”Jag tycker opera är faktiskt kul”
En studie av barns uppfattning om opera
Emelie Thoor
Uppsats VT 2015
Handledare: Christina Larsson
Musikpedagogik I, avancerad nivå
_______________________________________________________________________________
Uppsatser på avancerad nivå vid Musikhögskolan, Örebro universitet
ABSTRAKT
Titel: ”Jag tycker opera är faktiskt kul” En studie av barns uppfattning om opera
Title in English: ”I think opera is actually fun” A study of childrens' apprehension of opera.
Syftet med studien är att undersöka några lågstadiebarns erfarenheter, uppfattningar och lärande av
ett operaprojekt. Barnen deltog med sina klasser i projektet Hoffmann bakom ridån på Folkoperan. I
mina intervjuer med sju barn kom jag fram till att de flesta av dem hade någon erfarenhet av opera
sedan tidigare, men att projektet trots det vidgat deras vyer. Förståelsen för genren fördjupades av
projektet framförallt genom att de förstår att opera innehåller både sång och teater. De upplever
främst att de lärt sig olika sorters information (instrumentnamn, att man ska sjunga med hela
kroppen), men påtalar också att de lärt sig ”att sjunga opera” vilket tyder på en anpassning till
skolkulturen där de antar att detta är det avsedda lärandet av projektet.
Nyckelord: opera för barn, sociokulturellt perspektiv, klassisk musik i skolan, skapande skola
FÖRORD
Jag vill framförallt tacka Unga Folkoperans projektledare Jonas Palerius som varit mig behjälplig
både med kontakter och information. Utan detta hade studien varit omöjlig att genomföra. Jag vill
också rikta ett tack till min handledare Christina Larsson för all tid och tankekraft du lagt på min
uppsats. Tack till barnens lärare som tog emot mig, hjälpte mig och gav mig tid till intervjuer. Och
sist men absolut inte minst riktar jag ett jättestort tack till de sju barn som delade med sig av sina
tankar och upplevelser, det var guld värt!
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING...................................................................................................................................................................1
PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...................................................................................2
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING.............................................................................................................4
Vad är opera?.............................................................................................................................................................4
Folkoperan.................................................................................................................................................................4
Skapande skola..........................................................................................................................................................5
Tidigare forskning ....................................................................................................................................................6
Opera för tonåringar ...........................................................................................................................................6
Barnopera ............................................................................................................................................................6
Barn och ungas attityd till opera..........................................................................................................................8
TEORETISKT RAMVERK...........................................................................................................................................9
Sociokulturellt perspektiv på lärande........................................................................................................................9
Ett perspektiv på barns lärande...............................................................................................................................11
METOD........................................................................................................................................................................12
Deltagande observation ..........................................................................................................................................12
Kvalitativ intervjustudie..........................................................................................................................................12
Halvstrukturerade gruppintervjuer.....................................................................................................................13
Intervjuer med barn ...........................................................................................................................................13
Urval och tillvägagångssätt.....................................................................................................................................13
Etiska aspekter.........................................................................................................................................................14
RESULTATPRESENTATION ...................................................................................................................................15
Observationen av Hoffmann bakom ridån..............................................................................................................15
Gruppintervjuerna...................................................................................................................................................17
Förförståelse och skillnader mellan genrer .......................................................................................................17
Upplevelsen av Hoffman bakom ridån..............................................................................................................18
Lärandet.............................................................................................................................................................19
Återvändandet....................................................................................................................................................19
RESULTATANALYS..................................................................................................................................................20
Förståelse.................................................................................................................................................................20
Lärandet ..................................................................................................................................................................20
Redskap ..................................................................................................................................................................21
Den potentiella utvecklingszonen...........................................................................................................................22
DISKUSSION...............................................................................................................................................................24
Att vidga vyer....................................................................................................................................................24
Upplevelsen och handlingen..............................................................................................................................25
Deltagande och samsyn.....................................................................................................................................26
Skillnader i uppfattningar beroende på ålder och genus....................................................................................27
Metoddiskussion......................................................................................................................................................27
Vidare forskning......................................................................................................................................................28
Slutord.....................................................................................................................................................................28
KÄLLFÖRTECKNING................................................................................................................................................29
Bilaga 1 Intervjuguide...................................................................................................................................................31
Bilaga 2 Brev till föräldrar............................................................................................................................................32
INLEDNING
Opera. Denna konstform som väcker så många känslor. Det verkar som om man antingen älskar det
eller hatar det; få förhåller sig neutrala och de flesta har en åsikt. Då jag var yngre var jag själv inte
speciellt förtjust i sångsättet man använder inom den västerländska konstmusiken, det man kallar
klassisk sång (se förklaring under Bakgrund). Det var något med ljudet jag inte uppskattade, precis
vad det var kan jag inte sätta fingret på. Jag sjöng dock i en damkör som vid ett tillfälle gjorde ett
längre projekt tillsammans med en klassisk sångerska. Då hon övade med oss första gången tyckte
jag att hon förstörde den vackra musiken, men ju längre tid vi övade, ju mer jag hörde henne och
vande mig, desto bättre tyckte jag att det var. När vi väl hade våra konserter tyckte jag att det var
fantastiskt. Det var denna upplevelse som fick mig att börja sjunga klassiskt.
