidare.
Resultaten visar relativt tydligt att det är tre områden som är viktiga för att utveckla
elevernas muntliga kompetens; stöd och återkoppling, allas delaktighet samt
klassrumsklimatet. Grupparbeten används ofta som medel för att utveckla muntlig
kompetens, men det skulle kunna utvecklas ytterligare genom att mera strukturerat
3(53)
inkludera t.ex. retoriska grundregler. Det framkom att många elever upplevde stress och
oro inför de muntliga redovisningarna. Andra studier visar att detta kan följa med långt
upp i åldrarna.
Specialläraren i samarbete med specialpedagogen skulle i detta sammanhang kunna
driva ett utvecklingsarbete på skolan inom just språkinriktad undervisning i alla ämnen
med fokus på den muntliga kompetensen. I utarbetandet av en plan för detta lyfts till
exempel didaktiska och pedagogiska frågor i bland annat kollegiala diskussioner.
Nyckelord: Grupparbete, kommunikation, muntlig kompetens, muntlig presentation,
språklig sårbarhet
4(53)
INNEHÅLL
1
2
3
4
INLEDNING ................................................................................................................................... 7
1.1
BAKGRUND ........................................................................................................................................ 8
1.2
PROBLEMFORMULERING ....................................................................................................................... 8
1.3
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ............................................................................................................ 10
1.4
DEFINITION AV BEGREPP ..................................................................................................................... 10
1.5
STUDIENS AVGRÄNSNING .................................................................................................................... 11
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH TIDIGARE FORSKNING ..................................................... 12
2.1
SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIV ............................................................................................................ 12
2.2
RETORIK .......................................................................................................................................... 13
2.3
SPRÅKINRIKTAD UNDERVISNING ........................................................................................................... 14
2.4
SPRÅKLIG SÅRBARHET......................................................................................................................... 17
2.5
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ........................................................................................................ 18
2.6
INKLUDERING ................................................................................................................................... 20
2.7
TIDIGARE FORSKNING ........................................................................................................................ 20
METOD ....................................................................................................................................... 23
3.1
METODVAL ...................................................................................................................................... 23
3.2
URVAL ............................................................................................................................................ 24
3.3
GENOMFÖRANDE .............................................................................................................................. 25
3.3.1
Elevintervjuer ...................................................................................................................... 25
3.3.2
Lärarintervjuer .................................................................................................................... 26
3.4
DATABEARBETNING ........................................................................................................................... 27
3.5
TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ......................................................................................................... 28
3.6
ETIK................................................................................................................................................ 29
RESULTAT OCH ANALYS .............................................................................................................. 30
4.1
ELEVINTERVJUER ............................................................................................................................... 30
4.1.1
Proximala utvecklingszonen ............................................................................................... 30
4.1.2
Klassrumsklimat .................................................................................................................. 33
4.1.3
De tysta eleverna ................................................................................................................ 34
4.1.4
Att stå på scen .................................................................................................................... 36
4.1.5
Mål och mening .................................................................................................................. 37
4.2
LÄRARINTERVJUER ............................................................................................................................. 39
4.2.1
Om muntlig kompetens ...................................................................................................... 39
4.2.2
De som inte pratar .............................................................................................................. 40
4.2.3
Metoder och arbetssätt ...................................................................................................... 42
4.3
SAMMANFATTANDE ANALYS ............................................................................................................... 44
5(53)
5
6
DISKUSSION ................................................................................................................................ 46
5.1
RESULTATDISKUSSION ........................................................................................................................ 46
5.2
METODDISKUSSION ........................................................................................................................... 47
5.3
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ................................................................................................... 48
5.4
FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING........................................................................................................... 49
REFERENSLISTA ........................................................................................................................... 50
BILAGOR
1
INFORMATIONS- OCH SAMTYCKESBLANKETT
2
INTERVJUGUIDE ELEVER
3
INTERVJUGUIDE LÄRARE
6(53)
1 INLEDNING
Både i skolan och i samhället är individen beroende av att kunna, vilja och våga
uttrycka sig i många olika sammanhang. Läroplanen (LGR 11, s 222-223) betonar att
eleverna ska utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift och bland annat
utveckla förmågan till muntliga presentationer och muntligt berättande inför olika
mottagare. Eleverna kan ha kunskaper i ett ämne, men svårigheter med sin muntliga
kompetens vilket kan medföra en risk att eleverna blir ”osynliga” och kanske till och
med tappar intresset. Under mina år som lärare i grundskolan årskurs 1-3 har jag alltid
varit intresserad av språk, språkutveckling och tänkt på hur mycket vi gynnas av att vi
har en god muntlig kompetens. Det är väldigt tydligt i ett klassrum hur mycket plats en
elev med väl utvecklad muntlig kompetens kan ta, liksom det är lika tydligt hur lite
plats en elev med inte så välutvecklad muntlig kompetens kan ta. Jag har funderat över
vilken viktig roll vi har som lärare i detta sammanhang. Hur vi planerar vår
undervisning utifrån alla elevers förutsättningar och behov, kommer troligtvis till
syvende och sist att påverka elevernas självbild och identitet. Jag har också reflekterat
över mig själv som elev på lågstadiet och min muntliga kompetens. Jag tillhörde de mer
”tysta eleverna” som kunde prestera väl men undvek att prata så mycket och tala inför
klassen. Jag förlorade också flera möjligheter till att utveckla förmågan att våga tala. Jag
tror att det har påverkat mig så till vida att jag har varit mån om att försöka skapa ett
klassrumsklimat där alla elever ges lika talutrymme och lyssnas respektfullt på.
Mitt intresse för språk och språkutveckling i skolan ledde mig så småningom in på
speciallärarprogrammet med inriktning språk, läs- och skrivutveckling. Under
studietiden har jag läst mycket om läs- och skrivutveckling, men saknat undervisning
och litteratur om utveckling av den muntliga kompetensen. Litteraturläsning,
undervisning, grupparbete och egna reflektioner har utmynnat i att jag ville undersöka
hur man arbetar med att utveckla den muntliga kompetensen i skolan. Vid olika
tillfällen i skolan när det har handlat om till exempel muntliga presentationer eller
diskussioner i grupp så har jag noterat att inte alla elever kommer till tals. Jag har
funderat på om det kanske ligger talängslan eller en sårbarhet rent språkligt bakom
svårigheterna att tala. Det måste finnas möjligheter att stödja och hjälpa dessa elever.
Skolan är en viktig arena där vi möts, språkar och formas och det sker dessutom en
socialiseringsprocess som påverkar eleverna inför framtiden på olika sätt.
Det ligger ett relativt stort fokus på att skriva och läsa i skolan idag, vilket i och för
7(53)
sig är bra, men vi får inte glömma bort att utveckla den muntliga kompetensen. Vi
skulle kunna lägga mer tid och kraft på att skapa klassrum där vi utvecklar den muntliga
kompetensen. Vygotskij (1934/1999) framför att det är genom att interagera med andra
som vår förmåga att uttrycka oss och att ta till oss andras uttryck, utvecklas. En
framträdande stödstruktur för barnens lärande är den sociala interaktionen med kamrater
samt den vuxnes handledning. Lärande sker genom deltagande och deltagarnas samspel.
Vygotskij (1934/1999) betonar att det finns en nära relation mellan talspråk, skriftspråk
och tanke.
1.1 BAKGRUND
Att kunna kommunicera muntligt har som tidigare nämnts blivit allt viktigare både i
yrkesliv och i studier. Talad kommunikation är mer situationsbunden än skriftlig
kommunikation. Palmér (2010) påpekar att muntlig kommunikation är någonting som
elever behöver öva på och utveckla eftersom det är en utgångspunkt för den vidare
språkutvecklingen det vill säga läsning och skrivning. I läroplanen påpekas att
undervisningen ska anpassas till eleverna
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja
elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas
bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. ( Skolverket, LGR 11, s.8 )
En rimlig tolkning av detta är att lärarna i sin planering bör fundera över vilka förkunskaper de olika eleverna har för att kunna anpassa undervisningen på bästa sätt för
eleverna. Vid planeringen bär läraren med sig den didaktiska frågan vilka eleverna är.
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att
samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och
därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.( Skolverket, LGR 11, s 9 )
Här understryks både vikten av allas delaktighet, att varje elev ska ges möjlighet till att
prova, utveckla sin muntliga kompetens och bli stärkt i den.
I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna
ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för
omvärlden.
( Skolverket, LGR 11, s 222)
För att utveckla sitt språk och sin muntliga kompetens ska eleverna ha möjlighet att
använda sig av flera olika arbetsformer, inte minst inom det estetiska området.
1.2 PROBLEMFORMULERING
Min uppfattning är att vi har en tradition i de lägre årskurserna av att inte arbeta
strukturerat med den muntliga kompetensen. Enligt min erfarenhet har vi mycket fokus
på läs- och skrivutveckling, men när vi ska utveckla muntlig kompetens hos eleverna så
8(53)
gör vi det kanske inte målmedvetet och vi ger inte alltid eleverna den verktygslåda de
behöver för att utveckla denna kompetens. Det finns en risk att elever som har svårt att
uttrycka sig i tal eller känner ängslan i talsituationer, blir ”osynliga” i klassrummet och
kanske till och med tappar intresset.
Möjligheterna till kommunikation har ökat lavinartat med hjälp av mobiltelefoner,
lärplattor, datorer, e-post, sociala medier och allt övrigt som ingår i vårt digitala
samhälle., Till väldigt stor del är dock denna kommunikation skriftlig. Behovet av
muntlig kommunikation kvarstår dock och för att lyckas i studier och arbetsliv blir detta
allt viktigare att arbeta med i skolan. Det är även i hög grad en demokratisk fråga. För
att kunna förstå och ta del i samhällsdebatten är det viktigt att kunna kommunicera
muntligt på ett ändamålsenligt sätt.
Svanelid (2011) framför att det finns fem förmågor som genomsyrar grundskolans
styrdokument. Dessa är analys-, metakognitiv-, procedur-, begreppslig- samt
kommunikativ
förmåga.
Den
kommunikativa
förmågan
tillsammans
med
analysförmåga- och metakognitiv förmåga, finns med i cirka 80 % av de långsiktiga
målen samt i kunskapskraven. Svanelid (2011) påpekar att i förmågan ingår att samtala,
diskutera, motivera, presentera, uttrycka egna åsikter och ståndpunkter, framföra och
bemöta argument, redogöra, formulera, resonera och redovisa. Det är av stor vikt att
kunna samtala med olika personer och anpassa sitt språk efter situation och mottagare.
Mercer, Wegerif and Dawes (1999) menar att språk inte bara är ett medel som
människor tar till för att formulera tankar och förmedla dem utan också ett medel som
gör att människor kan tänka och lära tillsammans. Frågan är vilket stöd elever i språklig
sårbarhet får för att utveckla den muntliga kompetensen i avseende allas delaktighet.
Utifrån ett relationellt perspektiv kan förändringar göras i omgivningen så att eleverna
ges bättre förutsättningar att nå uppsatta mål. Det är inte elevernas svårigheter som ska
ses som brister utan det är lärandemiljön som ska förändras. Ahlberg (2009) poängterar
att det handlar om vad som sker i interaktionen, det vill säga samspelet mellan
människor. Rubin (2013) framför att det utifrån ett relationellt perspektiv är viktigt att ta
reda på vem eleven är och att se eleven i det sammanhang hen befinner sig i. Då ges
eleven förutsättningar att bli berörd och att lära sig på bästa sätt.
Känslan som uppstår i mötet mellan eleven och läraren eller mellan elever skapar
motivation och drivkraft i lärandet. Dessa mellanmänskliga möten har inom den
relationella pedagogiken en stor betydelse för att skapa motivation.
Mercer and Wegerif (1996) påpekar vikten av att elever måste stimuleras till att
9(53)
”tänka högt”. Elever måste försättas i talsituationer där de får möjlighet till att utforska,
ta reda på begrepp eller pröva en idé genom frågor, hypoteser och logiska slutsatser och
genom att reagera på andras tankar. Situationer måste skapas som kräver språklig
förhandling där elevernas utveckling kan säkerställas.
Retoriken har 2500 år på nacken, där finns kunskap och verktyg som vi kan
använda oss av. Aristoteles beskrev retoriken som ”konsten att vad det än gäller finna
det som är bäst ägnat att övertyga”
För forskande lärare och särskilt för skolutvecklingen kan praxisorienterad
forskning vara intressant, framför Stukát (2011). Förhoppningsvis kan den här studien
bidra till en ökad förståelse för hur elever kan uppleva talsituationer i skolarbetet. Detta
möjliggör vidare studier för att ta reda på orsaker och kan därmed ge underlag för ett
mera explicit arbete med att utveckla elevers muntliga kompetens, speciellt med tanke
på elever i behov av särskilt stöd.
1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med studien är att undersöka hur lärarna arbetar med att utveckla muntlig
kompetens, utifrån allas delaktighet, i en årskurs 3 samt hur elever och lärare upplever
arbetet och eventuell utveckling.

Vilka metoder och arbetssätt använder lärare för att utveckla elevers muntliga
kompetens?

Vilket stöd får eleverna i att utveckla sin muntliga kompetens, särskilt med tanke
på elever i språklig sårbarhet?
1.4

Hur upplever eleverna att de utvecklas i det arbetet?

