Betydelsen av fördomar, konflikter och

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Betydelsen av fördomar, konflikter och
grupprelationer i den svenska grundskolan
The Role of Prejudices, Conflicts and
Groupings in the Swedish Compulsory School
Catalina Lindgren
Carolina Svantesson
Lärarutbildningen 210 hp
Religionsvetenskap och lärande
Slutseminarium 2010-01-13
Examinator: Bodil Liljefors Persson
Handledare: Torsten Janson
Förord
Först och främst vill vi tacka intervjupersonerna på de berörda skolorna som deltagit i vår studie.
Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Torsten Janson som bidragit med sina
kunskaper och goda råd under uppsatsens utformning.
Slutligen vill vi tacka våra familjer och vänner som hjälpt och stöttat oss under arbetets gång.
Malmö, januari 2010
Catalina Lindgren
Carolina Svantesson
2
Sammanfattning
Fördomar, konflikter och gruppindelningar yttrar sig på olika sätt i samhället. Dessa är svåra att
undkomma men viktiga att belysa för att hitta sätt att reducera de problem de ofta medför. Syftet
med denna studie har varit att ta reda på hur fördomar, konflikter och gruppindelningar kan yttra
sig i skolan bland elever och påverka deras skolsituation. Vi vill även se vad skolan gör för att
förebygga och lösa dessa problem samt hur deras arbete kan förbättras.
Utifrån kvalitativa intervjuer drar vi slutsatsen att problem som uppstår på grund av
fördomar, konflikter och gruppindelningar förekommer på de två skolorna vi undersökt men att
dessa två skolor har olika sätt att angripa och hantera dessa problem. Dessa problem ser dock
olika ut på de båda skolorna men kan alla relateras till psykologiska och socialpsykologiska
teorier.
I uppsatsen belyser vi även förslag på hur verksamheten kan förbättra arbetet angående dessa
frågor samt ifrågasätter om de studerade skolorna tillfullo lyckas garantera alla elevers rätt till en
trygg skolgång såsom de förpliktats av skollagen.
Vi menar att fördomar, konflikter och gruppindelningar hänger ihop och alla tre faktorerna
påverkar varandra. Dessa problem drabbar enligt vår undersökning elevernas skolprestation
negativt och kan få konsekvenser för deras framtida utbildning vilket i sin tur riskerar att påverka
samhället då det är dessa elever som skall bygga vår gemensamma framtid.
Nyckelord: Elevattityder, fördomar, gruppindelningar, konflikter, skolprestation
3
Abstract
Prejudices, conflicts and groupings are expressed in various ways in our society. These are hard
to avoid but important to acknowledge in order to find ways of reducing these problems. Our
interest has been to investigate how they may be expressed in school among students and how
this affects their school situation. We also studied what the school is doing to prevent and solve
these problems as well as how this may be improved.
From qualitative interviews it was found that problems with prejudices, conflicts and
groupings were present at the two elementary schools studied but that the schools have different
approaches to these problems. The problems are different at the two schools but may all be
related to psychological and socio-psychological theories.
In the thesis we also provide suggestions as to how the schools can improve their work
regarding these matters. We also question if the schools studied are able to provide all students
with a safe school environment, as mandated by the Swedish Education Act.
We believe that prejudices, conflicts and groupings are interrelated and that all three factors
affect each other. According to our study, these problems affect the students’ school performance
in a negative way which may have consequences for their future education, which in turn affects
our society as these students are our future workforce.
Keywords: Conflicts, groupings, prejudices, school performance, student attitudes
4
Innehållsförteckning
1. INLEDNING..................................................................................................................................................... 7
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING .............................................................................................................................8
2. TEORETISK BAKGRUND OCH FORSKNINGSLÄGE ............................................................................. 11
2.1 VAD ÄR FÖRDOMAR? .........................................................................................................................................11
2.2 FÖRDOMAR UTVECKLAS I TIDIG ÅLDER ..............................................................................................................12
2.3 FÖRDOMAR OCH GRUPPER .................................................................................................................................13
2.4 GRUPPINDELNING ..............................................................................................................................................15
2.5 REDUCERING AV FÖRDOMAR .............................................................................................................................15
2.6 FÖRDOMAR OCH GRUPPERINGAR I SKOLAN ........................................................................................................17
3. METOD ......................................................................................................................................................... 19
3.1 METODREFLEKTION ...........................................................................................................................................19
3.2 URVAL OCH PROCEDUR ......................................................................................................................................20
3.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ...................................................................................................................................21
3.4 KRITIK AV METODVAL .......................................................................................................................................22
4. RESULTAT .................................................................................................................................................... 25
4.1 INTERVJUBESKRIVNING .....................................................................................................................................25
4.2 PRESENTATION AV INTERVJUPERSONER OCH DERAS UMGÄNGESKRETS I SKOLA 1 .............................................26
4.3 INTERVJUSAMMANFATTNING SKOLA 1 ...............................................................................................................26
4.3.1 Intervju med ”Josefin” ..............................................................................................................................26
4.3.2 Intervju med ”Louise” ..............................................................................................................................29
4.3.3 Intervju med ”Ida”....................................................................................................................................30
4.3.4 Intervju med pedagogerna ”Anette” och ”Jonas ” ..................................................................................31
4.4 PRESENTATION AV INTERVJUPERSONER OCH DERAS UMGÄNGESKRETS I SKOLA 2 .............................................34
4.5 INTERVJUSAMMANFATTNING SKOLA 2 ...............................................................................................................34
4.5.1 Intervju med ”Lisa” ”Theo” och ”Isabel” ...............................................................................................34
4.5.2 Intervju med pedagogerna ”Karin” och ”Ester” .....................................................................................37
5. ANALYS ......................................................................................................................................................... 41
5.1 HUR YTTRAR SIG FÖRDOMAR, KONFLIKTER OCH GRUPPINDELNINGAR BLAND ELEVERNA? ................................41
5.2 HUR PÅVERKAS ELEVERNAS SKOLVARDAG OCH UNDERVISNING AV KONFLIKTER OCH FÖRDOMAR SOM UPPSTÅR
I OCH MELLAN KLASSENS OLIKA GRUPPER? ............................................................................................................. 43
5.3 HUR KAN SKOLORNA ARBETA FÖR ATT FÖREBYGGA UPPKOMSTEN AV FÖRDOMAR SAMT ÅTGÄRDA PROBLEM
RELATERADE TILL KONFLIKTER OCH GRUPPINDELNINGAR? ..................................................................................... 45
6. REFLEKTERANDE SLUTDISKUSSION .................................................................................................... 49
7. SLUTSATS ..................................................................................................................................................... 51
7.1 VIDARE FORSKNINGSFRÅGA ..............................................................................................................................51
8. REFERENSER ............................................................................................................................................... 53
8.1 TRYCKTA KÄLLOR .............................................................................................................................................53
8.2 MUNTLIGA KÄLLOR ...........................................................................................................................................54
BILAGA 1 .......................................................................................................................................................... 55
BILAGA 2 .......................................................................................................................................................... 57
5
6
1. Inledning
"[…] Vi betraktar oss gärna som fördomsfria och toleranta. Men så enkelt är det ändå
inte. Fördomen behöver inte förankras i någon vederstygglig teori. Den har ett mycket
enklare ursprung. Fördomen har alltid sin rot i vardagslivet. Den gror på arbetsplatsen
och i grannkvarteret. Den är ett utlopp för egna misslyckanden och besvikelser. Den är
framför allt ett uttryck för okunnighet och rädsla. Okunnighet om andra människors
särart, rädsla för att förlora en position, ett socialt privilegium, en förhandsrätt.
[…][Fördomen] är skamligt enkel att ta till för den som känner sig underlägsen - på
arbetsplatsen, i sällskapslivet, i konkurrensen om flickan eller pojken. Därför ligger
fördomen alltid på lur, även i ett upplyst samhälle. Den kan blossa ut i ett stickord, en
obetänksam replik, en nedrighet i det lilla. Kanske menar den som handlar inte så illa.
Men för den som träffas kan det riva upp sår som aldrig läks. De flesta av oss människor
har ett behov att hävda oss gentemot andra. Och då står fördomen mot den avvikande
[…] till förfogande som en sista skans." ~Olof Palme1
”Hon har barnsliga kläder för att hon kommer från Nya Zeeland” utbrast en elev i årskurs fem,
med nedlåtande ton om en annan elev i samma klass. Eleven tyckte själv inte att uttalandet var
diskriminerande utan såg det som en förklaring till att de två eleverna inte umgås. Det gör inte
uttalandet mindre felaktigt men eleven såg inte själv sitt uttalande som en fördom.
Fördomar, reflekterar vi över dem? Vad är en fördom, kan de leda till konflikter i skolan?
Vi har sedan den verksamhetsförlagda tiden på lärarutbildningen i Malmö fått erfara
problematik gällande fördomar, konflikter och gruppindelningar på de skolor vi varit i kontakt
med. På dessa skolor upplevde vi att det fanns relativt tydliga grupperingar där eleverna hade
olika roller vilket i sin tur ledde till konflikter och negativa tankar om andra. Eleverna var utifrån
grupptryck tvungna att ta ställning till vilken sida de skulle stå på i konflikten, ledarens eller
syndabockens.
Vi har även själva erfarit flera problem relaterade till gruppindelningar där fördomar mot
varandra ökat genom uppstådda konflikter mellan olika parter. Situationen vi vidare beskriver är
ett verklighetsbaserat exempel som en av oss uppsatsförfattare personligen upplevt under sin
skoltid.
Det hela började med en konflikt i årskurs sex mellan Ebba och Rebecka2. De hade varit
bästa vänner och umgåtts varje dag under tre års tid. När de gick i sjätte klass började Rebecka
umgås mer och mer med Linda3 i klassen och Ebba fick inte vara med längre. Rebecka förbjöd
1
Palme, Olof, 1968, s. 64-65
Namnen är fingerade för att skydda personernas integritet.
3
Namnet är fingerat för att skydda personens integritet.
2
7
samtidigt Ebba från att umgås med någon annan än henne. Ebba trotsade då Rebecka genom att
umgås med Diana4 i parallellklassen. Det uppstod nu en konflikt där Ebba och Diana stod på en
sida och Rebecka och Linda stod på en annan. Konflikten växte genom att flera personer tog
ställning på vems sida de skulle stå. Detta resulterade i en stor konflikt som skulle komma att
innefatta 50-talet personer.
Beroende på nätverk och personliga kontakter fick Ebba och Diana ett övertag, detta
eftersom de kände ett större antal personer på högstadiet. Under lektionstid då Ebba var ensam
med Rebecka och Linda fick hon ta emot nedvärderande viskningar, skratt och elaka blickar.
Deras nyinsatta vikarie visste inte hur han skulle tackla problemen då han hade svårt att behärska
klassen som det var. Konflikten blev därmed ett mindre problem i hans ögon. På rasterna och
fritiden vågade inte Rebecka och Linda göra någonting mot Ebba eftersom Ebba och Diana då
hade det sociala övertaget.
Ett år senare när de gick på högstadiet eskalerade konflikten då fler och fler personer tog
parti för Ebba och Diana. Rebecka och Linda blev bland annat attackerade av ett 50-tal personer
som kastade vattenballonger på dem. De försökte ta skydd genom att låsa in sig på en toalett,
vilken några killar snabbt slog upp dörren på. Vid ett annat tillfälle sparkades Rebecka och Linda
av en tjejkompis till Ebba och Diana. Denna händelse tog plats på en fritidsgård där de fyra
tjejerna befann sig.
Konflikten mellan Ebba och de övriga tre tjejerna löstes efter ett och ett halvt år på
vårterminen i årskurs sju. Deras föräldrar gick då in och tog tag i problemen. Genom ett par
gruppsamtal tillsammans med föräldrarna löstes konflikten väldigt fort. Problemen glömdes
snabbt och Ebba och de övriga tre tjejerna fungerade därefter som klasskompisar.
Med detta som bakgrund väcktes vårt intresse att undersöka hur dessa tankar kring fördomar
och gruppindelningar yttrar sig i dagens skola bland elever i åldrarna 11-12 år.
1.1 Syfte och Frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka om fördomar och konflikter är kopplat till
gruppindelningar i skolan. För att genomföra vår studie har vi valt att utföra en kvalitativ
undersökning i två klasser från två olika skolor i södra Sverige. Det ligger i vårt intresse att se
4
Namnet är fingerat för att skydda personens integritet.
8
om och i så fall hur personalen på de båda skolorna arbetar problemlösande och förebyggande då
det gäller uppkomsten av fördomar och konflikter relaterade till grupper. Utifrån vårt resultat är
vi även intresserade av se hur detta arbete kan förbättras. En jämförelse mellan de båda skolorna
kommer slutligen att ske för att upptäcka eventuella skillnader dem emellan.
•
Hur kan fördomar, konflikter och gruppindelningar yttra sig bland några elever i åldrarna
11-12 år?
•
Hur påverkas några elevernas skolvardag av fördomar och konflikter som uppstår i och
mellan klassens olika gruppkonstellationer?
•
Hur kan skolorna arbeta för att förebygga uppkomsten av fördomar samt åtgärda problem
relaterade till konflikter och gruppindelningar?