Under min tid på musikhögskolan var jag vid en av mina praktikperioder på en kulturskola. Min
handledare bad mig att första dagen undervisa klassisk sång med hennes elever, eftersom det var
mitt huvudfack och hon själv inte var klassisk skolad. Det skulle så att säga vara att slå två flugor i
en smäll; jag skulle få undervisa i det jag var bäst på och hon skulle få hjälp med ”det klassiska”
som skulle ingå i undervisningen. Eleverna hade i princip aldrig sjungit klassiskt, och i vilka
sammanhang de mött det förut har jag ingen aning om. Jag träffade dessa elever endast en gång. Jag
förberedde som vanligt lite övningar och valde en relativt enkel klassisk sång, nämligen Wilhelm
Stenhammars Stjärnöga. Eftersom jag varken träffat handledaren eller eleverna tidigare var jag
ganska nervös kvällen innan. Den dagen hade jag 14 högstadietjejer på rad som frågade om de
verkligen måste sjunga det där, att det var tråkigt och fult. Detta kan man förstås ta på olika sätt,
antingen ser man det som en utmaning eller så känner man sig helt utpumpad för att man en hel dag
får höra att det man byggt upp sitt liv kring är något så oönskat. Jag hamnade i det senare diket. En
annan händelse var då en nära vän berättade om en nyårsfest då TV:n stod på efter tolvslaget. Vid
högtidsceremonin sjöng en av de mest kända svenska operasångerskorna varpå gästerna uttalar sig
med ”Stäng av oljudet”, ”Det låter som när man stryper en katt” och så vidare. Var denna antipati
kommer ifrån kan jag inte mer än spekulera kring, däremot undrar jag vad man kan göra för att
motverka den. Kan en del av lösningen vara att operahusen bedriver ett aktivt arbete mot den yngre
generationen?
I Sverige finns flera operahus och operasällskap med verksamhet riktad mot barn (Kungliga
Operan, Folkoperan, Malmö Opera, Göteborgsoperan, Operaimprovisatörerna m.fl.). Dessa
erbjuder barn och unga verksamheter som operakollo, Unga recenserar och improviserade
föreställningar i klassrum. Följande undersökning kommer att behandla ett projekt på Folkoperan
kallat Hoffmann bakom ridån. Projektet är riktat mot förskoleklass till tredje klass där eleverna får
gå bakom scenen och titta på en del av de komponenter som ingår i en opera, framförallt rekvisita,
kostym och smink. De får tillsammans med en sångerska göra sångövningar och lära sig en sång
som de sedan får sjunga på scenen med sångerskan och orkestern. Barnen får träffa orkestern som i
detta fall är en ensemble med endast en instrumentalist per instrumentgrupp bestående av violin,
viola, kontrabas, flöjt, klarinett, trumpet, trombon, horn, bandoneon (en sorts dragspel) samt
cimbalom (ett slagverksinstrument med strängar). Barnen får lära sig instrumentnamn och lyssna på
hur instrumenten låter. Slutligen får de se en 20-minuters föreställning kallad Hoffmann och den
misslyckade picknicken. Musiken är tagen från operan Hoffmans äventyr av Jaques Offenbach
men handlingen är specialskriven för detta ändamål.
1
PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Att Sverige är en demokrati som tar fasta på allas lika värde, oberoende av ålder, kön eller etnicitet
slås fast i regeringsformen (Regeringskansliets kommunikationsenhet 2014). I de kulturpolitiska
målen står följande:
Kulturen ska vara en dynamisk, utmanande och obunden kraft med yttrandefriheten som grund. Alla ska
ha möjlighet att delta i kulturlivet. Kreativitet, mångfald och konstnärlig kvalitet ska prägla samhällets
utveckling.
För att uppnå målen ska kulturpolitiken:
•
•
•
•
•
främja allas möjlighet till kulturupplevelser, bildning och till att utveckla sina skapande förmågor,
främja kvalitet och konstnärlig förnyelse,
främja ett levande kulturarv som bevaras, används och utvecklas,
främja internationellt och interkulturellt utbyte och samverkan inom kulturområdet,
särskilt uppmärksamma barns och ungas rätt till kultur (Kulturdepartementet 2011).