Hur upplever lärarna att eleverna utvecklas i det arbetet?
DEFINITION AV BEGREPP
IRE: Initiering – Respons – Evaluering. Samspel mellan lärare och elev kan ske med
IRE-mönster. Läraren ger en fråga, eleven svarar och läraren utvärderar svaret (Liberg,
kap 6 i Bjar 2006).
Matteuseffekten: Begreppet är myntat av Stanovich (1986) och har sitt ursprung ur
bibeln: ”Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från
honom skall tas också det han har.” Exempelvis så gynnas en elev som tycker att det är
lätt att tala genom att hen då talar mer och utvecklas ytterligare. En elev däremot som
inte har lika lätt att tala, talar mindre och har sämre möjligheter att utveckla sin muntliga
kompetens.
10(53)
Muntlig kompetens: I mitt arbete grundas definitionen av muntlig kompetens på Olssons
Jers (2010), där muntlighet handlar om ett aktivt och uttrycksfullt talande i olika
situationer. I de olika situationerna använder vi språk, kropp, tanke och handling. Vi har
möjligheter och begränsningar i språk, kropp, tanke och handling både i förhållande till
oss själva och i att följa och tolka andra. Kompetens ses som en förening av kunskaper,
färdigheter och attityder.
Språklig sårbarhet: Jag har utgått från Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016)
definition. När den språkliga förmågan inte stämmer överens med omgivningens
förväntningar handlar det om språklig sårbarhet. Det kan vara elever som har en sen,
långsam eller annorlunda språkutveckling. Språklig sårbarhet omfattar både det
muntliga och det skriftliga språket.
1.5 STUDIENS AVGRÄNSNING
Jag har valt att studera just muntlig kompetens och ta reda på elevers och lärares
uppfattningar i frågor som gäller framförallt grupparbete, redovisningar och
presentationer i klassrumsmiljön med fokus på elever i språklig sårbarhet. Jag har inte
studerat andra miljöer till exempel elevernas hemmiljö eller rastmiljö utan enbart
klassrumsmiljön som är fysiskt lika för alla elever.
11(53)
2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH
TIDIGARE FORSKNING
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för olika teorier om lärande, språkutveckling och
muntlig kompetens. Eftersom studien är inriktad på muntlig kompetens med fokus på
elever i språklig sårbarhet så presenteras också grundtankar om språklig sårbarhet samt
specialpedagogiska perspektiv. Jag har också inkluderat utdrag från ett antal relevanta
studier i förhållande till min egen.
2.1 SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIV
Lev Vygotskij, en rysk pedagog och psykolog, betonar starkt den sociala och kulturella
kontextens betydelse för människans intellektuella, emotionella och övriga utveckling.
Vygotskij (1934/1999) menar att alla aktiviteter vi gör tillsammans med andra, med ett
visst stöd, kommer före våra inre processer. I de yttre aktiviteterna frambringar vi vårt
råmaterial för de inre processerna. Att tänka, tala, läsa, problemlösa, lära, känslor och
vilja måste förstås som aktiviteter och inte som processer sprungna ur vår inre mentala
idévärld. Vygotskij beaktade att utveckling kan organiseras genom aktivitet, interaktion
och delaktighet det vill säga det är av stor vikt för barnets utveckling vad det gör i till
exempel skolan, inte vad barnet ”har i huvudet”. Socialt samspel är den viktigaste
drivkraften i barns utveckling. Vygotskij tänker sig två nivåer i barns utveckling. Den
första är där barnet befinner sig just nu och kan göra en uppgift självständigt och den
andra nivån är där barnet kan lösa uppgifter med hjälp av en kunnigare kamrat eller
vuxen.
Skillnaden
mellan
de
två
nivåerna
benämner
han
den
proximala
utvecklingszonen. För att barnet ska nå närmaste utvecklingszon så fordras scaffolding,
det vill säga stödstrukturer som ökar barnets förutsättningar för lärande. Begreppet
scaffolding är skapat av Bruner (Wood, Bruner & Ross, 1976). Det handlar om
temporära tankestöttor för eleven tills denne kan använda strategierna självständigt.
Vygotskij (1934/1999) beskriver att tänkande och språk är nära förknippade med
varandra och att samband mellan dem etableras under barnets utveckling. Vygotskij
framför att det fordras social kommunikation för att utveckling av språk och tänkande
ska ske. Genom andra lär man känna sig själv. Intressant är att Vygotskij (1995) anser
att alla människor inklusive det lilla barnet är kreativa och den kreativa förmågan
benämner han fantasi. Erfarenheter och känslor tolkas genom fantasin. Han menar att
dramatisering står barnet nära. Vygotskij (1995) påpekar att det finns två orsaker till det.
12(53)
Barnet vill förverkliga varje fantasi och intryck i levande bilder och handlingar. Den
bild som skapats ur element ur verkligheten gestaltas och förverkligas. Den andra
orsaken är sambandet mellan dramatisering och lek. Drama och lek står varandra
närmare än någon annan form av skapande. Barnet skapar, improviserar och övar på en
egen skapad pjäs och iscensätter. Detta är ett för barnet förståeligt språkligt skapande
som är betydelsefullt i en hel och engagerande lek som avslutas med att stå på scenen.
2.2 RETORIK
Retoriken är läran om talarkonsten och själva utövandet av den. Den går långt
tillbaka, ända till antiken och har sedan utvecklats vidare in i vår tid. Olsson Jers (2010)
framför att retoriken som språkteori handlar om hur människan använder språket för att
kommunicera. Olsson Jers (2010) diskuterar kring elevernas möjlighet att ”bygga och
etablera ”ethos”, enkelt uttryckt elevens sätt att tala och framföra på ett trovärdigt sätt,
och menar att det görs genom att eleven ges möjlighet att göra muntliga presentationer.
Hon påpekar emellertid att det inte är så enkelt utan att många faktorer bidrar, inte minst
genom att lyssna på andra och det hon kallar ”förströdd tillägnelse”, att lära sig
omedvetet i vanliga situationer, man lär sig trots bristande koncentration.
Hellspong (1992/2004) påpekar att det finns en arbetsgång inom retoriken som
består av sex delar:
1. Intelléctio, den som talar söker att få ett grepp om uppgiften och reder ut syftet.
2. Invéntio, det handlar om talets innehåll, vad ska sägas
3. Disposítio, där talaren ordnar innehållet i delar.
4. Elocútio, vilka ord och vilken språkstil ska användas
5. Memória, här memorerar man in talet så att man ledigt kan genomföra det
6. Pronuntiáto och áctio, här sker framförandet, det handlar om talarens
uppträdande; röst-hållning och gestik
Olsson-Jers menar att ovanstående är basen i den färdighet det innebär att kunna tala
och skriva. Hur väl en talare kan förhålla sig till de ovanstående delarna handlar om den
kommunikativa säkerheten. Alla som yttrar sig publikt använder sig på något sätt av
ovanstående arbetsmodell. Olsson-Jers poängterar att vid ett framförande får vi syn på
proximala utvecklingszonen eftersom utvecklingsnivån blir syn- och hörbar.
Det
handlar om att övertyga lyssnarna om sin trovärdighet och att göra intryck på dem. För
att göra det finns det inom retoriken tre delar att använda sig av lógos, éthos och páthos:
1. lógos; talarens förnuftsmässiga behärskning av sitt ämne, sakkunnighet, du vet
vad du talar om
13(53)
2. éthos; tala och framföra på ett trovärdigt sätt handlar om ord röst och gester
3. páthos; inlevelse, visar sin egen övertygelse i det du talar om
2.3 SPRÅKINRIKTAD UNDERVISNING
Hajer och Meestringa (2014) poängterar att det centrala i en språkinriktad undervisning
är att stötta elever i att gå från vardagsspråket in i det mer skolrelaterade språket. Ju
äldre eleverna blir desto mer ämnesspecifikt språk kommer de dessutom att möta. Det är
av stor vikt att alla lärare i alla ämnen stöttar eleverna så att de kan utveckla språk- och
ämneskunskaperna parallellt. Förutsättningarna för detta är kontextrikedom, många
möjligheter till interaktion och tillgång till språklig stöttning.
Jim Cummins är en kanadensisk språkforskare och pedagog som har arbetat fram ett
tankeschema; fyrfältaren, se Figur 1 nedan, att använda vid planering av språkinriktad
undervisning främst för andraspråkselever.
Figur 1 Tankeschema; ”Cummins fyrfältare” (ur Hajer och Meestringa 2014)
Cummins framför två beståndsdelar som påverkar språk- och kunskapsutveckling.
Den ena är den kognitiva svårighetsnivån i arbetet och den andra är vilken stöttning
eleven kan få i arbetet. Hajer och Meestringa (2014) beskriver hur man i ruta 1 utgår
från vardagsspråket och aktiverar förförståelsen. Det handlar om att utmana till
interaktion mellan elever, mellan elever och lärare samt om att ansluta till elevernas
erfarenheter och kunskaper. Det finns ett rikt stöd i form av till exempel bilder, samtal
eller filmer. För flerspråkiga elever kan det också handla om stöd från
modersmålsläraren. I ruta 2 blir arbetet tankemässigt svårare. Det är en viktig
bearbetningsfas där eleverna behöver mycket språklig stöttning. Det handlar om att
14(53)
bygga vidare på eleverna förförståelse. De arbetar i par, gruppvis eller i helklass. Det
gäller att väl förvalta interaktionsmöjligheterna och proximala utvecklingszonen som
finns i till exempel ett heterogent grupparbete. I ruta 3 är det tankemässigt krävande då
det handlar om skolspråk både i tal och skrift. Hajer och Meestringa menar att här utförs
formativ bedömning som kan ge både läraren och eleven vetskap om det finns behov av
ytterligare eller andra stöttande aktiveter. Det görs också en avslutande bedömning
huruvida eleven nått målen. I ruta 4 arbetar eleven med de nya utvecklade begreppen
och ord och det finns väldigt lite stöd i sammanhanget. Ämnesinnehållet ska vara känt
och förståeligt. Viktigt är att inte alltför fort kräva att eleverna använder skolspråket
samt att eleverna kan koppla kunskaperna till andra begrepp det vill säga se samband
och tänka lite djupare.
Malmgren (1996) beskriver tre olika betraktelsesätt på svenskämnet; svenska som
ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne samt svenska som
ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Då svenska betraktas som ett erfarenhetspedagogiskt
ämne utgår man från elevernas förutsättningar och erfarenheter samt elevernas intresse
för och nyfikenhet på om- världen. Målet är att utveckla elevernas sociala och historiska
förståelse vad det gäller humanistiska problem. Man försöker att funktionalisera
färdighetsträningen och införa den i ett sammanhängande kunskapssökande arbete, till
skillnad från svenska som färdighetsämne där det handlar om formalisering. Ämnet är
öppet mot andra ämnen i skolan till exempel mot so och man utgår från ett stoff som
fängslar eleverna. Litteraturläsning har stor betydelse och är en kunskapskälla. Språklig
kommunikation i äkta kommunikativa sammanhäng eftersträvas också. Man skapar
situationer som kräver språklig förhandling. Gruppen ses som en resurs utifrån
Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, scaffolding inbegripet. Det sker
ett lärande i gruppen där eleverna har stöd i varandra. I en funktionaliserad undervisning
måste läraren släppa kontrollen.
Hägerfelth (2008) påpekar att det finns starka skäl för att uppmärksamma
språkfrågan som en fråga som gäller alla lärare och det utifrån vetskapen om den
elevsammansättning som idag finns i många klassrum. Hon menar att det inte är många
ämneslärare som har nog kunskaper om hur det egna ämnet är uppbyggt språkligt och
vad som kan orsaka elever problem i deras lärande ut en språklig synvinkel.
Dysthe (2011) beskriver fallstudier av tre klassrum, ett i Norge och två i USA för att
få insikt i hur skrivande och samtalande påverkar klassens inlärningspotential. Hon slår
ett slag för det flerstämmiga klassrumet där autentiska frågor är centrala. De ger
15(53)
eleverna en möjlighet att tänka själva och inte enbart upprepa reproducera någon annans
svar. De öppnar också upp för läraren att bygga vidare på i samtalet. Ett klassrum består
av många röster men det är inte givet att alla röster blir hörda. Hon menar att den
möjliga flerstämmigheten i klassrummet inte utnyttjas. Det lyssnas ofta till de verbalt
och intellektuellt starka rösterna. De andra eleverna behöver stöttning av något slag för
att våga ta ordet. Hon föreslår att eleverna kan få tid till att skriva före ett samtal eller
pejla sina åsikter i en mindre grupp innan de gör det i helklass. Eleverna i Dysthes
studie (2011) uttryckte att det var viktigt för dem att ”få en röst” genom till exempel
skrivandet före ett samtal. Dysthe poängterar att det finns tre delar som påverkar en hög
lärandepotential; engagemang, delaktighet och höga förväntningar. Engagemanget
skapas genom att välja elevnära teman och att läraren kan förmedla till eleverna att hen
anser att de har något att bidra med samt att eleverna ser ett samband mellan det de ska
lära sig och sitt eget liv och erfarenheter. Det har även betydelse för engagemanget att
eleverna har en viss kontroll över inlärningsmetoderna. Dysthe (2011) poängterar att
språket är en viktig faktor i lärandeprocessen och att undervisningen måste skapa
tillfällen så att så många elever som möjligt aktivt använder språket. Det är också viktigt
med höga förväntningar men för att eleverna ska kunna ta nästa steg i sin nära
utvecklingszon, måste stöttning finnas med.
Gibbons (2009) metoder är språkutvecklande och kunskapsutvecklande. Hon
beskriver hur eleverna kan få en undervisning som har en hög kvalitet oavsett elevernas
språknivå. Hon slår ett slag för utvecklande samtal som, till skillnad från det alltför
vanliga IRE-mönstret (se kapitel 1.4), tar sats i elevernas kunskap och erfarenhet både
språkligt och kognitivt och utmanar deras tänkande. Gibbons menar att cirkelmodellen
kan användas för att introducera en genre. Modellen består av fyra moment:

Innehållsfokus där eleverna lär känna nyckelbegrepp i ämnet

Form- och funktionsfokus där eleven upptäcker språkets prägel och nyanser och
genrens struktur. Läraren visar modelltexter.

Innehålls- och språkfokus där lärare och elever tillsammans skapar en text i
genren, här sker interaktion, man tänker högt under arbetets gång. Eleverna
bidrar med idéer.

