Visuell kultur - i ett läromedel för bild

Lärande och samhälle
Kultur – Språk – Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Visuell kultur i ett läromedel för bild
Visual Culture, in Art Teaching Education Curriculum
Christina Karlsson
Lärarexamen: 300 hp
Examinator: Feiwel Kupferberg
Bild och visuellt lärande
Handledare: Pär Widén
2012- 11-13
1
Förord
Avsikten med detta examensarbete är att bidra till utvecklingen av skolämnet bild. Detta
har jag gjort genom att sammanföra de teoretiska begreppen visuell kultur, bildanalys
och estetiska lärprocesser i ett läromedel för bildlärare. Förhoppningen är att öka
kunskapen och förståelsen för bildämnets innehåll och betydelse. Inspiration till
uppsatsen har jag hämtat ur innehållet i lärarutbildningen Bild och visuellt lärande.
Därför vill jag tacka de lärare på institutionen som bidragit till att förmedla utbildningen
på ett inspirerande sätt och givetvis mina klasskamrater.
Tack
Anders, Robin och Emelie.
2
3
Sammanfattning
Detta är ett examensarbete på Malmö högskolas lärarutbildning Bild och visuellt
lärande. Uppsatsen är en avgränsad del i ett utvecklingsarbete av ett läromedel för
bildlärare i grundskolans senare år. Med läromedel menar jag i denna uppsats, litteratur
i form av en bok som i samlad form ger bildlärare i grundskolans senare år
gemensamma referensramar. Bakgrunden till utvecklingsarbetet är att det saknas
aktuella läromedel i bild som är förankrade i Lgr-2011. I denna uppsats visualiseras det
läromedel jag avser att utveckla i form av en innehållsförteckning. I denna kontext
menar jag att visualisera handlar om att synliggöra något som ännu enbart existerar som
en idé. Utvecklingsmetoden är grundad på en kvalitativ metod med ett produktorienterat
perspektiv. Urval av begrepp och källor är förankrade i den kurslitteratur som
behandlats under utbildningens gång. Jag har kommit fram till att de centrala begreppen
visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser ska prägla innehållet. Visuell kultur
är den röda tråd som omsluter skolämnet bild och utgör tema för bokens innehåll.
Bildanalys är det centrala begrepp och redskap som behövs för att orientera, tolka,
kommunicera och uttrycka sig i visuell kultur. Den pedagogiska grundsyn som
förmedlas i innehållet är estetiska lärprocesser. Boken bygger på en teoretisk och en
praktisk del. Den teoretiska delen bygger på fördjupningsdelar av begreppen visuell
kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser. Den praktiska delen presenterar olika
arbetsområden hämtade ur kursplanen för bild. Dessa presenteras utifrån samma
grundmall med avsikten att vara användarvänlig och anpassningsbar till olika resurser
hos elever, lärare och skola. Ämnet bild är ett etablerat forskningsområde som
understödjs av bildteorier som ger avtryck i exempelvis kursplaner och jag menar att
dessa bildteorier bör framgå tydligt via litteratur för bildlärare som arbetar i
grundskolans senare år. Läroböcker kan betraktas som representanter som bekräftar
ämnets kunskapsregim genom att upprepa och utveckla de sanningar som agerar utsagor
i olika varianter av tryckta läromedel. Målsättningen med detta examensarbete är att
inspirera och bidra till utveckling av mer litteratur för bildlärare.
Nyckelord: Bild, bildanalys, estetiska lärprocesser, läromedelsutveckling, visuell kultur
4
Innehåll
Visual Culture, in Art Teaching Education Curriculum................................................................... 1
Förord ............................................................................................................................................ 2
Sammanfattning ............................................................................................................................ 4
1. Inledning .................................................................................................................................... 7
1.1 Syfte och problemställning...................................................................................................... 9
1.2 Läsanvisning ........................................................................................................................ 9
2. Litteraturgenomgång .............................................................................................................. 10
2.1 Nutidsorientering och bakgrund till skolämnet bild ..................................................... 10
2.2 Läromedlets roll i bildundervisning .............................................................................. 12
2.3 Tidigare forskning om visuell kultur .............................................................................. 13
2.4 Visuell kultur och bildanalys i kursplanen för bild......................................................... 16
2.5 Tidigare forskning om bildanalys .................................................................................. 17
2.6 Estetiska lärprocesser i förhållande till Lgr-2011 .......................................................... 21
3. Metod ...................................................................................................................................... 24
3.1 Kvalitativ metod ............................................................................................................ 24
3.2 Produktorienterad perspektiv ....................................................................................... 24
3.3 Övervägande vid val av metod och perspektiv ............................................................. 25
3.4 Avgränsning av källmaterial .......................................................................................... 26
3.5 Genomförande och tillförlitlighet ................................................................................. 26
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning ................................................................................... 28
4.1 Analys av underlag och kriterier för ett läromedel i bild .............................................. 28
4.2 Kriterier ......................................................................................................................... 28
4.3 Urval av begrepp och källor .......................................................................................... 29
4.4 Varför skriver man om detta ämne? ............................................................................. 30
4.5 Resultatet ur ett produktorienterat perspektiv ............................................................ 31
5. Bokens innehållsförteckning ................................................................................................... 33
6. Slutsats och diskussion ............................................................................................................ 35
6.1 Slutsats .............................................................................................................................. 35
6.2 Diskussion .......................................................................................................................... 38
Referenser ................................................................................................................................... 41
Tryckt litteratur ................................................................................................................... 41
Webb ................................................................................................................................... 42
5
6
1. Inledning
De visuella uttrycken på offentliga arenor kan förstås som en del av samhällets
globalisering. Inom högre utbildning och forskning beskrivs detta bland annat med
termer som visuella kulturer, bildteorier och den visuella vändningen. Offentliga arenor
kännetecknas idag av visuella uttryck. Ett sätt att tolka det är att se det som en del i
samhällets globalisering och som ett uttryck för att vi lever i en global visuell kultur.
Inom högre utbildning och forskning beskrivs detta i termer som att vi lever i eller är på
väg in i en visuell kultur (Mirzoeff 2006 s. 6). Samhällsförändringar av det slaget kan
också beskrivas med hjälp av bildteoretiska perspektiv och begrepp som ”den visuella
vändningen”. Att leva i en visuell kultur innefattar inte enbart att vi omges med visuella
tecken och bilder, utan främst vår förmåga att synliggöra sådant som inte är synligt i sig
själv (Eriksson och Göthlund 2004 s. 20). Vi synliggör sådant som exempelvis utdöda
djur, kroppens inre, historiska händelser, fantasivärldar osv. Vi kommunicerar med
bilder, socialiseras och skapar identitet med hjälp av bilder som passerar via olika
medier i olika forum på internet som exempelvis Instagram, Facebook, Flickr,
bloggande, hemsidor, fantasyspel och ”realityspel”, tvplay-funktion, vidare i
mobilkameran, televison, film, tidningar, böcker, reklam och så vidare. Medierna har ett
omfattande utrymme i den visuella kulturen och enligt Gripsrud (2008 s. 17) bidrar
medierna till att definiera vilka vi är genom att definiera verkligheten omkring oss.
Medierna är som en samhällets förlängda arm som sträcker sig rakt in i vårt hem, in till
intimsfären där den beblandar sig med samtal och samspel. En visuell kultur präglas
således av en mängd medier. I vardagslivet såväl som i skolans olika ämnesområden
ingår bilder i skolans undervisning. Bild är en ämnesgenre som används övergripande
som kommunikationsmedel inom alla områden i samhället, samtidigt har bilden i
förhållande till exempelvis svenska, matte och engelska ett litet utrymme på
skolschemat. Vi vet att människor påverkas av den visuella omgivningen. Skolverket
lyfter fram att ”Kunskaper och bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att
kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet” (Skolverket 2011 s. 20).
Skolverket framhåller vidare ”Vi omges ständigt av bilder”. Texten är hämtad direkt ur
Skolverkets kursplan för bild i Lgr-2011. Samtidigt med Skolverkets påstående ger
bildlärarstudenter uttryck för att kunskap om begrepp som till exempel bildanalys och
digitala redskap inte används av bildlärare ute på fältet.
7
Den forskning som pågått inom det bildteoretiska området under de senaste decennierna
har utvecklat teoretiska redskap som hjälper oss att läsa, kritiskt granska, analysera och
kommunicera med bilder på ett väl underbyggt sätt. Visuell kultur kännetecknas bland
annat av hur vi estetiserar vardagen genom att i bild iscensätta livet i olika scenarier. Vi
lever även i en konsumtionskultur som säljer produkter genom att övertyga oss om
vägen till lycka genom rätt livsstilskoncept, som berättas fram med hjälp av bilder.
Många av de beslut människor fattar grundas på bilder, och en väl utbyggd
bildkompetens är därför betydelsefull för väl underbyggda beslut.
Samtidigt som vi uppfattar oss i en sådan global visuell kultur och
informationssamhälle, råder det brist på läromedel som skapar gemensamma
referensramar för bildlärare i årskurs 7-9. Forskare talar om att ett visuellt perspektiv
har avlöst det lingvistiska. Det visuella tycks ha fått en ny betydelse inom teorier om
kultur,
medvetenhet
och
representation.
Med
denna
grund
finner
jag
läromedelsutveckling för bildlärare vara ett betydande område att fokusera ett
examensarbete på. Under den verksamhetsförlagda praktiken har jag uppmärksammat
att det saknas aktuella läromedel för bildlärare i årskurs 7-9. Vidare under bildämnets
dag 2011, presenterade en bildlärarstudent sitt examensarbete En lärobok i ämnet bild
(Axelsson 2011 ref. a). Undersökningens resultat visade att bildlärare gav uttryck för ett
behov av ett läromedel som ger gemensam referensram. Mot denna bakgrund menar jag
det motiverat att ägna mitt examensarbete åt läromedelsutveckling för bildämnet i
grundskolans senare år, då jag ser ett tydligt behov av detta fokus.
8
1.1 Syfte och problemställning
Idag saknas aktuella läromedel som kan användas som gemensamma referensramar för
bildlärare i årskurs 7-9. Detta examensarbete avser att vara ett utvecklingsarbete i form
av en undersökning om hur ett läromedel i bildämnet skulle kunna utformas. Jag
avgränsar mig till att undersöka området och ta fram ett underlag för hur innehållet i ett
sådant läromedel ska se ut, genom att skapa en innehållsförteckning med en översiktlig
kapitelpresentation. Syftet är att med examensarbetet bidra till utvecklingen av ett
läromedel för bildlärare i grundskolans senare år. Detta ska göras genom att undersöka
bildämnet via relevanta kursplaner och rapporter. Det jag vill tillföra är vetenskapliga
teorier från utbildningen och implementera dem i bildämnet i form av en lärobok för
bildlärare i årskurs 7-9.
För att uppnå syftet avser jag att svara på följande frågor:
Vilka begrepp använder jag i framställningen av ett läromedel för bildlärare i åk7-9?
Vilka källor utgår jag ifrån i framställningen av ett läromedel?
Hur motiverar jag urvalet av begrepp och källor?
Hur förhåller sig det framtagna läromedlet i förhållande till tidigare forskning?
1.2 Läsanvisning
Kapitel 2 består av en litteraturgenomgång som ger en nutidsorientering med bakgrund
till ämnet bild och pekar på läromedlets roll i undervisningen. Kapitlet behandlar de
centrala begreppen visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser relaterat till
kursplanen för bild. I kapitel 3 avhandlas val av metod, teoretiskt perspektiv och
genomförandeprocessen. Kapitel 4 omfattar resultat, analys och teoretisk tolkning.
Kapitel 5 presenterar innehållsförteckningen till det läromedel uppsatsen syftar till att
lägga en grund för. Avslutningsvis i kapitel 6 redogör jag för slutsatser och diskussion.