Min mening är att för att nå dessa målsättningar och behålla ett mångfaldigt kulturliv i framtiden
bör barn få tillgång till olika sorters kultur, eftersom de är vår kulturella framtid. Lars Lilliestam
(2009) skriver att det är mycket få unga som säger sig lyssna på klassisk musik. Han hävdar vidare
att våra musikaliska preferenser oftast är mycket påverkade av vår närmiljö, d.v.s. familj, släkt och
vänner, men även av media (Lilliestam 2009). En kulturskolelärare säger till Länstidningen
Södertälje att de såg ett tydlig uppsving för intresset av fiolspel efter att Alexander Ryback vann
melodifestivalen (Nilsson 2013), där han spelade just fiol. Detta tyder på att unga ofta påverkas av
vad de får tillgång till, bland annat genom media. Lilliestam (2009) skriver att människor så att säga
”skolas in” i olika uppfattningar av sin närmiljö, som till exempel vad vi tycker om en viss genre,
vilket betyder att vi inte alltid ger saker en chans utan dömer ut dem direkt enbart av vana. Den
musik vi lyssnar på som unga vuxna blir ofta väldigt viktig och stannar med oss hela livet (ibid.).
Även journalisten och ledamoten i Statens musikverk Jan Gradvall (1999) sällar sig till detta då han
själv svarar på frågan vilka de unga som faktiskt lyssnar på klassisk musik är, nämligen ”de som är
högutbildade och/eller har föräldrar som är aktiva kulturkonsumenter” (Gradvall 1999) vilket
indikerar att om vi vill låta barn upptäcka nya saker finns det goda skäl för att låta dem göra det i
skolans värld.
I kursplanen för musik i grundskolan (Lgr 11) står följande formulerat:
[e]levernas erfarenheter av musik ska utmanas och fördjupas i mötet med andras musikaliska
erfarenheter. Därigenom ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar sina kunskaper om och
förståelse för olika musikkulturer, såväl den egna som andras (Skolverket 2011, s. 100).
På samma sätt som att barn i skolan får träffa på och lära sig om nya sporter, kulturer och religioner,
bör de även få möjlighet att upptäcka konstarter som de kanske inte skulle få tillfälle att möta
annars. Det finns också en vits med att kulturutövare och konstnärliga chefer får möjlighet att möta
barn och unga för att därigenom utveckla konsten. Barn och unga kan ha andra sätt att se på konst
och kan ge synpunkter som kan utveckla konstformen för framtiden. Den tidigare kulturministern
Lena Adelsohn Liljeroth skriver att ”[k]ulturarvet är en kraft i samhället som ständigt behöver
omtolkas, utvecklas och användas på nya sätt ” (Adelsohn Liljeroth 2009, s. 25). Min uppfattning är
att detta är ett arbete där man definitivt kan inkludera barn och unga, och hur ska man komma åt de
ovana, unga operabesökarna om inte genom skolan? Frågan är dock hur man kan nå en ung publik,
2
och vad kan barn i sådana fall lära sig i samband med en sådan upplevelse? För att ge en möjlig
tolkning av detta genomförs denna undersökning.
Syftet med studien är att undersöka några lågstadiebarns erfarenheter, uppfattningar och lärande av
ett operaprojekt.
Frågeställningarna är följande:
Vilka erfarenheter och uppfattningar om opera ger barnen uttryck för?
På vilket sätt menar barnen att deras uppfattningar om opera förändrats genom deltagandet i
projektet Hoffmann bakom ridån?
Vad upplever barnen att de lärt sig av projektet, och vilket lärande kan iakttas?
3
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
I det här avsnittet kommer jag att presentera och förklara begrepp nödvändiga för att förstå
undersökningen. Först behandlas genren opera och Folkoperan, men också Statens kulturråds
bidrag Skapande skola. Därefter följer tidigare forskning vilket är uppdelat i rubrikerna Opera för
tonåringar, Barnopera samt Barn och ungas attityd till opera.
Vad är opera?