9
10
2. Teoretisk bakgrund och forskningsläge
2.1 Vad är fördomar?
Fördomar är socialpsykologiska fenomen och är mycket vanliga. De skapas och styrs av grupper
som vi är delaktiga i men de är också ett förhållningssätt som vi människor har till andra i vår
omgivning. Fördomar påverkar grupprelationerna som finns omkring oss.5 Fördomar beror ofta
på okunskap och distans till de man har fördomar mot.6 Vanligtvis sker den fördomsfullhet som
uppstår mot andra människor eller grupper i dold form7 och kan orsaka mänskligt lidande. Det
kan påverka det vardagliga livet och självförtroendet kan ta skada. En negativ självbild uppstår
ofta hos människor som drabbas av fördomar.8
Fördomar florerar dagligen i vårt samhälle och det finns olika sorter av dessa. Människor har
både implicita och explicita fördomar. Implicita fördomar ligger dolt för omgivningen och kan
även vara dolda för den enskilda individen. Dessa kan bli synliga genom psykologiska test. Då
det gäller explicita fördomar är dessa synliga både för den enskilda individen och för
omgivningen.9 Fördomar kan definieras som negativa känslor och förväntningar eller ett
beteende mot en annan person baserad på dess tillhörighet socialt samt då ett beteende mot en
annan person förändras baserat på dess tillhörighet.10 Dessa kan vara djupt rotade vilket kan
innebära att människor delas in i fack och döms automatiskt utan att vi tänker på det.11
Forskningen förefaller att återkomma till varför det uppstår fördomar och huruvida det mest
beror på klyftor grupper emellan.12 Inom socialpsykologin skiljer man på in-grupper, den egna
gruppen, och ut-grupper som är andra grupper än sin egen. In-gruppens framgång tillskrivs bero
på inre egenskaper, medan ansvaret för misslyckanden läggs på yttre faktorer. Misslyckanden
hos medlemmarna i ut-gruppen menar man däremot beror på inre dispositioner och deras
5
Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2000, s. 253
Wolfe & Spencer,1996, s. 176
7
Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2000, s. 254
8
Ibid., s. 255
9
Passer & Smith, 2008, s. 651
10
Binder & Zagefka et. al., 2009, s. 843-856
11
Hewstone, Stroebe, Jonas, 2008, s. 69
12
Wolfe & Spencer, 1996, s. 181
6
11
framgång på yttre faktorer. Detta kan förklaras som felattribution, det vill säga att felaktiga
egenskaper tillskrivs grupper.13
Att människor grupperas in i olika kategorier är oftast baserat på stereotypifiering, vilket
innefattar ett antagande om att gruppen delar personliga egenskaper.14
2.2 Fördomar utvecklas i tidig ålder
Varför förekommer fördomar? Klaus Helkama, Karmela Liebkind och Rauni Myllyniemi, alla
forskare inom socialpsykologi, framför i sin bok Socialpsykologi - en introduktion en teori där de
anser att fördomar är inlärda från tidig ålder. Här blir föräldrarnas roll väsentlig. Deras attityder
och beteende påverkar barnets syn på vissa grupper eller människor. Genom modellinlärning där
barnen tar efter sina föräldrar och genom instrumentell inlärning då föräldrarna accepterar ett
visst beteende gentemot den aktuella gruppen men mot ett annat inte, samt genom förstärkning
av deras egna åsikter som det överför på barnet.15 Barn tillägnas stor mängd kunskap genom
föräldrar, lärare och vänner, utan att behöva erfara allt själv. Därmed tilldelas de också kunskap
om hur andra människor är. Till en början utvecklar barn en förståelse för kategorier genom
induktion, generalisering utifrån egna erfarenheter.16 Senare får barnet lära sig formell definition
på olika kategorier av objekt, till exempel i skolan, vilket klassificeras som kulturell överföring
vilket enklast definieras som kunskap om begreppet som har vidarebefordrats från andra
människor.17 Därefter får barnet via deduktion avgöra vad som tillhör en specifik kategori. Det
vill säga utifrån vissa inlärda kännetecken kategorisera.18
Socialt isolerade elever får ofta psykiska problem. De tycks också finnas ett klart samband
mellan elevers sociala status i klassen och skolprestation. Trots det visar undersökningar att
lärare generellt har dålig kunskap om samspelet och de sociala relationerna i klassen. Lärarna
tycks generellt ha tendens att underskatta problem som rör isolering och avvisande bland
eleverna.19
13
Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2000, s. 119
Hewstone, Stroebe, Jonas, 2008, s. 69
15
Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2000, s. 256
16
Hinton, 2000, s. 30-31
17
Ibid., s. 37
18
Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2000, s. 38
19
Evenshaug & Hallen, 2001, s. 257
14
12
Redan i tidig ålder kan barn uppfatta andras intentioner och skilja mellan avsiktliga och
oavsiktliga handlingar, exempelvis rena misstag eller reflexer.20 Detta kan definieras som social
kognition vilket innebär att vi uppfattar och förstår sociala reflexer i samspel med andra. Det
gäller sina egna såväl som andras tankar, känslor, motiv och avsikter.21
Rolltagande är centralt för emotionell träning hos barnen. Att byta socialt perspektiv eller ta
andras roller och sätta sig in i andras situationer är en grundläggande förutsättning för den
prosociala utvecklingen. Barnen tränar sina emotionella egenskaper genom lekar som mamma,
pappa, barn eller doktor och patient. Detta ökar barnets empatiträning. När det uppstår konflikter
i leken måste barnet lära sig kompromissa för att kunna fortsätta leka.22
2.3 Fördomar och grupper
En enskild individ kännetecknas av unika egenskaper och egna personliga relationer till andra
människor. Vid interaktionen mellan individer hamnar de sociala grupperna de representerar mer
i bakgrunden än vid gruppbeteendet. Gruppbeteendet står däremot för ett beteende som
kännetecknas av medlemskap i en grupp.23 När gruppmedlemmar som representerar en grupp
individuellt eller kollektivt interagerar, utgår de från sin egen identifikation.24 Vid projicering, då
man förlägger en del av sig själv in i en annan människa, grundar sig identifikationen på att man
tillskriver den andra människan några av sina egenskaper. Det innebär att vi får empati samt
förstår andras känslor, behov och tillfredställelse. Vi människor projicierar positiva eller negativa
egenskaper beroende på sinnestämning. Beroende på hur välbalanserade vi är blir projektionen
vänlig eller fientlig.25
Fördomar kan kopplas till stereotyper vilket är en generalisering av grupper, där man antar
att de delar personliga egenskaper. Den tolkningen som kategoriserar in människor i grupper sker
automatisk och utan att vi reflekterar över det.26 Här skaffar vi oss en föreställning om gruppen.27
Utifrån detta kan det uppkomma något som kallas för stereotyphot vilket uppstår när en person
20
Evenshaug & Hallen, 2001, s. 262
Ibid., s. 261
22
Ibid., s. 265
23
Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2000, s. 260
24
Hewstone, Stroebe, Jonas 2000, s.69
25
Klein, 2004, s. 32
26
Hewstone, Stroebe & Jonas 2008, s. 69
27
Yebio, 1978, s. 11
21
13
har kunskap om de fördomar som finns gentemot sin egen grupptillhörighet. Det resulterar i att
personen då lever upp till de förväntade stereotypegenskaperna. 28 Vid kunskap om sin grupps
stereotypegenskaper kan det påverka prestationen negativt. Ett exempel är fördomen att kvinnor
presterar sämre vid matematiska test än män. Om en kvinna är medveten om det när hon
genomför testet kan det påverka hennes prestation.29 Psykologer har framfört både kognitiva och
motivationsrelaterade förklaringar till stereotypifiering. Det kognitiva synsättet som utgår ifrån
att vi genom psykologiska tankeprocesser, som är aktiva då vi tolkar sinnesintryck, tolkar data
har ofta dominerats av psykologer. Dock finns även förklaringar som kulturens och språkets
betydelse för psykologin bakom stereotypifiering.30 Då stereotypifiering innebär att alla i en
grupp generaliseras kan det leda till konflikter mellan grupper och fördomar riskerar att uppstå.31
När konflikter eller problem relaterade till gruppindelningar och fördomar uppstår gentemot
varandra kan individen tillskrivas som orsak till problemen. Detta istället för att se vilka faktorer
i deras omgivning som kan vara orsak till de uppstådda problemen. Vanligt är att man lägger stor
vikt vid att eventuella problem beror på individers personliga egenskaper. Detta istället för att
belysa yttre faktorer som framkallar individens beteende. Två vanliga psykologiska fenomen
som kan uppstå vid tolkning av individers beteende är felattribution och självuppfyllande
profetia. Felattribution innefattar att vi tolkar andra människor felaktigt och vårt beteende
förändras därefter. Ett exempel kan vara att vi hälsar på en vän som inte hälsar tillbaka. Vi
uppfattar då vännen som oförskämd, men att vännen inte hälsade berodde helt enkelt på att han
inte såg oss.32 Självuppfyllande profetia är ett annat psykologiskt fenomen som påverkar vårt
beteende gentemot andra. Exempelvis kan det vara att vi hört av en bekant att en viss person är
otrevlig. När vi träffar personen i fråga bemöter vi därför omedvetet personen otrevligt. Personen
reagerar därför på vårt beteende och uppträder otrevligt tillbaka vilket innebär att vår profetia
uppfylldes genom vårt beteende, personen är otrevlig.33
28
Passer & Smith, 2009, s. 638-640
Wolfe & Spencer, 1996, s. 126
30
Hinton, 2000, s.32
31
Ibid., s. 31
32
Passer & Smith, 2007, s. 615-616
33
Passer & Smith, 2009, s. 606
29
14
2.4 Gruppindelning
Stora grupper har många gånger svårt att finna ledare. Detta eftersom ansvaret att vara ledare är
svårt och starka motsättningar mot ledaren uppstår. Det bildas ofta klickar som sätter sig emot
ledarskap och varje grupp bildar sin egen informella ledare det vill säga en osynlig ledare.
Ansvaret blir därför svårplacerat vilket innebär att situationen lätt bli ansträngd och konflikter
uppstår, på grund av att en formell ledare som bär upp ansvaret inte existerar.34
2.5 Reducering av fördomar
Fördomar är ofta svåra att reducera helt eftersom hjärnan automatiskt kategoriserar stimulus in i
olika fack. Det är för att kunna hantera all information hjärnan ständigt tar emot och undvika
kaos.35
Forskning har visat att samarbete mot ett gemensamt mål till viss del kan reducera
uppkomsten av fördomar. En viktig fråga är hur ökat samarbete kan ske mellan olika grupper.
Socialpsykologerna Connie T Wolfe och Steven M Spencer nämner en viktig grund för att öka
samarbetet. De har kommit fram till att grupperna måste ha en jämn status och sträva mot samma
mål för att det ska ge positiv effekt. De nämner också att fördomar kan öka då in-grupper och utgrupper tävlar mot varandra.36 Här kan konflikter uppstå då det blir konkurrens de båda
grupperna emellan. Alla medlemmar i in-gruppen håller ihop och strävar mot samma mål vilket
gör att sammanhållningen inom in-gruppen förbättras och en konkurrensattityd gentemot utgruppen uppstår vilket leder till fördomar.37 Vid tidigare experiment där man observerat elever
som befunnit sig i en konkurrenssituation har det visat sig att det uppstår en form av tävlingsanda
där eleverna i in-gruppen förhåller sig väldigt fientlig gentemot den ut-grupp som inte vill
samarbeta.38 Enligt Wolfe och Spencer kan grupptillhörigheten ha betydelse för beteendet mellan
in-grupp och ut-grupp. En favorisering av den egna gruppen förekommer.39
Stuart Oskamp, forskare inom socialpsykologi och specialiserad på beteenden och
attitydförändringar hos människor, menar i sin bok Reducing prejudice and discrimination att
34
Klein, 2004, s. 143-144
Hewstone, Stroebe & Jonas 2008, s. 69
36
Wolfe & Spencer,1996, s. 176-182
37
Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2000, s. 261
38
Ibid., s. 262
39
Ibid., s. 265
35
15
många metoder som skall minska uppkomsten av fördomar bygger på samma grunddrag såsom
individens uppträdande gentemot en annan människa eller grupp och individens föreställningar
och idéer om en annan människa eller grupp samt en motivationsrelaterad förklaring, det vill
säga individens känslomässiga värderingar om människan eller gruppen. För att minska
uppkomsten av fördomar och konflikter försöker man få in-grupperna och ut-grupperna att ta
kontakt med varandra så att de kan lära sig samarbeta.40 Detta kan göras med hjälp av
kooperativt lärande under kontrollerande former. Eleverna får då lära sig samarbeta genom att
lösa uppgifter tillsammans. Genom social interaktion är det meningen att eleverna ska förstå hur
viktig samverkan i en grupp är för att nå ett så gott resultat som möjligt för alla medverkande. De
stödjer varandras inlärning och samspelar utan tävlan.
41
Grupperna vid samarbete består inte
enbart av personer från den egna in-gruppen utan man bjuder även in personer från ut-grupper att
delta. Då tvingas in-gruppen arbeta med personer från ut-gruppen, vilket generellt brukar leda till
att personerna i den egna in-gruppen får en annan syn på personerna i ut-gruppen och de negativa
stereotyperna och fördomarna som in-gruppen tidigare tillskrivit ut-gruppen minskar.42
Vidare beskriver Arne Maltén, lärare och universitetslektor inom pedagogik, i sin bok
Kommunikation och konflikthantering andra strategier för att arbeta med problemen. Då
motsättningar mellan grupper eller individer uppstår är det enligt Maltén viktigt att inte dämpa
eller avbryta processen för att resultatet ska bli lyckat. Han nämner en samverkansmodell där det
ingår problemlösande samtal, förhandlingar mellan parterna och medling av en tredje part
utifrån. Båda parterna intar en aktiv subjektiv roll. Strategin erbjuder alla att känna sig delaktiga
och båda parterna har något att vinna, då förhandlingarna kan ge båda positiva vinster.43
Pedagogiska tillämpningar i problemlösande samverkan mellan parter har stor chans att leda
till konstruktiv konflikthantering. Handlingen sker då utifrån ett gemensamt gruppbeslut.