Eleverna skriver en egen text i genren där de har stöd av en matris som visar vad
som utmärker den aktuella genren samt av kamrat som ger respons och läraren
som finns som diskussionspartner.
I alla moment sker diskussioner kring till exempel syfte, språkliga drag eller eventuella
16(53)
likheter med andra genrer. Gibbons påpekar att eleverna har ett gynnsamt tillfälle att nå
framgång på grund av den förebyggande stöttningen som finns i de tre första momenten.
Eleverna både talar, skriver och läser samt ämnesinnehåll och språk förenas i en helhet.
2.4 SPRÅKLIG SÅRBARHET
Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) framför att språklig sårbarhet är det
begrepp som vi i skolan bör använda när det handlar om elever med en sen, långsam
eller annorlunda språkutveckling. Vi har därmed också fokus på språk, läs- och
skrivutveckling, att språket är ett verktyg för lärande samt att språket är en del av
pedagogiken. Detta begrepp vill också understryka att pedagoger ska ta ansvar för och
se till att elever i språklig sårbarhet får mycket stöd. Bruce et al (2016) menar att det
handlar till väldigt stor del om samspel, kommunikation och dialoger i skolan. Det
gäller att i kommunikativt samspel hitta möjligheter för att samtala, samtänka, samlära
och samspela.
Det finns tre komponenter av vikt; barnet, språket och pedagogiken där språket
också är en del av pedagogiken. Språket är det verktyg som läraren använder. De lyfter
fram att barnets lärande påverkas inte enbart utifrån barnets förutsättningar utan även av
vilka språkliga krav som föreligger samt hur läraren kan möta upp barnet språkligt. Det
är viktigt att läraren har kännedom om hur barns språkutveckling ser ut samt vilken
betydelse språket har i undervisningen. Även kunskap om språkets uppbyggnad och
användning är väsentligt att känna till; fonologi, syntax, semantik och pragmatik och
förstå innebörden av dessa är av betydelse. Dessutom krävs en medvetenhet hos läraren
om sitt eget sätt att kommunicera.
Bruce (2006) påpekar att samspelet mellan lyssnare och talare och anpassningen till
situationen samt språkförståelse har visat sig utgöra stora problem för barn med ADHD
samt
att
skola
och
barn-
och
ungdomspsykiatrin
måste
hitta
fungerande
samarbetsformer och vara medvetna om att vi ibland använder termer och begrepp på
olika sätt inom de olika verksamheterna. Bruce (2006) menar också att barn i språklig
sårbarhet oftast kan ha en allmän osäkerhet när det gäller att producera, bearbeta och
komma ihåg olika språkljud. Det påverkar flera saker till exempel nyinlärning av ord,
språkförståelse och förmåga att i minnet återkalla det barnet hört. Bruce et al (2016)
påpekar också språkets vikt i andra sammanhang än just vid lärande, det kan vara på
fritidshemmet, på skolgården. Det vill säga det är mycket betydelsefullt i den sociala
utvecklingen till exempel att göra grupparbeten, att lyssna på andra, att släppa fram
andra, att läsa av ett innehåll och förhålla sig till det samt ta olika perspektiv och
17(53)
förhålla sig till det. All personal på skolan har ansvar för barns språkutveckling och hur
man kan ge stöd och utmana elever i språklig sårbarhet. Det är viktigt att bygga vidare
på elevernas starka sidor, istället för att enbart träna på det som inte fungerar så bra.
Taube (2009) talar om elevers självbild och påpekar att sambandet mellan självbild och
prestation i många studier är relativt tydligt. Sambandet blir dessutom tydligare i högre
årskurser. Hon nämner även att det visat sig att en positiv självbild inte är tillräckligt för
hög prestation, det krävs även att man har kunskap och anstränger sig. En negativ
självbild däremot är väldigt ofta kopplat till låg prestation.
Bruce (2006) nämner processorienterad skrivning som ett sätt att göra övergången
mellan tal och skrift smidig. Det är en metod som kan användas inom olika skolämnen
vilket är en fördel för elever i språklig sårbarhet eftersom de därmed ökar mängden
språklig träning. Den utgår från den muntliga språkförmågan och i den görs en stor del
av bearbetning och strukturering, något som oftast annars arbetas med i skrivstadiet.
Det finns också en pedagogisk sårbarhet i själva undervisningen. Läraren har flera
delar att handskas med; lyssna och bekräfta alla i klassen, följa styrdokument och
lärandemål samt bedöma kunskaper vid språklig sårbarhet. Det är en stor pedagogisk
utmaning.
2.5 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV
Inom specialpedagogiken kan man anta olika grundläggande sätt att se på den
specialpedagogiska verksamheten.
Nilholm (2007) resonerar kring tre olika perspektiv; det kompensatoriska, det
kritiska samt dilemmaperspektivet. De skiljer sig åt i hur man kan se på orsaker till och
följder av elevers svårigheter. Nilholm (2007) understryker att handling alltid uttrycker
någon form av perspektiv och att det kan vara så att vi språkligt uttrycker ett perspektiv
medan vi med våra handlingar uttrycker ett annat. De utvecklas i specifika sociala och
kulturella sammanhang och finns framförallt i interaktion och kommunikation mellan
människor.
Det kompensatoriska perspektivet placerar in eleven i grupper, utifrån de brister
denne uppvisar. Man söker förstå elevernas problem med hjälp av neurologiska och
psykologiska förklaringar. Sedan skapas metoder för att kompensera för problemet. Det
är specialpedagogens/speciallärarens uppgift att kompensera individen det vill säga hitta
metoder som kan hjälpa dem att klara sina svårigheter.
Det kritiska perspektivet menar att barn pekas ut som mer eller mindre onormala i
det kompensatoriska perspektivet. Normalitetsbegreppet är i centrum. Man nämner och
18(53)
beskriver det onormala. Grupperna som skapas har olika egenskaper och kunskap byggs
upp kring grupperna. Grunden för specialpedagogik sätts ifråga. Inom det kritiska
perspektivet ser man barns olikheter som en tillgång och man påpekar barnens rätt till
delaktighet.
Dilemmaperspektivet är mer inriktat mot att studera det grundläggande dilemmat i
utbildningssystemet; man ska ge alla elever samma kunskaper samtidigt som man ska
anpassa utbildningen till att alla elever är olika. Detta dilemma finns hela tiden vilket
gör att det hela tiden finns risk för exkludering. Olika grupper i skolan har olika
intressen vad gäller hur skolans verklighet ska se ut och hur dilemman hanteras. Det
påpekas hur viktigt det är att skapa kunskap om hur dessa motsättningar yttrar sig.
Ahlberg (2013) beskriver hur man inom det relationella perspektivet söker
förklaringar till skolproblem i mötet mellan eleverna och den omgivande miljön. Fokus
är på relationer och samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle och man
analyserar detta samspel. Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) är
exempel på ett relationellt perspektiv. Ahlberg (2013) menar att perspektivet har sin
grund i empiriska studier. Man talar inte om elever med svårigheter utan elever i
svårigheter. Elevens svårigheter ses som någonting som engagerar alla på skolan men
med arbetslaget och specialpedagog/speciallärare som särskilt ansvariga. Det betonas att
svårigheter uppstår i förhållandet mellan individen och omgivningens villkor och
problematik. Här koncentrerar man sig på inkluderings- och exkluderingsprocesser.
Ledorden är delaktighet, kommunikation och lärande vilka är sammanlänkade.
Förändras exempelvis kommunikation för en elev så påverkas delaktigheten och
lärandet också. Ahlberg (2001) poängterar att vårt viktigaste redskap för att skapa
gemenskap är kommunikation. Detta är ett perspektiv som hör samman med den
sociokulturella teorin. KoRP ger också möjlighet till förändring och utveckling av
skolan, till exempel genom handledningssamtal, särskilt med tanke på elever i behov av
särskilt stöd. Ahlberg (2013) framför fem satser om lärande som är kärnan i KoRP. Hon
säger att lärandet är:

Diskursivt; beroende av historiska, kulturella och sociala sammanhang

Situerat; situationsbundet

Socialt; sker i interaktion med andra

Medierat; förmedlas genom stöd och hjälp av medierande verktyg.

Positionsbundet; påverkas av sociala sammanhang och villkor, individuella
omständigheter och relationer till andra.
19(53)
2.6 INKLUDERING
År 1996 antog Unesco, FN:s organisation för utbildning, vetenskap och kultur, en
deklaration, Salamancadeklarationen. Den handlar om hur undervisningen ska anordnas
för elever i behov av särskilt stöd. Tanken var att målet ”utbildning för alla” skulle
förverkligas, med tonvikt på de barn som är i behov av särskilt stöd. I deklarationen
sägs bland annat: ”Varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och
inlärningsbehov”(Salamancadeklarationen, 2006).
Elever i behov av särskilt stöd måste få tillgång till ordinarie skolor som ska
tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose
dessa behov. Den huvudsakliga tanken för den inkluderande skolan är att alla barn,
närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter
eller inbördes skillnader.
I den svenska versionen av Salamancadeklarationen har det engelska ordet
”inclusion” översatts till integrering. Det ord man använder idag är emellertid
inkludering, så integrering i dessa sammanhang måste förstås som inkludering.
Nilholm och Göransson (2013) belyser vikten av att det finns ett ”vi” i klassen, där
både lärare och elever ingår och det finns tillit till varandra och regler som är gällande.
Dessutom finns det gemensamma mål. Gemenskapen i klassen ger fler möten med
andras kunskaper och erfarenheter och det finns en potential att utveckla sig som
person. De menar att en gemenskap förutsätter arbetsformer där eleverna samarbetar
och slår ett slag för samtal i grupp eller helklass där alla gruppmedlemmars insats ger ett
gemensamt resultat.
2.7 TIDIGARE FORSKNING
Daehlen, Smette och Strandlie (2014) har gjort en fokusgruppstudie i Norge för att ta
reda på årskurs nio elevers meningar om skolmotivation. Det framkom i studien att
många elever tycker det är obehagligt vid muntliga presentationer, att utsätta sig för
både klasskamrater och lärare.
Kent Larsson (2007) har gjort ett forskningsarbete i syfte att studera
demokratifostran i skolan, mestadels inriktat mot samhällskunskapsämnet. Han
analyserade samhällskunskapsundervisningen utifrån lärande genom samtal, klassrumsklimat samt elevernas delaktighet. Larsson (2007) framhåller tre delar i samtal med
deliberativ kvalitet:

olika tänkesätt ställs mot varandra i samtalet och olika argument möts
20(53)

tolerans och aktning för den andra, man lär sig lyssna på den andra

det finns en vilja att komma överens
Han menar att vid lärande genom samtal så fordras det goda relationer mellan de
samtalande. Det ska vara en ömsesidig och öppen kommunikation med respekt, trygghet
och tillit.
Bosacki, Rose och Krasnor (2013) har gjort en studie där de intervjuat fem lärare
som arbetar med barn i åldern 5 - 13 år. De ville undersöka lärares uppfattningar,
attityder och erfarenheter av elevers talande och lyssnande i klassrummet. Resultatet
visade att lärares uppfattningar på barnens sociokommunikativa vanor såsom tala och
lyssna är komplexa och kan påverkas av deras egen barndomshistoria av
kommunikation. I diskussionerna med lärare kring barn som inte gärna talar framkom
flera olika tänkbara anledningar; att barnen är blyga, att de har bristande kunskaper eller
lågt självförtroende, att de känner sig osäkre eller hemförhållanden. Lärarna framförde
att det handlar om att förstå varför de talar så lite. Man kan föra in referenser från
barnens egen miljö och erfarenheter, få dem att känna sig trygga i klassrummet samt
bygga upp den muntliga kompetensen via individuellt, i liten grupp till inför hela
klassen.
Svenkerud, Dalland och Klette (2013) konstaterar att man i Norge sedan en literacyreform genomfördes inom skolväsendet år 2006 har lagt mer och mer tonvikt vid den
muntliga kompetensen hos eleverna. Denna literacy-reform har lett till att språket och
språkutvecklingen betonas i kursplaner i alla ämnen. De norska forskarna sökte bland
annat svar på frågan om hur eleverna sociala position i klassen reflekteras vid muntliga
presentationer. De berättar om oron hos många just vid muntliga presentationer och att
eleverna kan uppleva det ”störande” att exponera sig för lärare och klasskamrater. De
tvingas vara väl förberedda. De förväntade omdömena från klasskamraterna och hur
eleverna vill presentera sig själv är viktiga faktorer när de förbereder och genomför sina
presentationer.
Bippus och Daly (1999) har i en studie via enkäter till c:a 230 personer i åldrarna
17-50 år, både män och kvinnor, tagit reda på vilka olika förklaringar som kan finnas till
att individer upplever obehag och scenskräck vid muntliga redovisningar. Bippus and
Daly framför nio olika förklaringar till att personer kan känna obehag och rädsla för att
stå framför publik och tala. Den främsta förklaringen är rädslan för att göra något fel
under redovisningen tätt följd av ovana- att inte känna sig bekväm, förlöjligande och
avvisande, om det går dåligt kan det ge negativa konsekvenser, att möta förväntningarna
21(53)
på hur en bra redovisning ska göras, negativ självbild, inte tillräckligt förberedd,
publikens intresse samt att bli beskådad och fysiskt granskad från topp till tå. Bippus
och Daly menar också att det är viktigt för de som arbetar med individer som känner oro
och ängslan inför muntliga framträdanden att göra dem medvetna om att det som sker
innan ett framträdande spelar lika stor roll som det som sker under själva framträdandet.
Palmér (2010) har i sin avhandling studerat den muntliga kommunikationen i olika
klassrum på yrkesförberedande gymnasieprogram. Hon funderade över följande frågor:

Hur samtalar elever och lärare med varandra i undervisningen?

På vilket sätt stöder dessa samtal elevens väg mot mer kvalificerad
språkbehandling?