Ett vanligt missförstånd är att opera är sjungen klassisk musik, opera är dock en genre, oftast inom
den klassiska musiken. På senare år har det emellertid tillkommit rockopera som, vilket hörs på
namnet, kanske inte bara innehåller klassisk musik. I efterföljande text kommer dock begreppet
opera användas som opera inom den klassiska musiken. Klassisk sång kan ses som ett
paraplybegrepp för den sortens sång man använder inom opera, tidig musik (t.ex. barock), en stor
del av körmusiken och även det som kallas romanssång (Björkner 2006) vilket helt enkelt är då man
sjunger sånger skrivna för den klassiskt skolade rösten. I Sohlmans musiklexikon (1977) beskrivs
opera bland annat som ett ”musikaliskt skådespel”, vilket betyder att för att det ska vara opera
måste det vara ett musikaliskt verk med handling och skådespel. Det är sålunda skillnad på att
sjunga en klassisk sång och att sjunga opera.
Opera är oftast skrivet för sångare och en hel orkester. På Kungl. Operan sitter det ungefär 100
instrumentalister i orkestern (Kungl. Operan 2015), vilket medför att operasångare måste utveckla
en sångteknik där vokalerna formas så de utnyttjar frekvenser vilket medför att rösten kan höras
över en orkester (Björkner 2006). Detta till skillnad från sångare som sjunger andra genrer inom den
klassiska musiken då man kanske bara arbetar tillsammans med några enstaka instrument.
Operasångare ska dessutom vara skolade i teater och ofta även i dans (Operahögskolan 2015).
I opera finns det, liksom i en teater, en överenskommelse mellan publik och aktörer. Martha Vestin
(2006), professor i regi vid Dramatiska Institutet, skriver att ”[s]kådespelarna ska låtsas att de inte
vet att publiken är där, och publiken ska låtsas att de tror på att skådespelarna tror att publiken inte
är där – en ömsesidig överenskommelse” (Vestin 2006, s. 11). Denna överenskommelse kan man
överträda, till exempel genom att tilltala publiken inom skådespelet, men då måste man ha med sig
publiken och skapa en ny överenskommelse (Vestin 2006).
Folkoperan
1976 skapades en fri musikteatergrupp av Claes Fellbom, Kerstin Nerbe och Krister Fagerström.
Denna kom senare att bli Folkoperan.
Grundarna av Folkoperan hade en vision att göra opera angelägen för alla. Den visionen förvaltar vi
med stolthet sedan 1976. Vi brinner för att fler ska få ta del av opera oavsett ålder, bakgrund eller
erfarenhet. På Folkoperan skapar vi opera som var och en kan göra till sin egen upplevelse. Sådan
opera blir folkets opera och en plattform för att utforska sig själv och hur man ser på världen
(Folkoperan 2015).
Folkoperan får idag bidrag från Kulturrådet, Stockholms läns landsting och Stockholms stad. Som
citatet ovan säger, har Folkoperan en intention om att göra opera för alla. I detta ligger också en
naturlig inriktning på barn. Unga Folkoperan är en del av Folkoperans ordinarie verksamhet. De
4
erbjuder bland annat halva priset på biljetter för unga och studenter, projekt där skolor får komma
till operahuset för att uppleva och delta i konstarten, eller Operaattack då sångare utan att eleverna
är förvarnade intar klassrummet med en operaföreställning och efterföljande workshop (Folkoperan
2015).
Ända sedan starten har Folkoperan gjort barnoperor. Den första var Hans och Greta, som dock inte
blev speciellt lyckad, vilket Claes Fellbom (2012) skriver i sin bok om Folkoperan. Fellbom skrev
Mumien vaknar år 1985, som utspelades i dekoren till operan Aida som Folkoperan spelade
samtidigt. Producenterna kom också på ett mycket praktiskt sätt att utvärdera sina produktioner,
nämligen med barnens täckjackor:
Det här med täckjackor som åkte på eller av under spelets gång, skulle komma att bli vår mätsticka för
den unga publikens intresse. Det var enkelt och tydligt, så fort det började handla om kärlek mellan två
personer i form av en duett till exempel. Ja, då hörde man direkt prasslet av täckjackor. Men så fort
publiken anade att opponenten i dramat närmade sig, då blev det tyst. Täckjackorna låg kvar i knäna
(Fellbom 2012, s. 94).
Efter denna produktion började Folkoperan producera barnoperor regelbundet. Dessa var i
allmänhet omarbetade versioner av den stora produktion de gjorde, t.ex. Lilla Trollflöjten. Därmed
kunde de ”ge barnen en så fullflödig iscensättning man någonsin kunde” (Fellbom 2012, s. 94)
genom att använda samma dekor och kostym, något de annars inte skulle haft råd med.
I mitt samtal med Unga Folkoperans projektledare Jonas Palerius säger han att deras syfte inte är att
fostra en framtida publik, utan snarare att erbjuda ett annat tankesätt, nämligen ett konstnärligt.