9
2. Litteraturgenomgång
Denna avdelning består av en kunskapsöversikt som behandlar empiri med relevans för
utvecklingsarbetet. Jag kommer att placera skolämnet bild i relevant kontext genom att
redogöra för ämnets bakgrund och samtida riktlinjer. Behandla läromedlets roll i
undervisningen och de centrala begreppen visuell kultur, bildanalys och estetiska
lärprocesser.
2.1 Nutidsorientering och bakgrund till skolämnet bild
Skolämnet bild är inne i en omvälvande tid av förändringar påverkade av den utökade
vetenskapliga forskningstraditionen som inriktar sig på utveckling av bildteori.
Eriksson och Göthlund skriver ”Det visuella har fått en ny betydelse inom teori och
kultur, medvetande och representation.” (2004 s. 21). De pekar på att W.J.T Mitchells
teori om att en ”pictorial turn”, avlöser en ”linguistic turn” (2004 s. 21). Vidare belyser
de människors stora behov av att förstå det visuellas förhållande till språket, det
visuellas kraft och förmåga att påverka människor och skeende. Det visuella har stor
inverkan i våra liv där bilder har betydelse både för människans socialiserings- och
identitetsarbete. Dessa omvälvande teorier är intressanta att koppla till den
kursmanschett (ref. e) som presenterar lärarutbildningen Bild och visuellt lärande. I
manschetten står att kursplanerna för huvudämnet inte lutar sig mot någon äldre
tradition, då den är utformad med innehåll och arbetsformer som ska utveckla och
gynna lärarprofilen i framtidens skola. Kursmanschetten präglas av ett innehåll som
belyser det visuella på olika sätt. Det står till exempel att skolarbetet ska genomsyras av
visuell yttrandefrihet då en sådan kan bidra till språkutveckling via ”kunskaper om hur
värderingar, ideologier, känslor och vardagliga livserfanheter kan uttryckas i ord” (ref.
e). Begreppet visuell löper som en röd tråd genom högskolans kursplaner för Bild och
visuellt lärande, till exempel som visuellt lärande, visuell kultur, visuella
representationer, visuella medier, visualiseringar, visuella preferenser, visuella
artefakter, visuella uttryck, visuella idéer, visualiseringar i offentliga och privata rum,
mural visualitet, visuellt material, visuella presentationer och visuell kommunikation
förekommer. Begreppet visuell har sitt ursprung i studier om visuell kultur som kan
härledas ur Cultural Studies. Ett av områdena för Cultural studies är att tillhandahålla
betraktarna, människorna med redskap som ökar förståelsen för hur visuell media får
10
oss att finna mening i tillvaron (Sturken & Cartwright 2009 s. 2). Bildämnet befinner
sig idag inom ett stort intressant vetenskapligt forskningsfält.
Ursprungligen har bildämnet sina rötter i skolämnet teckning som blev obligatoriskt
i den svenska folkskolan i slutet av 1870-talet. Teckningsämnet baserades på den tiden
av en kollektiv undervisningsmetod där alla elever ritade av förlagor valda av läraren
(Åsen 1992 s. 12). Teckningsämnets syfte var då att lära elever att avbilda och utveckla
sin iakttagelseförmåga. Skolämnet teckning fungerade ofta som en hjälp till övriga
skolämnen (ibid s. 16). Intresse för bilder av annat än strikt avbildande karaktär uppkom
i samband med att man inom psykologin började studera barnteckningar i början av
1900-talet (ibid s.14). Detta blev inledningen till att bildteorier började utvecklas. Under
mellankrigstiden tog debatten om barns behov att fritt få uttrycka sig i bild fart. Men i
mitten av 1900-talet kom den moderna abstrakta konsten att agera förebild för
teckningsundervisningen och debatt fördes om det fria skapandet som gick ut på att låta
barnen göra vad de ville (ibid s.18). Nya tekniker och allt mer experimenterande började
förekomma
i
skolans
teckningsundervisning.
Under
1960-talet
kritiserades
teckningsundervisningen för att ensidig prioritera den goda konstbilden (ibid s.18). I
samband med detta växte nya medier fram i form av tv, film och reklam. Kritikerna
menade att teckningsämnet borde omfatta kunskap om bild, bildspråk och skapande
arbete, vilket satte vissa spår i läroplanen 1969 som breddade ämnesinnehållet (ibid s.
22). Men den tydligaste markeringen skedde först i samband med Lgr -1980 då ämnet
bytte namn från Teckning till Bild (ibid s. 22). Detta för att markera bild som ett viktigt
kommunikationsmedel och språk tillsammans med att tala, skriva och läsa. Innehållet
förändrades från teckningsarbete till ett mer omfattande arbete med olika typer av
bilder. Därefter har bildämnets vetenskapliga underlag vuxit sig starkare genom
forskning inom bildteorins olika vetenskapliga fält. Idag är bildämnet ett vetenskapligt
etablerat forskningsområde. Forskning bedrivs i anslutning till bildlärarutbildningar.
Forskning i semiotik, kommunikationsteori, konstvetenskap, barn och ungdomskultur,
bildpedagogik och andra vetenskapsgrenar har under 1990-talet enligt Åsen och
Hansson i Tidsbilder blivit viktiga för bildämnet. (ibid s. 23) Sedan dess har två nya
läroplaner hunnit etableras, Lgr-94 och nu Lgr-2011.
Bildämnet idag via Lgr-2011 har ett fokus på bilden som visuellt språk och medel
för visuell kommunikation och budskap. Det centrala innehållet präglas av bildanalys
tillsammans med bildframställning och redskap för bildframställning. Fokus ligger i att
förstå hur bildbudskap och bildkommunikation präglar de bilder vi möter dagligen.
11
Estetik handlar inte längre enbart om den goda smaken för vad som anses vara skönt,
utan om kreativa lärprocesser som utvecklar elevens förståelse och känsla av mening.
Dessa kan kopplas till det vetenskapliga fältet där de senaste årens teorier om visuell
kultur och den visuella vändningen ingår.
2.2 Läromedlets roll i bildundervisning
I Skolverkets rapport 284, Läromedlets roll i undervisningen bekräftas att tryckta
läromedel har en ”mycket stark ställning i skolundervisningen”, samtidigt som
förankringen av läromedel i bildämnet är svag (2006 ref. c s. 20). Av rapporten framgår
att största andelen av bildlärarna använder egenproducerade läromedel och olika bilder
av konstverk eller annat (ibid s. 44). Lärarna använder även fack- och referenslitteratur,
musik, internet, naturen, lärarhandledningar, reklam och bibliotek (ibid s. 42). Lärarna
framhåller att framställandet av eget läromedel till stor del beror på att det saknas
läromedel i bildämnet (ibid s. 44). Av rapporten framgår att lärarna uttrycker ett behov
av en form av läromedel som går att anpassa utifrån läraren själv, elevers förkunskaper
och skolans resurser. Gemensamma referensramar efterlyses särskilt av lärare i årskurs
9. Materialet som efterlyses ska återknyta till styrdokument, betygskriterier och elevers
olika behov. Det finns även en efterfrågan om pedagogisk grundsyn. Av rapporten
framgår till och med att lärare uppger en benägenhet att prioritera bort arbetsområden
som de själv känner att de inte behärskar (2006 ref. c s.51). Av Englunds
Underlagsrapport till läromedelprojektet 2006 framgår tre forskningsperspektiv man
kan ha som ingång när man studerar läromedel, det processorienterade, det
användarorienterade och det produktorienterade forskningen (2006 ref. b s. 5 ). Dessa
perspektiv återkommer och förklaras i metoddelen, kapitel 3.3.
I Axelssons examensarbete på Malmö högskolas lärarutbildning konstaterades att en
lärobok i ämnet bild för grundskolans senare år behövs (2011 ref. a). Resultatet
baserades på en kvalitativ intervjumetod där det konstaterades att informanterna ser ett
behov av en manual som är förankrad i Lgr-2011 för att bidra till ett mer likvärdigt
innehåll och en rättvis bedömning i bildundervisningen över hela Sverige (ibid ref. a).
Informanterna uttryckte önskemål om att materialet skulle ha ett tydligt språk, en stark
koppling till Lgr-2011, en lärarhandledning och någon form av interaktiv digital
funktion (ibid ref. a s. 40).
12
2.3 Tidigare forskning om visuell kultur
Visuell kultur är ett omfattande begrepp som varit föremål för flertalet studier under de
senaste åren. Dessa studier är intressanta ur en bildteoretisk synvinkel därför att de
intresserar sig för människans intresse av att se, synliggöra och betrakta verklighet,
iscensattsatt verklighet och fantasi. Begreppet innefattar ordet visuell som representerar
seendet och synsinnet. Kultur skulle förenklat kunna förklaras med att en avgränsad
grupptillhörighet som gemensamt delar traditioner, symboler, beteende eller någon form
av intresseområde. Begreppet visuell kultur avser en kultur där det råder ett fokus på det
visuella. I dagens visuella samhälle exponeras vi dagligen för tusentals bilder i olika
former. Att människan använder bilder av olika anledningar är inget nytt beteende.
Visuella uttryck och mediering som mänskligt beteende kan spåras genom arkeologiska
fynd i form av 20 000 - 30 000 år gamla grottmålningar. Enligt Roger Säljö, professor i
pedagogik och pedagogisk psykologi, finns grottmålningar och inskriptioner från denna
tid som med säkerhet fungerade som ett medierande redskap för människan (2005 s.
94). Säljö säger att människor redan då använde medierande redskap som tog uttryck i
form av bilder eller inskriptioner. Människan använde dessa bilder och inskriptioner för
att förstå och agera i världen. Det medierade redskapet kan ur ett sociokulturellt
perspektiv ses som en konsekvens av mänskligt agerade, vilket är en av
förutsättningarna för att lärandeprocesser ska äga rum. Säljö har studerat symboliska
mönster på tidigt skapade artefakter och resonerar kring hur dessa symboliska mönster
skapats med syftet att uttrycka eller förmedla en idé (ibid s. 95). Symboliska mönster
kan betraktas som ett kulturellt redskap. Enligt Säljö är det ur ett sociokulturellt
perspektiv, människans förmåga att skapa kulturella redskap som bidrar till utveckling
genom att nya generationer kan bygga vidare på tidigare generationers erfarenheter (ibid
s. 91). Denna bakgrund av generationers erfarenheter och utveckling har bidragit till
utvecklingen av det samhälle vi lever i idag. Ett samhälle där digitala medier används
som redskap för visuella uttryck. Jostein Gripsrud, professor i medievetenskap belyser
mediernas betydande utrymme genom att diskutera hur medierna definierar verkligheten
omkring oss och hur detta hänger samman med att medierna därmed också definierar
vilka vi är (2008 s. 17). Gripsrud menar att vårt identitetsskapande påverkas av
medierna (ibid s. 18). När jag placerar denna kunskap i kontexten av att vi lever i en
visuell kultur där medierna kommer till uttryck genom visuella bilder, finner jag visuell
13
kultur som ett angeläget tema för ett läromedel i ämnet bild. Därför kommer visuell
kultur att vara den röda tråden i det läromedel jag utvecklar.