Hur arbetar lärare och elever med muntligheten?
Hon representerar en funktionell språksyn vilken bygger på att man anser att språk
utvecklas i meningsfulla och funktionella sammanhang. Hon resonerar kring
monologiskt kontra dialogiskt klassrum där monologiskt är mer föreläsning och enskilt
läsande. Dialogisk undervisning bygger på samspel mellan lärare och elever samt
mellan elever. Palmér framför att vi med en god språkutvecklande undervisning bör
sträva efter en djupare förståelse och bredare perspektiv där det personliga
ställningstagandet är ett.
22(53)
3 METOD
När det gäller val av metod är det viktigt att tänka över vad det är man ska undersöka
och hur man kan nå kunskap om detta. Själva begreppet metod är heller inte självklart.
Fejes och Thornberg (2014) påpekar skillnaden mellan metodansats och metod.
Begreppet metodansats, menar de, handlar om en större helhet som innehåller
specifika idéer och procedurer för både datainsamling och analys och hur dessa båda
hänger ihop och länkas samman med frågor av vetenskapsfilosofisk karaktär (Vad är det
vi vill ta reda på och hur når vi kunskap om det?). Olika metodansatser har skillnader
som bland annat handlar om ansatsens syn på vilken kunskap man kan komma åt och
hur man kan gå tillväga för att komma åt den.
Metodbegreppet däremot handlar om datainsamling till exempel intervjuer,
observationer, enkäter och även databearbetning eller analys. Enkätundersökning är
exempel på en kvantitativ metod där man kan generalisera beroende på underlagets
storlek. Utifrån kvalitativa undersökningar till exempel intervjuer kan man oftast inte
dra generella slutsatser. Samma eller liknande metoder kan användas vid olika
metodansatser.
Det är min erfarenhet att det ofta är lätt att snabbt hamna i funderingar kring
metodval, utan att djupare reflektera över vilken metodansats man utgår ifrån. Det är
emellertid viktigt att först bestämma metodansats utifrån syftet med undersökningen.
3.1 METODVAL
Valet stod mellan en fenomenologisk och en fenomenografisk ansats.
Szklarski (2014) beskriver hur man inom fenomenologin inriktar sig mot essensen,
det vill säga det oföränderliga i fenomenet, i de mänskliga upplevelserna. Det speciella
med fenomenet, det som är föränderligt står i skillnad till essensen. De väsentliga
delarna i fenomenet är upplevelsens essentiella delar och det är de man vill utforska och
beskriva.
När man ska analysera data från enskilda individer, oftast insamlade genom
semistrukturerade intervjuer kan man använda sig av fenomenografi som metodansats.
Dahlgren och Johansson (2014) påpekar att det handlar om att beskriva människors sätt
att förstå fenomen i sin omvärld. Man fokuserar mer på variationen mellan de olika
människornas sätt att uppfatta omvärlden än på likheterna.
Jag har inspirerats av den fenomenografiska ansatsen. Undersökningen syftar till att
ta reda på elevers och lärares uppfattningar kring hur man arbetar med att utveckla den
23(53)
muntliga kompetens och vilket stöd som ges. Det handlar om att undersöka, tolka och
försöka
förstå
fenomenet
muntlig
kompetens
i
klassrumssituationen.
Mina
forskningsfrågor handlar om hur människor tänker kring metoder och arbetssätt och hur
de används samt hur eleverna utvecklas avseende muntlig kompetens. Stukát (2011)
poängterar att målet inom fenomenografin är att finna kvalitativt olika uppfattningar
med så stor bredd som möjligt.
Jag har valt att använda mig av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med lärare
och elever för att nå lärares och elevers upplevelser och erfarenheter av olika
kommunikativa situationer.
Enligt Stukát (2011) är det viktigaste i ett kvalitativt synsätt att tolka och förstå det
som kommer fram. Därför kommer semistrukturerade frågor att användas till eleverna
och lärarna med möjlighet att ge dem följdfrågor (se bilaga 2 och 3). Stukát (2011)
påpekar att den som intervjuar och respondenten samspelar vid följdfrågor med
möjlighet för intervjuaren att få mer utvecklade svar som kan ge en djupare bild av
respondenternas uppfattningar. Ett av flera sätt att genomföra en kvalitativ
undersökning är att använda sig av semistrukturerade intervjuer och detta är någonting
som Bryman (2008) slår ett slag för. Han menar att intervjuförloppet är flexibelt. En
fördel är att respondenterna har stor frihet att utforma svaren själv.
3.2 URVAL
I undersökningen ingår en årskurs tre samt klasslärare och specialpedagog som arbetar i
klassen, vilkas olika upplevelser och erfarenheter jag vill studera avseende hur de
uppfattar att elevernas muntliga kompetens utvecklas. En årskurs tre valdes i
förhoppning om att de eleverna lättare skulle kunna tänka om sitt tänkande jämfört med
yngre årskurser och lättare då också fundera över sin muntliga kompetens.
Studien är gjord på en F-6 skola med c:a 550 elever. Det finns c:a 30 % flerspråkiga
elever på skolan och det talas 29 olika språk. Skolan ligger i en förort till en större
skånsk stad. Genomsnittlig klasstorlek är c:a 24 elever.
Jag valde att göra studien i en årskurs tre, slumpmässigt utvald av tre klasser, med
25 elever, 13 pojkar och 12 flickor. Studien gjordes i enbart en klass för att kunna
fördjupa mig i arbetet som pågick där. Studien består av nio elevintervjuer samt
intervjuer med klassläraren och specialpedagogen.
Jag ville ta reda på vilka tankar om muntlig kompetens elever i språklig sårbarhet
och elever med talängslan har. För att ha någon slags ”referensgrupp” valdes även några
elever, som av läraren bedömdes vara utan svårigheter i detta avseende, till intervjuer. I
24(53)
samtal med klassläraren beskrev hon de 20 elever som samtyckt till deltagande i
studien. Då berättade hon att det fanns sex elever som hon bedömde vara i språklig eller
annan sårbarhet såsom blyghet, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, dålig självkänsla och
koncentrationssvårigheter. Det fanns en elev med annat modersmål än svenska.
Samtliga sex elever valdes att intervjua. Från den resterande gruppen elever valde jag
slumpmässigt ut tre elever. Urvalet är sammanfattat i Tabell 1 nedan.
Tabell 1 Intervjuade elever
Nr
Elev
Urvalsgrund
Intervjutid
1
Nisse
Lärarens val.
21 min
2
Kajsa
28 min
3
Lisa
Slumpmässigt val ur gruppen elever utan
svårigheter.
Lärarens val.
4
Bertil
22 min
5
Sofia
Slumpmässigt val ur gruppen elever utan
svårigheter.
Lärarens val.
6
Evert
Lärarens val..
19 min
7
Gunilla Lärarens val.
16 min
8
Ebba
Lärarens val.
20 min
9
Kalle
Slumpmässigt val ur gruppen elever utan
svårigheter.
29 min
19 min
19 min
3.3 GENOMFÖRANDE
Jag kontaktade lärarna i årskurs tre och berättade om min planerade studie samt frågade
om de kunde tänka sig att ta emot mig. Alla var intresserade så lotten fick avgöra vilken
klass studien skulle genomföras i. I informationsbrevet om min studie riktat till
vårdnadshavarna (bilaga 1) ingick en blankett om att få medgivande till att dels
intervjua deras barn och dels videofilma deras barn. Jag fick först in 16 stycken
medgivandeblanketter. Då delades informationsbrevet ut en gång till samt klassläraren
ombads att påminna i sitt veckobrev om blanketten, i hopp om att få in fler svar. Det
resulterade i ytterligare 4 medgivanden.
3.3.1 Elevintervjuer
Till intervjuerna användes en diktafon. Jag hade provat hemma hur det fungerade,
tekniskt hur det skulle skötas, att det inspelade hördes tydligt och så vidare. Några dagar
25(53)
innan intervjuerna skulle göras valde jag ut ett lämpligt rum att genomföra dem i. Vi
satt ostörda i ett litet grupprum i nära anslutning till klassrummet. Vid två av
intervjuerna då grupprummet var upptaget förflyttade vi oss till ett annat grupprum i en
annan byggnad. Det fanns gott om tid för att genomföra intervjuerna. Det underlättade
att klassläraren var positiv till studien, hon hade ingenting emot att eleverna gick ifrån
lektionen och blev intervjuade.
Doverborg och Pramling (2000) framför att det är viktigt att skapa kontakt med
barnen som man ska intervjua. På morgonen innan intervjuerna småpratade jag lite extra
med de utvalda eleverna innan jag frågade om de var intresserade av att bli intervjuade.
Jag hade tidigare besökt klassen och berättat om mig själv och att jag gick i skolan och
skulle göra ett arbete där just barnens uppfattningar var det intressanta. Under
intervjuerna försökte jag att följa Doverborgs och Pramlings (2000) tankar om hur
viktigt det är att lyssna intensivt, nicka och le.
Doverborg och Pramling (2000) understryker att det är viktigt att låta de intervjuade
barnen få lyssna lite grand på det inspelade materialet vilket de också fick göra och det
verkade som om de uppskattade det.
Intervjuerna tog mellan 15 och 30 minuter per barn att genomföra.
3.3.2 Lärarintervjuer
Jag genomförde intervjuer med två lärare. Dels en intervju med klassläraren som arbetat
som lärare i nio år, dels en intervju med specialpedagogen som arbetat i 40 år varav 20
år som förskollärare och 20 år som specialpedagog (Tabell 2). Båda lärarna är relativt
nya på skolan. Klassläraren har arbetat knappt ett läsår på skolan och specialpedagogen
knappt två år. Det arbetar fyra specialpedagoger på skolan men jag valde denna just på
grund av att hon arbetar i den klass där undersökningen gjordes.
Tabell 2 Intervjuade lärare
Nr
Lärare
Urvalsgrund
Intervjutid
1
Eva
Klasslärare
25 min
2
Lotta
Specialpedagog
23 min
Lärarna söktes upp på skolan och tider bokades för intervjuerna. Båda var positivt
inställda till att bli intervjuade. Specialpedagogen hade väldigt ont om tid så den intervjun blev förlagd c:a tre veckor efter övriga intervjuer var genomförda. Jag berättade för
26(53)
specialpedagogen om min studie eftersom hon inte kände till den sedan tidigare.
När jag intervjuade klassläraren satt vi i klassrummet. Det var en relativt lugn miljö
och vi hade c:a 30 minuter att använda innan klassläraren skulle vara på en konferens.
Intervjun tog c:a 25 minuter. Då specialpedagogen skulle intervjuas satt vi i hennes rum.
Det var en lugn miljö men vi hade en bestämd tid att använda c:a 25 minuter för sedan
skulle specialpedagogen vidare till ett möte. Jag använde mig av en intervjuguide men
följde inte ordningen helt och hållet utan försökte följa samtalets gång och skjuta in
frågor vid lämpliga tillfällen. Både lärare och elever har fått likartade frågor dock med
en viss anpassning. Samtalen spelades in med hjälp av en diktafon och sedan
transkriberade jag intervjuerna.
3.4 DATABEARBETNING
Jag har valt att använda mig av fenomenografisk analysmodell vilken Dahlgren och
Johansson (2014) beskriver som en sjustegsmodell där man börjar med att bekanta sig
med materialet. Första steget var att lyssna igenom materialet från de totalt 11
intervjuerna ett par gånger och sedan skriva ner det jag lyssnade på. Jag har försökt att
få med alla ord, pauser, upprepningar med mera. Transkriberingarna såväl som de
redovisade citaten följer denna transkriberingsnyckel:
… = paus mellan ord
Ord = betonat ord
Jag läste igenom de transkriberade intervjuerna ett par gånger och skrev några
noteringar i de utskrivna papperna, till exempel ”klassrumsmiljö”, ”återkoppling” och
”elevnära”. Därefter skrevs betydande och intressanta uttalanden på blädderblocksblad
tillhörande de olika frågeställningar som behandlades under intervjuerna. På så sätt
kunde olika svar jämföras. De intervjuades svar markerades med varsin färg för att
kunna skilja respondenternas svar åt. Sedan letade jag efter likheter och skillnader i
materialet och jämförde olika svar. Dahlgren och Johansson (2014) påpekar att det
ibland kan vara svårt att avgöra om det verkligen rör sig om en och samma uppfattning
när olika exempel används för att illustrera en uppfattning. De poängterar att det
grundläggande målet inom fenomenografin är att urskilja variation och skillnader
mellan uppfattningar och för att kunna göra det måste forskaren också leta efter likheter.
Därpå sorterade jag olika svar i likheter och skillnader och sökte teman. Dahlgren
och Johansson (2014) menar att det kan behöva upprepas ett par gånger tills man funnit
temana. Det är viktigt att vara uppmärksam på om de svar man sorterat in i något tema
kanske ryms i ytterligare något tema. Nästa steg var att forma teman. Här får man också
27(53)
fundera över hur stor variationen inom ett tema kan vara utan att man behöver skapa ett
nytt tema. Näst sista steget var att ge namn till de olika temana. Till sist tittade jag över
alla citat och hur de passade in i de olika temana och plockade ut talande citat, från
utfallsrummet, som skulle stå som illustrationer av de olika temana.
3.5
TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET
I alla vetenskapliga studier är det viktigt att beakta resultatens tillförlitlighet (reliabilitet)
och giltighet (validitet).
Tillförlitlighet kan sägas vara ett mått på hur rätt man har mätt och om en förnyad
studie skulle ge samma resultat. Detta är relativt enkelt att hantera i kvantitativ studie
där det ingår någon slags kvantifierad mätning. I en kvalitativ studie däremot är det inte
lika enkelt att vare sig definiera eller verifiera tillförlitligheten. Människor och miljö är i
ständig utveckling och omdaning och det är heller inte säkert att en annan forskare vid