Detta till skillnad från ett eventuellt teoretiskt och skolanpassat synsätt där det finns något som är
rätt och fel. De vill föra ut att allt är möjligt och att alla kan. Till exempel har barn fått göra
kostymskisser till existerande operaföreställningar där det viktiga varit att de unga ska få veta att
deras varianter också är bra och ”rätt”, trots att Folkoperan kanske valt att använda en annan kostym
just den här gången.
Skapande skola
Folkoperans projekt som är riktade till barn går att söka bidrag för genom Statens Kulturråd, det så
kallade Skapande skola-bidraget. Det innebär att lärare kontaktar barn- och grundskolechefen i
kommunen som i sin tur kan söka bidrag för ett specifikt projekt som skolan vill delta i.
Skolans uppdrag att arbeta med estetik, kultur och skapande handlar både om att se till att alla elever får
kännedom om samhällets kulturutbud och om att använda estetiska uttryckssätt och skapande arbetssätt
som en del av undervisningen. Syftet med statsbidraget Skapande skola är att långsiktigt integrera
kulturella och konstnärliga uttryck i skolan, med utgångspunkt i skolans läroplan (Statens kulturråd
2015).
Skapande skola-bidraget är ett sätt för skolor med att ha råd med kulturella upplevelser, det är dock
upp till varje skola, och/eller lärare, att söka bidrag för att utveckla elevernas kulturella kännedom.
5
Tidigare forskning
Opera för tonåringar
Amanda Flodin (2007) har skrivit examensarbetet ”'Jag vill inte att alla ungdomar ska börja älska
opera, det skiter väl jag i’ Om och hur man kan göra opera för tonåringar.” Arbetet handlar om
operauppsättningen Armida – grymt snygg som var en bearbetning av Lullys Armide. Projektet
gjordes av den fria operaensemblen Underjordiska med tonåringar som målgrupp. Flodins
undersökning fokuserar både på huruvida föreställningen når publiken så som var avsett, och hur
regissören och den musikaliska ledaren valt att omarbeta verket för att passa tonåringar. Flodin
intervjuar tre grupper med tonåringar från gymnasiet som sett föreställningen, samt regissör och
musikalisk ledare. Flodin medverkar dessutom själv i föreställningen och gör därför också en sorts
deltagande observation av hur publiken svarar på verket, även om detta inte är hennes metod. Hon
skriver följande: ”[i] mina intervjuer med publiken upplever jag att Utomjordiska lyckades nå sin
målgrupp […] [d]et är också den känslan vi i ensemblen hade när vi spelade Armida” (Flodin 2007,
s. 27). Flodin (2007) menar att det verkade som om tonåringarna inte brydde sig speciellt mycket
om att det var just opera de såg, utan de koncentrerade sig framförallt på handlingen och
upplevelsen. Det framkommer också att tonåringarna har en ganska oklar bild av vad opera är
eftersom de nämner både musikaler och balett när Flodin frågar om operor de sett. Flodin (2007)
”tolkar snarare deras uttalanden som att opera för dem betyder 'Göteborgsoperan' och där kan man
ju se alla tre konstformerna” (Flodin 2007, s. 23).
Den musikaliska ledaren och regissören hävdar enligt Flodin (2007) att de inte skulle arbetat
annorlunda med uppsättningen även om den skulle gjorts för vuxen publik, samtidigt säger de att de
kunde vara djärvare och att det krävdes mer action med den tilltänkta publiken. De berättar att de
hade planer på att göra operan i två versioner, en för tonåringar och en för vuxna, men beslöt att
göra endast tonåringsversionen och menar att den även fungerade på den vuxna publiken (Flodin
2007).
Barnopera
2010 skrev Kalle Covert en masteruppsats i konst kring Delawares operaprogram riktade till barn.
Även om detta är en amerikansk studie, som framförallt tar upp hur operahus i USA har arbetat med
barnopera, är det mycket som är applicerbart i Sverige. Covert (2010) skriver bland annat att
amerikanska kompositörer, regissörer och aktörer sett ett behov av att vända sig till en ung publik
för att ”ensure the survival of their art form” (Covert 2010, s. 1), något som mycket väl är aktuellt
även här. I allmänhet verkar det som om USA ligger något längre fram inom detta område än vad vi
gör i Sverige. Många av operahusen i USA lägger en hel del resurser på barnopera, både genom att
beställa nya verk och spela redan existerande (Covert 2010).
Covert (2010) lyfter fram Carrie deLapp Culvers fyra sätt att skapa barnopera:
1. Operor skrivna för vuxna sångare, med barn som tilltänkt publik.
2. Operor skrivna för både vuxna och barn som sångare, med barn som tilltänkt publik.
3. Operor skrivna för barn som sångare, eller skrivna av barn, med barn som tilltänkt publik.
4. Operor skrivna för vuxen publik men omarbetade för barn (Culvers refererad i Covert 2010,
s. 7f).