Marita Sturken, Professor of Media Culture and Communication, och Lisa
Cartwright, Professor of Communication and Science Studies, skriver i Practices of
looking, an introduction to visual culture (2009) att visuell kultur kan ses som den
delade praxis som råder inom en grupp, ett samhälle eller sällskap i vilket betydelser är
byggda av visuella, fonetiska textvärldar av representationer och seendepraktiker
förankrade i symboliska och kommunikativa aktiviteter (2009 s. 3). De säger också att
visuell kultur omfattar olika typer av medier där medieområdet täcker allt från fin konst,
populär film, television, reklam till visuell data inom vetenskapliga fält såsom juridik
och medicin (ibid s. 3). De förklarar hur kulturbegreppets bakgrund förändrats genom
tiden från att ha omfattat det vi kallar ”finkultur” till nutidens vidare tolkning. Sturken
och Cartwright (ibid s. 2) beskriver filosofen Mattew Arnolds 1700-tals definition av
begreppet kultur som det ”bästa som har tänkts och sagts… inom ett område för den
välutbildade elitistiska kräsna publiken” (ibid s. 2). Termen kultur har enligt Sturken
och Cartwright sitt ursprung i antroprologiska studier som handlar om vetenskapen om
människan genom att försöka finna sammanhang i hennes natur. Visuell kultur har en
anknytning till Cultural Studies där kulturen betraktas som inbäddad i människors
meningsfulla handlingar. Stor vikt läggs vid människans kommunikativa beteende som
präglar samhället via människans förmåga att skapa symboler för uttryck, tolkning,
beskrivning och för att förstå sig själv och sin omvärld (ibid s. 2). Sturken och
Cartwright intresserar sig för hur vi tittar på bilder. De menar att seendet befinner sig i
ett kontextburet sammanhang, där vi ser ett fält som inkluderar betydligt mer än vår
egen blick (ibid s. 93). Vi ser mediet som visar bilden, som exempelvis en datorskärm
eller en boksida, vi ser omgivningen runt omkring bilden som kan inkludera olika
miljöer och människor som antingen tittat tillsammans med oss, tittar på oss eller gör
något annat. Vi kan också vara medvetna om att någon annan tittar på samma
skärminnehåll från en annan plats i världen (ibid s. 93). Blicken på bilden innefattar
kontexten, avsändare, mottagare, deltagare och bilden. Sturken och Cartwright skriver
om hur blicken på en bild aktiverar vår perceptionsförmåga och våra olika sinnen (ibid
s. 93). Sturken och Cartwright intresserar sig för ”blicken” och hur vi ser på det
visuella.
Nicholas Mirzoeff, Professor of Art, intresserar sig för hur vi agerar med och
kommer till uttryck i det visuella. Han menar att den visuella kulturen har genomgått en
14
förändring som kännetecknas av att vi visualiserar sådant som inte är visuellt i sig själv,
”One of the most striking features of the new visual culture is the growing tendency to
visualize things that are not in themselfes visual” (2006 s. 5). Visuell kultur grundas
inte enbart på bilderna i sig själv, utan på det moderna beteendet som det är att
fotografera och visualisera såväl existerande som icke existerande ting. Mirzoeff menar
att denna typ av visualiserande är utmärkande för vår moderna värld. Han menar att det
visuella har blivit ett medel för skapande och argumenterande av betydelser i en värld
där det visuella är den plats där mening och sammanhang befästs (ibid s. 6). Mirzoeff
för fram resonemang kring hur vi i västvärlden har en tradition i att betrakta det skrivna
ordet som den främsta priviligierade representationen av vetenskap och kunskap som
prioriteras före bild (ibid s. 6). Han menar att den visuella vändningen som nu skett
medför ett större fokus på bilden än texten. Mirzoeff menar att W.J.T Mitchells
bildteori som lanserats under senare decennier har medfört en vetenskaplig och
filosofisk inriktning i västvärlden som kan komma eller redan har påbörjat att adoptera
en ny omvälvande syn på världen där bilden prioriteras före texten (ibid s. 6). Han
menar också att visuell kultur har förflyttat fokus från de arrangerade och formella
platserna till att intressera sig för visuell erfarenhet i ”everyday life” vardagslivet (ibid s.
7).
Gillian Rose, professor of Cultural Geography, skriver i Visual Methodologies om
hur mänsklig kultur är skapad av tecken som en innehåller flera lager av betydelser,
dessa betydelser kan ofta ha en djupare innebörd än vad man först uppfattar (2007 s.75).
Dessa djupare innebörder kräver en djupare kunskap om tecknens betydelse, kontext
och bildanalys. Yvonne Eriksson, fil.dr i konstvetenskap, och Anett Göthlund, fil.dr i
kommunikation, skriver om visuell kultur i Möten med bilder. De intresserar sig för
bildteorier, synen på bilder och visuella symbolsystem och de liksom Mirzoeff pekar på
W.J.T. Mitchells teori om att den visuella vändingen avlöser den lingvistiska (2004 s.
21). De beskriver att människan alltid haft en fascination av bilder, samtidigt som det
genom tiderna funnits en rädsla för bildens makt (2004 s. 21).
Deras syn på visuell
kultur innefattar densamma som redogjorts ovan om att det centrala är att vi visualiserar
även sådant som är osynligt genom att synliggöra, exempelvis utdöda djur och små
molekyler. Eriksson och Göthlund använder begreppet visuell kultur för att placera och
motivera bildteoretiska metoder som exempelvis bildanalys. Detta kommer jag att
återknyta till i kapitlet om bildanalys.
15
2.4 Visuell kultur och bildanalys i kursplanen för bild
Kursplanen för bild uttrycker att vi ständigt omges av bilder som syftar till att påverka
oss (Skolverket 2011 s. 20). Detta ställningstagande kan direkt relateras och bekräfta
ovan nämnda teorier om att vi lever i en visuell kultur. Skolverket har inkluderat
ställningstagandet om de teorier som baseras på att vi lever i en visuell kultur och att vi
därför har behov av specifika redskap för att kunna orientera oss i samhället. Vidare
”Kunskaper om bild och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka
egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet”(ibid s. 20). Här finns en direkt koppling
med tanke på att kunskap om bild och bildkommunikation relaterar till en förståelse för
hur visuell kultur etableras och kommer till uttryck. Kursplanen uppger som syfte
”Genom undervisningen ska elever få erfarenheter av visuell kultur där film, foto,
design, konst, arkitektur och miljöer ingår” (ibid s. 20). Visuell kultur finns även angett
som ett av de kunskapskrav eleverna ska kunna tolka (ibid s. 2). Kursplanen inkluderar
ett förhållningssätt som baseras på de redskap människan behöver för att orientera sig.
Dessa redskap specificeras under rubriken centralt innehåll, som bildframställning,
redskap för bildframställning och bildanalys (ibid s. 22). Det denna uppsats avser att
placera i fokus är bildanalys som baseras på den utveckling av bildteori som vuxit sig
stark under de senare decennierna. Kunskap om betraktandet, seendet och om hur man
tolkar och analysera det visuella utgör grunden för förståelsen av de visuella uttrycken i
vår visuella kultur. Att förstå och tolka bilder är en grundläggande kunskap av betydelse
för den som lever och agerar i en visuell kultur. Elever ska tillägnas redskap för att
kunna tolka, analysera och framställa bilder med hjälp av bildanalys. Bilder används
som visuella betydelsebärare och kommunikationsmedel för att skapa och omskapa
mening och bildanalys är en teoretisk metod som gör det möjligt för oss att fördjupa
förståelsen för omvärlden. Med hjälp av denna metod kan man exempelvis undersöka
”bilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet, maktrelationer och hur
dessa perspektiv kan utformas och framställas” (ibid s. 22). Bildspråk finns dessutom
angivet i som ett kunskapskrav i kursplanen (ibid s. 29). Bildspråk förekommer rikligt i
visuell kultur, bland bilder som elever identifierar sig genom och kanske till och med
betraktar som förebilder. Dessa bilder kan innehålla tecken av information som vid en
tolkning ger bilden nya innebörder, därför är det angeläget att inkludera bildanalys i ett
läromedel för bildlärare.
16
2.5 Tidigare forskning om bildanalys
Eriksson och Göthlund använder begreppet visuell kommunikation för att introducera
oss i fältet bildanalys. Visuella uttryck bär med sig kommunikativa dimensioner genom
att vara ”bärare av sociala, politiska och kulturella betydelser” (2004 s. 20). Detta
innebär enligt Eriksson och Göthlund att bilden innehar flertalet andra funktioner än de
estetiska och expressiva uttrycken. Bildens innehåll har därmed även en ”utom-estetisk
funktion”(ibid s. 20). Eriksson och Göthlund utgår från samma grundtes som Säljö,
nämligen att bilden har en sociokulturell grundfunktion. Med detta menar man att bilden
kan användas som historisk källa genom att den vid varje historisk tidpunkt har ett
innehåll som kan avläsas och tolkas av efterkommande generationer som kan använda
innehållet som underlag för vidare utveckling. För att återknyta till det jag skrev i
avslutningen av kapitlet om visuell kultur om människors fascination i förhållande till
människors rädsla för bildernas makt. Eriksson och Göthlund skriver om den visuella
vändningen (ur eng. ”the pictural turn”) och om hur bilden spelar en allt större roll i
människors socialisation och identitetsskapande (ibid s. 21). Innan vi går vidare är det
intressant se sambandet med det Staffan Selander, professor i didaktik och Gunther
Kress, professor i Semiotic and Education, skriver om i Design för lärande- ett
multimodalt perspektiv. De skriver att människan genom historien har haft en förmåga
att komma till uttryck genom meningsbärande teckenskapande aktiviteter (2010 s. 27).
De liksom Mirzoeff diskuterar att det har funnits en övertro till det vetenskapliga
”lingvistiska fältet” och litterärt producerade texter. Samtidigt förtydligar Selander och
Kress att”>>Litteratur<< är inte längre den enda domän där berättelser produceras
och läses eller upplevs på annat sätt” (ibid s.27). Selander och Kress belyser
multimodal kommunikation och användandet av olika tecken och medier. De belyser
betydelsen av det visuellas inträde i den teoretiska vetenskapen genom att peka på
exempel där bildmediets närvaro är avsevärt betydande i förhållande till de
verbalspråkliga representationerna. Ett exempel är de tredimensionella vändbara
bilderna som i sjukvården är möjliga med hjälp av röntgen och magnetkameror, dessa
bilder gör bland annat ”titthålsoperationer” som kan rädda liv på människor möjliga
(ibid s. 29). Människors intresse för att undersöka, analysera och använda bilder har
medfört en utveckling som är gynnsam för människan. Med denna introduktion går jag
vidare till det konkreta bildanalytiska innehållet.
17
Gemensamt för all kommunikation är att man har ett gemensamt redskap för hur
koder eller tecken i texten eller bilden ska tolkas. ”På samma sätt som varje ord ner till
minsta morfem är betydelsebärande i en mening, är varje element i bilden detsamma.”
(Eriksson och Göthlund 2004 s. 21). En bild är mångtydlig och kan avläsas på flera
olika sätt genom att den är öppen i sin karaktär, till skillnad från texten som i svenska
språket exempelvis läses från vänster till höger och alltid uppifrån och nedåt (ibid s. 22).
I skrivspråket är läsordningen central till skillnad från bildspråket där man kan välja
läsordningen utifrån vad man vill fokusera på. I läsningen av såväl bild som text är vi
beroende av tidigare erfarenheter och kunskaper, därför att läsningen påverkas av det
sammanhang som bilden förekommer i. Bildens placering är betydelsefull för tolkning
av trovärdighet, status och placering av genre (ibid s. 22). Detta kan förhållas direkt till
hur vi läser en skriven text som också bedöms utifrån det kontextburna sammanhanget.
Begreppet visuell kommunikation bygger på att bilden kommunicerar något om sin
historiska samtid, där även sådant som ansiktsuttryck, kroppsspråk, miljö, byggnader,
bruksföremål och kläder är betydelsebärande (ibid s. 22). Enligt Mirzoeff (1999 s. 6) är
visuell kulturen en plats där det visuella används för att skapa och omskapa mening.
Eriksson och Göthlund föreslår olika redskap som vi kan använda för att aktivt delta i
visuell kommunikation, genom att exempelvis tolka och bryta ner tecken och symboler
som är betydelsebärande (2004 s. 22). Inom konst och bildvetenskapen studerar man
visuella artefakter och visuella kulturer. En visuell artefakt kan vara exempelvis ett
konstverk, ett bruksföremål eller en byggnad. En visuell kultur kan innefatta dessa
föremål men även sådant som kroppsspråk, minspel och gemensamma agerande vid
högtider. Den visuella kulturen innefattar hur människans betydelseskapande praktiker
tar uttryck visuellt (ibid s. 23).