ett senare tillfälle skulle få likadana svar., likaså påverkar man varandra i själva
intervjun. Kvale (2014) påpekar också risken för tolkningsfel vid utskrifter av inspelat
material. Det kan till exempel bli felaktigt nedtecknat på grund av dålig ljudkvalitet eller
felaktigt tolkat senare då alla nyanser i det talade inte finns med i den skrivna texten.
Giltighet är frågan om huruvida man mätt rätt saker eller fått fram resultat som
svarar på frågeställningar som är relevanta för undersökningen. Enligt Bryman (2008)
kan giltighetsbegreppet i en kvalitativ undersökning delas upp i intern, respektive extern
giltighet. Intern giltighet avser korrelationen mellan de gjorda observationerna och de
dragna slutsatserna i just denna undersökning. Extern giltighet berör frågan hur
generaliserbara resultaten är för andra i andra miljöer än den just studerade.
Denna studie har genomförts baserat på c:a fyra timmars semistrukturerade
intervjuer med elever och lärare i en årskurs tre. Intervjuerna har genomförts med öppna
frågor och utan stress. Eliasson (2006) framför att ju mindre strukturerad intervjun är, ju
mer viktig är intervjuarens egen förmåga. Det är viktigt att den intervjuade inte påverkas
utan får svara med sina egna ord. Det kan finnas en risk att intervjuaren i sin iver att få
fram svar inte ger tillräckligt med tid till respondenten utan själv fullföljer meningar och
på så sätt gör en tolkning innan svaret är givet. Det kan vara lätt, speciellt i intervjuer
med barn, att de accepterar intervjuarens ord. Jag har emellertid gjort mitt bästa för att
undvika detta. Intervjumallen var identisk vid alla intervjuerna, men genom att ställa
öppna frågor där respondenten ska svara mera fritt så finns ju å ena sidan alltid risken
att avlägsna sig från ämnet och den uttänkta intervjustrukturen. Å andra sidan ger det
möjligheten att med kontrollfrågor verifiera innebörden i svaret och på så sätt öka
28(53)
tillförlitligheten. För att minimera risken för fel vid transkriberingen så lyssnade jag
igenom inspelningarna upprepade gånger för att kunna jämföra med, och eventuellt
korrigera den nedskrivna texten.
Studien omfattar endast nio elever och två lärare i en klass som intervjuats under en
tidsrymd om några dagar. Det är självklart inte möjligt att dra några generella slutsatser
utifrån denna begränsade undersökning. Däremot kommer det i analysarbetet fram flera
paralleller till resultat från andra studier vilket bör kunna betraktas som en indikation på
att resultaten inte är unika för denna grupp.
3.6 ETIK
I sin skrift Forskningsetiska principer pekar Vetenskapsrådet på fyra huvudvillkor för
att uppfylla det grundläggande kravet på individskydd i forskningen. Dessa huvudkrav
är informations-kravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet säger att vilka villkor som gäller för deltagarna samt att
informera de som berörs av syftet med undersökningen är ett måste för forskaren att
göra. Forskaren informerar också om att det är frivilligt att delta samt att deltagande
kan avbrytas om så önskas. Jag har via informationsbrev samt muntligt poängterat att
deltagande i undersökningen är frivilligt
Samtyckeskravet säger att i en undersökning bestämmer deltagaren själv över sin
medverkan. Som forskare måste man således inhämta samtycke från deltagarna samt i
förekommande fall även förälders/vårdnadshavares samtycke. Det är inte tillåtet vad det
gäller deltagandet att utsätta deltagaren för påtryckning eller påverkan. Både vad det
gäller intervjuerna och videoinspelningarna med barnen så har föräldrarna fått ge sitt
samtycke för sitt barns deltagande.
Konfidentialitetskravet innebär att största möjliga konfidentialitet ska ges uppgifter
om samtliga personer som ingår i en undersökning. Det ska förvaras så att obehöriga
inte kan ta del av dem. Enskilda individer ska inte vara möjligt att identifiera. Jag har
påpekat via informationsbrev och vid alla besök i klassen att det endast är jag som
kommer att lyssna på det inspelade materialet. Det är anonymt deltagande, arbetsplats
och kommun är avidentifierade. I uppsatsen finns endast fingerade namn.
Nyttjandekravet säger att endast i forskningssyfte får uppgifter insamlade om
enskilda personer användas. Inga insamlade uppgifter får alltså användas kommersiellt
eller på annat sätt. Jag genomförde undersökningen som en del av min utbildning och
kommer inte att användas studien för något annat ändamål som skulle kunna påverka
den enskilde.
29(53)
4 RESULTAT OCH ANALYS
Totalt intervjuades nio elever i en årskurs tre och två lärare i årskurs tre med hjälp av
semistrukturerade frågor. Redovisningen baseras på deras svar och berättelser utifrån de
intervjuguider jag använt (bilaga 2 och 3). Skolor och respondenter har getts fingerade
namn i enlighet med konfidentialitetskravet. I det här kapitlet kommer intervjusvaren att
redovisas utifrån följande fem teman; proximala utvecklingszonen, klassrumsklimatet,
de tysta eleverna, att stå på scen, mål och mening.
4.1 ELEVINTERVJUER
4.1.1
Proximala utvecklingszonen
Inledningsvis samtalade vi om hur eleverna upplever sin förmåga att prata och lyssna
och huruvida de skulle vilja ha stöd i att utveckla förmågan.
Kalle svarar på frågan om han önskar stöd:
Liiiite för ibland så slutar jag att prata om någonting. Om det inte är typ någonting
intressant som jag vill… Jag behöver eeh tycka att det är mer intressant och att jag vill få
in det i min hjärna att jag ska klara det.
Nisse har sin uppfattning:
Ja, jag tyckte ju att jag kunde… men jag vet inte… ingen sa hur jag var… jag vet inte.
Det är det jag skulle vilja. De är smartare i klassen än mig…
Jag tror jag måste…säga mer i klassen…att jag måste gå upp och berätta mer… så jag
mår tryggare
Jag vet faktiskt inte om hon [läraren] kan det [ge stöd] jag vet inte. Jag vet inte om hon
kan, men jag tror det.
Bertil berättar:
När hela gruppen skulle redovisa då hade vi fel. Vi fattade typ ingenting av vad läraren
sa. Då så gick en annan grupp före också såg vi exakt vad vi skulle göra. Sedan när vi
gjorde typ samma sak så fick vi fel så ingen av oss fattade vad vi gjorde för fel. Vi har
aldrig fått reda på hur vi fick fel. Det kändes mest sådär i sin hjärna…vad hände?
Bertil berättar även att han vill utvecklas genom att öva hemma:
Mmm försöka jobba på det lite hemma
När jag frågar om det kan finnas några andra sätt att utveckla sig i att tala och lyssna än
att jobba på det hemma och i så fall vilka så svarar Bertil:
Kanske i skolan
Bertil fortsätter att berätta att de en gång gjorde en show med skådespeleri och att de då
skulle gå fram och tala:
Det kan hjälpa en för då får man ju också träna mycket på att prata
Sofia nämner att hon vill gå upp på en scen som är stor.
30(53)
Det är att om man går upp på en scen som är stor och det är jättemånga människor där
och om man bara kör på…järnet… så kan man klara det. Så får man bort scenskräcken,
man övar.
De allra flesta av eleverna minns inte om de har fått några tips om eller talat i klassen
om vad man kan tänka på när man ska redovisa. En elev, Ebba, nämner att de talat om
att det är viktigt att fokusera blicken på ett ställe men tillägger
Jag vet ju inte direkt för ibland brukar jag vara borta hos specialpedagogen och då brukar
dom prata om något så jag vet inte
Ebba konstaterar att det kan ha sagts saker då hon varit borta hos specialpedagogen.
Detta är en negativ konsekvens av att gå iväg till specialpedagogen som man bör
uppmärksamma.
Delanalys
Nisse antyder att han är osäker. Bertil nämner att han inte förstod vad som var fel med
deras redovisning. Eleverna efterlyser återkoppling och stöd vilket kan jämföras med
Bruners begrepp scaffolding. Vygotskij (1934/1999) betonar att med hjälp av stöd kan
eleven förflytta sig uppåt i den proximala utvecklingszonen. Det förefaller utifrån
elevernas svar som att de skulle behöva fler möjligheter till att samtala samt också få
mer återkoppling och stöd från både lärare och kamrater kring det de presterar.
Nisse säger att han skulle vilja veta ”hur han är” och att ”de andra är smartare” i
klassen än han. Det behöver naturligtvis inte alls vara så att de andra eleverna är
smartare, men om eleven inte blir sedd och bekräftad samt får insikt om sina styrkor och
utvecklingsmöjligheter kan det finnas en risk att eleven utvecklar en felaktig självbild. I
en sådan situation skulle såväl positiva som negativa spiraleffekter kunna uppstå, det
som man brukar benämna Matteuseffekten. En elev gynnas som tycker att det är lätt att
tala genom att hen då talar mer och utvecklas ytterligare. En elev däremot som inte har
lika lätt att tala, talar mindre och har sämre möjligheter att utveckla sin muntliga
kompetens. Detta är något som Taube (2009) diskuterar kring när det gäller läsning och
lässjälvbild.
Taube (2009) refererar till flera forskare som poängterar att självbild och
prestationer påverkar varandra i ett ömsesidigt samspel. Här känns Nisse igen när han
uttrycker att klasskamraterna är smartare än honom men han tänker också själv i
banorna att om han pratar mer skulle han kunna känna sig tryggare.
Nisse var också en av dem som efterlyste stöd i undervisningen. Han liksom de
andra får naturligtvis stöd men kanske inte tillräckligt mycket eller på det sätt som just
han behöver. Alla är ju olika och idealt skulle undervisningen anpassas efter var och
31(53)
ens unika behov. De här intentionerna har säkert alla lärare men att i praktiken
åstadkomma detta är en stor utmaning och det är inte självklart hur den ska lösas.
Intressant är också Nisses och Bertils svar på frågan om var och hur de skulle kunna få
stöd och hjälp att utvecklas i att tala, ”jag vet inte om hon kan, men jag tror det” samt
”kanske i skolan” Det väcker frågan om vilken status den muntliga kompetensen har i
skolan eftersom det inte är självklart för alla elever att det är något som man ska
utveckla i skolan. Efter en liten stund tillägger Bertil att en show med skådespeleri kan
hjälpa en för då får man träna på att tala mycket.
Kalle framför bland annat att samtalsämnet ska vara intressant, det finns en risk att
han annars tappar intresset och slutar att prata vid det tillfället, säger han. Dysthe (2011)
menar att engagemang påverkar hög lärandepotential. Ett sätt att skapa engagemang är
att välja elevnära teman, att eleverna får insikt i att de har något att bidra med samt att
de ser ett samband mellan det de ska lära sig och sitt eget liv och erfarenheter. Detta
stärks av Vygotskijs (1934/1999) tankar om att vi skapar vårt råmaterial för de inre
processerna i våra yttre aktiviteter och att socialt samspel är den viktigaste drivkraften i
barns utveckling. Ahlberg (2013) framför att enligt KoRP så påverkas delaktigheten och
lärandet när kommunikationen förändras.
Att betrakta svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne skulle kunna gynna
alla elever inklusive Kalle. Malmgren (1996) beskriver vikten av att använda språket
kring ett meningsfullt innehåll och att det är då språkutveckling bäst främjas. Språklig
kommunikation i äkta kommunikativa sammanhang eftersträvas. Man skapar situationer
som kräver språklig förhandling och ser gruppen som en resurs. Pedagogerna skulle
kunna anknyta till bl.a. Kalles intresse vilket skulle kunna generera större engagemang
och fokus hos Kalle. Då kan man också koppla ämnet till exempelvis bild eller drama.
Vygotskij framför (1995) att i drama skapar barnen tillsammans. De skriver pjäser själv,
improviserar och spelar upp pjäsen. Det är ett språkligt skapande som ligger nära
barnets förståelse och en slags lek, där leken är barnets livsskola som fostrar det
andligen och fysiskt.
Ebba berättar att hon vid olika lektioner går iväg till specialpedagogen i en annan
byggnad. Likaså gör de andra eleverna i klassen som är i behov av särskilt stöd. Således
har inte Ebba möjlighet att delta i samtliga språkliga aktiviteter och allt annat som sker i
klassrummet. Det är en nackdel utifrån att flera naturliga samspelssituationer försvinner
för hennes del. Malmgren (1996) lyfter frågan om det handlar om formalisering eller
funktionalisering när elever i behov av särskilt stöd utskiljs från klassen och får
32(53)
specialundervisning och Bruce (2006) menar att lärarna bör utgå från funktionella
sammanhang där de anpassar förutsättningarna så att eleverna i behov av särskilt stöd
ges en möjlighet att lyckas på egen hand. Det kan finnas en risk att det blir formaliserad
teknikträning. Utifrån ett mer inkluderande perspektiv hade specialpedagogen och Ebba
kunnat vara med i klassrummet. Då hade Ebba givits möjligheter till aktiviteter och
samspel med andra vilket skulle kunna vara en väg till positiv utveckling.
Nilholm och Göransson (2013) beskriver hur betoningen på att olikheter ska ses
som en resurs och inte ett bekymmer har varit en viktig aspekt i inkluderingsidén. De
menar att gemenskap och samhörighet i ett klassrum förutsätter arbetsformer där elever
engageras med varandra. Det kan till exempel handla om samtal i helklass där alla
elever engageras eller arbetar i mindre grupper där det gemensamma resultatet är
beroende av alla gruppmedlemmars insats. Det finns ett ”vi” i klassen det vill säga en
identifikation med klassen och skolan.
4.1.2
Klassrumsklimat