Motsättningar finns men det tas ett gemensamt ansvar för dem. Konfliktens existens erkänns och
problemen kartläggs genom en öppen förutsättningslös diskussion. Arbetet sker utifrån ett
psykologiskt samarbetskontrakt som innehåller respekt, tillit och förståelse.44
40
Oscamp, 2000, s. 6-7
Sahlberg & Leppilampi, 2005, s. 70-71
42
Oskamp, 2000, s. 6-7
43
Maltén, 1998, s. 178
44
Ibid., s. 179
41
16
2.6 Fördomar och grupperingar i skolan
Grupper finns överallt, även i skolan. Mycket av skolans arbete bygger på samarbete då individer
förs samman i en grupp.45 Grupperingar är en naturlig del av elevernas skolvardag. Skolan är
ingen skyddad verkstad utan det förekommer fördomar där likväl som i övriga samhället.46
Många elever får sina åsikter hemifrån och därmed påverkas deras förmåga att bilda en egen
uppfattning utifrån egna erfarenheter.47
”1§ Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och
färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet” 48
Alla elever är berättigade till en fullvärdig utbildning och trygg skolmiljö. Skolan måste vidta
åtgärder vid konflikter och problem rörande elevers trygghet. De ska sträva efter att varje elev
känner sig trygg i skolan.49 Elever skall inte utsättas för kränkande behandling mot deras
egenvärde. Detta gäller oavsett kön, etnicitet eller ekonomiskt bakgrund. Utbildningen skall
främja demokrati, fostra till ansvarstagande och jämställdhet samt vara likvärdig över hela
landet.50 Att lära sig samspela med andra och visa respekt för andra är en viktig del i det sociala
arbetet i skolan.51 Detta gäller på individnivå såväl som gruppnivå. Elevernas känsla för
solidaritet, samhörighet och ansvar för människor i och utanför sin in-grupp bör inom skolan ha
en central roll och få möjlighet att utvecklas. Elevernas skall även få verktyg till att motverka
trakasserier och förtryck både mot sig själva och mot andra.52
45
Sahlberg & Leppilampi, 2005, s. 70-71
Klein, 2004, s. 163
47
Hinton, 2000, s. 31
48
Lärarförbundet, s. 72
49
Ibid., s. 14
50
Ibid, s. 55
51
Ibid, s. 14
52
Ibid., s. 13
46
17
18
3. Metod
3.1 Metodreflektion
Vår förhoppning var att genom den teoretiska kunskapen från facklitteratur och tidigare
forskning få en grund att stå på inför våra intervjuer.
Eftersom vi inte vill ta reda på hur många skolor som exempelvis har en handlingsplan för
att förhindra uppkomsten av fördomar så kunde vi inte använda oss av en kvantitativ metod
eftersom ett sådant metodologiskt tillvägagångssätt främst används när forskaren avser att
studera något som kan kvantifieras.53 För att få ett fördjupat perspektiv har vi därför valt att
utföra en kvalitativ undersökning i form av intervjusamtal där det finns utrymme för en dialog.54
Vi har använt oss av en intervjuform med låg grad av strukturering och standardisering för att
intervjupersonen ska få möjlighet att med egna ord svara på våra frågor.55 När Runa Patel och Bo
Davidsson, forskare med mångårig erfarenhet inom forskningsmetodik vid Linköpings
universitet, beskriver standardisering och strukturering menar de att det är intervjuaren som
ansvarar för frågornas inbördes ordning och dess utformning respektive i vilken omfattning
intervjupersonen kan tolka frågorna beroende på sin egen erfarenhet och ståndpunkt.56 Vår
ambition var att uppnå ett sammanhängande och meningsfullt samtal där vi med mindre
strukturerade frågor lät intervjupersonerna dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter.57
Intervjupersonerna hade då möjlighet att besvara följdfrågor och med ord utveckla och förklara
innebörden av svaren.58
Enligt Steinar Kvale, professor i pedagogisk psykologi, är kvalitativ intervjumetod en
professionell samtalsteknik. Kunskap produceras genom en interaktion mellan intervjuare och
intervjuperson. Samtalet är inte bara en specifik empirisk metod, det, är också ett grundläggande
sätt att frambringa kunskap.59 Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen från
53
Widerberg, 2002, s. 15
Bryman, 2002, s. 27
55
Patel & Davidsson, 2003, s. 78
56
Ibid., 2003, s. 71
57
Ibid., s. 78
58
Bryman, 2002, s. 27
59
Kvale & Brinkmann, 2009, s. 322
54
19
undersökningspersonernas synvinkel och utveckla mening av deras erfarenheter.60 Intervjuaren
bör i samtalet visa öppenhet för nya och oväntade frågor intervjuperson belyser annars riskeras
intervjun att bli färgad av intervjuarens förutfattade meningar. Dock kan det finnas fokus på
bestämda teman och intervjuaren bör följa en röd tråd.61
Vi har totalt genomfört tio stycken intervjuer med elever och lärare vi tidigare varit i kontakt
med och upplever ha goda relationer till. Det är något vi tror underlättat vår undersökning.
Eftersom intervjuerna ägde rum på olika skolor så har vi valt att skilja dem åt och kalla dem för
skola 1 och skola 2. Skola 1 är en F-9 skola och skola 2 är en F-6 skola. Vi har intervjuat fem
personer från varje skola. Fyra lärare respektive sex elever. På skola 1 intervjuades en manlig
och en kvinnlig lärare mellan 35 och 40 år. På skola 2 intervjuades två kvinnliga lärare mellan 50
och 60 år. Vi intervjuade fem flickor och en pojke, alla hade uppnått en ålder av 11 år. Vi valde
att dela upp det så att vi intervjuade en skola var. Intervjuerna skiljer sig åt. Då det gäller
intervjuerna med eleverna hade vi som mål ta reda på hur de upplever sin skolvardag relaterat till
eventuella konflikter och gruppindelningar. Pedagogernas intervjuer är fokuserade på det
förebyggande och problemlösande arbetet på skolan samt i klassen rörande eventuella konflikter
och gruppindelningar. Intervjuerna grundas inte på elevernas intervjuer men svaren berör
emellanåt inbördes konflikter i klassen.
3.2 Urval och procedur
Vi ville få en insikt i hur arbetet att förhindra fördomar och gruppindelningar hanterades på de
båda skolorna. Det fick vi vetskap om från personal på de aktuella skolorna som är insatta i
verksamheten. Därför har vi intervjuat fyra stycken lärare väl insatta i frågor som var relevanta
för vår undersökning. Alla lärarna arbetar aktivt för att få en trygg atmosfär på skolan och i deras
klass. För att få en bild av hur problem relaterade till denna fråga kan se ut konkret bland
eleverna så intervjuade vi även dem. Vi har valt att intervjua sex elever där tre av dem enligt
deras klasslärare varit eller är delaktiga i konflikter som skapat osämja i klassen. De övriga tre är
mindre delaktiga och de har vi valt för att få ett annat perspektiv på motsättningarna i klasserna.
Övervägande intervjuade elever är flickor. Anledningen till urvalet är att problemen i klasserna
60
Kvale & Brinkmann, 2009, s. 17
Ibid., s. 43-44
61
20
till största delen involveras av just flickor. Intervjupersonerna valdes eftersom de enligt vår
empiri har insyn i de aktuella problemen. Närmare presentation av intervjupersonerna finns i
resultatkapitlet.
För att uppnå en miljö där deltagarna känner sig fria att berätta om sina upplevelser bör
intervjuaren vara ödmjuk och ställa följdfrågor som ger utrymme till utveckling av svaren.62
Valet av plats för intervjusamtalen ägde därför rum i intervjupersonernas naturliga miljö.63
Intervjuerna tog plats inomhus, vilket vi hade en förhoppning om skulle fungera bra då vi
befann oss i en lugn miljö. Intervjupersonerna fick möjlighet att på en avslappnad och skyddad
plats berätta om sina upplevelser där det gav utrymme för eftertänksamhet och reflektion. För att
få ärliga svar skapade vi en miljö där intervjupersonen inte kände sig ifrågasatt av oss och behov
att försvara sina upplevelser och åsikter.
Intervjuerna genomfördes enskilt med var och en och det gav intervjupersonerna möjlighet
att säga vad de ville oberoende av någon annans svar. Orsaken var att vi ville undvika att
intervjupersonerna blev påverkade av varandra, vilket i slutändan kan påverka resultatet.
Intervjuerna spelades in med diktafon och transkriberingarna av de genomförda intervjuerna
förvaras hos uppsatsförfattarna.
3.3 Etiska överväganden
Etik är en ett viktigt ämne att belysa under genomförandet av en studie. Forskningsetik kräver en
etisk granskning av studien där nyttan vägs mot etiska risker deltagarna kan utsättas för. Studien
skall inte utsätta deltagarna för obehag. Risker och fördelar med studien bör alltid vägas mot
varandra innan forskningsstudien genomförs.64
Vi har på ett tydligt sätt informerat intervjupersonerna om vårt syfte med undersökningen
och till vilket ändamål den kommer att användas. Vi har valt olika sätt att förmedla vårt syfte
beroende på vem vi intervjuat. Till pedagogerna var vi tydliga med att delge hela vårt syfte med
undersökningen och varför vi ville intervjua dem. Vi poängterade även intervjupersonernas
anonymitet och användningsändamålet med undersökningen.
62
Bryman, 2002, s. 415
Kvale & Brinkmann, 2009, s. 316
64
Bryman, 2002, s. 441
63
21
Då det gäller eleverna har vi med tanke på intervjupersonernas låga ålder och erfarenhet
delgivit dem en något reducerad version av vårt syfte. Eleverna fick veta vilka vi var och vart vi
kom ifrån samt att vi skulle ställa frågor till dem angående deras skolvardag och
kompisrelationer i klassen. De fick sedan vet att vi skulle använda detta till vårt examensarbete.
Informationen vi gav eleverna har vi anpassat till deras nivå för att de ska kunna relatera till
situationen och kunna bidra med sig själva och deras personliga åsikter i den mån det är möjligt.
Intervjupersonerna var väl medvetna om vilken betydelse deras deltagande hade för
undersökningen. Deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som intervjupersonerna
önskade. Om intervjupersonen är under arton år så behöver forskaren tänka på att det kan
behövas målsmans tillstånd för att genomföra den tilltänkta intervjun. Detta är något som vi tagit
fasta vid genom att ha sett till att ett sådant medgivande funnits från elevernas föräldrar. 65
I undersökningen är det även viktigt att ta hänsyn till konfidentialitet. Deltagarna kommer i
undersökningen att förbli anonyma, det vill säga inget av den insamlade data vi erhållit kommer
att kunna röja intervjupersonernas identitet. Att respektera varje enskild individs privata
integritet är något vi lagt stor vikt vid och pedagogerna vi intervjuat samt eleverna och deras
föräldrar är väl informerade om det.66
3.4 Kritik av metodval
Risken med en kvalitativ undersökning är att verkligheten förvrängs då undersökningsmetoden
kräver ett induktivt synsätt där utgången blir en generalisering av resultaten utifrån svaren. Vid
kvantitativ forskning lägger forskarna tyngden vid insamling och analysering av en större mängd
data. Det innebär att det inte finns utrymme för att på djupet ta reda på vad de intervjuade
personerna verkligen anser. Kvalitativ forskning lägger däremot vikten vid den sociala
verkligheten och tillåter personliga uppfattningar vilket kan resultera i ett svåranalyserat material
då individer har egenskaper att konstruera och förändra verkligheten. Att få en objektiv analys är
därför svårt. Även forskaren har åsikter och förutfattade meningar som kan påverka analysen av
65
66
Bryman, 2002, s. 441
Kvale & Brinkmann, 2009, s. 88
22
resultaten.67 Intervjuforskning är debatterad och olika personer kan bedöma värdet av en
intervjuundersökning olika beroende på deras empiriska kunskaper.68
En tidigare vanlig uppfattning är att en forskare skall vara värderingsfri och objektiv i sin
forskning. Den ståndpunkten är idag mindre vanlig då medvetenheten ökat om att det är omöjligt
för forskaren att ha fullständig kontroll över sina värderingar och förutfattade meningar.69 Vid en
kvalitativ intervju kan forskarens känslor och värderingar bli synliga och påverka
intervjupersonernas svar. Det kan innebära att intervjuns resultat inte håller den sanningsenlighet
som studien kräver och forskaren önskar. Det är något som vid en intervju bli mer tydligt än om
man istället skulle använda sig av en enkätundersökning.70
Det finns fler risker med kvalitativa intervjuer. Det är inte självklart att man uppnår det man
vill med intervjun. Mötet mellan intervjuaren och intervjupersonen har en betydande roll och det
blir inte alltid som man tänkt sig. Beroende på hur intervjuaren ställer frågorna och hur väl
personkemin stämmer överens dem emellan når man ett önskvärt resultat.71 Om intervjuaren
formulerar frågorna på en nivå anpassad för intervjupersonen blir det lättare för honom eller
henne att öppna sig.72 Intervjuaren bör kunna tolka och förstå situationen utifrån
intervjupersonens perspektiv, för att uppnå ett avslappnande samtal.73 Man bör även tänka på sitt
kroppsspråk och språkbruk när man leder en intervju. Om intervjupersonen får fel uppfattning
om intervjuaren och hans eller hennes syfte med intervjun på grund av feltolkning av
kroppsspråk och språkbruk kan det leda till att intervjupersonen känner sig hämmad under
samtalet.74 En fara med en intervju är att intervjuaren många gånger litar blint på vad
intervjupersonen säger. Här infinner sig en form av godtrogenhet. Man borde därför ifrågasätta
sin egen intervju mer för att uppnå ett verifierbart resultat. Enligt Steinar Kvale och Svend
Brinkmann finns det nackdelar med det fria och öppna samtalet. Det präglas ofta av en godtrogen
attityd där inget ifrågasätts.75
67
Bryman, 2002, s. 35-37
Kvale & Brinkmann, 2009, s. 313
69
Bryman, 2002, s. 35-37
70
Patel & Davidsson, 2003, s. 79
71
Widerberg, 2002, s.17
72
Ibid., s. 16
73
Ibid., s.39
74
Hartman, 2004, s. 234
75
Kvale & Brinkmann, 2009, s. 315
68
23
När man genomför en intervju är det viktigt att intervjuaren är väl insatt i intervjuns syfte
och vad denne har för mål. Det innebär en stor press på intervjuaren då han eller hon inte kan
fråga någon som inte är insatt i studien.76
76
Hartman, 2004, s. 234
24
4. Resultat
4.1 Intervjubeskrivning
Namnen i intervjuerna är fiktiva för att behålla deltagarnas anonymitet med hänvisning till våra
etiska regler i metodbeskrivningen.