Innan vi går vidare är det intressant att undersöka begreppet bild. Hasse Hansson,
lektor i bildpedagogik, Sten-Gösta Karlsson, lektor vid lärarutbildningen och Gert Z
Nordström, professor i bildpedagogik beskriver bildspråkets grunder i Seendets språk
(2006). Enligt dem kan bild delas in i kategorierna synbild, inre bild och framställd bild
(2006 s. 31). Synbilden avser det synfält människan ser framför sig och orienterar sig i
för att tolka och förstå omvärlden. Den inre bilden omfattar det ”förråd” vi har i hjärnan
av ex drömmar, fantasi och minnesbilder. De framställda bilderna är materiellt skapade
produkter såsom målningar, fotografier och film. Dessa tre bildkategorier är nära
förbundna med varandra (ibid s. 32). Tecknet är den minsta betydelsekomponenten i
alla typer av språk och för att tolka tecken krävs en kod i form av ett regelverk (ibid s.
18
9). Ett tecken består av ett uttryck och ett innehåll. Uttrycket är det vi ser eller
förnimmer med våra sinnen, exempelvis en knackning på dörren. Detta tolkas och ges
ett innehåll, till exempel får knackningen på dörren oss att förstå att någon står utanför
dörren och vill troligtvis bli insläppt. Bokstäver i sig saknar betydelse men när de
förekommer tillsammans kan de få både ett uttryck och innehåll (ibid s. 9).
En
förutsättning för att ett tecken ska kunna tolkas är att det finns en kod. Alla symboler är
tecken men alla tecken är inte symboler (ibid s. 12). Vetenskapen om tecknets minsta
betydelsebärare har sitt ursprung i semiotiken, vars förgångare är lingvisten Ferdinand
de Saussure och filosofen Charles Sanders Peirce (ibid s. 10). Saussure grundlade teorin
om det verbala tecknet som bestående av uttryck och innehåll. Skillnaden mellan
verbala och visuella tecken är att det verbala tecknet är begränsat till ett nationsspråk
medan det visuella tecknet vanligen kan kopplas till en ikonisk bild som kan förstås
internationellt (ibid s. 13). Ett exempel på fördelar med en ikonisk bild kan vara i
trafiken, en skylt intill motorvägen med ordet rastplats är svårtolkad om man inte förstår
språket. Men en ikonbild av ett litet bord, ett träd och eventuellt ett husliknande föremål
får oss att förstå att skylten visar tecken på att vara en rastplats. Symboler fungerar
annorlunda, då dessa bilder har kulturella innebörder som etablerade tecken och denna
innebörd är något man måste lära in (ibid s. 12). Ett exempel är hur den kristna världen
symboliseras av ett kors. Det finns andra symboler som kräver lite mer förkunskaper
som exempelvis om man i ett konstverk från renässansen ser en hund kan man anta att
den symboliserar trofasthet (ibid s. 12). I Seendets språk skriver författarna om
Leonardo da Vincis målning Nattvarden från 1490-talet. Målningen skildrar Jesu sista
måltid med lärjungarna kvällen före korsfästningen, som blivit en kristen religiös
symbol för Jesu lidande. Samtidigt är bilden uppbyggd av flera olika tecken som
exempelvis hur Jesus placerats i mitten och lärjungarna arrangerats i grupper om tre.
Judas utmärker sig genom en avvikande rörelse och allt som placerats på bordet har en
särskild betydelse (ibid s. 14). Enligt författarna skiljer sig inte berättelsen som kan
utläsas av en bild nämnvärt från den berättelse som kan utläsas av en skriven text (ibid
s. 14). Den nyckel som behövs för att knäcka koden för hur man läser text eller bild ser
bara lite olika ut, även om de båda bygger på kunskapssystem som handlar om att förstå
koden.
Bilder kan läsas med hjälp av bildanalys. Den bildanalysmodell som har sin grund
i semiotiken skiljer det påtagliga tecknet från det associativa (ibid s. 28). I denna modell
urskiljer man den beskrivande nivån från den tolkande nivån. I den denotativa nivån
19
beskriver man kärnbetydelsen, man redogör för vad man ser utan att lägga in tolkningar
och värderingar (ibid s. 28). Det är först i den konnotativa nivån man gör en tolkning
som baseras på ett kollektivt språksystem genom att vara representativt kulturellt. Den
konnotativa tolkningen ska kunna förstås av andra personer i samma kultur och åtskiljas
från den privata associationen som baseras på den enskilda människans erfarenheter
(ibid s. 29). En bildanalys kan medföra en djup förståelse av bildens innehåll och
kontext. En likhet mellan bild- och verbalspråk är att båda använder sig av retoriska
grepp såsom exempelvis metaforer. Metaforens överföring från saksfär till bildsfär
bygger på likhet (ibid s. 35). Sociologen, Norman Fairclaugh har konstruerat en
tredimensionell ram för empirisk forskning som ursprungligen avsågs för text, men som
nu kommit att användas även för bild (ibid s. 37). Modellens kärna utgörs av bilden och
texten. Den diskursiva praktiken tar hänsyn till de produktions- och konsumtionsvillkor
som är förknippade med den konkreta språkhandlingen. Den yttersta ramen ser till den
sociala praktiken vilken ger en mer omfattande samhällelig bild av den kontext där
bilden eller texten förekommer (ibid s. 37). Denna modell kan vara intressant att
inspireras av om man exempelvis vill göra en bildanalys som syftar till att undersöka
hur maktrelationer framställs.
Stuart Hall, Professor of Sociology, utför en intressant analys av konstverket Las
Meninas (2007 s. 56-59) i Representation, Cultural Representation and signifying
Practices. Analysen grundas på Foucaults teorier om subjektets roll och representation
(ibid. 58). Analysen belyser kontexten av hur betraktarna kommer till uttryck i
konstverkets innehåll och på vilket sätt konstnären kommunicerar sitt budskap via
målningen. Enligt mig ger denna analys en viktig grundförståelse att bygga vidare på
för den som ska undervisa i bildanalys i skolan. Denna analys av konstverket Las
Meninas är relevant att förmedla och använda som gemensam referensram. Bildanalys
som redskap bidrar till att människor tillägnas ett gemensamt tolkningssystem via en
analysmodell som inte enbart kan användas för att förstå framställda bilder utan även
inre bilder och synbilder. Bildanalys som kunskap ger människan ett redskap som gör
det lättare att förstå och navigera i omgivningen genom hur analysmodellen innefattar
redskap för hur man kan avläsa och tolka sin omgivning. Bildanalys kan betraktas som
en betydelsefull grund för utveckling och lärande.
20
2.6 Estetiska lärprocesser i förhållande till Lgr-2011
Estetiska lärprocesser innefattar en pedagogisk grundsyn som är relevant att förmedla i
ett läromedel för bildlärare. Enligt skolutvecklaren Ulla Wiklund (ref. d artikel Lärarnas
nyheter) finns kopplingar till estetik i på flera ställen i läroplanen. Hon kopplar samman
det estetiska perspektivet med estetiska lärprocesser och framför vikten av att lärarna
ute på grundskolorna får kompetensutveckling vad gäller estetiska lärprocesser. Hon
fokuserar på att det estetiska kunskapsområdet lyfts fram tillsammans med
naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen och
menar att detta är positivt för bildämnets utveckling i grundskolan.
”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola……… kan använda
kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och
estetiska kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv.” (Lgr-2011 s. 13)
Det estetiska perspektivet löper enligt Wiklund som en röd tråd genom Lgr 2011, där
det under rubriken övergripande mål och riktlinjer presenteras jämställt som ett av fem
etablerade vetenskapliga ämnesområdena. Estetiska lärprocesser är ett begrepp som
under senare år börjat dyka upp i allt fler sammanhang. Begreppet består av två ord där
det estetiska innefattar det konstnärliga, tilltalande och sinnliga. Ordet lärprocesser
omfattar själva processen av lärandet och didaktiken. Professor Anna-Lena Östern
menar att estetiska perspektiv på lärprocesser i skolan är betydelsefulla (Östern,
Sjöholm & Granlund 2006 s. 37). Hon säger att estetiska lärprocesser bidrar till elevens
upplevelse av meningsskapande sammanhang. Hon menar att det är viktigt att en lärare
kan iscensätta estetiska läroprocesser genom att påverka eleven till att ge aktiv estetisk
respons, därför att denna i sin tur leder till att eleven upplever tillfredställelse av att äga
produktiv respons och därmed fungera kreativt både som individ och medlem i en grupp
(ibid s. 26). Östern argumenterar för att kulturell läsfärdighet genom estetiska
lärprocesser. Hon menar att ”genom att kvalificeras att använda och avläsa kulturella
koder, olika symbolspråk erövrar lärande individer en kulturell läsfärdighet som kan ge
redskap för deltagande i samhällets stora samtal med sig själv om vilken framtid de vill
vara en del av.”(ibid s.37)
Lindstrand och Selander, redaktörer för Estetiska lärprocesser (2009) beskriver
människan som unik i den bemärkelsen att hon är en formskapande varelse. Människan
tolkar och skapar symboler, utövar estetiska praktiker som är kreativa men att de är
kreativa betyder inte alltid att de är estetiska. ”Ett estetiskt uttryck kan uppfinna något
som förändrar vår syn på världen, även om uttrycket också innebär en fantasi kring
21
något som aldrig funnits”. (2009 s. 12). Att vara kreativ i en estetisk process innebär
inte automatiskt att processen är eller resulterar i något estetiskt, men processen kan
ingå som en del i ett utvecklande lärande och bidra till ökad kunskap (ibid s. 122).
Enligt Lindstrand och Selander finns det en estetisk dimension i all form av
kunskapsbildning som rör det kroppsligt sinnliga och det formmässigt förfinande, i både
praktiska gestaltningsprocesser och värdeomdömen (2009 s. 122). Att definiera vad
som är estetik och estetiskt tilltalande har genom historien varit ett återkommande tema
för diskussion. Diskussioner under tidigare århundraden har kretsat kring vad som anses
vara god smak, finkultur och ideal baserade på frågor om vem som äger makten att
inom konstens sfär avgöra vad som är estetiskt tilltalande. Diskussioner har förts kring
huruvida det finns ett estetiskt förnuft, huruvida estetik behöver vara detsamma som
skönhet, huruvida värdet ligger i konstverket eller i betraktarens bedömning och så
vidare. En slutlig definition om estetikens innersta väsen har ännu inte fastställts. Inom
den estetiska filosofin har det funnits ett starkt intresse av att på något sätt definiera
konstens natur genom att lyfta fram specifika definitioner (ibid s. 123). Lindstrand och
Selander beskriver fältet genom att belysa att diskussionerna kring frågan ”Vad är
konst” har förflyttats till frågan ”Vad slags grepp är konst” (2009 s. 123). Den aktuella
diskussionen kretsar kring att vi måste fråga oss vilka de konstnärliga praktikerna är
istället för att begära en definition av konstens essens. Kanske bör vi fråga oss om det är
nödvändigt att sätta upp en definition av vad som skiljer konst åt från allt annat. Fältet
för vad som kan vara konst är stort, idag talar vi om bildkonst, musik, dans, teater,
installationer, performance och sociala iscensättningar. Enligt Kennick (2003 via
Lindstrand och Selander 2009) har ordet konst en mångfald bestämningar, en komplex
logik (ibid s. 123). Enligt Kester (2004 via Lindstrand och Selander 2009) framstår det
inte som meningsfullt att definiera en estetisk essens. För att komma vidare i förståelsen
måste vi se hur estetiska praktiker utövas såväl innanför som utanför konsten.
Thomas Koppfeldt, professor i media och estetik, beskriver hur estetiska
lärprocesser äger rum i ett projekt där elever i grupp tillsammans ska framställa en film.