Beroende på vilket av dessa fyra sätt att skapa barnopera man väljer, kan det påverka hur barn tar
till sig det färdiga verket. På samma sätt har det betydelse om operan visas för barnen för att de ska
6
få tillgång till konstarten eller om de ska lära sig något t.ex. etiskt eller moraliskt där det endast är
en bisak att opera är medlet. Covert (2010) refererar till Gladys Carol Van Asselt Fabbrini som
menar att anledningen till att unga sällan uppskattar opera är att de inte fått tillräckliga möjligheter
att bli bekanta med det (Covert 2010). Det finns också en vits med att på ett eller annat sätt låta
publiken interagera med sångarna. Ju närmare de kommer varandra desto mer kan barnen uppleva
att de får kontakt med konstformen (Eustis refererad i Covert 2010).
Covert (2010) lyfter fler författare som påpekar att ju tidigare barn får uppleva opera desto bättre
kommer deras framtida upplevelse av opera att vara. Miller skriver att:
the younger children are, the more apt they are to accept the sound of the operatic voice. They
become accustomed to it. More problems seem to arise with older children who have not been
privileged to hear opera early in life. Because of this lack of long-term exposure, they may resist
opera and express discomfort with it. This, of course, suggests it is best to introduce opera to
children at the earliest possible age (Miller 1984, citerad i Cover 2010, s. 16).
Jorden är en apelsin är en barnopera skriven av Torbjörn Grass och Eva Gröndahl på beställning av
Musiken i Kronoberg och Regionteatern. Linda Häll och Ylva Runesson intervjuade barn som sett
föreställningen kring deras uppfattning och förståelse av den och skrev därefter rapporten Man
förstår inte men man förstår ändå (Häll & Runesson 2000). De kommer bland annat fram till att ju
yngre barn är desto mer positiv inställning har de till opera;
De mindre barnens föreställningar om opera är ännu inte färgade av spänningar och motsättningar i
dagens samhälle. De är inte heller färgade av vuxenvärldens ibland negativa attityd till opera; en
vuxenvärld där operaformen betraktas som otillgänglig och per definition värd viss förakt (Häll &
Runesson 2000, s. 34).
Flera av de äldre barnen påpekar också att opera är en konstform för överklassen, något de inte
riktigt kan förklara vad det är. De intervjuade barnen var mellan åtta och tolv år. Trots att
åttaåringarna kanske inte förstod handlingen helt och hållet hade de ändå en behållning av
föreställningen, medan tolvåringarna till stor del försöker tänka som vuxna och vill att det ska
finnas en korrekt betydelse. Här finns det också en skillnad i genus då flickorna (och i stor mån
även de yngre barnen oavsett genus) mer påtalar en känslomässig upplevelse, medan pojkarna söker
något mer intellektuellt. Författarna kommer dock fram till att trots att barnen verkade ha en negativ
förförståelse av opera, hade de positiva förväntningar på föreställningen de skulle se. Många av
barnen blev dessutom positivt överraskade och kunde tänka sig att se opera igen. Informanterna
uttrycker dock en önskan om handling som ligger dem själva närmare, t.ex. att tappa bort sina
föräldrar i affären eller sagor de redan kan. För barnen finns det alltså ett stort värde i att kunna
känna igen sig och identifiera sig med karaktärerna (ibid.).
Häll och Runesson (2000) tar också upp Karin Helanders syn på en bra barnopera:
• Operan ska vara lätt för barnen att förstå
• Handlingen ska gå framåt hela tiden
• Barnen måste kunna höra texten
• Det behöver inte vara en fördel med fler sångare och musiker
• En bra barnopera kan lika gärna vara en omarbetning av en redan existerande opera.
(Helander refererad i Häll & Runesson 2000)
7
Barn och ungas attityd till opera
Wendy L. Sims (1992) genomförde en enkätundersökning för att ta reda på barns attityder till opera
efter att de deltagit i ett operaprojekt i skolan. Hon hävdar att barn ”i allmänhet uppvisar väldigt
negativa attityder till opera” (Sims 1992, s. 48, min översättning), trots att de oftast aldrig sett en
föreställning utan mestadels fått sin bild från media, föräldrar eller möjligtvis någon inspelning.