Intervjuerna genomfördes på två olika skolor i södra Sverige. De intervjuade eleverna går
alla i årskurs fem.
Vi upplevde att de två intervjuade pedagogerna i skola 1 respektive 2 kompletterade varandra
och kunde kopplas samman, därför har vi valt att sammanföra resultatet av deras intervjuer under
samma rubrik vid respektive skolas intervjusammanfattning. Då det gäller elevintervjuerna som
genomfördes på skola 1 ansåg vi det svårt att sammanföra ett resultat av dessa under en och
samma rubrik då de eleverna upplevde skolsituationen på olika sätt, därför har vi valt att skilja
dem åt under olika rubriker. I redovisningen av skola 2 har vi däremot kunnat sammanföra
svaren under en och samma rubrik eftersom svaren liknande varandra i de intervjuerna. Eleverna
hade här genomgående samma syn på hur de upplevde skolsituationen.
Då vi genomfört mindre strukturerade intervjuer gav det en möjlighet för pedagogerna att
belysa det som de ansåg var viktigt i deras förebyggande arbete. Det resulterade i olika fokus i
svar på frågorna från de båda skolorna. I skola 1 arbetar pedagogerna mer övergripande med
problem och är involverade i arbetet för alla elevers välbefinnande från årskurs 1-9. Alla
pedagogerna känner till alla elever på skolan och känner stort ansvar för dem även de som inte
ingår i deras undervisning. De väljer att lägga mer fokus på att berätta om hela skolans
förebyggande arbete. Då det gäller skola 2 arbetar pedagogerna olika beroende på vilken
åldergrupp det rör sig om. De lärare som tillhör ”lågstadiet” hanterar eventuella problem som
gäller de yngre eleverna, medan lärarna på ”mellanstadiet” hanterar de problem som är relaterade
till de äldre eleverna. Här läggs mer fokus specifikt på mellanstadiets arbete med att förebygga
problemen.
Presentationen av intervjupersonerna och deras umgängeskrets är baserad på hur de
beskriver sig själva och sina klasskamrater vid intervjutillfällena.
25
4.2 Presentation av intervjupersoner och deras umgängeskrets i skola 1
Josefin: Tycker om de flesta i klassen. Hon har många kompisar.
Angelica: Klassens nuvarande ledare. Är i konflikt med Sofia.
Sofia: Anses vara utanför i klassen enligt Josefin och har en stor konflikt med Angelica.
Frida: Anses av Josefin tidigare varit utstött, men idag har hon kompisar.
Louise: Ansåg sig tidigare vara klassens ledare. Det förändrades när det kom en ny elev till
klassen.
Ida: Anser sig själv stå utanför konflikterna och gruppindelningarna i klassen. Hon är trots det
kompisar med alla men har ingen nära vän på grund av att hon bor långt ifrån sina
klasskompisar.
Jonas: Klassföreståndare för den aktuella klassen.
Anette: Tidigare klassföreståndare för den aktuella klassen men fungerar nu ansvarig lärare för
en förstaklass.
4.3 Intervjusammanfattning skola 1
4.3.1 Intervju med ”Josefin”
Josefin tycker det roligaste i hennes liv är att vara med kompisar och ta danslektioner. Det hon
ser mest fram emot under veckan är att ha myskväll med familjen. På rasten leker hon och
hennes kompisar King Out, vilket är ett bollspel där många kan vara med och spela samtidigt.
Ofta blir det lite små konflikter om bollen var ute eller inne i rutorna. Men för det mesta löser de
konflikterna själva. Josefin umgås mestadels med fem andra tjejer i klassen. Det beror på att de
gjort en egen version av King Out med egna regler som bara de spelar. Anledningen till att
Josefin bara är med de fem är för hon umgås med de som frågar henne, vilket oftast är någon av
de fem. Hon vill umgås med dessa tjejer för de är snälla och roliga att vara med. Egentligen är
alla snälla men eftersom två tjejer i klassen ofta bråkar vill Josefin inte vara med båda två
samtidigt. Det blir oftast att hon umgås med ”Angelica” vilken hon beskriver som ledaren i
klassen. Anledningen till det är att det vanligtvis är hon som frågar innan den andra tjejen som vi
kallar ”Sofia” frågar.
26
Alla Josefins kompisar dansar och det är Josefins mamma som är dansledare. De tjejer i
klassen som inte dansar umgås Josefin inte med. Sofia leker bara med förskolebarnen för hon
känner inte att hon har några andra vänner säger Josefin. Men enligt Josefin har Sofia vänner
men väljer att frivilligt att dra sig undan. På senare tid har dock en del i klassen börjat leka mer
med Sofia. Förändringen skedde efter att Sofia själv ifrågasatt varför en del tjejer i klassen som
ofta går promenader runt skolan på rasterna inte frågat om hon ville gå med. Tjejerna sa då att
Sofia gärna få gå med men eftersom hon alltid är vid gungorna trodde de inte hon ville vara med
dem. Sofia trodde i sin tur att tjejerna inte ville ha med henne eftersom de inte frågade.
Fyra av Josefins kompisar har hon känt ända sen de var två respektive tre år då Josefins
mamma startade babydans. Deras föräldrar umgås dock inte alls på fritiden.
Josefin skulle vilja vara med alla i klassen men det går inte eftersom en del bråkar mycket.
De är tre tjejer som mest bråkar i klassen. De finns två grupper i klassen berättar Josefin. De som
är med Angelica eller de som umgås med Sofia. Det handlar ofta om att välja sida och att ta
ställning till vems åsikter man håller med.
Sofia är ganska mycket utanför nu förklarar Josefin och hon vill inte vara med på King Out
utan är hellre vid gungorna och linbanan. Lite löjligt tycker en del i klassen eftersom
förskolebarnen leker där.
Det händer att Josefin säger till någon i klassen att en viss person har fula kläder. Då går
personen hon sa det till och berättar för den personen vad Josefin sagt. Det gör att det blir en
konfrontation och då tar Josefin upp det faktum att det är fler i klassen som sagt det. Vilket
resulterar i att konflikten blir större och större när fler personer dras in. Josefin förklarar även ett
annat exempel konflikter som kan uppstå i klassen.
”Om jag har sett att någon har bratsdockor, typ som barbiedockor med stora huvuden
och bakåtslickat hår, då säger jag till någon att det är töntigt. Sen sprider det sig. Eller
att någon säger en hemlighet till mig och jag lovar att inte säga något men så gör jag det
ändå”
Konflikterna innebär att alla tjejerna i klassen måste ta ställning på vems sida i konflikten de vill
stå på förklarar Josefin.
Det är även mycket konflikter på internet genom chatprogrammet MSN Messenger berättar
Josefin. Då är det mest en tjej, ”Frida” som Josefin eller hennes kompisar inte brukar vara med
27
så mycket. Frida brukar ofta skriva fula saker till Angelica. ”Hora, slampa, skitstövel eller liknande”,
säger Josefin.
”Angelica kanske är lite ledsen ibland när hon kommer till skolan om detta hänt. Men
Angelica vågar inte säga till hennes föräldrar att hon utsätts för det, för Angelica tror att
hennes föräldrar blir arga på henne istället och tror hon kanske gjort något mot Frida
och att det är anledningen till att Frida skriver så.”
Konflikterna stannar inte på rasten utan fortsätter även i klassrummet. Det kan innebära ”elaka
blickar” och viskningar. Läraren får ofta lösa konflikterna under lektionstid vilket innebär att de
blir ”utan” lärare och det blir stökigt i klassrummet. Josefin berättar att det trots allt är mindre
konflikter nu än för ett till två år sedan. Då bråkade ofta Frida mer öppet med Angelica. Frida
hade inte så många vänner då.
”Vilket berodde på att jag var Angelicas lilla ängel, hon tyckte jag var så söt och så. Så
Angelica följde alltid efter mig och då hängde hela klumpen med så stod Frida där själv.
Det skulle vara Josefin hela hela tiden!”
Josefin tror inte att Frida ville vara ensam men att mycket uppmärksamhet lades på Josefin och
alla ville trösta mig när jag var ledsen berättar hon. Frida ville inte ha lika mycket
uppmärksamhet när hon var ledsen. Vilket innebar att klasskompisarna inte brydde sig lika
mycket om Frida. De har haft möte med en lärare om varför Frida kände sig utanför. Det är
bättre nu och hon har kompisar men hon umgås inte så mycket med Angelica eller vi som är
mycket med henne. säger Josefin, förutom angående det som händer på MSN Messenger.
Ibland är Josefin med i konflikterna, men Angelica är nästan alltid med anser Josefin.
”Det känns ibland som Angelica vill att det ska bli bråk”.
De andra i klassen som Josefin inte umgås med
lika mycket tror hon egentligen vill vara med och leka men de vågar nog inte fråga.
Josefin är hellre hos sina kompisar på fritiden än hemma hos sig själv. De leker olika saker
beroende på hos vem de är hos. Hon vet inte riktigt vad det beror på, det har bara blivit så säger
Josefin. Det är olika regler hos olika kompisar, hos en del är det lite hårdare och man måste
berätta om man går ut eller vad man ska leka.
28
4.3.2 Intervju med ”Louise”
Louise inledde samtalet med att genast berätta om en konflikt som hänt på rasten vilken
involverade flera personer. Det berodde på tidigare bråk menade Louise. Hon nämnde bland
annat en pojke som hon ansåg ofta var involverad i bråk och att de andra i klassen nu började
tröttna på honom.”Hade det varit någon annan kanske vi inte brytt oss, men han ska alltid starta bråk”. Louise
menar att den pojken och Angelica som nämndes i den förra intervjun har varit lite ledare i
klassen.
Det roligaste tycker Louise är att vara med kompisar. Hon ser mest fram emot är att dansa på
fritiden och det gör också de tjejerna hon umgås med. De har roligast ihop och det är speciellt tre
tjejer hon umgås med. Vi bråkar inte så mycket och man kan lita på dem menar Louise. Dock
bråkar deras grupp med en del att andra i klassen, då mestadels med Angelica och två av hennes
kompisar.
Louise är nöjd med de kompisarna hon har och vi inte hellre umgås med andra. Louise och
hennes närmsta vänner har varit kompisar sedan första klass och då lät de inte någon annan vara
med och leka. Nu får andra vara med men ibland blir det bråk om vem som frågade först.
Gruppindelningarna tror hon beror på att vissa passar ihop och vissa inte. Flest bråk var det
på lågstadiet menar Louise. Det har alltid varit en ledare i klassen som indirekt blivit framvald av
de andra. Först var det jag säger Louise och skrattar lite. Kort därefter kom en ny tjej till klassen.
Louise ville att hon skulle känna sig välkommen och det ledde till att hon tog över
ledarpositionen i klassen, viket i sin tur resulterade i att Louise blev utfryst av den nya tjejen.
Louise förklarar att en anledning till att de ofta blir bråk är för att en del vill ha bråk och
tycker det är lite spännande när konflikter mellan personer i klassen uppstår. Det är även väldigt
vanligt en del ljuger och fabulerar.
”Man säger saker till någon som någon annan har sagt fast kanske ändrar lite Jag kanske
säger hon är helt knäpp och skrattar lite, så sen går den personen och säger att jag sa,
hon är en komplett idiot!”
Louise är rädd för att bli utesluten ur gruppen och upplever därför press att vara engagerad i
konflikter som uppstår i skolan och hemma. Ibland tycker hon att det är jobbigt på lektionerna
eftersom kompisar kan vara ledsna.
29
Louises föräldrar och hennes närmsta väns föräldrar känner varandra väl och familjerna firar
till exempel nyår ihop. De leker olika lekar hos olika personer. Det beror på vad som finns att
leka med menar Louise. Hemma hos henne leker de ofta i stallet. Hon upplever att det är olika
regler hos olika personer.”Min pappa är lite knäpp så vi brukar kunna busa rätt mycket hos mig. Hos de andra
är det dock lite hårdare regler”,
säger Louise.
4.3.3 Intervju med ”Ida”
Ida umgås med alla i klassen. Roligast tycker hon är att vara med familjen och hjälpa pappa med
hans restaurang. På fritiden träffar hon inte någon från klassen eftersom hon bor så långt bort.
Alla i klassen har olika intressen, därför umgås hon med alla. Lekarna varierar men hon leker
mycket utomhus, även efter skolan. Hon spelar handboll och simmar på fritiden. I klassen finns
en annan tjej som spelar handboll och Ida tycker det känns lättare att prata med henne.
Ida håller sig själv utanför konflikterna i klassen men menar att mest bråk är det mellan
”Angelica” och ”Sofia”, vilka även nämnts i intervjun med Josefin. Ida förklarade även att de
andra tjejerna i klassen då tvingades att välja sida och ta ställning på vems sida de skulle stå
vilket gjorde att klassen delades upp i två grupper. Ofta är det Sofia som känner sig utsatt av
Angelica. Sofia umgås inte längre med klassen utan med förskolebarnen. Angelica har fler
vänner i klassen och hon har ganska mycket att säga till om.
”Efter några månader blev Angelica drottning i klassen och bestämde allt. Sen kom
Sofia som också ville bestämma och då blev det bråk.”
Det enda som har förändrats i klassen var när Angelica och Sofia började, innan dess lekte alla
med alla och det fanns då ingen ledare. Konflikterna drabbar även den övriga klassens
lektionsarbete även om inte alla är delaktiga i konflikterna En liten konflikt blir ofta större och
större eftersom fler personer dras in och tvingas ta parti.
Ida berättar även att det är olika regler hos olika personer. Många gånger handlar det om
utegångsförbud eller att städa rummet. ”En tjej måste städa rummet varje dag”, berättar Ida som anser
att det är lite hårdare hos regler hos hennes mamma än hos hennes pappa. Hennes pappa är inte
lika noga med att städa som hennes mamma berättar hon.
30
4.3.4 Intervju med pedagogerna ”Anette” och ”Jonas ”
Jonas är klassföreståndare för den aktuella klassen och Anette är deras tidigare klassföreståndare
men fungerar numera som ansvarig lärare för en första klass. Hon har fortfarande god kontakt
med eleverna i den aktuella klassen såväl som deras föräldrar. Båda pedagogerna har en central
roll på skolan då det gäller konflikhantering, gruppindelningar och andra relaterade problem.