Eleverna berättar om hur det är att arbeta i en grupp och hur samspelet dem emellan kan
vara. Klimatet i klassrummet är inte statiskt utan varierar i tiden och i de olika
grupperna. Ebba berättar att det är rätt så bra att arbeta i grupp men att det kan bli lite
trams ibland.
Jag är bra på att tala i gruppen för att det brukar inte bli något bråk med mig jätteofta
Kajsa talar om att det är viktigt med respekt i en grupp
Jag tycker ibland att det inte är så kul och sedan om det är sådana som jag inte vill vara
med, de som jag tycker är störiga och då blir det som man typ backar undan och så tittar
man på. En gång var det hög ljudnivå i gruppen och jag försökte dämpa. Sedan när jag
kom med förslag så de liksom ”nää jag vill inte det” och sedan när en annan kom med ett
liknande förslag så ”Jaa!” Det var världens bästa och när jag kom med mitt så blev det
liksom inte världens bästa. Det tyckte jag var lite jobbigt, då blev det så att jag inte deltog
aktivt och så.
Gunilla berättar:
Vissa killar i grupperna, de börjar prata och säga saker som inte är bra, bara börjar snacka
och springa runt. Dom sabbar för alla andra, vi får en mindre stund på oss att jobba. När
läraren kommer sätter de sig snabbt
I grupparbeten så nämner majoriteten att det är den som skriver som bestämmer. Två av
eleverna tycker att alla bestämmer. När jag bad eleverna att berätta om minnen de har
från grupparbeten och redovisningar så berättar Nisse:
När vi hade en grupp skulle vi välja en sak och jag tog en båt och en tog en solstol. Då sa
dom att jag tog fel. Ibland säger dom att jag har fel fast dom själv har fel. Det känns att
jag skäms lite då. Att jag tagit fel. Jag pratade nog lite mindre efter det.
33(53)
Kalle minns:
En gång var det svårare, dom lyssnade inte utan pratade och då försökte man säga ”hallå ”
men de bara satt och fortsatte prata och det är svårt då
Delanalys
Det är av stor vikt vilken grupp man blir placerad i vid ett grupparbete för att man ska
vara muntligt aktiv och delaktig i arbetet. Att elevens röst blir hörd och lyssnad på,
påverkar dennes fortsatta deltagande i gruppen. Det är viktigt att eleven känner sig trygg
i klassen. Kajsa berättade hur hennes förslag avböjdes till förmån för en annan elevs
liknande förslag och hur hon då upphörde att vara aktiv i gruppen. Svenkerud, Dalland
och Klette (2013) framför att det finns ett samband mellan elevers användning av sin
muntliga kompetens samt interaktionsskicklighet och deras position i klassen.
Daehlen, Smette & Strandlie (2011) framför att elever som är duktiga och känner
sig trygga i klassen inte är rädda för att göra fel medan elever i sårbarhet säger att de
deltar mindre i skolarbetet därför att de är rädda för att avslöja att de inte kan. Fischbein
(2014) menar att avgörande för att elever inte ska känna sig utpekade och
marginaliserade är ett positivt socialt klimat med hänsynstagande till varandra. Vikten
av att få eleverna att känna sig delaktiga och betydelsefulla lyfter också Tjernberg
(2013) fram som en viktig faktor i undervisningen. Larsson (2007) menar att en
samtalsform som grundar sig på det deliberativa samtalet ger möjlighet att utveckla
samhällsundervisningen i riktning mot en kommunikativ och demokratisk praktik. Det
ska kännetecknas av en öppen dialog och en strävan efter att alla ska komma till tals på
lika villkor. Både elevers ämneskunskaper och deras egna röster sätts i centrum för
lärande om samhälle och demokrati. Några exempel på egenskaper som Larsson lyfter
fram för deliberativa samtal är att olika tänkesätt ställs mot varandra i samtalet och att
man lär sig att lyssna på den andra.
4.1.3 De tysta eleverna
I de flesta klasser finns oftast en eller flera elever som av olika skäl inte gör sin röst
hörd och det finns också de elever som har lätt för att prata till exempel i en grupp. Det
framkommer att det finns några elever i klassen som väldigt sällan säger någonting.
Evert framför:
Det brukar vara jag som inte pratar. Dom jobbar och jag sitter… jag vet inte jag bara
sitter.
När jag frågar honom om hans egna tankar kring hur det kommer sig så svarar han att:
…Alltså… nog för att jag inte förstår eller något… det brukar det helst vara.
34(53)
Kalle:
Vissa bara struntar och är helt tysta och räcker aldrig upp handen. Det är typ två killar, jag
har aldrig sett dom räcka upp handen.
När jag frågar vad det kan bero på att de inte räcker upp handen så berättar Kalle att de
har ett system i klassen, en burk med glasspinnar med flickornas namn och en
motsvarande burk med pojkarnas namn och de använder läraren ibland.
Dom har blivit dragna med pinnarna fast då pratar dom inte mycket. Dom försöker vara
taskiga mot en. Dom är taskiga mot vissa i klassen.
Kalle funderar vidare på hur det är i grupparbete när någon är tyst:
Det är nog bara gruppens fel att den inte är med, för den kanske inte känner sig så att den
inte trivs så mycket. Jag blir lite orolig då, frågar ibland om någonting har hänt
Kajsa:
Det finns några enstaka som inte säger så mycket. Jag tycker nästan synd om dom, för vi
räcker upp handen och då har dom inte räckt upp handen och då kanske dom inte får lära
sig eller får hjälp så jag tycker det är bra med dom här pinnarna
Ibland kan någon bara sitta där tyst och då är det kanske bara två som pratar. Jag vet inte,
det känns nästan som om man glömmer det
Fyra av eleverna berättar om glasspinnarna som läraren använder för att ge varannan
fråga till pojke respektive flicka.
Ebba:
Vi använder glasspinnarna när inte alla direkt räcker upp handen eller när alla räcker upp
handen. Ibland så räcker bara samma personer upp handen hela tiden
De flesta eleverna tycker att det är bra med glasspinnarna men de uppfattar olika skäl
till användandet av dem.
Delanalys
En del av eleverna berättar att läraren inte märker någonting när en elev i grupparbetet
sitter tyst. Några elever framför att de frågar hur eleven mår eller om den har någon idé.
Det kan vara så att eleverna inte riktigt känner varandra samt att lärare och elever inte
heller riktigt känner varandra och att det skapar viss oro när det kommer till att tala och
kommunicera i en grupp eller inför klassen. Gruppkonstellationerna är kanske inte
optimala. Bruce (2014) poängterar att det inte är givet för en elev i språklig sårbarhet att
kunna berätta i olika situationer så att det hen säger blir begripligt för andra, vilket kan
resultera i att eleven undviker att räcka upp handen och att tala högt inför gruppen och
klassen. Dessa elever kan vara dolda eller ”tysta” för omgivningen. Evert berättade att
han ”bara sitter” i gruppen och att det nog berodde på att han ”inte riktigt förstod”.
Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) påpekar vikten av didaktisk
anpassning i klassrummet, avseende kommunikation mellan lärare och elev. Olika
35(53)
elever har olika behov av tydlighet. Röstläge, tempo och pauser påverkar hur väl eleven
uppfattar och kan tillgodogöra sig budskapet.
Har eleven ett svagt och dåligt utvecklat språk kan det vara en betydande riskfaktor
på flera olika nivåer för den fortsatta intellektuella och sociala utvecklingen menar
Bruce (2010). Det är lätt att självförtroendet får sig ett slag om kommunikationen inte
fungerar. Det kan finnas olika sätt att hantera detta. Några reagerar med inåtvändhet och
andra med utåtagerande vilket kan leda till kamratproblem som i sin tur är besvärande
för självförtroendet.
.Dom försöker vara taskiga mot en. Dom är taskiga mot vissa i klassen.
Det är relationerna främst mellan lärare och elev men även mellan elev-elev, lärareklass och lärare-lärare som är viktiga att sätta i centrum. I Larssons (2007) studie, som
är genomförd på gymnasienivå, lyfter han fram att det finns enstaka elever som aldrig
blir riktigt delaktiga i klassens sociala gemenskap. Det kan till och med vara så att några
elever förblir mer eller mindre tysta genom hela sin gymnasietid. Larsson (2007)
påpekar att eleverna framför att läraren spelar en central roll för en god klassrumsmiljö.
4.1.4 Att stå på scen
När vi samtalar om att gå fram inför klassen vid presentationer och redovisningar av
grupparbeten så framför majoriteten av eleverna att det är jobbigt, pirrigt och att de är
rädda för att säga fel och då skäms de. De talar om scenskräck. Lisa som är i behov av
särskilt stöd framför:
Det är pirrigt… man står alltid framför en klass och berättar…kanske att någon skrattar
Nisse:
Jag tycker det är lite pinsamt alltså det pirrar i magen, i gruppen känner jag mig tryggare.
Jag är bara lite rädd, jag har lite sådan scenskräck, jag är ganska rädd för att berätta för
hela klassen så. Om jag säger något fel kanske någon skrattar, jag skäms lite då. Efter att
jag har pratat känner jag att jag klarade av det svåra och då är det bara att lyssna vad de
andra säger
Kajsa tycker att det är spännande:
Jag tycker det är spännande, jag tycker om det. Jag gillar att… jag älskar att sjunga såhär,
jag går på idrott och att redovisa tycker jag är rätt så likt. Jag gillar att visa mig och såhär
och vad jag kan
Bertil kommer ihåg ett tillfälle när han skulle redovisa:
När jag skulle redovisa så kunde jag inte det. Då skulle man alltid låtsas nej jag glömde
hemma och allting sådant försöka undvika att redovisa
Att stå på scenen kan upplevas på många olika sätt, allt från spänning till att man
försöker undkomma det. För att få alla att tycka att det är roligt och spännande måste
36(53)
man titta både bredare och djupare på detta. En fortsatt studie skulle kunna fokusera på
elevernas känslor kring att stå på scen och uppträda i akt och mening att förstå
bakomliggande orsaker. Därigenom skulle man bättre kunna stödja och stärka eleverna.
Delanalys
Många av eleverna i studien upplever det oroande att gå fram inför sina klasskamrater
och sin lärare. Svenkerud, Dalland och Klette (2013) menar att hur eleven förbereder
och genomför sin presentation dels beror på vad de tror att klasskamraterna kommer att
tycka om presentationen dels på hur eleven vill framställa sig själv.
Daehlen, Smette & Strandlie (2011) framför att många elever i årskurs nio oroar sig
för sina muntliga presentationer och att eleverna upplever det som besvärande att utsätta
sig för lärare och klasskamrater. Intressant är att årskurs nio elever upplever samma som
årskurs tre eleverna. Det väcker frågor om anledningar till detta och om man kan finna
sätt som utvecklar deras säkerhet vid muntliga presentationer. På grund av den stora
oron över att stå inför klasskamrater och lärare så lägger eleverna i denna årskurs nio
mer tid på att förbereda presentationer än vad de lägger på förberedelser inför prov.
Uppfattningarna om utbytet av redovisningarna varierar. Palmér (2010) berättar om sin
egen lärarerfarenhet där det i varje klassrum brukade finnas en eller flera elever som
hade oro inför att framträda inför klassen men genom muntlig kommunikation, samtal,
rollspel med mera kunde det bli färgstarka lektioner där eleverna hade möjlighet att
växa som människor.
4.1.5 Mål och mening
Grupparbeten kan fylla många syften. De brukar oftast avslutas med presentationer av
vad man har gjort i grupperna. Däremot är det kanske inte alltid fullt uttalat vad syfte
och mål är med just grupparbetet och framförallt med just presentationen.
Gunilla:
Jag tror att vi ska lära oss mer ... i skolan ska man väl ha lite kul… det är inte bara hela
tiden jobb.
Gunilla fortsätter:
Läraren ska se vilka som är bra och vilka som koncentrerat sig på lektionen
Kalle berättar att läraren tycker att de måste arbeta lite mer med just grupparbete
eftersom de inte gjort det så mycket med sin förra lärare.
Bertil:
Att man ska få idéer av varandra och man får reda på om man har fel eller rätt eller
37(53)
sådant. Ibland när någon har redovisning brukar vi säga vad man gjorde för fel i sitt prat.
Man räcker ju upp handen för läraren är ju såhär ”vad tror ni att han gjorde för fel och
sådant ?”
Evert tror att det är för att läraren vill det:
Jag vet inte… Läraren vill det. Hon vill att man ska kunna visa hur man tänker
Även här så är variationen i svar stor med många olika åsikter om vad grupparbetena är
till för. Det kan vara något att diskutera vidare kring i klassen.
Delanalys
De allra flesta eleverna framför att de gör muntliga redovisningar och presentationer
för att de ska dela med sig till sina kamrater i klassen. Däremot verkar det inte finnas
några tydliga tankar hos eleverna om hur man kan redovisa och presentera inför klassen.
Bertil är till viss del inne på att de delger varandra idéer och tankar men även att
klasskamraterna ger återkoppling på själva presentationen. Genom att gemensamt i
klassen diskutera syftet till att de ska redovisa och presentera kanske deras motivation
och lust till att genomföra det skulle öka. Nilholm och Göransson (2013) framför vikten
av att, ur ett inkluderingsperspektiv, kunna identifiera sig med klassen även vad det
gäller gemensamma mål.
Daehlen, Smette och Strandlie (2011) berättar om två olika målorienteringar,
uppgiftsorientering som en inre motivation och prestationsorientering som en yttre
motivation. Uppgiftsorienteringen handlar om hur lärandet har ett värde i sig som gör
att eleven genomför uppgiften medan prestationsorienteringen handlar om att eleven är