Han förklarar hur den narrativa aktiviteten äger rum när elever ska framföra ett
berättande genom att iscensätta ett rum i vilket tecken, tid, ljud och symboler ska
framföra en berättelse. Genom att elever framför en visuell representation i form av en
film, reflekterar och förhåller sig eleverna till berättelsen och verkligheten på ett sätt
som gör att de i lärprocessen bearbetar och avläser kulturella koder (ibid s. 64-65). Lisa
Öhman-Gullberg, FD och prefekt vid institutionen för bildpedagogik, understryker
22
estetikbegreppets kommunikativa prägel genom att se bildskapandet som en
kommunikativ och bildspråklig praktik (ibid s. 70) Hon skriver att det estetiska finns
som en socialt och kulturellt reglerad praktik som är inkluderad i skolans olika
undervisningsformer (ibid s. 71) Hon har undersökt hur elever använder semiotiska,
sociala och kulturella resurser i ett rörligbildprojekt där de ska organisera klassrummets
fakta genom att ta ställning i en specifik fråga (ibid s. 71). Det som framkommer är att
eleverna själva framhäver det undersökande och experimenterande momentet som
rörligbildprojektet möjliggör. Gullberg själv förtydligar att projektets fördelar är att
eleverna får redskap för att uttrycka åsikter, känslor och ställningstagande i ett socialt
sammanhang (ibid s. 80).
Feiwel Kupferberg, FD och professor i pedagogik, beskriver estetiska lärprocesser
ur ett perspektiv där han pekar på vikten av att urskilja pedagogsrollen från
konstnärsrollen och traditionella förmedlingsprocesser från estetiska lärprocesser (ibid
s. 105). Kupferberg skriver att ”poängen med att använda begreppet estetiska
lärprocesser
är
att
problematiserar han
framhäva
lärandeperspektivet”
estetiska lärprocesser
genom
(ibid
att
s.
108).
Samtidigt
belysa skillnaderna i
konstnärsrollen och pedagogrollen ”Det centrala subjektet i konstlivet är ett enda,
konstnärerna. Det centrala subjektet inom pedagogiken är två, läraren och eleverna.”
(ibid s.111). Pedagogiken syftar till att skapa betingelser för lärande där kreativiteten
blir en kreativitetsregim (ibid s. 106). Han menar att vi måste synliggöra
konstnärsprofessionernas arbetssätt som baseras på inspiration och därmed skapar en
drift om att framställa ett autentiskt (äkta) konstverk. Om vi kan förstå och använda oss
av denna kunskap tillsammans med det pedagogiska sammanhanget och där väcka
elevens motivation och inspiration är det möjligt för eleven att uppnå en kreativ
kompetens. Denna kreativa kompetens kan eleven använda sig av inom olika områden
(ibid s. 119). Denna bakgrund anser jag vara betydelsefull för ett läromedel som bygger
på en grundidé om att estetiska lärprocesser ska kunna användas som pedagogisk idé.
Läraren ska ha en djupare förståelse för både de konstnärliga estetiska och pedagogiska
processerna. Läraren ska också ha ett öppet sinne och vara beredd att möta elevens
inspiration och kreativitet i de lärandeprocesser som avses att äga rum i en kontext av
bildämnet i grundskolans senare år.
23
3. Metod
För att ta fram ett underlag till ett läromedel har jag använt mig av en kvalitativ metod
som fokuserar utvecklingsarbetet med hjälp av ett produktorienterat perspektiv.
3.1 Kvalitativ metod
Vid ett arbetssätt enligt en kvalitativ metod baseras kunskapsinsamlingen på analys av
producerade texter. Dessa kan ha ett mått av kvantitativt innehåll men huvuddelen av
innehållet kännetecknas av verbala utsagor där instrumenten består av traditionella ord i
form av producerade texter av olika slag (Backman 2008 s. 33). Med en kvantitativ
metod menas något som är mätbart och baseras på resultat av exempelvis enkäter,
frågeformulär och experiment. Under kunskapsinsamlingen har jag tagit del av artiklar,
forskning och litteratur lämpliga att ligga till grund för utformandet av ett läromedel i
bild och metoden kan därför betraktas som kvalitativ. Jag fann dock behov av att
komplettera den kvalitativa analysmetoden med ett produktorienterat perspektiv som
hjälper mig att fokusera utvecklingsarbetet på innehåll som bidrar till att säkerställa
kvaliteten i det urval jag avser av använda i framställningen av ett läromedel för
bildlärare.
3.2 Produktorienterad perspektiv
Forskning om läroböcker kan enligt Juhlin Svensson (2000 s. 9) delas in i tre kategorier
med utgångspunkt från vad det är man undersökt. Samma indelning tillämpas av
professor Englund via rapporten Vad har vi lärt oss om läromedel (2006 ref. b s.5) och
via Skolverkets rapport 284 (2006 ref. c s.19). Indelningen går ut på att man studerar
läromedel ur de tre kategorierna den processorienterade, den användarorienterade och
den produktorienterade forskningen. Den processorienterade forskningen inriktar sig på
själva processen som ägt rum före det att eleven får boken i sin hand, det vill säga
processen från det att boken skrivs, redigeras till det att den marknadsförs, säljs väljs
och distribueras (ibid s. 19).
Den användarorienterade forskningen syftar till att
granska hur läroboken används av lärare, elever och som undervisningsredskap (ibid s.
19). Den produktorienterade studien analyserar och granskar själva innehållet i boken
genom att titta på faktorer som värderingar, företeelser, underliggande kod och retorik
som präglar innehållet (ibid s. 19). Jag tolkar detta som att en produktorienterad studie
24
används för att undersöka ett läromedels innehåll med avsikten att fokusera på
betydelsefulla kriterier som avgör innehållets kvalitet. Detta är bakgrunden till varför
jag i denna uppsats använder en kvalitativ metod med ett teoretiskt produktorienterat
perspektiv. Ett produktorienterat perspektiv styr fokus till bokens underliggande
värderingar och syften. Enligt detta perspektiv ska en lärobok tydligt förmedla de
värderingar och företeelser som är övergripande för innehållet. Underliggande kod och
retorik ska tydligt framgå och kunna definieras. Vidare i Skolverkets rapport (2006 ref.
b s.13) uppkommer frågeställningar som enligt lingvisten Gunther Kress, bör ställas till
alla texter som används i undervisning. Med tanke på att de tre frågorna har produkten i
fokus och passar väl in i ett produktorienterat perspektiv väljer jag att inkluderar dessa.
Frågorna är ”Varför skriver man om detta ämne? Hur behandlas ämnet i texten? och
Hur skulle man annars kunna skriva om detta ämne?”(ibid s. 13). Den teoretiska
analysmetoden utgörs i detta utvecklingsarbete av en kvalitativ metod med ett
produktorienterat perspektiv.
3.3 Övervägande vid val av metod och perspektiv
Att välja metod till detta utvecklingsarbete har varit en utmaning med tanke på att det
inte
finns
någon
redan
etablerad
metod
som
är
utformad
specifikt
för
läromedelsutveckling. Övervägande metodlitteratur är utformad för att passa rapporter
vars resultat uppstår ur slutsatser som kan fattas utifrån egna intervjuer, enkäter eller
observationer ute på fältet i skolorna. Ursprungsidén om att använda diskursanalys för
att undersöka kursplanerna förde mig på villovägar genom det enorma textflöde som
analysen resulterade i. Ett textflöde som dessutom öppnade för frågeställningar kring
innehållet i kursplanerna som har mer med maktstrukturer att göra än att fokusera på
begrepp som kan användas för läromedelsutveckling. En annan möjlighet jag övervägde
var att avgränsa projektet och göra en fältstudie med elever, där jag ”testar” ett eget
läromedel som skulle kunna ingå i den färdiga boken. En sådan studie genomförde jag i
på den grundläggande nivån, det var absolut intressant men det innebär att fokus
hamnar på ett specifikt delmoment, vilket i denna kontext hade medfört att idén om en
lärobok som behandlar ämnet bild hade begränsats till en idé till ett lektionsmaterial.
Det jag vill göra är att ta fram ett innehåll till en lärobok i ämnet bild som behandlar
centrala begrepp som kan motiveras utifrån aktuell läroplan och bildlärarutbildning.
Idén om att komplettera den kvalitativa metoden med att produktorienterat perspektiv
fick jag via etablerade källor där läromedel studeras, (Skolverket 2006 ref. b) och via
25
Juhlins doktorsavhandling Nya redskap för lärande (2000 s. 9). Min avsikt med att
komplettera den kvalitativa metoden med ett produktorienterat perspektiv är att i förväg
ta ställning till faktorer som i efterhand är intressanta att granska ur ett produktorienterat
forskningsperspektiv. Genom att sätta mig in i vilka kriterier som granskas i läromedel
kan jag finna redskap som hjälpa mig att utforma ett innehåll av hög kvalitet. Jag är
övertygad om att bildämnet kommer att påverkas på ett positivt sätt genom att
representeras i fler texter via kurslitteratur för bildlärare i årskurs 7-9, därför
genomdriver jag detta projekt.
3.4 Avgränsning av källmaterial
Att avgränsa hur man väljer källmaterial för att framställa innehållet till ett läromedel
kräver ett kritiskt tillvägagångssätt för att säkerställa innehållets tillförlitlighet. Det
tillvägagångssätt jag finner lämpligt presenteras i Diskursanalys som teori och metod av
Winther-Jörgensen och Phillips (2011 s. 19) och handlar om hur man avgränsar
kunskapsregimer. Modellen utgår från att Foucaults socialkonstuktionistiska premiss är
ett resonemang om att sanningen är en diskursiv konstruktion där olika
kunskapsregimer anger vad som sant eller falskt (ibid s. 19) Genom att identifiera
kunskapsregimerna avgränsas det litterära fältet, med syftet att finna den diskursiva
sanningen för den kunskapsregim inom vilken det utvecklade läromedlet ska betraktas
som ”sanning”. Enligt Foucault är det omöjligt att nå fram till sanningen, då man inte
med säkerhet kan veta vad som är sant (ibid s.21). Istället får man acceptera att
sanningar konstrueras inom diskurser och de sanningar som är rådande har skapat någon
form av maktposition inom sitt område, sin diskurs. Min tolkning är att jag i en
läromedelsutveckling som vänder sig till bildlärare kan betrakta de sanningar som
presenteras via den referenslitteratur vi använder inom det akademiska fältet där
bildlärarutbildningen äger rum. Lärarutbildningen är förlagd i anslutning till forskning
och urvalet av kurslitteratur sker utifrån de sanningar som råder inom det akademiska
fältet för bildlärarutbildningen. Urvalet av källor kan lämpligen ske snävt förbundet
med referenslitteratur och källhänvisningar ur kursmaterial från Malmö högskolas
lärarutbildning Bild och visuellt lärande.
3.5 Genomförande och tillförlitlighet
Utvecklingsprocessen har till stor del bestått av kunskapsinsamling via kurslitteratur,
rapporter, kursplanen för bild i Lgr-2011 och via kursplaner och kursmanschett för
26
utbildningen Bild och visuellt lärande. Jag har använt en kvalitativ metod då underlaget
består av och syftar till att utveckla texter. Jag har använt ett produktorienterat
perspektiv som redskap för att definiera specifika faktorer man bör förhålla sig till i en
text som ska ingå i ett läromedel. Kriterierna för vad ett läromedel ska innehålla (se
kapitel 4.2) är baserade på fakta som framkommit vid kunskapsöversikten och granskats
ur ett produktorienterat perspektiv. Detta har hjälpt mig att urskilja områden som jag
finner speciellt betydelsefulla att förmedla i en lärobok för bildlärare. Jag har valt ett
förhållningssätt där urval av begrepp och källor fokuserar områden som utmärker sig i
bildämnet genom att vara ”nya” inom forskningen och genom hur de presenteras i
kursplanen
i
Lgr-2011
och
i
bildlärarutbildningens
kursmanschett
(ref
e).