Detta eftersom de båda tillsammans med en till lärare, en fritidspersonal samt en specialpedagog
ingår i ”trygghetsteamet”. Det är ett team som kopplas in då det uppstår någon större konflikt
mellan elever på skolan. Eleverna upplever ett större allvar när trygghetsteamet kopplas in.
Arbetet i trygghetsteamet har inte förändras sedan år 2000. Dock dokumenteras mer idag än
tidigare. Det arbetar utifrån en strategi men anpassar varje konflikthantering efter specifikt fall.
Oftast pratar de enskilt med de berörda eleverna, kontaktar föräldrar och för samtalsgrupper.
Skolledningen underrättas vid varje fall av trygghetsteamet. Därefter är det trygghetsteamet som
beslutar vilken typ av metod som bör användas vid respektive fall. De har nu en ny chef som är
mer engagerad än den tidigare och kommit med idéer om hur de kan arbeta. Fortbildning skall
även ges till de fem lärarna i trygghetsteamet.
Jonas tycker trygghetsteamets arbete fungerar bra. De tar tag i problemen med en gång. Nu
behövs det mycket resurser på ”högstadiet” vilket gör det svårt att få resurser till förebyggande
arbete i de andra klasserna. Det ideala hade varit att kunna gå in i en klass via tema och arbeta
sex veckor med värdegrundsfrågor för att lyfta problemen.
Arbetet i trygghetsteamet sträcker sig över hela skolan och de försöker anpassa åtgärderna
efter varje fall. Mycket handlar om personkemi menar Anette.
”Ibland kan det vara så att jag kommer bra överens med några killar på högstadiet och
kan tycka att det här är jättetrevliga killar men de kan uppföra sig fruktansvärt mot
andra lärare. Då tar jag givetvis hand om deras konfliktsamtal.”
Under hösten har det förekommit stora problem på ”högstadiet” och det har inte räckt med
trygghetsteamets insatser. Hot har utfärdats mot personal och därför var skolledningen tvungen
att sätta in mer resurser i form av extrapersonal som kan stoppa aggressiva elever. ”De kan lyfta ut
de elever som inte uppför sig”,
säger Jonas. Här det inte fråga om fördomar och gruppindelningar
mellan elever utan det är istället elever kontra lärare. Jonas upplever även förekomsten av sociala
problem i hans klass men då gäller det konflikter elever kontra elever.
31
Problemen på ”högstadiet” har inneburit att resurserna fördelats ojämnt och de övriga
eleverna på skolan har blivit lidande. Alla resurser har lagts på att ta i tu med dessa problem
anknutna till de äldre eleverna. Konflikterna som uppstår i Jonas klass påverkar i stor
utsträckning undervisningen. Eleverna har svårt att koncentrera sig och mycket av hans tid går åt
till att lösa konflikterna. Han anser att problemen som uppstår med konflikter drabbar elevernas
kunskapsinhämtning.
Gruppindelningar märks tydligt i det flesta klasser menar Jonas även om det inte är lika
allvarligt som i högstadieklasserna. I Jonas klass framkommer det genom vilka de umgås med på
rasterna och pratar med på lektionerna. Ofta berättar tjejerna om problem direkt för Jonas.
Killarna har inte samma problem med gruppindelningar utan umgås allihop. Tjejgrupperna i
klassen håller bastant ihop och förändras inte speciellt ofta. Ibland kan de vara lite tävlan om de
personer som inte tillhör någon specifik grupp. ”Man vill få över dem på sin sida”, berättar Jonas.
Enligt Anette går det en flicka i hennes klass med lätt intellektuell funktionsnedsättning
vilket inneburit att Anette ofta pratar med eleverna om att alla är olika men det är viktigt att
respektera varandra ändå. Hon har än inte märkt några tydiga gruppindelningar i klassen. Än så
länge inkluderas flickan med lätt intellektuell funktionsnedsättning i lekarna. Anette tror det
beror på att barnen fortfarande är relativt små och därför inte tänker på olikheterna men
problemen kan dock komma om några år då de är äldre tror Anette. Hon upplever dock att det
finns en svagare indelning mellan pojkarna i klassen. En grupp pojkar umgås mycket ihop
eftersom de delar ett fotbollsintresse. Deras jargong är lite hårdare och tuffare än de andra
pojkarna som har lägre profil.
I Jonas klass har en konflikt mellan ”Angelica” och ”Sofia” blivit väldigt infekterad vilket
inneburit en familjefejd. ”Nu kan vi inte längre sammanföra föräldrarna. Föräldrarna bråkar numera mer än
döttrarna”, berättar
Jonas. Sofias föräldrar är missnöjda med hur skolan hanterat problemen mellan
flickorna och anser att skolan borde gjort mer. Skolan dokumenterar därför alla åtgärder mycket
noga för att få föräldrarna med sig och visa att de tar problemen på allvar. Sofia är inte riktigt
med i klassen längre och hon uppfattar ofta att klassen är emot henne. Jonas tror att hon
övertolkar ibland och uppfattar att fler personer ogillar henne än vad som verkligen är sant. Sofia
tar inte så många initiativ till att vara med de andra utan vill helst att klasskompisarna ska fråga
henne. Hennes försvarsinställning är förstålig menar han eftersom hon varit utsatt för påhopp av
Angelica. Skolan har lagt in stora resurser på att lösa konflikten mellan dem med samtal, rollspel,
32
övningar och föräldramöte. Periodvis blir det bättre men det är svårt att hitta en permanent
lösning. Jonas anser att det är viktigt att inte ge upp eftersom problemen påverkar eleverna starkt
negativt och kan eskalera ytterligare ju längre tiden går.
Många elever tar upp skoldagens aktuella händelser och problem med sina föräldrar när de
kommer hem från skolan. Jonas menar att föräldrarna därför spelar en viktig roll då det gäller
lösningar av problem som uppstår i skolan. ”Får man med föräldrarna på tåget löser det sig ofta”, menar
Jonas.
Anette arbetar med tema ett par gånger om året då det tar upp gruppindelningar och vilken
syn man har på varandra. Jonas föredrar precis som Anette att arbeta tematiskt med
värdegrundsfrågor då han upplevt att det ger större effekt än kontinuerligt arbete, då det kan
överanalyseras av eleverna. De kan exempelvis uppleva att mobbning förekommer eftersom de
pratat så mycket om det. Går man in temavis lyfter man problemen med stora resurser ett par
gånger om året men det blir inte överarbetat. Dock förekommer kontinuerligt arbete i form av
kompissamtal varje vecka där eleverna får berätta om vad som hänt under veckan och om det
uppstått någon form av konflikt. Denna del ansvarar Anette för i den aktuella klassen. Hon har
under dessa samtal en passiv roll men sitter med i bakgrunden och lyssnar. Jonas försöker arbeta
förebyggande mot gruppindelningar i hans klass genom att blanda eleverna vid samarbetsarbete
och splittra de nuvarande gruppindelningarna. Detta för att få eleverna att arbeta med olika
personer. Jonas har under alla sina år som lärare tänkt på att inte låta eleverna själva välja
grupper. Ibland ger Jonas eleverna givna roller i grupperna. En elev ska vara ordförande och en
annan sekreterare. Detta för att de ska identifiera sig med olika roller menar Jonas. Det finns
ingen policy på skolan med hur personalen bör arbeta förebyggande mot gruppindelningar men
flera lärare arbetar liknande.
Övergripande på skolan arbetar specialpedagogerna med ART - Agressive Replacement
Training. Det handlar om att lära sig kontrollera sin aggressivitet men även om vilka värderingar
man har och varför. Inom ART arbetas mycket med rollspel och värderingsövningar. De har
också fadderverksamhet på skolan där de en gång per termin samlar elever från olika åldrar och
exempelvis gör julpyssel tillsammans. ”Helt andra sidor även hos de tuffa killarna på högstadiet kommer
fram och de tycker det är rätt kul att för en stund leka lite och sänka sig till en sjuårings nivå”, säger
Anette.
Resursmässigt skulle Anette vilja ha två lärare i varje klass. Hon tror att de då skulle bli en
tryggare miljö då en pedagog kan undervisa och en koncentrera sig på de sociala problemen.
33
Jonas vill lägga mer resurser på trygghetsteamet för att kunna utveckla idéerna, utvärdera arbetet,
hitta gemensamma strategier samt göra uppföljning oftare. Han skulle vilja ha en timme
planeringstid i veckan till trygghetsteamet istället för var tredje vecka som det ser ut nu. Detta för
att kunna arbeta mer förebyggande framförallt mer med värderingsövningar och rollspel. Vilket
ökar elevernas förståelse och empati för andra människor. Fokus ligger då på hur man förhåller
sig till varandra? Hur kan den som upplever sig vara utanför känna?
4.4 Presentation av intervjupersoner och deras umgängeskrets i skola 2
Lisa: Anser sig själv vilja vara vän med alla och är sällan delaktig i konflikter.
Theo: Har tidigare haft svårt för att anpassa sig efter regler i skolan och hamnat i konflikter på
grund av det. Idag har han lättare att följa reglerna och är mindre delaktig i konflikterna. Han har
många kompisar i klassen.
Isabel: Har många kompisar i klassen. Men anser sig ibland ha dålig attityd till sina kompisar.
Det händer att hon är delaktig i konflikter.
Karin: Fungerar som en ”extra resurs” i den aktuella klassen och ingår i skolans ”stoppgrupp”.
Ester: Är klassföreståndare i den aktuella klassen.
4.5 Intervjusammanfattning skola 2
4.5.1 Intervju med ”Lisa” ”Theo” och ”Isabel”
Lisa säger sig vara en tjej som tycker om att gå i skolan. Hon dansar, spelar handboll och fiol på
fritiden. Hennes aktiviteter tar mycket tid utanför skolan. Hon har flera kompisar i klassen, en del
mer nära än andra. Hon önskar att hon kunde vara lika bra vän med alla men har insett att det
inte är möjligt då alla i klassen inte tycker likadant som henne. Alla har de heller inte liknande
intressen som hon själv har. Hon berättar att några i klassen fäller kommentarer om att de tycker
det är töntigt att spela fiol. Lisa pratar därför sällan om sitt fiolspelande i skolan. Hon betonar att
hon inte vill sluta av den anledningen för hon tycker det är väldigt roligt. Hon försöker att inte
påverkas av sina klasskompisars åsikter. Det är dock svårt menar Lisa som ibland, utan att det
syns utåt, tar illa vid sig av dessa kommentarer.
34
Theo säger sig vara en kille som även han tycker om att gå i skolan. Hans favoritämne är
engelska. Han umgås med flera olika i klassen och tycker om att spela fotboll på rasterna. Han
har många kompisar i klassen. På ”lågstadiet” berättar han att han hade problem att anpassa sig
efter de regler som gällde i skolan. På grund av detta hamnade han ofta i konflikt med sina
kompisar. Idag har hans delaktighet i konflikter minskat.
Isabel säger sig vara en glad tjej som även hon har många kompisar i klassen. Hon spelar
handboll på sin fritid. Isabel gillar skolan och tycker att det är roligare att gå i klassen nu när de
går på mellanstadiet och har bytt lärare. Hon är ibland delaktig i konflikter.
För att vidare avdramatisera intervjusituationen fick eleverna frågorna om vad som var
roligast i deras liv just nu samt vad de såg fram emot att göra i veckan. Alla tre var väldigt eniga
och berättade att Luciatåget de skulle gå med i samma dag var det roligaste och det var även det
som de längtade allra mest efter. För att sedan glida in mer på dagens ämne, som eleverna hade
fått information om skulle handla om deras skolvardag och kompisrelationer i klassen, fick de
beskriva sin egen skolsituation. De fick berätta vilka de umgås de med, varför de väljer att umgås
med de personerna samt vad det är som gör de personerna speciella. Alla tre intervjupersonerna
var noga med att poängtera att de umgås med de flesta i klassen och alla är alltid välkomna att
vara med. Men ofta umgås man med kompisar som har liknande intressen. Då har man
gemensamma saker att prata om. De kompisar de väljer att inte umgås med är de personer som
de känner att de inte har något gemensamt med. De säger att de även umgås med personer i
klassen som inte har samma intresse för att de inte vill lämna någon utanför. Det finns dock
personer i klassen som vill vara ensamma ibland och det får man respektera. De tycker inte illa
om dessa personer utan de känner bara att dessa inte kan bli deras närmaste kompisar.
Lisa berättar att de ofta sitter och pratar på rasterna. För det mesta är det tjejer som är med
under dessa samtal men det förekommer även en del killar som enligt Lisa tycker om att umgås
med tjejer. I övrigt nämner de andra två intervjupersonerna att aktiviteterna på rasterna varierar.
De som tycker om att spela handboll gör det och de som tycker fotboll är roligare brukar ägna sig
åt det. De brukar ofta leka något som det kallar för ”Huspjätt” som går ut på att jaga och ta fast
varandra. Ibland uppstår det meningsskiljaktigheter kring regler under lekens gång vilket gör att
det kan uppstå konflikter.
Klassen har en väldigt bra sammanhållning och det blir sällan större konflikter. Men vid de
tillfällen det ändå uppstår konflikter löses de snabbt på egen hand eller med hjälp av någon
35
vuxen. Konflikterna handlar ofta om dagliga händelser där man ”pratar skit” om varandra bakom
ryggen. Lisa tror att konflikterna som uppstår många gånger beror på att vissa reagerar starkare
på småsaker än andra personer och lättare blir arga eller sura på varandra. Hennes kompisar är
sällan indragna i några konflikter. Trots det så vill hon hjälpa till att lösa konflikter som uppstår
bland de andra i klassen. Hon upplever att hennes egen roll ofta blir den medlande personen, som
försöker hjälpa och lösa konflikten. Isabel säger annorlunda, hon erkänner att hon inte alltid har
den bästa attityden mot sina vänner. Ibland har hon en dålig dag och då kan hon vara arg och
säga fula ord. Hennes kompisar är ofta delaktiga i småkonflikter.