upptagen med att bli uppfattad som duktig eller att inte bli uppfattad som dum och att
det är mer betydelsefullt än vad man lär sig. Eleverna i årskurs nio menar att betygen är
av stor vikt för arbetsinsatsen och att betygen talar om ifall man är smart eller dum.
Någon elev som fått dåligt betyg framför till och med att det är ingen mening med att
öva eftersom det kan hända igen att eleven får ett dåligt betyg.
38(53)
4.2 LÄRARINTERVJUER
Jag intervjuade klassläraren Eva samt specialpedagogen Lotta som är knuten till
klassen.
4.2.1 Om muntlig kompetens
Vad är muntlig kompetens? Lotta definierade det så här:
att man kan uttrycka sig begripligt och att man kan tolka och förstå…att språket utvecklas
efterhand så det inte stagnerar
Eva:
Muntlig kompetens för mig är när eleverna får uttrycka sig genom tal och när de lyssnar
aktivt och utifrån det gör olika tolkningar som leder återigen till samtal av något slag.
Det sker en kommunikation allt från att delta i olika diskussioner till att ställa frågor.
Hon säger också att hon vill lyfta fram att den muntliga kompetensen inte enbart kräver
att man kan tala utan även att man kan lyssna.
Att lyssna är en avgörande faktor för att få möjlighet att kunna interagera och föra vidare
en diskussion eller en fråga som någon har ställt. I den muntliga kompetensen ser man
tydligt om eleven brister i ordförrådet för då påverkas interaktionen.
Hur märker du att de utvecklar sin muntliga kompetens?
Eva:
När de börjar att använda ord och begrepp i skolspråket
Lotta:
Att de reflekterar och frågar. Deras meningar blir längre och mer nyanserade
På frågan om hur klassläraren och specialpedagogen samarbetar och eventuellt just när
det gäller muntlig kompetens så svarar specialpedagogen:
Nu har ju inte klassläraren varit där så länge, så vi har precis börjat samarbeta känner jag.
Jag har ju tagit min del i de elever som behöver utveckla både språk och matematik. Ja, vi
har även pratat om hur man jobbar i klassen såklart utifrån ”Språket lyfter”, vad man ska
titta på.
Delanalys
Lärarna har delvis olika definition av muntlig kompetens men de ligger relativt nära
Olsson Jers (2010) definition.
Eva lyfte också fram förmågan att lyssna som en viktig ingrediens. Den nämns inte
alltid i debatten där fokus ofta ligger på att göra ”sin röst hörd” men kommunikation
bygger på minst två parter i ett ömsesidigt talande och lyssnande. En av eleverna
påpekade också hur jobbigt det var när de andra i gruppen inte lyssnade; ”…dom
lyssnade inte utan pratade och då försökte man säga ”hallå” men de bara satt och fortsatt
prata och de är svårt då”.
39(53)
Olsson Jers (2010) framför att retoriken handlar om hur människan använder
språket för att kommunicera och att ethós är den del av en identitet som en människa
använder för att tala eller skriva trovärdigt i kommunikativa situationer i olika
sammanhang. Mellan talare och lyssnare uppstår trovärdighet (eller icke trovärdighet)
Hon påpekar att det i ett klassrum är av vikt att strålkastaren riktas både mot talaren och
mot lyssnaren. Ethós är en social konstruktion som uppstår i mötet mellan talaren och
lyssnaren.
Båda lärarna har en relativt klar bild om vad muntlig kompetens är för någonting
och hur man ser utveckling men man har kanske ingen tydlig gemensam plan för hur
man ska arbeta för att utveckla den muntliga kompetensen. Klassläraren började på
skolan hösten 2015, samarbetet med specialpedagogen har just inletts och det finns en
stor potential att utveckla arbetet kring detta område.
4.2.2 De som inte pratar
”En av reglerna är att delta aktivt” säger Eva och fortsätter ” Jag går ju runt och sen kan
jag säga till” Eva berättar vidare hur hon gör för att hjälpa elever som till exempel suttit
tysta i gruppen att tala.
Dom får komma fram [vid redovisningar] också får de ta med sig en kompis. Dom står
för huvudförklaringen men de får en stöttning
Eva berättar att det är en daglig utmaning att få alla delaktiga i samtal och att hon varje
dag när hon går in i klassrummet tänker att nu måste hon få den och den att prata.
Lotta beskriver ett annat sätt att ge alla elever möjlighet att tala i gruppen:
Jag tycker att det är jättesvårt…man kan bestämma innan att alla får en liten stund var att
lyssna på varandra. …Blir de lyssnade på så blir det lite lättare
Jag frågade hur man mer kan göra för att uppmuntra tysta elever att tala.
Eva:
Det är lite grand hur man ska locka eleverna att prata mer annars blir det inte så jättekul
Om man ska prata om någonting om man är tvingad till det, då är det väldigt spänt. Men
om man får välja någonting…
Lotta:
Dom får göra små tecken när de är beredda och känner sig säkra
Ge tid är viktigt
Vi talade om vilka olika anledningar som kan finnas till att eleverna inte deltar i
kommunikationen så mycket.
Eva:
Självförtroendet och självkänsla. Det är att jag duger inte”
40(53)
Vad man har för skolbakgrund, klasskamrater… om det är mycket tävlingsinriktat i
klassen.. Jag har upplevt just här i klassen att det har varit mycket tävling. Det har inte
varit så bra för alla härinne. För vissa har det varit jätteupplyftande och för vissa har det
varit totalt nedslag
Lotta:
Jag tror inte alla är vana att prata. Jag tror kommunikationen blir mindre och mindre i
familjerna…Det finns ingen naturlig samlingsplats längre, man äter på olika tider och
man sitter ofta framför tv:n och äter. Det är bara lite kontrollfrågor, inga öppna frågor så
att de blir vana att förklara och reflektera
Lotta berättar om ett tillfälle då hon arbetade i en årskurs 6 och de skulle ha
redovisningar i klassen. Några elever sjukanmälde sig för att de inte vågade komma till
skolan den dagen. Ett par elever satt längst bak i klassrummet och frågade flera gånger
Lotta om de måste göra detta för alla. Hon konstaterade också att de inte kunde lyssna
på pågående redovisningar eftersom de var så oroliga.
Det var tre elever som var extremt rädda… jag tänker att man inte gör det inför en
helklass utan man gör det i en liten grupp och sedan gör alla tre det tillsammans
Eva:
Skapa en klassrumsmiljö där det är ok att göra fel och att vara lite tramsig och det är ok
att prata
Om jag är avslappnad och till exempel kan sjunga lite mitt i så ser barnen kan hon göra
det så kan ju vi
Hon menar att om eleverna känner sig trygga i klassen med sina klasskamrater och de
finns en stor tolerans mot varandra så vågar fler elever öppna upp sig eller göra fel utan
att känna att de blir nedvärderade för det.
Delanalys
Klassläraren har en absolut ambition att alla ska delta muntligt. Hon försöker på
olika sätt att lyfta fram de elever som inte talar så mycket. Båda lärarna tycker att det är
en utmaning att få alla elever muntligt delaktiga. De framför att dålig självbild, rädslor
och ovana hos eleverna kan ligga bakom att de inte yttrar sig. Om eleven bär med sig en
bild av att man inte duger och inte kan så finns det en risk att eleven inte vågar yttra sig.
Det kan finnas flera olika skäl till elevernas rädslor. Bippus and Daly (1999) framför
flera olika förklaringar till att personer kan känna obehag och rädsla för att stå framför
publik och tala. Den främsta förklaringen är rädslan för att göra något fel under
redovisningen, några andra förklaringar är negativ självbild eller obehaget av att bli
betraktad från topp till tå av publiken. Eleverna i intervjuerna pekade bland annat på
klassrumsklimatet och att känslan av att exponera sig inför många kunde vara jobbig.
Ingen av lärarna för emellertid fram att språklig sårbarhet i sig skulle kunna vara en
41(53)
orsak till att elever inte talar. Specialpedagogen berättar om hur några äldre elever under
redovisningen är märkbart oroliga och även tappar fokus på de som redovisar samt att
några elever till och med har sjukanmält sig på grund av att det var redovisningar denna
dag. Hon har tankar om hur man skulle kunna hjälpa dessa elever till exempel genom att
göra redovisningen i en liten grupp. Palmér (2010) påpekar att det inte är helt självklart
att ett grupparbete ger eleverna plats att tala och utveckla sina tankar. Hon lyfter fram
tre faktorer som kan påverka; gruppens sammansättning, uppgiftens utformning samt
status- och maktförhållanden mellan eleverna.
Att bli lyssnad på kan vara en betydelsefull faktor för att eleven ska tala.
Specialpedagogen poängterar att man ska ge eleven tid för att hinna tänka och inte vara
alltför snabb med att få fram ett svar av eleven. Men det går att hitta individuella
lösningar, menar hon, till exempel kan eleven ge ett tecken till läraren när hen är beredd
att tala och då är läraren uppmärksam och ger eleven talutrymme. Bruce (2014) påpekar
att för en elev i språklig sårbarhet så tar det väldigt mycket tid och kraft för att
formulera sig och för att förstå. Detta medför att i en klassrumsmiljö med högt tempo
och stor tidspress vid till exempel svarssituationer är en sådan elev särskilt utsatt. Bruce
(2010) framhåller vikten av att i varje enskilt fall identifiera grundproblemet och den
underliggande orsaken.
Klassläraren berättar att det handlar om att locka eleven att tala och att det kan
underlätta om eleven själv får välja ett ämne att tala om. Hon nämner också att det kan
vara lättare för eleven att gå fram inför klassen och redovisa om eleven har ett stöd av
en kompis i redovisningen. Olsson Jers (2010) diskuterar kring scaffolding (Wood,
Bruner och Ross 1976) och framför att samtal i form av dialog med andra människor är
en viktig del i detta. För att elever ska fånga upp och ta hand om scaffolding på ett bra
sätt måste de också tycka att det som undervisningen handlar om har någon poäng.
4.2.3 Metoder och arbetssätt
Vi talade vidare om hur det är att arbeta med den kommunikativa kompetensen och
vilka arbetssätt och metoder som finns för det.
Eva:
Det är oerhört viktigt…man lär sig av varandra…utan kommunikation sker ju inget
lärande i min värld…det sker kommunikation mellan mig och eleven och mellan
eleverna
Lotta:
Det handlar mycket om turtagning och att man interagerar i språket och att man låter
42(53)
eleverna få talutrymmet…att man väntar in eleverna den minuten det tar att tänka efter…
vi är för snabba med att skicka frågan vidare
Eva nämner flera metoder som hon använder, till exempel ART, lässtrategier till En
lyssnande klass, EPA-modellen och Gibbons metoder till exempel cirkelmodellen.
Lotta berättar att hon använder kortspel, bildstöd och iPads. På iPadsen skriver eleverna
berättelser som de sedan läser upp för att de ska få höra vad de själva har skrivit.
Eva berättar att hon kom till ett annat land som åttaåring. Det var verkligen tufft i
skolan, hon hade det svårt med språket och tyckte det var oerhört jobbigt att inte kunna
hänga med varken språkmässigt och kunskapsmässigt. I årskurs sex uppmärksammade
en lärare henne i dans och hon får uppträda i en tävling och skapar på så sätt en lite
bättre position i klassen vilket resulterade i fler relationer där hon får möjlighet att
kommunicera på det nya språket.
…det var ju ett helt annat språk, jag jobbade framåt och hade fantastiska lärare eller en
lärare, det räckte att det var en lärare som hjälpte mig hon var ju den i nöden som jag
behövde. Jag kan säga att det gjorde att jag är den jag är idag
Hon berättar vidare att kommunikation är nästan avgörande för hur det kommer att gå i
framtiden för en, det påverkar samarbetet med människor i yrkeslivet.
Att inte kunna kommunicera är att jämföra med en funktionsnedsättning
Det kan ha stora konsekvenser för individen att inte kunna kommunicera och det lyfter
frågan om vad vi i skolan kan göra för att stödja eleverna i kommunikationen.
Delanalys
Klassläraren är medveten, inte minst genom sin egen erfarenhet, om hur stor betydelse
förmågan att kommunicera har för individen både på kort och på lång sikt. Bosacki,
Rose-Krasnor och Coplan (2013) framhåller att lärares uppfattningar och reaktioner på
barns socio-kommunikativa vanor såsom tala och lyssna är komplexa och kan påverkas
av deras egen barndomshistoria av kommunikation. Klassläraren visar här starka drag
av ett sociokulturellt perspektiv på lärande.
I klassen använder läraren sig av olika metoder till exempel EPA-modellen, ART,
och Gibbons metoder.
Syftet med EPA–modellen är att få alla eleverna delaktiga och skapa möjligheter
för eleverna att kommunicera med varandra och lära av varandra. Principen är att eleven
först arbetar Enskilt, därefter i Par där eleverna kan diskutera med varandra och byta
idéer med varandra. Till sist diskuterar Alla eleverna i klassen kring frågan och kan ge
återkoppling till varandra och utveckla resonemanget.
ART står för Aggression Replacement Training och utvecklades från början för att
43(53)
stödja individer i sociala svårigheter. Metoden har vidareutvecklats och delar av den
används även till att stödja till exempel introverta eller ängsliga individer.
Gibbons cirkelmodell (se kapitel 2.3) är ytterligare en metod som klassläraren
nyttjar. Lärarna använder några metoder men de berättar ingenting om att de har tagit
ett samlat grepp genom exempelvis språkinriktad undervisning (se kapitel 2.3) som en
röd tråd genom allt de gör.
4.3 SAMMANFATTANDE ANALYS
Efter att ha analyserat resultaten så är det relativt tydligt att det är tre områden som
framträder mer än andra.