Tillförlitligheten till denna studie kan understödjas med hjälp av de olika modeller jag
använt för att säkerställa att urval av begrepp och källor skett på välgrundade underlag.
Jag har utformat en innehållsförteckning till ett läromedel i bild som innefattar centrala
delar av ämnet. Avsikten är inte att framställa en lärobok som omfattar allt en bildlärare
för årskurs 7-9 bör veta. Avsikten är att framställa en innehållsförteckning till en
lärobok som omfattar specifika ämnesrelevanta kriterier. Tillförlitligheten kan
understödjas genom att urval av de tre centrala begreppen, visuell kultur, bildanalys och
estetiska lärprocesser har baserats på en analys som grundats på en kvalitativ
produktorienterad metod.
27
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.1 Analys av underlag och kriterier för ett läromedel i bild
Vilka kriterier bör ett läromedel för bild innehålla? De önskemål som presenteras i
Skolverkets rapporter (ref. b och c) och i Axelssons examensarbete (ref. a) är följande;
Tydlig förankring i Lgr-2011, ett läromedel som ger lärare gemensamma referensramar,
behandlar bedömningsdiskussionen, ett läromedel ska bygga på ett enkelt språk och
vara lätt att använda och anpassa utifrån elevens, lärarens och skolans förutsättningar
och resurser, pedagogisk grundsyn och gärna interaktivt med digital media. Dessa
kriterier är de som finns nedtecknade i rapporter men för att kunna använda kriterierna
som ett innehåll i ett läromedel för bild, behöver de förtydligas, avgränsas och
bearbetas. Till denna bearbetning använder jag den analysmodell som tillämpas vid en
produktorienterad studie av läromedel. I en sådan studie fokuserar man på faktorer som
innehållets värderingar, företeelser, underliggande kod och retorik som präglar
innehållet. Man bör enligt Kress (ref.b s. 13) även svara på frågeställningarna, varför
skriver man om detta ämne, hur behandlas ämnet i texten och hur skulle man annars
kunna skriva om detta ämne?
Underlaget till ovanstående kriterier baseras på studier som presenterats i rapporter
där man undersökt läromedelsanvändningen i bild. Det som framkommit är att
bildlärare konstruerar sitt eget material delvis därför att de anser att det saknas aktuella
läromedel för bild. Bildlärarna efterfrågar ett material med ovanstående kriterier. Det
jag tillför i denna uppsats är att jag förtydligar, kompletter och avgränsar de efterfrågade
kriterierna på ett sätt som gör det möjligt att skapa en innehållsförteckning till en
lärobok i bild där relevanta begrepp samlas i ett läromedel.
4.2 Kriterier
Dessa kriterier är framtagna med hjälp av den kvalitativa metoden och det
produktorienterade perspektivet; Bokens underliggande kod syftar till att koppla
samman det vetenskapliga fältet med det praktiska arbetet i skolan genom att lyfta in
nya centrala begrepp som ska behandlas. Innehållets underliggande värderingar
förankras i Lgr-2011 och präglas av en pedagogisk grundsyn. Boken ska vara
användarvänlig, kunna anpassas till olika förutsättningar och fungera interaktivt med
28
digitala medier. Bokens retoriska grepp är att den återkommer till sina centrala begrepp
ur både det teoretiska och praktiska perspektivet. Bokens innehåll ska fokuseras kring
nytt ämnesrelevant innehåll som ett återkommande retoriskt grepp, Innehållet ska kunna
förankras i elevernas verklighet och omvärld. Boken ska omfatta förslag på
arbetsområden. Innehållet ska på ett översiktligt sätt spegla ämnet bild så som det
beskrivs i Lgr-2011 för årskurs 7-9 och ge redskap för tolkning av hur undervisningen
kan gå till.
4.3 Urval av begrepp och källor
Lärobokens innehåll ska bygga på en vetenskaplig förankring genom att den hämtar
sina begrepp, källor och referenser ur samma litteratur som bildlärarutbildningen Bild
och visuellt lärande. Motivering till urval av begrepp, källor och referenser ges med
hjälp av den avgränsningsteknik som Winther Jörgensen och Phillips beskriver som
användbar för att avgränsa ”kunskapsregimer”. Detta material utgår ifrån den diskursiva
sanning som skapas inom den diskurs där bildlärarutbildningen Bild och visuellt lärande
är förlagd. Referensmaterialet kommer att utses ur de referens- och källförteckningar
som ingått i kursplanerna för Bild och visuellt lärande. Läromedlets innehåll ska kunna
agera gemensam referensram för bildlärare, av denna anledning har jag valt att
undersöka vilka begrepp ur lärarutbildningen Bild och visuellt lärande som är lämpliga
att implementera i det läromedel som avses. Ordet begrepp definieras i
Nationalencyklopedin som ”det abstrakta innehållet hos en språklig term till skillnad
från dels termen själv, dels de (konkreta eller abstrakta) objekt som termen betecknar
eller appliceras på”. Ordet begrepp syftar på den innebörd vi lägger i ordets betydelse.
De begrepp jag valt att fokusera läromedlet kring är visuell kultur, bildanalys, och
estetiska lärprocesser. Vardera av dessa begrepp kommer att vara upphov till att
ytterligare antal begrepp som kommer att användas i det färdiga materialet men att lista
alla dessa begrepp som jag insåg kommer att bli ytterligare ca 40 begrepp skulle
förvandla uppsatsen till en begreppsförklaring. Syftet med uppsatsen är inte att förklara
begrepp därför avgränsar jag denna frågeställning till dessa tre grundbegrepp som är
centrala för denna undersökning.
Motivering till begreppet visuell kultur är att detta är ett forskningsområde som
både ligger i tiden och är centralt för skolämnet bild med tanke på att det finns angivet i
kunskapsmålen för Lgr-2011, där det står att elever ska kunna tolka visuell kultur och
framföra väl underbyggda resonemang kring begreppet. Med tanke på att området
29
visuell kultur är relativt nytt som forskningsområde är det viktigt för bildlärare att bygga
gemensamma referensramar kring hur man ska arbeta med ett sådant område.
Bildanalys finns angivet som ett centralt innehåll i Lgr-2011, även detta är ett område
som varit i forskningens intresse under de senare åren. Därför behöver litteratur
framställas som ger bildlärare gemensamma referensramar. Elever ska kunna använda
sig av bildanalys och bildspråk enligt Lgr-2011 och hur eleverna resonerar och
kommunicerar sina bildanalytiska kunskaper ska bedömmas och betygsättas.
Gemensamma referensramar eftersträvas därför att de skapar ett mer jämlikt
förhållningssätt hos de lärare som ska bedöma elevers arbeten. Ett läromedel bör bygga
på ett pedagogiskt förhållningssätt och estetiska lärprocesser är intressant ur ett kreativt
lärandeperspektiv. Avsikten är att en medvetenhet kring estetik och lärandeprocesser
ska väcka elevers nyfikenhet, lust att vilja undersöka och utveckla sitt lärande på ett sätt
som ger dem ämnesövergripande kunskaper. Estetiska lärprocesser har under de senaste
åren varit föremål för studier som pekar på positiva och utvecklande arbetsmetoder för
både elever och lärare.
4.4 Varför skriver man om detta ämne?
De frågeställningar som i denna studie inkluderas i det produktorienterade perspektivet
är de som enligt Kress alltid bör ställas till texter som ska användas i en
undervisningskontext (2006 ref. b s.13). Varför skriver man om detta ämne och hur
skriver man? Kurslitteratur för bildlärare i grundskolans senare år behöver skrivas av
flera skäl. I kapitel 2.1 redogör jag för att ämnet bild under flera års tid varit inne i en
omvälvande period, beroende på att nya vetenskapliga teorier som ligger bakom ämnet
har förändrat förutsättningarna för ämnets innehåll avsevärt, vilket framgår tydligt bland
annat genom förnyade kursplaner. Med tanke på att det i rapporter faktiskt framgår att
lärare ibland prioriterar bort områden som de känner sig osäkra på (2006 ref. c s.51) är
det viktigt att ämnet bild finns representerat i litteratur som behandlar framförallt de nya
begreppen som utvecklar ämnet och som är förankrade i kursplanen för bild.
Idag finns ny kunskap inom fältet visuell kultur, bildanalys och estetiska
lärprocesser som jag menar behöver samlas och göras tillgänglig i form av ett
läromedel. Teorier om visuell kultur kan ses som centralt i vår tid som präglas av
visuella betydelsebärande uttryck. Bildanalys kan betraktas som ett nödvändigt redskap
vi behöver för att kunna orientera oss och kommunicera i visuell kultur. Den
pedagogiska grundidén syftar till att uppmuntra kreativitet och nyfikenhet, vilket är
30
grundläggande för att estetiska lärprocesser ska äga rum hos människor. Jag menar att
materialet som tas fram ska formuleras på ett sätt som gör det lätt för läraren att tillämpa
innehållet genom att interagera teorierna med digitala medier, därifrån läraren själv
tillsammans med eleverna väljer aktuella bilder som är relevanta och meningsfulla att
arbeta med under bildlektionerna. Bokens innehåll ska skrivas fram på ett sätt som ger
lärarna tydliga och gemensamma referensramar kring begreppen visuell kultur,
bildanalys och estetiska lärprocesser. Innehållet ska dock inte vara sådant att man följer
vissa instruktioner till punkt och pricka utan läraren ska kunna anpassa innehållet
genom att välja bilder, framställningsmetoder och moment som passar i aktuell kontext.
Jag har valt att fokusera bokens innehåll kring begrepp som tydligt kan förankras i
bildlärarutbildningens innehåll via kursmanschetten och i kursplanen för bild via Lgr2011. Jag har valt att utforma en innehållsförteckning som bygger på en teoretisk och en
praktisk del, gemensamt för dessa delar är att de bygger på grunden visuell kultur,
bildanalys och estetiska lärprocesser. Jag har valt bort de mer traditionella delarna som
fokuserar olika tekniker för manuell och digital bildframställning. Vill man som
bildlärare läsa om tekniker för bildframställning får man söka svaren utanför denna bok,
då bokens innehåll förutsätter att läsaren kan tekniker för bildframställning.
4.5 Resultatet ur ett produktorienterat perspektiv
Ur ett produktorienterat perspektiv ska ett läromedel bygga på grundläggande
värderingar och med tanke på att läromedlet ska användas av bildlärare ska de
värderingar som anges av Skolverket via Lgr -2011 vara inkluderade. Dessa värderingar
bygger på att materialet ska vara möjligt att anpassa efter både lärare och elevers behov
och förutsättningar. En ytterligare grundläggande värdering ska vara en förankring
direkt till bildlärarutbildningen via förankring i gemensam kurslitteratur. Genom en
förankring i rådande styrdokument och kursplan för bild i Lgr-2011 har de tre områdena
visuell kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser valts ut som tre teoretiska områden
som ska implementeras i undervisningen. Det finns en pedagogisk grundsyn via
estetiska lärprocesser som syftar till att lyfta fram lärandeperspektivet, i samband med
arbetsformer som avser att väcka nyfikenhet och estetisk kreativitet hos eleven. Eleven
som visar inspiration för att undersöka och vilja pröva uttryck genom olika medier ska i
den mån det är möjligt ges utrymme att experimentera inom de ramar för
arbetsområdets tema och syfte som avses. Att alla elever ska arbeta med samma
tekniker samtidigt är en föråldrad syn som inte längre fyller någon funktion. Syftet med
31
skolämnet bild är delvis att elever ska använda olika medier, tekniker och redskap för
att uttrycka sina bildanalytiska och bildkommunikativa kunskaper. Men även att elever
ska tillägnas ett historiskt och samtida perspektiv på konst och visuell kultur. Visuell
kultur ska användas som en röd tråd som löper genom innehållet likt ett tema som syftar
till att medvetandegöra ungdomar om olika bildvärldars syfte, innehåll och
uttrycksmöjligheter. Temat visuell kultur kan uppfattas som en underliggande kod för
hur materialet presenterar bildämnet. Bildanalys ska vara en av de tre omfattande
teoretiska delarna i innehållet som syftar till att ge redskap för att förstå, tolka och
använda olika former av bilder och bildspråk. Att boken består av en teoretisk och en
praktisk del, kan betraktas som en företeelse av att skolämnet bild består av både
teoretiska och praktiska moment. Denna indelning syftar till att underlätta den praktiska
tillämpningen för läraren som ska använda materialet. Den praktiska avdelningen i
boken består av olika arbetsområden som alla är utformade efter en mall som
specificeras i kapitel 5. Arbetsområdena utgår ifrån ett tema och utifrån ungefär samma
mall som dessutom är utformad för att kunna agera inspirationsunderlag. Med
inspirationsunderlag menar jag att det ska vara lätt att omforma momenten till sina egna
utifrån hur man väljer att gå tillväga vid val av material. Jag avser att bjuda in
medförfattare till den teoretiska avdelningen för att skapa boken en tyngd i form av att
fler författarröster som har förankring i bildlärarutbildningen. Detta syftar till att öka
trovärdigheten inom den kunskapsregim som boken avser att nå ut till. Ur ett
produktorienterat perspektiv skulle man kunna säga att beslutet om att bjuda in
medförfattare till de teoretiska kapitlena är ett retoriskt grepp då det innefattar en
medvetenhet om bokens avsändare och mottagare.