Detta menar hon är ett motiv till att genomföra studien. Liksom Häll och Runesson (2000) kommer
även Sims (1992) fram till att de yngre barnen värderar opera högre än de äldre. I Sims (1992)
studie var barnen mellan tio och tolv år, och även om alla överlag uttryckte mer intresse för opera
efter att ha sett en föreställning var tioåringarna överlag mer intresserade både före och efteråt. Sims
(1992) skriver att det är av stor vikt att de vanliga lärarna introducerar och efterarbetar liknande
projekt på ett bra sätt och har ett bra material för att detta.
I Konstmusik i kris gör Marion Lamberth (2012) en studie kring framtidens klassiska
musiklyssnare. Informanterna är bland annat unga musikvetenskapsstudenter vid Lunds universitet
under åren 2008-2010, vilka antas ha ett musikintresse men inte nödvändigtvis ett intresse av
klassisk musik. Studenterna får som del i utbildningen gå på både en symfonikonsert och en
operauppsättning. Lamberth (2012) intervjuar dem om dessa besök och kommer fram till att
operabesöket faktiskt är något lättare för studenterna att ta till sig, mycket för att det finns en
handling och något visuellt att lägga märke till. En del tyckte dock att det var för många delar
samtidigt; handling, läsa text, lyssna på musiken, det sceniska och så vidare. Studenterna påtalar
också att de vill ha operan på ett klassiskt vis, d.v.s. med gammaldags kostym och gärna romantisk
musik (ibid.).
8
TEORETISKT RAMVERK
I denna del presenteras de teoretiska utgångspunkter jag bygger min undersökning och analysen av
mitt resultat på. Till att börja med presenteras ett sociokulturellt perspektiv på lärande, med avstamp
hos Lev S. Vygotskij. En viktig del i detta, och av stor vikt för denna undersökning, är att de
sociokulturella tänkarna ser skolan som en arena där barn ska få möta sådant de eventuellt inte får
tillgång till i hemmet. Därefter introduceras Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelssons
(2000) teori om hur barn kan se på och tolka sitt eget lärande.
Sociokulturellt perspektiv på lärande
En av utgångspunkterna i det sociokulturella perspektivet är som Cecilia Wallerstedt, Pernilla
Lagerlöf och Niklas Pramling (2014) skriver, att man ser på ”kunskap som något som finns i
relationen mellan objekt och subjekt” (Wallerstedt et al. 2014, s. 13) vilket innebär att kunskap
alltid är påverkbar från båda håll. Människor ser på världen på olika sätt beroende på social
bakgrund och erfarenheter, och tolkar därför också kunskap olika. Det var utvecklingspsykologen
Lev S. Vygotskij (1896-1934) som började tänka i dessa banor i mitten av 20-talet i det dåvarande
Sovjetunionen (Nationalencyklopedin 2015), något som inspirerat många av de sociokulturella
tänkarna under det senare 1900-talet.
Gunilla Lindqvist (1995) skriver i förordet till Vygotskijs Fantasi och kreativitet i barndomen
(1995) att Vygotskijs teori baseras på en helhetssyn där ”känsla och tanke hör ihop” (Lindqvist
1995, s. 8). Genom att lära oss att tolka tecken och symboler förstår vi världen. Tecken kan bland
annat vara språk, vilket innebär att ju mer vi kommer i kontakt med och kan sätta ord på, desto mer
kan vi förstå om världen. Enligt Vygotskij (1995) finns det två typer av handlingar i människans
beteende: den reproducerande och den kreativt skapande. I skolan är det till mångt och mycket den
reproducerande delen som betonas, vilket kan te sig något förvånande om man ser det som
Vygotskij (1995) nämligen att ”[d]et är just människans kreativa aktivitet som gör henne till en
framtidsinriktad varelse, som skapar sin framtid och samtidigt förändrar sin nutid” (Vygotskij 1995,
s. 13). Han hävdar vidare att det kreativa skapandet är totalt beroende av tidigare erfarenheter:
Den pedagogiska slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter
om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet. Ju mer ett barn har sett,
hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter
i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika
förutsättningar (Vygotskij 1995, s. 20).
Med fantasi menar Vygotskij (1995) inte bara den förmåga att fantisera ihop en berättelse eller
kreativiteten i att skapa konst, utan även det som gör att människan kan göra nya uppfinningar eller
så enkelt som att lösa vardagliga dilemman.
Vygotskij (1980) framhåller att det finns två delar i barns utveckling: den aktuella utvecklingsnivån
och den potentiella/nära utvecklingszonen (på engelska: zone of proximal development). Den
aktuella utvecklingsnivån innefattar det som barnet kan klara av själv, medan den potentiella
utvecklingszonen är det som barnet kan lära sig med stöttning från andra människor (Vygotskij
1980). Pedagoger kan därmed skapa uppgifter till sina elever som de antingen kan genomföra på
egen hand, vilket gör att de stannar inom sin aktuella utvecklingsnivå, eller uppgifter som de genom
handledning och hjälp från andra kan lösa. I det senare fallet rör sig barnet ut i den potentiella
9
utvecklingszonen och förvärvar kunskaper som det sedan kan internalisera i sin aktuella
utvecklingsnivå. Handledningen kan vara från både vuxna och andra barn. Genom att låta barn lösa
problem i grupp kan de lära mycket av varandra.