Mer stöd och återkoppling

Svårigheter att få alla delaktiga

Klassrumsklimatet
Studien visar att det är många metoder som används för att utveckla den muntliga
kompetensen. På den direkta frågan till lärarna nämner de bl.a. EPA-metoden och
Gibbons metoder, och det är tydligt från intervjuerna att utveckling av den muntliga
kompetensen är något som är viktigt. Klasslärarens motto är att alla ska vara aktiva, och
man försöker lyfta fram även de tysta eleverna på olika sätt. Detta till trots upplevde
flera av eleverna att de ibland saknade stöd och återkoppling. Det är inte självklart för
alla att möjligheten till stöd och återkoppling finns i skolan. Även om det finns så
kanske det inte ges på precis det sätt som just den eleven behöver. Särskilt för en elev i
språklig sårbarhet är det av största vikt att få möjlighet till stöd
Grupparbeten med redovisningar är ett sätt att utveckla den muntliga kompetensen
eftersom en muntlig redovisning så gott som alltid ingår i arbetet. Ingen nämnde dock
att det förekommit någon övning eller utbildning i just framträdandet, retoriken, utan
fokus ligger oftast på att kunna och redovisa ämnesinnehållet.
Det är oerhört viktigt att få alla elever delaktiga då svårigheter i det muntliga kan
följa med eleverna under åren med allt vad det kan innebära. Eleverna är medvetna om
vilka klasskamrater som är tysta och inte gärna talar i grupp eller i klassrummet. De
uttrycker till och med oro och omsorg om dessa klasskamrater.
Att ämnet är intressant har betydelse för vilket engagemang eleven visar. Eleverna
behöver förstå uppgiften vid till exempel grupparbete för att kunna vara delaktiga. Det
finns flera olika orsaker till att eleverna är tysta. Detta innebär att det inte finns en (1)
metod som hjälper alla utan man måste söka mer eller mindre individuella lösningar och
44(53)
detta i sin tur ställer krav på att lärare har kunskaper om elevers förutsättningar och
behov. Detta är precis vad Tjernberg (2013) uttrycker ”Det är först när läraren har tagit
reda på elevens förkunskaper, intresse och behov och anpassar undervisningen därefter
som man kan tala om individualisering”
Resultatet av barnens intervjuer pekar på att klassrumsklimatet är väldigt viktigt,
om inte det viktigaste. Klassläraren framför att det är ett tävlingsinriktat klimat i
klassen. Det finns behov av att utveckla ett gott klassrumsklimat där respekt och
tolerans råder och alla elever känner trygghet.
Det är inte självklart hur utvecklingen av den muntliga kompetensen ska bedömas.
De intervjuade lärarna talar om att språket utvecklas efter hand och inte stagnerar, att
kunna uttrycka sig begripligt, att lyssna aktivt, att göra tolkningar som leder till vidare
samtal och kommunikation. Eleverna å sin sida tror att de kommer att känna sig säkrare
efter hand som de övar och får mera erfarenhet. Några elever gav även några förslag på
att man skulle kunna få bort sin scenskräck genom teater och skådespeleri. Det är en
god tanke. Vygotski (1995) menar ju att skådespeleri och dramatisering står barnet nära.
Det ligger nära leken och skapandet såväl som träningen är för barnet både
betydelsefullt och engagerande. Avslutningen med själva uppträdandet är där helt
odramatiskt och roligt.
Något förvånande fanns det ingen tydlig skillnad mellan eleverna i sårbarhet och de
elever som enligt lärarens bedömning var utan svårigheter vad det gäller att stå på scen
eller göra muntliga framträdanden. Samtliga intervjuade förutom två varav en i
sårbarhet och en utan svårigheter upplevde pirrighet och rädsla vid muntliga
presentationer inför klassen. Att utröna skillnader mellan elevgrupper var heller inte
huvudsyftet med studien, och sannolikt är intervjugruppen för liten för att kunna dra
några slutsatser om detta. Jag noterade emellertid att intervjuerna med eleverna i
sårbarhet tenderade att vara kortare i tid jämfört med intervjuerna med eleverna utan
svårigheter. Jag funderade över orsaken till detta, möjligen kan det ha att göra med
språklig sårbarhet; att dessa elever inte har lika lätt att prata och hålla ordet som
eleverna utan svårigheter.
45(53)
5 DISKUSSION
Här nedan för jag en diskussion kring resultatet av studien samt metoden jag använt i
arbetet. Jag ser på några specialpedagogiska implikationer samt ger förslag på möjliga
framtida studier för att skapa djupare kunskap i ämnet.
5.1 RESULTATDISKUSSION
Det är viktigt att undervisa med stödstrukturer det vill säga scaffolding (Wood, Bruner
& Ross, 1976) och med elevernas utvecklingszon i ständig åtanke. Utan stödstrukturer
lägger man en oerhörd press på eleverna i olika situationer. Att dela ut ordet med
glasspinnemetoden kan innebära både fördelar och nackdelar. Det som är bra är att det
blir varannan pojke och varannan flicka som får möjlighet att svara samt att även de
som inte räcker upp får en möjlighet att tala. Nackdelen är den pedagogiska sårbarheten
att den som inte kan svara kommer i ett betydligt mer utsatt läge än om hen inte räcker
upp handen. Det måste finnas en möjlighet att i ett sådant läge kunna säga pass.
Elever i behov av särskilt stöd går iväg till en annan byggnad för att få
specialpedagoghjälp. Arbetssättet med elever i behov av särskilt stöd är exkluderande,
det vill säga man plockar ut eleverna till specialpedagogens rum. Frågan är vilket
specialpedagogiskt perspektiv som finns på skolan. Med ett kommunikations- och
relationsinriktat perspektiv, KoRP, (Ahlberg 2013) skulle nya möjligheter öppnas upp
som skulle kunna ge eleverna än mer delaktighet. Inom detta relationella perspektiv
söker man förklaringar till svårigheter genom att lägga fokus på och analysera mötet
mellan eleverna och den omgivande miljön. Enligt KoRP är kommunikation,
delaktighet och lärande sammankopplade. Genom kommunikation skapas gemenskap.
Delaktighet skapar engagemang och intresse vilket gynnar lärandet. Enligt Ahlberg
(2001) är delaktighet och lärande två delar i skolans arbete som tillsammans skapar
grundläggande förutsättningar för att eleverna ska lyckas.
Speciallärarens uppgift är bland annat att arbeta för inkludering och även med sin
fördjupade kunskap erbjuda pedagogerna möjligheter till samarbete kring utveckling av
undervisningen. Förloppet som sker med barnen med avstamp i det sociokulturella
perspektivet sker även med oss lärare som en parallellprocess. Vi lär av varandra och
utvecklas i ett sammanhang. För att kunna följa varje elevs framsteg skulle
specialläraren
kunna
driva
ett
kartläggningsarbete
vilket
påbörjas
redan
i
förskoleklassen, systematiskt arbetas med samt utvärderas. I ett kartläggningsarbete kan
vi tidigt fånga in elever i språklig sårbarhet och göra insatser och då ökar möjligheten
46(53)
till att lyckas för eleven. Med ett salutogent synsätt skulle vi kunna använda oss av en
elevs starka sidor i arbetet med svårigheter. Då kan vi anpassa undervisningen utifrån
det.
Grupparbeten med redovisningar och presentationer är ett sätt att utveckla den
muntliga kompetensen men det förutsätter att lärarna för en diskussion om hur de på
bästa sätt kan stödja alla elever i att utveckla sin muntliga kompetens inte minst elever i
språklig sårbarhet. Det visade sig i studien att många elever upplevde ”pirrighet” och
oro inför muntliga presentationer. Det visade sig också genom vad specialpedagogen
berättade om en årskurs sex och genom vad andra studier (Daehlen, 2011; Larsson,
2007) kommit fram till, att svårigheter med muntlig kompetens kan kvarstå högt upp i
åldrarna.
Jag menar att det är skäl för att arbeta mer strukturerat med just den muntliga
kompetensen där man ger eleverna verktyg. Retoriken skulle kunna vara ett medel att
använda sig av i att utveckla den muntliga kompetensen. Kanske skulle man återinföra
retoriken i skolan efter att den har varit borta i över 170 år. Detta kan dock vara en
utmaning eftersom, såsom Hellspong (1992/2004) påpekar, retoriken under lång tid inte
varit obligatorisk ens i lärarutbildningen. Bruce et al (2016) påtalar avsaknaden av
kunskap om röst och tal i lärarutbildningarna. Rösten är lärarens kommunikativa
redskap och det handlar om andning, fonation och artikulation. De påpekar även vikten
av en pedagogik som stödjer språkutvecklingen. Specialläraren i samarbete med
specialpedagogen skulle kunna driva ett utvecklingsarbete på skolan just inom
språkinriktad undervisning i alla ämnen med fokus på den muntliga kompetensen. I
utarbetandet av en plan för detta lyfts till exempel didaktiska och pedagogiska frågor i
kollegiala diskussioner.
5.2 METODDISKUSSION
Klassläraren var väldigt positivt inställd till att jag skulle komma och göra studien i just
den klassen. Det gjorde att det var lätt att få tillgång till ett rum att genomföra
intervjuerna i och att jag när som helst kunde be eleverna att komma med för att
intervjuas.
Den kvalitativa metoden att intervjua har fungerat bra, framförallt med eleverna.
Lärarna hade ont om tid på grund av till exempel möten och konferenser. Under
lärarintervjuerna kände jag en viss stress på grund av att lärarna hade en tid att passa.
Förhoppningsvis har detta inte påverkat svaren men jag inser dock att det är
betydelsefullt att ha gott om tid i intervjusituationen. Dels ger det respondenten tid att
47(53)
tänka efter i lugn och ro, dels är jag som intervjuare troligtvis lugnare. Det kan vara lätt
att komma med ledande frågor, speciellt när man intervjuar elever. Jag kunde märka
någon elev som försökte lista ut vad jag ville ha reda på när jag ställde en fråga.
Doverborg och Pramling (2011) påtalar hur lyhörd man som intervjuare måste vara när
man intervjuar barn då de kan vara lättpåverkade i en intervjusituation. Det är svårt att
förhålla sig neutralt till det eleverna berättar. När Evert berättade om att det brukar vara
han som bara sitter och att det nog beror på att han inte förstår så var det väldigt svårt att
bara lyssna och inte agera, hjälpa och stötta eleven i situationen. Jag konstaterade också
då att jag satt som intervjuare med en förförståelse för ämnet och eleven likaså. Den
förförståelsen kan enligt Kvale och Brinkman (2014) vara både bra och dålig. Bra med
tanke på att det blir en tryggare relation på grund av att båda har kunskap om ämnet och
dålig på grund av att intervjuaren redan har sina färdiga tankar om ämnet vilket kan
inverka på respondentens svar.
Jag spelade in intervjuerna med hjälp av en diktafon och det fungerade väl. Jag
upplevde inte att någon av respondenterna hämmades av det. Ljudkvaliteten var relativt
god. Transkriberingen tog väldigt lång tid men det lönade sig att lyssna igenom
materialet mer än en gång eftersom jag fick möjlighet att korrigera eventuella
felskrivningar och till att aktivt lyssna på till exempel pauser och betoningar. Jag önskar
att jag hade fört anteckningar efter varje intervju om kroppsspråk och mimik som kan
tillföra ytterligare till tolkningen.
Det hade varit intressant att intervjua fler lärare men i denna studie inskränkte jag
mig till enbart en (1) klass. Jag tycker att jag fått bra svar på mina syftesfrågor, framför
allt frågeställningarna avseende metoder och stöd. För en grundligare insikt i hur
eleverna upplever att de utvecklats skulle kanske flera intervjuer skulle ha gjorts under
en längre period. Då kanske utvecklingen hade kunnat märkas och identifierats
tydligare.
5.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER
Det är viktigt att lärarna har kunskap om de olika specialpedagogiska perspektiven och
vilka
möjligheter
de
erbjuder
för
elevers
utveckling.
Samarbete
mellan
speciallärare/specialpedagog och klasslärare är ett måste. De kan samarbeta och lära av
varandra,
både
klasslärarens
kunskaper
och
speciallärarens/specialpedagogens
fördjupade kunskaper nyttjas då i att utveckla lärandemiljön, klassrumsklimatet,
relationer etc. Specialläraren/specialpedagogen kan verka för och medverka till
inkludering.
48(53)
Vi ser olikheterna i klassen som en tillgång och arbetar utifrån ett salutogent
perspektiv där vi har kännedom om elevens förförståelse. Specialläraren skulle kunna
vara den som driver kartläggningsarbetet vad det gäller språkutveckling och allra helst
redan från förskoleklasstid. Det ger möjligheter att tidigt fånga in de elever som är i
språklig sårbarhet. Därmed kan vi tidigt arbeta för att göra de eleverna delaktiga i
lärandet och utveckla det kommunikativa språkrummet. Det handlar om att skapa
engagemang och lust. Elever i behov av särskilt stöd måste tillåtas att bli involverade i
var och hur undervisningen ska se ut.
5.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING
För att få en större kunskap om utveckling av elevers muntliga kompetens skulle en
utökad studie kunna göras. Där skulle flera elever från olika sociala miljöer inkluderas
och t.ex. studeras återkommande under en längre period. Intressant skulle också vara att
t.ex. göra en studie där en grupp fick en grundläggande retorisk utbildning och sedan
jämföra med en referensgrupp som inte fått denna utbildning.
49(53)
6 REFERENSLISTA
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur
Ahlberg, Ann (2013) Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik-att bygga broar.
Stockholm: Liber AB.
Ahlberg, Ann (red.) (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning.
Lund: Studentlitteratur.
Aspelin, Jonas (Red.) (2013). Relationell specialpedagogik – I teori och praktik.
Kristianstad University Press, 2013:02
Bippus, Amy & Daly, John (1999) What do people think causes stage fright?: Naïve
attributions about the reasons for public speaking anxiety, Communication
Education, Vol 48 issue 1, pp 63-72.
Bjar, Louise & Frylmark, Astrid. (Red.) (2009). Barn läser och skriver. Lund:
Studentlitteratur.
Bjar, Louise & Liberg, Caroline. (Red.). (2010). Barn utvecklar sitt språk. Lund:
Studentlitteratur.
Bjar, Louise. (Red.) (2006). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.
Bosacki, Sandra, Rose-Krasnor, Linda & Coplan, Robert J.(2013). Children’s talking
and listening within the classroom: teachers’ insights. Early Child Development
and Care, Vol 184 No 2, pp 247-265.
Bruce (2006). Kapitel 14 i Bjar, Louise. (Red.) (2006). Det hänger på språket. Lund:
Studentlitteratur.
Bruce (2010). Kapitel 12 i Bjar, Louise & Liberg, Caroline (Red.).2010. Barn utvecklar
sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Bruce (2014). Kapitel 8 i Fischbein, Siv (Red.) (2014). Ungdomar läser och skriver.
Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro, Ivarsson, Ulrika, Svensson, Anna-Karin, Sventelius, Eva (2016).
Språklig sårbarhet i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
50(53)
Daehlen, M., Smette, I, & Strandlie, Å. (2011) Ungdomsskoleelevers meninger om
skolemotivasjon – En fokusgruppestudie. Oslo: NOVA, Norsk Institutt for
Forskning om oppvekst, velferd og aldring.
Dahlgren, Johansson (2014) Kapitel 8 i Fejes, Andreas och Thornberg, Robert (red.)
(2014). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Doverborg, Elisabet, Pramling-Samuelsson, Ingrid (2011). Att förstå barns tankar.
Stockholm:Liber.
Dysthe, Olga (2011). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Fejes, Andreas och Thornberg, Robert (red.) (2014). Handbok i kvalitativ analys.
Stockholm: Liber.
Fischbein, Siv (red.) (2014). Ungdomar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Gibbons, Pauline (2009). Lyft språket lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm:
Hallgren och Fallgren Studieförlag.
Hajer, Maaike och Meestringa, Theun (2014) Språkinriktad undervisning. Stockholm:
Hallgren och Fallgren Studieförlag.
Hellspong, Lennart (1992/2004). Konsten att tala: handbok i praktisk retorik. Lund:
Studentlitteratur.
Hägerfelth, Gun (2008) Språket i skolans ämnen i ett genrepedagogiskt perspektiv
sid.37-48 i Didaktikens Forum Årgång 5–Nr 3–2008
Hägerfelth, Gun (2011). Språkarbete i alla ämnen. Stockholm: Liber
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Larsson, Kent (2007) Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet - överväganden
kring en deliberativ didaktik. Universitetsbiblioteket 2007.
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund:
Studentlitteratur.
Mercer, Neil, Wegerif, Rupert (1996) Computers and reasoning through talk in the
classroom: Language and Education, Vol.10, issue 1, pp 47-64.
51(53)
Mercer, Neil, Wegerif, Rupert, Dawes, Lyn (1999) Children's Talk and the
Development of Reasoning in the Classroom. British Educational Research Journal,
Vol. 25, No. 1, 1999.
Nilholm, Claes och Göransson, Kerstin (2013). Inkluderande undervisning- vad kan
man lära av forskningen? FoU skriftserie nr 3. Specialpedagogiska
skolmyndigheten.
Nilholm, Claes, (2007) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Olsson Jers, Cecilia (2010). Klassrummet som muntlig arena. Malmö studies in
educational sciences No 51
Palmér, Anne (2010). Muntligt i klassrummet. Om tal, samtal och bedömning. Lund:
studentlitteratur.
Rubin (2013). Kapitel 10 i Aspelin, Jonas (red) (2013) Relationell specialpedagogik- i
teori och praktik. Kristianstad University Press 2013:02.
Salamancadeklarationen, Svenska Unescorådets skriftserie 2/2006.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stanovich, K. (1986) Matthew effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, Vol. 21, pp
360-407.
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svanelid, Göran (2011). Lägg krutet på big five. Pedagogiska magasinet 2011-11-08
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2011/11/08/lagg-krutet-pabig-5
Svenkerud, Sigrun, Dalland, Cecilie P. & Klette, Kirsti (2013). Social positioning in
boys’ and girls’ presentations. Education Inquiry Vol. 4, No.4 pp 715 – 733.
Szklarski, Andrzej (2014). Kapitel 6 i Fejes, Andreas och Thornberg, Robert (Red.)
(2014). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Taube, Karin (2009). Kapitel 3 i Bjar, Louise & Frylmark, Astrid. (Red.) (2009). Barn
läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
52(53)
Tjernberg, Catarina (2013). Framgångsrik läs- och skrivundervisning. En bro mellan
teori och praktik. Stockholm: Natur och kultur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning, www.vr.se
Vygotskij Lev S (1934/1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Vygotskij Lev S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Wood, D. Bruner, J.& Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal
of Child Psychology and Child Psychiatry, Vol.17, issue 2, pp 89−100.
53(53)
Bilaga 1
Hej!
Jag heter Anne Ekstrand, är lågstadielärare och arbetar på XXXXXXXXXXskolan. Jag läser
speciallärarprogrammet inriktning läs och skriv på Malmö högskola, institutionen för lärande och
samhälle. Jag läser sista terminen på utbildningen och i kursen ingår att skriva ett examensarbete
utifrån en studie. Jag har valt att undersöka vilka metoder och arbetssätt lärare använder för att
utveckla elevernas muntliga förmåga bland annat utifrån allas delaktighet. Jag kommer att behöva
intervjua 6 elever och videofilma i klassen 2-3 lektioner. Jag kommer att använda mig av en diktafon
under intervjuerna med barnen och en iPad vid inspelningen, men det är endast jag som kommer att
lyssna och titta på det inspelade materialet. Allt blir avidentifierat; namn , skola och kommun
kommer inte att nämnas i mitt examensarbete.
Ni får gärna höra av er till mig om ni har frågor på telefon xxxxxxxx
Vänliga hälsningar Anne
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
 Jag tillåter att mitt barn deltar i studien.
 Jag tillåter inte att mitt barn deltar i studien.
Föräldrars underskrifter:
…………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
Barnets namn:
Vänliga hälsningar Anne
……………………………………………………………………………………………………………
Bilaga 2
Intervjuguide elever
Hur arbetar ni i klassen? Enskilt arbete eller något annat/vilket är det
mest av minst av ?
Vid samtal i grupp; hur går ni tillväga när ni sitter i en grupp och har
fått en uppgift?
 Om det är någon som inte pratar/lyssnar vad händer då?
 Vad borde hända tycker du?
 Vad gör läraren/lärarna?
Vad har du för tankar när det gäller arbete i grupp?(Vad är viktigt,
tycker du, vid samtal i grupp?)
 Respekt, lyssna tala till punkt vem bestämmer
 Vad är en bra lyssnare?/Hur är Du tycker Du?/ Vad beror det
på?/ Hur skulle du kunna utveckla den förmågan?
 Vad är en bra pratare?/ Hur är Du tycker Du?/Vad beror det
på?/ Hur skulle du kunna utveckla den förmågan?
 Vem bestämmer?
 Vilka fördelar finns det med att sitta och prata i grupp?
Om ni har grupparbete, hur redovisar/presenterar ni det?
 Hur är det?
 Hur kommer det sig att ni gör det tror du?
 Vad har ni lärt er innan redovisningen om att redovisa, knep och
tips?
 Hur är det jämfört med att sitta i grupp?
Vad tycker Du om det muntliga om du jämför med att skriva eller
läsa?
1(2)
Bilaga 2
Om Du jämför med när du började 3-an, tycker du att det är någon
skillnad i hur du diskuterar, samtalar och resonerar då och nu?
 Både känslan för och själva prestationen
Vid vilka andra tillfällen än i grupp pratar ni?
Om Du jämför att tala i klassrummet och ute på rasten, vilka
skillnader och likheter ser Du?
2(2)
Bilaga 3
Intervjuguide lärare
Hur arbetar ni i klassen? Enskilt arbete eller något annat/vilket är det
mest av minst av?
The big five, vad tänker du om det?
Hur är det att arbeta med den kommunikativa förmågan hos
eleverna?
Vad använder ni er av för metoder och arbetssätt? Hur?
Vid samtal i grupp
 Om det är någon som inte pratar/lyssnar vad händer då?
I klassrumsdialogen; pratar alla? Vad kan man göra för att uppmuntra
de som pratar lite att prata mer.
Vad är det som gör att vissa elever inte deltar i kommunikationen så
mycket, tror du?
Vad har du för tankar, vad är det du vill utveckla hos eleverna när det
gäller arbete i grupp?/ syftet med muntliga redovisningar?
Vad gör du?
Hur gör du det?
Är det någon skillnad i hur Du arbetar med den muntliga förmågan
jämfört med skriv- och läsförmågan?
Hur märker du att eleverna utvecklas i sin muntliga förmåga?
Elever som är i språklig sårbarhet eller har talängslan; hur arbetar ni
med dem?
1(1)