”Om någon bråkar med mina kompisar så bråkar jag med dem för vi är liksom som en och samma person ”
berättar Lisa. Hon är dock lite försiktig med att utveckla vidare på vilket sätt. Då det gäller Theo
brukar han ofta försöka gå undan när det blir konflikt men ibland fallerar han och blir delaktig i
konflikten. Samtliga intervjupersoner är överens om att problemen med konflikter minskat i
klassen sedan de gick i fjärde klass. Innan var de mer okoncentration och bråk på lektionstid, nu
händer det nästan aldrig. Även på rasterna försöker de tänka på att vara snälla mot varandra och
”bjuda in” alla. De tror att anledningen till denna förbättring är för att de sedan början av
”mellanstadiet” kontinuerligt arbetat med kompissamtal och värderingsövningar. Där har
problemen lyfts och diskuterats och de har tillsammans med deras lärare kommit fram till
lösningar som lett till ett godare klassrumsklimat.
Gruppindelningar upplever alla intervjupersoner förekommer i klassen. De pratar om den
populära gruppen respektive den icke populära gruppen. I den populära gruppen ingår enligt
Theo de personer i klassen som håller sig undan och inte tjafsar. Isabel anser däremot tvärtom,
att medlemmarna i den populära gruppen är de personer som kan ta för sig och syns och hörs
mest. De är alla engagerade eller intresserade av någon slags sport. Vidare anser Isabel att de
som ingår i den icke populära gruppen är personer man inte pratar med så mycket. De är blyga
och gör inte så mycket väsen av sig. De gillar data- och tv-spel. Det är både tjejer och killar i
respektive grupp. Lisa anser sig inte tillhöra den icke populära gruppen medan Theo och Isabel
tycker att de tillhör den populära gruppen. De är alla bekväma i sin roll och den grupp man
”tillhör”. Lisas uppfattning om tjejerna i den populära gruppen är att de är omtyckta hos killarna.
Det är ingenting som hon tror de är medvetna om utan något som endast märks av personer
utanför den populära gruppen. Lisa säger sig även ha svårt med den populära gruppen då de
36
enligt henne har ett ”tuffare” mer svårförståligt språk än den icke populära gruppen. Ingen av
intervjupersonerna upplever att det uppstår konflikter mellan grupperna.
Inom den populära gruppen förekommer inga stora konflikter och det tror Isabel beror på att
alla är lika så det finns inget att anmärka på. Alla är välkomna att vara med i den gruppen så
länge man ”passar in”. Utövar man eller har ett intresse för sport och kan prata för sig så är man
garanterad en plats. I den icke populära gruppen förekommer heller inga stora konflikter.
Theo och Isabel är överens om att dessa gruppers utformning kan förändras. Ibland
försvinner vissa från gruppen för att det inte är roligt att umgås med gruppen längre. De tröttnar
på att till exempel utöva den sport den gruppen sysslar med just då. De väljer då att söka sig till
den andra gruppen tillfälligt. För att sedan återgå tillbaka till sin populära grupp. Det accepteras
fullt ut från medlemmarna.
Intervjupersonerna fick alla frågan om det umgås med sina kompisar på fritiden och vad de i
så fall brukar göra. Alla tre berättar att om de umgås med några utanför skolan är det oftast med
kompisar från klassen. De umgås ofta genom att de har liknande intressen. De brukar öva dans
eller spela fotboll tillsammans. Det beror lite vad som finns tillgängligt hos den kompisen de är
hos. Det kan ibland vara olika regler om vad man får och inte får göra beroende på vem man är
hos och leker. Är man hos någon med flera syskon kan man behöva ta hänsyn till dem och vissa
saker går inte att leka då jämfört om man är ensambarn och enbart behöver tänka på sig själv
säger Theo.
Slutligen får intervjupersonerna frågan om deras familjer umgås med varandra. Lisa och
Theo medger att deras föräldrar har kontakt med andra klasskompisars föräldrar genom handboll,
eller dans där de är involverade. Isabel nickar instämmande och säger att hennes mamma också
har kontakt med vissa föräldrar i klassen på grund av handbollsträningen. I övrigt så umgås inte
föräldrarna så mycket med varandra eftersom de saknar gemensamma intressen förutom deras
barns aktiviteter.
4.5.2 Intervju med pedagogerna ”Karin” och ”Ester”
Ester fungerar som klassföreståndare för klassen medan Karin är extra resurs. Karin är
stationerad i två klasser i samma årskurs och är även aktiv i den så kallade ”stoppgruppen” på
skolan. Fastän hon fungerar som en extra resurs så känner hon eleverna väl och tillsammans med
Ester delar hon på ansvaret.
37
Efter att ha förklarat syfte och mål med vår studie fick eleverna frågan om de upplever att
eleverna har fördomar om sina kompisar och om det bidrar till tydliga gruppindelningar i
klassen. Både Karin och Ester anser att problemen med fördomar i klassen inte i är så stora att
det upplevs som ett centralt problem. Eleverna kan däremot enligt Ester skämta om det till
exempel ”ni i dansgruppen kan inte det”, men det leder inte till konflikt. Hon har istället märkt av att
beroende på vilka roller eleverna har i klassen skiljer sig statusen. De som dansar, spelar fotboll,
instrument eller annat har hög status. Hon menar dock att det är väldigt individuellt och beror på
hur man är och att det enbart enligt hennes observation kan appliceras på en del elever i klassen.
Karin kan inte urskilja några särskilda grupper i klassen men det kan däremot Ester. På
lektionstid arbetar de utifrån kooperativt lärande och har vissa regler eleverna ska följa. En regel
handlar om att eleverna är knutna till en viss grupp och inte får bryta den gruppen. Det innebär
att de måste stanna kvar vid sin plats och får inte gå till kompisar man hellre vill vara med. Byte
av plats sker endast om sådana instruktioner ges från läraren. Ester får emellanåt påminna
eleverna om att regeln finns men de har idag nått den punkt där de accepterar den och allt som
oftast kommer ihåg den.
Utanför lektionstid gäller dock inga regler och det är då som Ester upplever att hon kan se
hur eleverna söker sig samman i olika grupper. Hon kan se ett mönster vilka som umgås mest
med varandra. Grupperna kan enligt Ester förändras beroende på vilken lek de leker. Ibland vill
inte alla leka den leken som gruppen har valt att leka och då väljer dessa personer att göra
någonting annat. Alla är vanligtvis välkomna att delta i leken och det är sällan hon får höra att
någon inte får vara med och leka. Ester menar att det är okej att pendla mellan olika grupper.
Konflikter mellan grupperna kan uppstå men de har minskat väldigt mycket tack vare det
förebyggande arbetet de har på skolan.
Pedagogerna ombads att var och en förklara hur det förebyggande arbetet såg ut på skolan.
Både Ester och Karin berättade om de kompissamtal och värderingsövningar de har med klassen
var tredje respektive varannan vecka. Arbetet startade i fyran då eleverna precis börjat på
”mellanstadiet”. De var då, enligt Ester, en klass som inte hade speciellt bra sammanhållning
vilket drabbade klassrumsklimatet negativt och fler konflikter blev synliga. Från början hölls
kompissamtalen varje vecka men nu i femman anser de att problemen har minskat och
klassrumsklimatet förbättrats, därför har även samtalen minskat.
38
Samtalen sker i mindre grupper med killar för sig och tjejer för sig. Dessa är uppdelade på
tre lärare. Under samtalen sitter de alla i en ring på golvet tillsammans med läraren. Ester berättar
att det utgår från en särskild frågelista med fasta frågor som till exempel ”Har du lyckats lösa eller
förhindra en konflikt utan att ta hjälp av någon vuxen senaste tiden?”, Har du blivit sårad av någon den senaste
tiden? Hur gick det till?, Vad kände du då?”.
På den sista frågan är målet att alla eleverna ska uttrycka
sig när de får ge förslag till ngn förbättring, eller säga ngt positivt. De har en ”mysig” sten som
skickas runt i ringen. När man har stenen får man prata annars ska man vara tyst och lyssna.
Dessa samtal är förebyggande och varken Ester eller Karin vill att eleverna ska vänta med att
berätta för någon vuxen om det inträffar något problem.
Då det gäller värderingsövningarna så bearbetas där bland annat elevernas attityder mot
varandra. Det kan innebära samtal kring en särskild text, en 4-hörn övning och heta stolen där
eleverna ska ta ställning till olika situationer. Dessa övningar hjälper enligt Ester eleverna att se
saker utanför sin egen värld och sätta sig in i en annan människas situation.
För att återgå till stoppgruppen var vi intresserade av att få veta hur deras arbete fungerade.
Karin som ingår i gruppen berättade att de träffas ett par gånger per termin. Här ingår 4-5
pedagoger från både låg- och mellanstadiet. De arbetar utifrån en likabehandlingsplan som
skolan har där det finns tydliga riktlinjer för hur skolan skall arbeta förebyggande och
problemlösande. Denna handlingsplan är de noga att förklara för eleverna så att de är medvetna
om att den finns. Stoppgruppen försöker få eleverna medvetna om frågor gällande kränkning,
mobbing och konflikter. Dessa bearbetas aktivt genom samtal och värderingsövningar. På skolan
har man även kamratstödjare som består av två elever från varje klass. Stoppgruppen träffar
dessa en gång i månaden. Vid träffarna har det samtal om skolan och livet.
Karin berättar att alla lärare är måna om att beröra frågor som rör fördomar och
gruppkonstellationer. Alla arbetar de mot samma mål och att det är upp till varje klasslärare att
ha koll på eventuella problem i sin klass. Känner de att problemen blir för stor att klara av så får
de kontakta stoppgruppen och eventuellt även föräldrar som spelar en viktig roll. Hon menar
vidare att det är viktigt att alla lärare markerar för eleverna att alla människor lika mycket värda
och har samma rättigheter och skyldigheter.
Både Karin och Ester är nöjda med hur arbetet fungerar och de anser sig ha tillräckliga
resurser för att kunna genomföra arbetet till fullo. För tillfället så minskar problemen och de ser
ingen anledning till att förändra arbetet på något sätt. Men båda är noga med att poängtera att så
39
fort de ser en ökning av problemen kommer åtgärder att vidtas. Slutligen får det frågan om det
finns en tydlig styrning från skolledningen hur det förebyggande arbetet bör hanteras och de
säger båda att de har ganska fria tyglar då det gäller arbetets upplägg. Skolledningen kräver att
ett förebyggande arbete ska finnas på skolan. Dessutom ska hänsyn tas till den
likabehandlingsplan som finns men sedan är det upp till pedagogerna att planera hur det ska se
ut. ”Det gäller att hålla ögonen öppna och inte se genom fingrarna”, menar Karin.
40
5. Analys
5.1 Hur yttrar sig fördomar, konflikter och gruppindelningar bland eleverna?
Vi har utifrån våra intervjuer fått veta att lärare och elever upplever en otrygg stämning i sin
klass eftersom fördomarna bidrar till konflikter. Eleverna har förutfattade meningar om sina
klasskompisar vilket yttrar sig genom negativa föreställningar om andra personer. Även
kränkande behandlingar som nedlåtande verbala uttalanden och kroppsspråk i form av blickar
förekommer. Med hänvisning till skollagen är det en oacceptabel skolsituation. Då en elev
upplever kränkande behandling tror vi individen begränsar sin förmåga till inlärning och
blockerar sin sociala utveckling. Detta eftersom eleven kan känna sig hämmad och av rädsla inte
vågar eller kan ta in och bearbeta information. Konsekvenser i form av beslutsfattande samt
ställningstaganden kan även hämmas då egenvärdet kränks och självförtroendet sänks.
Vad som framkom i intervjuerna med pedagogerna var att eftersom skolorna har en
skyldighet att vidta åtgärder vid problem gällande elevernas välbefinnande måste de ta tag i de
problem som uppstår. På båda skolorna har ett särskilt team upprättats för att lösa konflikterna
och det gör det lättare för dem att upptäcka problemen och åtgärda dem.
Resultatet av vår undersökning visar att skola 1 har större problem rörande den sociala
tryggheten än skola 2. I skola 1 förekommer hot mot lärare och fler konflikter elever emellan. På
Skola 2 har en bättre sammanhållning än skola 1 och här råder ett bättre klassrumsklimat. Det är
i skola 2 inte lika mycket konflikter som i skola 1. Det finns dock ändå problem i form av två
olika hierarkiska ordningar. Den slutsatsen grundar vi på elevernas intervjuer där de berättade
om gruppindelningar i form av en populär grupp och en icke populär grupp. Vi hänvisar även till
pedagogen Esters uttalande om att det förkommer olika status i klassen. Både gruppindelningar
och fördomar om andra klasskompisar figurerar på de båda skolorna. På skola 2 förekommer
stereotypifiering i form av generalisering av klasskompisarna och den populära gruppen samt
den icke populära gruppen blir märkbar. Lisa anser att den populära gruppen som hon inte tillhör
pratar ett språk som är avancerat. Hon tillskriver därmed den gruppen egenskaper som de delar.
Språket gruppen talar behöver inte vara avancerat utan det kan istället vara så att Lisa tillskriver
sig själv de egenskaperna att hon inte förstår språket, det eftersom hon själv inte är medlem av
den gruppen. Enligt Passer och Smith (2009) kan stereotyphot hämma en individ då individen
41
begränsar sina egenskaper till att endast innefatta grupptillhörighetens. Lisa aktiverar enligt vår
bedömning ett stereotyphot.
Även på skola 1 förekommer stereotypifiering, vilka Passer och Smith (2009) nämner, där
kategorisering av klasskompisarna till olika grupptillhörigheter sker. Gruppernas identitet skapas
genom klädsel och delade intressen. De personer som inte delar likartad identitet inkluderas inte.