32
5. Bokens innehållsförteckning
Nedan presenteras resultatet av mitt utvecklingsarbete, via en innehållsförteckning.
Detta är mitt förslag på hur ett aktuellt innehåll till en lärobok för bildlärare i årskurs 7-9
bör se ut.
Innehållsförteckning
Förord Introduktion av innehållet, där begreppen visuell kultur, bildanalys och
estetiska lärprocesser motiveras. Förankring i Lgr – 2011 och kursplan i bild förklaras.
Boken är utformad för att kunna användas som inspirationsmaterial och övningarna är
möjliga att anpassa efter lärares, elevers och skolans behov och resurser.
Del 1 Den teoretiska delen
1. Inledning består av en kapitelgenomgång med kort introduktion. Presentation av de
författare som skriver.
1.1 Visuell kultur är den röda tråd som löper genom innehållet. Begreppsförklaring
finns i kap 2.3. Visuell kultur inspirerar och agerar ingång i olika arbetsområden som
syftar till att behandla visuell kultur. Avsnittet består av kapitel med olika infallsvinklar.
1.2
Bildanalys
Bakgrundsperspektiv
och
aktuella
modeller
för
bildanalys.
Begreppsförklaring finns i kapitel 2.5. Behandla begreppet bild tillsammans med
resonemang om ett ständigt pågående samtal om bilder med elever. Exempel på begrepp
och avsnitt är denotation, konnotation och privat association. Kontextens betydelse.
1.3 Estetiska lärprocesser Förankra estetiska lärprocesser i Lgr -2011 och ge bakgrund
till begreppet estetik och lärprocesser.
Del 2 Den praktiska delen.
2.1 Arbetsområde översikt Denna avdelning kommer att presentera de olika
arbetsområdena tillsammans med en beskrivning av den mall som är grunden till varje
arbetsområde. Mallen är utformad för att vara anpassningsbar efter individens och
skolans förutsättningar. Syftet med mallen är att förenkla lärarens arbete och att göra det
möjligt att snabbt sätta sig in i ett område. Mallen kommer att disponeras enligt följande
upplägg. 1) Kort introduktion med fakta. Centrala ord och begrepp för området kan ingå
i denna introduktion. 2) Tillhörande digitalt medium som förtydligar området visas och
diskuteras med elever 3) Exempel på korta introduktionsövningar som elevgruppen kan
genomföra och diskutera direkt för att skapa förståelse för området. 4) Förslag på
33
moment för eleverna. 5) Inom varje område ska finnas olika varianter av bildanalys,
bildredigeringstekniker och hantverksmässig framställning. Idéer och kreativitet ska
uppmuntras. 6) Öppna förslag på hur elevernas arbeten kan presenteras. 7) Till dessa
ska en diskussion kring bedömning relaterat till kursplanen följa med. Begrepp som
enkelt bildspråk, utvecklat bildspråk, väl utvecklat bildspråk används i betygskriterierna
– en diskussion kommer att föras kring hur man kan resonera för var gränserna ska dras.
2.2 Mediebilder (inkluderar foto)
2.3 Design
2.4 Konst
2.5 Film
2.6Arkitektur och miljö
Arbetsområdena foto, design, konst, film, arkitektur och miljö är hämtade direkt ur
kursplanen för bild (Lgr- 2011 s. 20).
Bokens titel skulle kunna vara Visuell kultur och estetiska lärprocesser – som en röd
tråd i bildämnet.
34
6. Slutsats och diskussion
6.1 Slutsats
I frågeställningen uppgav jag som syfte att välja ut och motivera begrepp som kan
användas vid framställningen av ett läromedel. Vidare kom jag fram till att ett kriterium
som ett läromedel för bild ska uppfylla är att det behandlar nya centrala begrepp. Jag har
kommit fram till att de centrala begreppen som ska prägla innehållet är visuell kultur,
bildanalys och estetiska lärprocesser. Det centrala begreppet som representerar ämnet
bild och knyter det till verkligheten är visuell kultur. Begreppet visuell kultur ska agera
röd tråd för bokens innehåll. I modern forskning är visuell kultur ett omfattande område,
det talas om att en visuell vändning kännetecknar vårt samhälle och vårt moderna
beteende (se kap 2.3). De forskare som skriver om visuell kultur intresserar sig även för
seendet och hur vi ser på och tolkar omvärlden. Både Sturken & Cartwright och
Mirzoeff undersöker hur det visuella tolkas via seendet och med hjälp av olika
blickteorier. För att kunna orientera oss, tolka, kommunicera och uttrycka oss i den
visuella kulturen behöver vi redskap i form av verktyg som kunskap om bildanalys kan
ge oss. Göthlund & Eriksson och Hansson, Karlsson & Nordström ger konkreta förslag
på bildanalysmodeller som kan användas i en tolkningsprocess baserad på seendet. Det
tredje begreppet, estetiska lärprocesser, innefattar den pedagogiska grundsyn jag valt att
förmedla genom läroboken. Estetiska lärprocesser har lärandet i fokus, samtidigt som
kreativiteten och estetiken finns närvarande som inspiration. De tre begreppen är
förankrade både i Lgr-2011 och via den kurslitteratur som ingår i bildlärarutbildningen,
Bild och visuellt lärande.
Svaret på frågeställningen om vilka källor som kan användas som underlag för att
framställa ett läromedel är att samma kurslitteratur som används inom lärarutbildningen,
Bild och visuellt lärande kan användas. För att motivera urvalsmetoden av källor har jag
inspirerats av det Winther Jörgensen & Phillips skriver om hur Foucault avgränsar
kunskapsregimer genom att definiera den diskursiva ”sanningen”(2011 s. 19). Den
kunskapsregim detta läromedel avser att nå ut till är bildlärarstudenter och bildlärare
som arbetar ute på fältet. Denna urvalsmetod gör att jag i efterhand paradoxalt nog ser
att den innehållsförteckning jag utvecklat till viss del påminner om en reproduktion som
sammanställer delar av den kurslitteratur och det kursinnehåll vi använt oss av i Bild
och visuellt lärande, trots att avsikten var att utveckla något nytt. Detta kan förklaras via
35
Foucaults teorier om att jag följer den sanning som råder inom kunskapsregimen där
produkten avses att komma till uttryck (Winther Jörgensen & Phillips 2006 s. 19).
Samtidigt framhärdar jag att den innehållsförteckning jag utvecklat (se kapitel 5), är
nytänkande genom sin komposition, sammansättning och genom hur den tilltänkta
läroboken ska fungera som länk mellan det vetenskapligt högskoleförlagda teoretiska
fältet och det praktiska verksamhetsförlagda läraruppdraget ute på fältet i undervisning.
Jag har valt ”nya” centrala begrepp som är särskilt intressanta att sammanföra i en
lärobok för bild. När jag skriver nya begrepp menar jag begrepp som under senare år
varit föremål för forskning och som fått en central och eventuell nytillkommen plats i
läroplanen. Att välja ett innehåll som är förankrat i forskning, läroplaner, styrdokument
och dessutom kan förankras i elevers vardag uppfyller kriterier som behandlar bokens
underliggande värderingar. Ett av de retoriska greppen är att välja estetiska lärprocesser
som pedagogisk metod, bildanalys som redskap för att orientera sig i visuell kultur som
representerar den visuella omvärlden och verkligheten.
Ett helt annat retoriskt grepp är att exkludera avsitt som handlar enbart om
tekniker för manuell och digital bildframställning, delvis därför att bildframställning
redan finns representerad i en mängd annan litteratur. Men det jag särskilt betonar
genom att exkludera bildframställning, är att fokus istället fästs vid de centrala
begreppen som betonar ämnets språkliga, kommunikativa och teoretiska innehåll,
genom att medvetet prioritera bildanalys och visuell kultur före bildframställning. Med
detta menar jag inte att man ska utesluta produktion av bilder på bildlektionerna, då
bokens praktiska del innehåller förslag på moment som uppmanar till bildproduktion.
Det jag vill betona är att bilder ska bearbetas och produceras med ett analytiskt
förhållningssätt och medvetenhet om bildspråk. Om boken skulle innehålla ett avsnitt
om bildframställning finns det en risk för att de som inte känner sig bekväma med
bildanalys väljer den traditionella föråldrade bildundervisningen där bildframställning
ofta avser att avbilda.
Ett medvetet förhållningssätt i lärobokens innehåll är att göra den användarvänlig
genom att fördela innehållet via en teoretisk fördjupningsdel och en praktisk del med
konkreta arbetsområden. Ordningen för hur dessa arbetsområden (se kap. 5) innehåller
praktiska tips på hur man kan introducera olika ämnen och hur man kan finna aktuella
bilder som diskussionsunderlag i medier. Varje område definierar tydligt kunskapsmål
och diskuterar underlag för bedömning. Områdena bygger på arbete med bildanalys,
bildframställning och bearbetning av bilder. Arbetsområdena motiveras genom att de är
36
förankrade direkt i Lgr-2011 (s. 20) via kursplanens förslag på områden som kan
behandlas inom begreppet visuell kultur. Dessa arbetsområden är mediebilder (foto),
konst, design, film, arkitektur och miljö. Arbetsområdena syftar till att introducera
eleverna i området genom förhållningssätt där bildanalys och estetiska lärprocesser
används som redskap för att bemöta, tolka och analysera exempelvis konst. Det kommer
att finnas förslag på hur man kan interagera med digitala medier genom att exempelvis
koppla moment till aktuella mediebilder som eleverna kan relatera till.
Jag diskuterade i kapitel 2.1 att det visuella har stor betydelse för människors
socialiserings- och identitetsprocess. Vidare förde jag resonemang om hur estetik idag
inte enbart handlar om det som anses skönt enligt den goda smaken, utan om hur
kreativa lärprocesser och idéer skapar känsla av mening. I kapitel 2.6 belyser jag det
Lindstrand och Selander framhåller om att ”Ett estetiskt uttryck kan uppfinna något som
förändrar vår syn på världen, även om uttrycket också innebär en fantasi kring något
som aldrig funnits”(2009 s.12). Vidare finns studier (se kapitel 2.2) som pekar på att det
finns lärare som uppger att de i undervisningen utelämnar områden de känner sig osäkra
på. Med tanke på att exempelvis bildanalys och visuell kultur är områden som
utvecklats avsevärt under senare år tolkar jag det som att dessa områden är i riskzonen
för utelämnande då de tillhör de nytillkomna områdena (2006 ref. c s.51). Min tolkning
av denna bakgrund är att denna vetskap underbygger vikten av att det kontinuerligt
framställs läromedel och kurslitteratur som framförallt omfattar de nyare begreppen och
metoderna på ett sätt som ger bildlärare gemensamma referensramar. Det finns en
tradition i grundskolan av att arbeta med bildframställning som syftar till att producera
så kallat ”fina bilder” och trots att kursplanerna förändrats har vi lärarstudenter
uppmärksammat att denna föråldrade syn lever kvar på somliga platser. Med den
vetskap jag presenterat vill jag därför styrka betydelsen av att producera texter i form av
läroböcker för bildlärare som understödjer och förklarar de nya bildteorierna. Avsikten
är att innehållet ska skapa gemensamma referensramar hos lärare vad gäller teoretiska
begrepp,
vilket
bidrar
till
en
jämlik
bedömning,
vilket
är
ett
av
de
värdegrundsperspektiv som förmedlas i Lgr-2011(s. 8). Ett läromedel som understödjer
gemensamma referensramar ingår som ett av de kriterier jag ställde upp i förväg.
Utvecklingsprocessen kan ses kritiskt ur det avseende att jag konstruerar ett
innehåll, som jag själv analyserar och förväntas vara objektiv till. Även om
intensionerna är objektivitet påverkas utvecklingsprocessen och av mig som subjekt via
den erfarenhet jag bär med mig in i projektet. Jag har en bakgrund som påverkar mina
37
val exempelvis via erfarenheter från mina studier, verksamhetsförlags tid och
diskussioner med klasskamrater och praktisk erfarenhet av att ha arbetat med design och
som kursledare i målning och via den insyn jag fått i bildämnet som förälder. Jag har
medvetet arbetat med att ha ett objektivt förhållningssätt, källavgränsningen är utformad
för att bidra till objektiviteten via det underlag som ställningstagandena förankras i.
När det gäller frågeställningen om hur den lärobok jag framställer, förhåller sig till
tidigare forskning har jag kommit fram till att ett läromedel som inkluderar visuell
kultur, bildanalys och estetiska lärprocesser, är ett nytänkande läromedel som ligger i
tiden. Detta kan man koppla till hur kurslitteraturen presenterar en uppsjö av litteratur
om visuell kultur och bildanalys. Medvetande om visuell kultur förutsätter någon form
av medvetenhet om bildspråk och tolkning, vice versa.
6.2 Diskussion
Detta utvecklingsarbete analyseras utifrån innehållet till ett material som ännu befinner
sig i planeringsstadiet. Ur denna aspekt kan man betrakta denna uppsats som en
visualisering av en bok som ännu inte existerar i fysisk form, om man ser innehållet ur
perspektivet visuell kultur utifrån Mirzoeffs resonemang. I denna uppsats visualiserar
jag en bok som ännu inte är framställd i visuell fysisk form,”One of the most striking
features of the new visual culture is the growing tendency to visualize things that are not
in themself visual” (Mirzoeff s. 5). Boken är ännu en inre bild, av en visualisering i ett
examensarbete som syftar till läromedelsutveckling. Att försöka förmedla en hel boks
innehåll i en uppsats är inte realistiskt, därför har jag valt att hanterat detta genom att
välja centrala begrepp och peka på underlag som visar varför just de specifika begrepp
jag valt är relevanta att belysa. Processen har givit mig relevanta och lärorika
erfarenheter som jag kommer att ha nytta av i min framtida yrkesprofession som
bildlärare och läromedelsutvecklare. Att utveckla läromedel för ämnet bild är ett område
som intresserar mig och som jag betraktar som en meningsfull praktik delvis därför att
det innebär att man själv måste fördjupa sig ytterligare i teorierna för att kunna
konkretisera teorierna för de tilltänkta läsarna.
Under arbetets gång har jag bearbetat kunskapsfältet och undersökt vad som
händer när jag placerar in ämnet bild i kontexten av visuell kultur och bildanalys, i en
lärobok. Jag menar att det som händer är att skolämnet bild får en teoretisk vetenskaplig
bakgrund av traditioner att förlita sig på. Läraren får ett teoretiskt material i form av en
38
text att referera till som dessutom kan ge omgivningen en översikt av ämnet bild och
detta kan bidra till att höja ämnets status på grundskolan i form av ett ökat utrymme vad
gäller resurser. Teorin om att den visuella vändningen avlöser den lingvistiska
traditionen är en teori som flertalet bildteoretiker relaterar till. Detta betraktar jag som
positivt för bildämnets utveckling och status, därför att teorin ger oss ett underlag att
referera till. Men att använda teorin om den visuella vändningen för att hävda att
bildlärare inte behöver läromedel därför att de förväntas inneha bildkompetens, tolkar
jag som ett felaktigt sätt att använda teorin. I en lärandesituation där bedömning och
betygsättning ingår, ingår det i lärarens uppdrag att göra en likvärdig bedömning av
elevarbeten oavsett var i Sverige eleven bor och för att kunna bedöma jämlikt behöver
vi texter att utgå ifrån. Samtidigt finner jag inget skäl till att diskutera huruvida det
visuella eller det lingvistiska ska placeras överst i hierarkin, åtminstone inte i denna
uppsats. I denna uppsats betraktar jag det visuella och det lingvistiska som jämlikt
eftersom områdena fyller olika funktioner. Vi behöver texter för att förmedla
vetenskapen och bidra till utveckling och vi behöver det visuella för att kunna
kommunicera och orientera oss i verkligheten. Dessutom består texter av visuella tecken
som i vidare mening faktiskt är tillfälliga bilder ur ett semiotiskt perspektiv (Hansson,
Karlsson, Nordström 2006 s. 19).
Kress och Van Leeuwens diskussion om hur mellanrum skapar mönster som har
betydelse för helheten har varit användbar (2001 s. 3). Jag har undersökt vilken
information som ryms i den lucka som skapas i det mellanrum där ett läromedel i bild
saknas. Säkerligen finns det mer information än vad jag haft utrymme att utreda i denna
uppsats. Den slutsats jag dragit är att ett utökat samarbete mellan de tre
kunskapsregimerna Skolverket, bildlärarutbildningen och grundskolan skulle vara
gynnsamt för framtida läromedelsutveckling. Detta kom jag fram till genom att
identifiera parternas visuella placering. Skolverket agerar via rapporter och
styrdokument. Lärarutbildningen agerar via forskning och utbildning av lärare.
Grundskolelärare agerar genom att framställa eget material och föra långa resonemang
med sig själva kring nya riktlinjer samtidigt som de undervisar (bildlärarna är oftast
ensamma ämnesrepresentanter på sin skola). Samarbete mellan dessa parter är ytterst
begränsat och jag menar att ett utökat samarbete skulle kunna utvecklas genom
kommunikation som leder till utveckling av mer kurslitteratur i skolämnet bild. Att det
finns läromedel betyder inte att lärarna måste följa det från pärm till pärm och känna sig
styrda. Läroböcker kan betraktas som inspirationsunderlag, redskap och eventuellt
39
uppslagsverk. Läroböcker kan också betraktas som representanter som bekräftar ämnets
kunskapsregim genom att upprepa och utveckla de sanningar som agerar utsagor i olika
varianter av tryckta läromedlet. Min målsättning med detta examensarbete är att
inspirera och motivera till läromedelsutveckling och fler läroböcker för bildlärare. Jag
ser att skolämnet bild skulle kunna utvecklas på ett positivt sätt som ger ämnet ett större
utrymme på skolschemat både tidsmässigt och resursmässigt om vi satsar på utveckling
av läromedel för bildlärare. Med läromedel i detta avseende menar jag kurslitteratur
som har en nära förankring i vetenskapliga teorier. Litteratur som via ett tema kopplas
till styrdokumenten och samtidigt är lätt att applicera och anpassa i undervisningen. Jag
föreslår ett utökat samarbete vad gäller läromedelsutveckling mellan de tre
kunskapsregimerna bildlärarutbildningen, Skolverket och bildlärare. Målsättningen är
att ett sådant samarbete skulle komma elever tillgodo via en mer jämlik,
bedömningssituation och undervisning som väcker elevers nyfikenhet på lärande. Mitt
forskningsförlag är att det i anslutning till bildlärarutbildningen ges utrymme för en
forskare som undersöker och utvecklar underlag och material för praktiserande
bildlärare ute på fältet. En sådan tjänst skulle jag med stor övertygelse betrakta som
utvecklande och angelägen för skolämnet bilds framtid!
40
Referenser
Tryckt litteratur
Eriksson Yvonne och Göthlund Anette. (2004 uppl 1:6) Möten med bilder. Lund.
Studentlitteratur.
Gripsrud Jostein. (2008, 2002 uppl 2:4) Mediekultur, mediesamhälle. Daidalos
Hall Stuart. (2007, 2003, 2002twice, 2001, 2000, 1999, 1998) Representation, Cultural
Representation and signifying Practices. London. Sage.
Hansson Hasse, Karlsson Sten-Gösta, Nordström Gert Z. (2006 uppl 1:3) Seendets
språk- exempel från konst reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori. Lund.
Studentlitteratur
Juhlin Svensson Ann-Christine. (2000) Nya redskap för lärande, studier av lärares val
och användning av läromedel i gymnasieskolan. Stockholm. HLS Förlag
Kress Gunther och Van Leeuwen (2001) Multimodal discourse, the modes and media of
contemporary communication. London. Hodder education Part of Hachette UK
Lind, Ulla, Hasselberg, Kersti, Kühlhorn, Britt-Marie Tidsbilder (1992) Skolverket –
Utbildningsradion.
Lindstrand Fredrik och Selander Staffan (2009) Estetiska lärprocesser- Upplevelser,
praktiker och kunskapsformer: Studentlitteratur AB: Lund
Mirzoeff Nicholas (2006, 2004, 2003(twice), 2001, 2000) An introduction to Visual
Culture. Routledge Taylor & Fracis group London and New York
Rose, Gillian. (2001) Visual Methodologies- an Introduction to Interpreting Visual
Objects, Sage Publications LTD
Sturken Marta och Cartwright Lisa (2009 uppl 2) Practices of Looking, an introduction
to Visual Culture. Oxford university press New York
41
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Edita
Västerås)Stockholm
Selander Staffan & Kress Gunther. (2010) Design för lärande – ett multimodalt
perspektiv. Norstedts
Säljö, Roger(2007, 2005). Lärande & kulturella redskap- om lärprocesser och det
kollektiva minnet Nordstedts akademiska förlag. Falun
Winther Jörgensen Marianne, Phillips Louise(2011) Diskursanalys som teori och metod.
Studentlitteratur AB:Lund
Östern Anna-Lena, Sjöholm Kaj & Arnolds-Granlund Solbritt. (2006) Kulturella
mötesplatser i tid och rum. Rapport nr 8. Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi
Webb
Ref a: Anna Axelssons examensarbete Malmö högskola (2011)
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/13139/AX_EXAMENSARBETE.pdf?seque
nce=2
Ref b: Boel Englunds rapport: Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt av nyare
forskning. Lärarhögskolan i Stockholm. (Underlagsrapport till Läromedelsprojektet,
november 2006 Projekt 103 168, Läromedelsundersökningen – lärares val, användning
och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap i årskurs 5 och 9)
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.sk
olverket.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FReco
rd%3Fk%3D1640
Ref c: Rapport 284, Skolverket. Läromedlets roll i undervisningen (2006)
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1640
42
Ref d: Artikel: Estetik en röd tråd i läroplanen 2011-10-21, Annica Claesdotter,
Lärarnas nyheter via Skolverket. Fotnoten, Slöjdforum
http://www.lararnasnyheter.se/slojdforum/2011/10/21/estetik-rod-trad-laroplanen
Ref e: Kursmanschetten till Bild och visuellt lärande (2012)
http://www.mah.se/upload/Fakulteter-ochomrade/LS/Institutioner/KSM/manschetter/BVL.pdf?epslanguage=sv
43