Ofta uppstår konflikter på grund av negativa uttalanden om klasskompisars klädsel eller
tillhörigheter. På skola 1 är Angelica klassens formella ledare men det finns motsättningar av
Sofia vilket resulterat i att Sofia uteslutits ur gruppen och familjerna har blivit ovänner. Sofias
isolering har lett till att hon uppsökt nya vänner på förskolan vilka inte accepteras av
klasskompisarna på grund av deras låga ålder. Sofia har därmed ännu svårare att ta sig in bland
klasskompisarna igen. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) kan isolering leda till psykiska
problem längre fram i livet. Sofias isolering från klassen kan enligt vår bedömning få
konsekvenser för hennes sociala utveckling eftersom hennes självkänsla troligtvis påverkas av
uteslutningen. Att hon endast umgås med förskolebarn kan även det påverka hennes sociala
förmåga då hon inte berör liknande samtalsämnen och umgänge som övriga i hennes klass.
Frida motsatte sig också Angelica tidigare mer öppet vilket resulterade i att Frida stod utan
vänner. Idag motsätter sig Frida Angelica mer informellt och dolt genom att skriva
nedvärderande saker till henne på internet. Frida har inte blivit utesluten ur gruppen men umgås
främst med personer som inte är Angelicas närmsta vänner. Det händer ofta att Angelica är
delaktig i klassens konflikter vilket resulterat i att en del personer vill ställa sig utanför intrigerna
och därför bildar egna grupper. Enligt Klein (2004) kan det vara svårt att vara ledare för en grupp
då starka motsättningar kan uppstå mot ledaren. Det blir tydligt när Angelica försöker värva nya
deltagare till sin grupp. Författaren menar vidare att genom att skapa nya konflikter som klassen
tvingas ta ställning i bildas mindre grupper som har sina egna informella ledare.
Ytterligare ett stereotyphot, grundat på Passer och Smith (2009) teori om stereotypifiering,
förekommer även här då Sofia mer och mer drar sig undan för att hon troligtvis förstår att hon
inte passar in i klassen. Hon har istället gått över till en annan grupp som består av förskolebarn.
De leker andra lekar än Sofias övriga klass vilket uppfattas som barnsligt av en del personer i
hennes klass. Här har klassen stereotypifierat Sofia till att tillskriva hennes egenskaper som
barnsliga eftersom hon leker med förskolebarnen. Sofias isolering kan även bero på vad
författarna benämner som självuppfyllande profetia där beteendet gentemot andra påverkas.
42
Sofia tolkar klasskompisarnas intentioner som att de inte ville umgås med henne och att de stod
på Angelicas sida. Författarna nämner även felattribution som beskrivs som att människor
feltolkas och beteendet gentemot andra förändras. Det är något som enligt vår undersökning
förekommit då Sofia och klasskompisarna feltolkade varandra när det gällde om Sofia ville vara
med och promenera runt skolan eller inte.
Eleverna på skola 1 och 2 är alla överens om att det finns konflikter och grupperingar i
klassen. Då det gäller deras syn på hur gruppkonstellationerna samt hur klasskompisarnas och sin
egen roll ser ut varierar från person till person. Det är märkbart hur intervjupersonernas situation
skiljer sig åt i de båda skolorna. Under intervjun med eleverna från skola 2 är det tydligt att ingen
av dem vill säga för mycket dåliga saker om sina klasskompisar. När de bli tillfrågade om de kan
utveckla sina svar och berätta mer kring orsaker till och delaktighet i konflikterna som uppstår i
klassen berättar de väldigt generellt om hur klassen som helhet är involverad och drabbas.
Eleverna på skola 1 är istället något mer ”frispråkiga” om sin egen och sina klasskompisars
delaktighet i konflikter. De utvecklar sina svar mer än skola 2. Vår tolkning av detta är att
eleverna på skola 2 är rädda för att peka ut någon mer än någon annan. De anser sig inte störa sig
på problemen eller på varandra i lika stor utsträckning som eleverna på skola 1 gör.
5.2 Hur påverkas elevernas skolvardag och undervisning av konflikter och
fördomar som uppstår i och mellan klassens olika grupper?
På skola 2 har det blivit en bättre vardagssituation för eleverna och konflikterna har minskat.
Tidigare var sammanhållningen dålig vilket drabbade klassrumsklimatet negativt och det uppstod
fler konflikter. Att det blivit en bättre vardagssituation för dessa elever är något vi tror beror på
klassens arbete med kompissamtal och värderingsövningar. Eleverna blir medvetna om
problemen och få här möjlighet att utrycka sina åsikter. De lär sig även att lyssna på varandra
och se olika situationer utanför sin egen värld vilket skapar en större förståelse för hur andra kan
uppleva samma situation. De lär sig att människan fungerar och hanterar saker olika i olika
situationer.
Till skillnad från skola 1 där pedagogerna anser att resurserna inte är tillräckliga för att
kunna nå goda resultat vad gäller problemlösning och förebyggande av problem, anser
pedagogerna på skola 2 att resurserna däremot här är väl tillräckliga. En orsak att det råder sådan
skillnad de båda skolorna emellan kan enligt vår bedömning bero på skolornas olika storlek. Det
43
krävs mindre resurser på en skola med mindre antal elever och kan då som vår undersökning
visar förekomma färre problem med konflikter, grupperingar och fördomar. Skola 2 innefattar
endast F-6 medan det på skola 1 handlar om både F-6 och ”högstadiet”.
Eleverna på skola 1 har olika syn på hur gruppkonstellationerna ser ut. Även deras syn på
klasskompisarnas och sin egen roll varierar från person till person. Josefin uppfattade sig som
klassens första ledare dock anser Louise att det inte fanns någon ledare innan Angelica tillträdde.
Elevernas rolltagande är enligt Evenshaug och Hallen (2001) en naturlig del av den emotionella
utvecklingen. Empatiförmågan tränas då de sätter sig in i olika roller. Vi kan dock dra slutsatsen
utifrån vår undersökning att rolltagande även kan ge negativa effekter i form av ökade
gruppindelningar och en förändrad syn på varandra. Detta eftersom eleverna är oense om vilka
roller klasskompisarna har eller motsätter sig kompisarnas roller.
Konflikter är viktiga för den emotionella utvecklingen men när det övergår till att känna sig
kränkt blir det en negativ effekt. Utifrån vår bedömning av intervjuerna har tidigare erfarenheter,
personlighet och andra faktorer en påverkan hur vi uppfattar olika situationer. Detta styrks av
intervjupersonernas olika versioner av klassernas problem. En möjlig faktor till deras olika syn
på varandras roller kan vara att de projicerar sina personliga egenskaper på sina närmsta vänner.
De utgår från sig själva då de bedömer kompisarnas egenskaper och ser därför liknande
egenskaper hos dem i sin in-grupp. Klasskompisarna som tillhör ut-grupperna står de inte lika
nära och tillskriver därför dem lättare negativa egenskaper. Deras bedömning är beroende av vad
de vill se hos klasskompisarna.
Elevernas fördomar triggas ofta igång vid samtal med vänner. Om någon exempelvis
uttrycker en åsikt om att en klasskompis är barnslig för att hon klär sig på ett visst sätt, kan det
eskalera och fördomarna om den berörda eleven öka. Fördomar tolkas också individuellt och ett
uttalande kan uppfattas olika starkt beroende på mottagarens tolkning. Detta framkommer i vår
undersökning då intervjudeltagarna vittnar om att uttalandena om varandra tolkas olika och
många gånger eskaleras till utsvävningar och osanningar.
Fördomarna växer genom interaktionen med andra människor som yttrar sina fördomar
vilket leder till att man påverkas av varandra. Då någon elev yttrar en fördom leder det ofta till
konflikter. Ett exempel kan vara en nedvärderande kommentar om någons kläder eller utseende
som inte tillhör samma in-grupp. Den utsatta personen tar då illa upp och en konflikt bildas.
Utifrån konflikten bildas även gruppindelningar då kompisarna tar parti i konflikten. I klyftan
44
mellan grupperna uppstår nu lätt nya fördomar gentemot varandra och nya konflikter startas fast
denna gång med fler personer inblandade. Fördomar, gruppindelningar och konflikter triggar
igång varandra och problemen ökar. Utifrån undersökningen kan vi se att elevernas skolvardag
påverkas. Deras undervisning kan bli lidande då konflikter och gruppindelningar gör eleverna
okoncentrerade under lektionstid. Läraren får ofta ta tid från undervisningen för att lösa
problemen. Detta gäller främst skola 1, men även skola 2 har relaterade problem som inte är lika
synliga eller tydliga men de existerar ändå underliggande. Detta kan kopplas till den populära
respektive icke populära grupp som förekommer i skola 2 där det inte förekommer öppna
konflikter men spänningen ändå är märkbar mellan dem.
5.3 Hur kan skolorna arbeta för att förebygga uppkomsten av fördomar samt
åtgärda problem relaterade till konflikter och gruppindelningar?
För att lösa problem vad det gäller konflikter, gruppindelningar och fördomar i skolorna har vi
utifrån denna undersökning insett att det krävs mycket resurser. Det handlar mycket om resurser
i form av fler engagerade och kreativa pedagoger med stort tålamod. Om dessa resurser finns på
skolan tror vi att de har goda chanser att förebygga och lösa problemen.
Konflikter är enligt Evenshaug och Hallen (2001) nödvändiga för den emotionella
utvecklingen. Eftersom de hjälper individen att träna sin förmåga till problemlösning och empati.
Konflikter tror vi är oundvikliga eftersom människor ofta ser problem utifrån olika synvinklar.
För att se konflikterna som ett läromoment och träna eleverna i konflikthantering och emotionell
mognad vill vi ge dem verktyg till att själva lösa problemen. Vi har därför under
undersökningens gång förstått hur viktigt ett förebyggande arbete är och funderat mer och mer
hur vi själva vill arbeta när vi kommer ut i skolan. Förutom det förebyggande arbetet som sker på
skola 1 och skola 2, som vi anser är väl behövligt, tycker vi det skulle vara bra om det förekom
ännu mer kontinuerligt arbete i form av social och emotionell träning som en central del i
undervisningen. Den tanken baserar vi på Wolfe och Spencer (1996) som anser att samarbete är
viktigt. Under den sociala och emotionella träningen kan nämligen eleverna lära sig att
samarbeta och sätta sig in i och lyssna samt respektera andras tankar, åsikter och känslor. Vår
förhoppning är att det för eleverna samman och att de kommer närmare varandra både som en
grupp men även som individer.
45
Här följer två förslag som vi arbetat fram under studiens gång. Detta menar vi med ska öka
elevernas empatiförmåga samt få dem att se in i och uppleva andra människors livsvärld. Enligt
Evenshaug och Hallen (2001) ökar barnets empatiförmåga då de får sätta sig in i andra roller i
och utanför sin tillhörande grupp. Maltén (1998) menar att det är möjligt att minska uppkomsten
av fördomar genom att få in - och ut-grupper att samarbeta.
Exempel 1: Läraren börjar med att be eleverna sätta sig på varsin kudde i en ring på golvet i
klassrummet. I ringen ställer man även dit en tom kudde. Läraren ställer nu frågor som uttrycker
grupptillhörighet. ”Vilka är tjejer här?” eller ”Vilka är intresserade av att titta på fotboll?” Alla
som känner sig träffade av frågan reser sig och byter plats med någon annan som i sin tur får
flytta till en tom kudde. Sedan fortsätter läraren att ställa frågor. Syftet med övningen är att göra
eleverna medvetna om att vi alla tillhör olika grupper och att det kan leda till fördomar.
Tillsammans kan man exempelvis även diskutera kring vilka fler grupper som man kan tillhöra
samt vilka som är frivilliga och inte.
Exempel 2: I denna övning är syftet att ta reda på vilka förutfattade meningar eleverna har
om varandra i klassen och utifrån det ta reda på hur de ska handskas med det. Inledningsvis krävs
att man har pratat om olika gruppindelningar och är medveten om de olika ”stämplarna” man kan
få av varandra. Dessa ”stämplar” innehåller förutfattade meningar som människor har av
varandra. Det handlar om att dela in varandra i olika fack och i förväg vid första intrycket
bestämma vad man tycker om en person. Hur är han eller hon, hur ser han eller hon samt hur
beter de sig. Man delar i förväg in människor i grupper. Dessa förutfattade meningar ska nu
gestaltas av eleverna som får två post it lappar var. På varje post it lapp ska var och en nu skriva
ett ord som talar om vad de tror andra sätter för ”stämpel" på dem som beskriver
grupptillhörigheten. Läraren samlar sedan in post it lapparna och sätter de huller om buller på
tavlan. Nu ska eleverna blunda och sedan välja en lapp var som de sätter med ordet på utsidan i
pannan med tejp. Nu ska alla elever gå runt i klassrummet och fråga sina kompisar frågor som
gör att de kan klura ut vad det står på papperslappen att de är. Vår tanke med denna övning är att
få eleverna att fundera över vilken grupp de av sina klasskompisar blir placerade i. Det är då
lättare att upptäcka på vilket sätt man själv delar in andra i grupper.
Man har som lärare, enligt vår uppfattning, lättare att motivera eleverna till en bättre
sammanhållning och ett bättre klassrumsklimat om man arbetar med konkreta metoder
46
kontinuerligt. Arbetet är lika viktigt när man har en klass som på skola 2 där problemen minskat
som i skola 1 där problemen är större. Det handlar både om att förebygga och att lösa problem.
Vi upplever utifrån vår undersökning att lärarna på de båda skolorna upplever att problem
angående konflikter, grupper och fördomar existerar. Trygghetsteamet på skola 1 har utgått från
samma mall sedan år 2000 och bemöter problematiken likadant idag som för 10 år sedan. De
arbetar främst med punktinsatser och vill inte överarbeta värdegrundsfrågorna. Det kan inneburit
att teamet blivit trygga i dessa metoder och mer sällan ser över verksamheten och eventuella
reformeringar.
I undersökningen framkommer tendenser till att uppfostran kan påverka elevernas relationer
till varandra. Bland annat genom att olika regler gäller hos olika personer när de umgås efter
skoltid. Vilket i sin tur påverkar vilka lekar de leker och hur de beter sig mot varandra. Detta kan
kopplas till Heklama, Liebkind och Myllyniemis (2000) tankar om att föräldrarna överför sina
åsikter på deras barn genom modell- respektive instrumentell inlärning. Enligt Hinton (2000)
tillägnas barnet då stor mängd kunskap genom föräldrar utan att behöva erfara allt själv.
Hur man tolkar sin omgivning, kultur och anhöriga men även andra intryck från omvärlden
utformar våra uppfattningar angående tolkning av människor. Detta kan definieras som social
kognition, olika tankemönster som hjärnan skapar för att hantera information, vilket Evenshaug
och Hallen (2001) beskriver som ett centralt psykologiskt fenomen om hur vi tolkar omvärlden.
Genom att lyfta debatten om stereotyp och fördomar, gör vi oss medvetna om att de existerar. På
så sätt kan vi vidare reflektera över hur vi själva uppfattar och kategoriserar in människor i
grupper samt hur vi kan arbeta med fördomarna för att minimera risken för diskriminering.
47
48
6. Reflekterande slutdiskussion
Samhället förändras hela tiden och likaså människors relationer så det är viktigt att skolan
bemöter förändringarna och utvecklas tillsammans med dem. Nya metoder och program för
konflikhantering tillkommer ständigt av forskare och det kommer hela tiden nya sätt att arbeta.
Kanske behövs det en större reform än så? Möjligen en reform som har en stark grund men där
det ändå finns plats för förändringar inom grundens ramar. En metod som öppnar upp för
trygghet och gemenskap tror vi är viktigt. Grunden kan innefatta att blanda grupper och göra mer
saker ihop med andra. Det gäller att skolan hittar ett arbetssätt där eleverna oavsett
grupptillhörighet har samma status inom projektet och tvingas in i samarbete. Eftersom elevernas
status utifrån Evenshaug och Hallen påverkar deras skolprestation anser vi det vara en viktig
fråga att belysa. Skolan bör inbjuda till oliktänkande och låter eleverna tillsammans förändra och
utveckla värdegrunden samt dela med sig av idéer. Vi anser att det vore bra att låta eleverna vara
med i förändringarna och låta deras drivkraft påverka. Det finns mycket positivt att hämta i
omställningar, men det är viktigt att även behålla en trygg grundmiljö.
Vi ställer oss även frågande till varför problemen endast löses av ett utomstående team som
under kortare perioder arbetar med elever som har konflikter på skolorna. Istället kan en
möjlighet vara att inkludera hjälpen i deras naturliga miljö. Givetvis är det ibland nödvändigt att
vid enskilda fall ge eleven utomstående hjälp av experter men då det gäller problem där större
grupper innefattas tror vi mer på en lösning som ger eleverna trygghet i vardagen.
Vi noterade även följande tendenser i vår undersökning: Lärarna och eleverna vi intervjuade
tog sällan upp de bakomliggande externa faktorer i omgivningen som kan ligga till grund för
elevernas problem. Istället var det fokus på vilka personer som bråkade och hur de ska arbeta
med problemen. Orsak till problemen lades då på individerna.
Vem har ansvaret? Skolan ser att problemen ligger hos eleverna, föräldrarna anser att skolan
är problemet för att de har ansvaret medan eleverna skyller på varandra.
Eleverna anser vi inte bara bör bli beskyddade utan de bör även lära sig ta ansvar. Enligt
Skollagen, har alla elever rätt till trygghet men skolan ska även fostra eleverna till
ansvarstagande individer som kan fatta egna beslut. Lärarna på skola 1 kan, såsom vi uppfattar
det, ibland underskatta elevernas förmåga till lösningar. Lärarna går in och löser konflikterna
istället för att resonera kring problemen och ge eleverna verktyg att klara nya utmaningar. De
49
behöver enligt vår bedömning låta eleverna se olika perspektiv, ta ställning, ställa förväntningar
på att de klarar av det, samt tillåta eleverna att hitta lösningar med vuxnas hjälp. Vi tror det
viktigt att låta eleverna ta konsekvenserna av deras handlingar genom att inte lyfta bort ansvaret
från dem. En förutsättning för att det skall ske är att de vuxna även ger eleverna verktyg att rätta
till problemen, se möjligheter och utveckla sina empatiska förmågor. Vår övergripande slutsats
utifrån vår studie är att skolan bör skapa en trygg grund och omgivning genom samarbete
emellan elever och personal över hela skolan. Denna bör vara beständig men det ska fortfarande
finnas utrymme för förändringar.
50
7. Slutsats
Vi menar att fördomar, konflikter och grupperingar hänger ihop och alla tre faktorerna påverkar
varandra. Fördomar leder till konflikter samt splittring mellan och i grupper. Det resulterar i en
otrygg skolvardag för elever och lärare. Mycket energi går till konflikthantering vilket i sin tur
påverkar elevernas skolprestation och lärarnas arbetsmiljö. Att lösa konflikter tar tid från lärarna
och de har inte samma möjlighet att nyttja sin fulla kompetens, vilket drabbar eleverna som blir
lidande och inte får den utbildning de är berättigade till. Klassrumsklimatet påverkar elevernas
undervisning eftersom elever blir okoncentrerade och nedstämda då konflikter uppstår.
Samhället är beroende av elevernas kompetens då de är framtidens arbetskraft. Detta gör det
relevant för skolorna och samhället att lägga hög prioritet på frågor som rör konflikter, grupper
och fördomar. Denna problematik kan enligt vår undersökning drabba både individen, gruppen
samt organisationen och samhället.
7.1 Vidare forskningsfråga
Eftersom våra intervjuer främst är genomförda med flickor då vi upplevt att problematiken varit
mest utbredd bland dem innebär det att vi främst fått flickornas perspektiv på problemen. Vi
anser det därför relevant för fortsatt undersökning på området att inkludera fler pojkar i
forskningen för att se eventuella skillnader och likheter.
51
52
8. Referenser
8.1 Tryckta källor
Binder, Jens, Zagefka, Hanna, Brown, Rupert, Funke, Friedrich, Kessler, Thomas,
Mummendey, Amelie, Demoulin, Stephanie, Leyens, Jacques-Philippe,”Does contact
reduce prejudice or does prejudice reduce contact? A longitudinal test of the contact
hypothesis among majority and minority groups in three european countries”, Journal
of Personality and Social Psychology, April, 2009, Vol. 96. No. 4, 843-856.
Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2002, Oxford, University Press.
Evenshaug, Oddbjorn, Hallen Dag, Barn- och ungdomspsykologi, Lund, 2001,
Studentlitteratur.
Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande – från kunskapsteori till metodteori, Lund, 2004,
Studentlitteratur.
Helkama, Klaus, Liebkind, Karmela Myllyniemi, Rauni, Socialpsykologi, Malmö, 2000,
Liber AB.
Hewstone, Miles, Stroebe, Wolfgang, Jonas, Klaus, Social Psychology a european
perspective, Oxford, 2008, Blackwell publishing ltd.
Hinton, Perry R, Stereotyper, kognition och kultur, Lund, 2000, Studentlitteratur .
Klein Melanie, Menzies-Lyth, Isabel, Kennet, Rice, Albert, Rioch, Margaret, Turquet,
Pierre, Grupprelationer - Texter om förhållandena mellan individ, grupp och
organisation, Finland, 2004, 4:e upplagan, WS Bookwell.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend, Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund, 2009,
Studentlitteratur.
Lärarförbundet, Lärarens handbok - Skollag, Läroplaner, Yrkesetiska principer, FN:s
barnkonvention, 2005, Solna.
Maltén, Arne, Kommunikation och konflikthantering, Lund, 1998, Studentlitteratur.
Oskamp, Stuart, Reducing prejudice and discrimination, New Jersey, 2000, Lawrens
Erlbaum Associates, Inc . Publishers.
Palme, Olof, Politik är att vilja, Stockholm, 1968, Prisma.
53
Passer, Michael,W, Smith, Ronald, E, Holt, Nigel, Bremner, Andy, Sutherland, Ed, &
Vliek, Michael, Psychology: The science of mind and behavior, Boston, 3rd edition, 2007,
European edition. Berkshire: McGraw Hill.
Passer, Michael,W, Smith, Ronald, E, Holt, Nigel, Bremner, Andy, Sutherland, Ed, &
Vliek, Michael, Psychology: The science of mind and behavior, Boston, 4th edition, 2008,
European edition. Berkshire: McGraw Hill.
Passer, Michael, W, Smith, Ronald, E, Holt, Nigel, Bremner, Andy, Sutherland, Ed, &
Vliek, Michael, Psychology: The science of mind and behavior, Boston, 5th edition,
2009, European edition. Berkshire: McGraw Hill.
Patel, Runa, Davidsson, Bo, Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra och
rapportera en undersökning, Lund, 2003, Studentlitteratur.
Sahlberg, Pasi, och Asko Leppilampi, Samarbetsinlärning, Malmö, 2005.
Widerberg, Karin, Kvalitativ forskning i praktiken, Lund, 2002, Studentlitteratur.
Wolfe, Connie , T, Spencer, Steven, J, Stereotypes and prejudice: Their overt and subtle
influence in the classroom, American Behavioral Scientist (40),176-182, Beverly Hills,
1996.
Yebio, Bereket, Utveckling av globalt medansvar: attityder och attitydutveckling på lågoch mellanstadiet, 1978, Malmö, Serie: Pedagogisk-psykologiska problem, 354.
8.2 Muntliga källor
Intervju med Jonas
2009-12-02
Intervju med Anette
2009-12-02
Intervju med Josefin
2009-12-02
Intervju med Louise
2009-12-02
Intervju med Ida
2009-12-02
Intervju med Ester
2009-12-11
Intervju med Karin
2009-12-11
Intervju med Lisa
2009-12-11
Intervju med Theo
2009-12-11
Intervju med Isabel
2009-12-11
54
Bilaga 1
Intervjufrågor till eleverna:
•
Som intervjuare börjar vi med att presentera oss själva. Nästa steg är att även
intervjupersonen får presentera sig själv. ( För att skapa personlig kontakt)
•
Vad är roligast i ditt liv just nu?
-
Vad ser du mest fram emot att göra i veckan? Till exempel familj, vänner, intressen,
skola.
•
Vad leker ni på rasterna?
•
Vilka umgås du oftast med?
•
Varför umgås du med honom/henne/de?
-
Varför är de speciella för dig?
•
Vad har dina vänner för intressen?
•
De du inte umgås med i klassen, har de andra egenskaper eller intressen än dina vänner?
•
Hur skulle du beskriva dina andra klasskompisar som du inte står lika nära?
•
Hur kommer det sig att du valt att umgås med de du umgås med?
•
Trivs du med de du umgås med eller vill du hellre vara med några andra i klassen?
•
Umgås hela klassen med varandra eller finns det gruppindelningar?
Om svaret är ja,
•
Förändras i så fall grupperna ibland eller är det alltid samma personer i en viss grupp?
Förklara.
•
Varför tror du att det uppstår gruppindelningar i klassen?
55
•
Har det förändrats över tid? Hur såg det ut på lågstadiet? Umgås man med samma
kompisar då som nu?
Om svaret är ja,
•
Vad tror du det beror på?, Om nej, Varför umgås man inte med samma kompisar längre?
•
Brukar det uppstå konflikter i klassen?
Om svaret är ja,
•
Är du eller dina vänner ofta delaktiga i konflikterna? Hur, på vilket sätt?
•
Vad beror konflikterna på?
•
Känner du dig okoncentrerad på lektionstid när konflikter nyligen förekommit?
•
Upplever du klassen mer okoncentrerad under lektionerna när ni konflikter uppstått?
•
Hur ser du på de som inte är i din grupp? Vad skiljer dig och din grupp från dem?
•
Vad är det som gör att du vill umgås med just de du umgås med?
•
Umgås ni på fritiden?
•
Beroende på svaret på föregående fråga: Är era familjer kompisar med varandra?
Om svaret är ja,
•
Vilket tycker du är roligast, när ni leker hemma hos dig eller din kompis?
•
Är det olika regler när ni leker hemma hos hemma hos dig än hos dina kompisar? I så fall
på vilket sätt?
•
Leker ni samma lekar hemma hos din familj som hos din kompis familj,
Om svaret är ja, Varför?
56
Bilaga 2
Intervjufrågor till pedagoger:
•
Hur ser det förebyggande arbetet mot gruppindelningar och konflikter ut i klasserna?
-
Undervisning och lärande
•
Har det förbyggande arbetet förändrats?
Om svaret är ja, på vilket sätt?
•
Upplever du att det förekommer mycket konflikter i klassen?
Upplever du att eleverna har fördomar mot andra i klassen?
– Är problematiken i dessa frågor stor på er skola?
– Om så är fallet, på vilket sätt yttrar sig det?
•
Hur arbetar ni på skolan för att förbättra verksamhetens arbete med att förhindra
uppkomsten av fördomar och konflikter?
•
Märker du någon skillnad på eleverna under lektionstid på när det uppstått konflikter?
Om svaret är ja,
•
Påverkar det skolarbetet och deras förmåga att prestera?
•
Samarbetar ni med andra lärare i frågor som rör fördomar och gruppkonstellationer?
Om svaret är ja,
-
Är alla lärare delaktiga i arbetet eller endast vissa?
-
Hur planerar ni och lägger upp arbetet? Vad utgår ni ifrån?
Om svaret är nej,
-
Hur planerar du arbetet på egen hand? Vad utgår du ifrån?
57
•
Finns det en tydlig styrning från skolledningen om hur detta arbete bör hanteras? På
vilket sätt? Har skolledningen synpunkter på material, arbetssätt och samarbete eller är
det upp till er pedagoger att ansvara för det?
•
Är du nöjd med skolans insatser i dagens läge angående problematiken kring
gruppbildningar, fördomar och konflikter bland elever?
- Hur kan det förbättras?
•
Hur hade du velat att det skulle sett ut resursmässigt på skolan för att kunna förändra och
förbättra arbetet i dessa frågor?
•
Finns det något mer du vill tillägga relaterat till undersökningen?
58