Vygotskij (1980) menar att barnets lek kan vara ett sätt att utmana den potentiella utvecklingszonen
så till vida att barnet i leken kan klara av saker det inte skulle klara av annars genom att låtsas att
det är någon annan. Vygotskij (1980) skriver att leken i skolåldern ”går över till inre tal, logiskt
minne och abstrakt tänkande” (Vygotskij 1980, s. 189). Leken är därför en viktig del i barnets
utvecklingsprocess.
Ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet är artefakter. Detta är redskap som hjälper vårt
tänkande. Roger Säljö (2000), en av de främsta svenska förespråkarna för det sociokulturella
perspektivet, ger ett exempel med en almanacka. Med hjälp av denna kan vi komma ihåg och
strukturera vardagen på ett sätt som oftast inte är möjligt utan almanacka. Det finns även
intellektuella och språkliga artefakter. Språkliga artefakter kan vara så enkelt som att vi faktiskt har
ord för saker och därmed kan samtala om, tänka på och föreställa oss sådant som vi inte är i direkt
kontakt med. Inom de intellektuella och språkliga artefakterna ingår en mängd symboler. Till
exempel vet vi att en flagga på halv stång betyder sorg eftersom det är något vedertaget inom vår
kultur. På så sätt menar man inom det sociokulturella perspektivet att dessa redskap medierar
världen. Säljö (2000) skriver: "Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är
framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap” (s.
81). Vi förstår sålunda att någon dött då flaggan är på halv stång för att vi lärt oss det medan någon
från en annan kultur kanske skulle gå in och fråga om det behövs hjälp att hissa upp flaggan
ordentligt. Här kan vi också tala om att man som deltagare av en kultur har internaliserat eller
approprierat kunskap. Om vi fortsätter med exemplet med flaggan: någon gång har man sett en
flagga på halv stång och fått veta att någon dött. Eventuellt får man inte veta att det finns ett
samband, men då man upprepade gånger lägger märke till att dessa två sammanfaller inser man att
flagga på halv stång är en symbol för sorg och kan hantera situationen därefter, till exempel genom
att beklaga sorgen. Man har följaktligen fått tillgång till denna kulturella betydelse och approprierat,
tagit till sig, den kunskapen. Att detta är en kulturell symbol är inte något man reflekterar över, utan
man ser det helt enkelt som fakta. För att få ta del av dessa olika artefakter har skolan en bidragande
del.
Inom det sociokulturella perspektivet framhåller man att skolan är en viktiga arena för att barn ska
få lära sådant de eventuellt inte skulle få kontakt med i hemmet (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling
2014). Wallerstedt et al. (2014) refererar till Vygotskij som menar att det finns två sorters begrepp:
vardagliga och vetenskapliga begrepp. I skolan ska barn få lära sig det som Vygotskij kallar
vetenskapliga begrepp. För att förklara skillnaden på dessa använder Wallerstedt et al. (2014) ett
exempel med ordet ”sport”. Barnet vet förmodligen vad det vardagliga begreppet sport innebär,
exempelvis att fotboll är en sport för att barnet själv spelar fotboll. Att veta vad det vetenskapliga
begreppet sport innebär är däremot att veta vad alla sporter har gemensamt och vad som är
skillnaden mellan sport och till exempel spel eller lek med boll. (ibid.) En viktig parameter för att
barnet ska lära sig dessa vetenskapliga begrepp är att det kan koppla ihop dem med de vardagliga
begreppen och se en användning för dem även utanför skolan. En del i detta är att etablera en
samsyn, något man kan nå genom att prata med barnen om vad man gör (ibid.). För att närmare
förklara hur vetenskapliga begrepp har relevans för den här studien vill jag ge ett musikaliskt
exempel. Det kan vara att läraren visar upp instrument och grupperar dem efter instrumentgrupper,
till exempel stråk-, knäpp- och klaviaturinstrument, medan barnen kanske inte förstår skillnaden på
10
dessa eftersom samtliga har strängar. Har barnen dessutom bara sett en kontrabas spelas utan stråke
kan instrumentet uppfattas som mer likt en elbas, som är mer lik en gitarr. Ett annat alternativ i
samma situation är att barnen ser de klassiska symfoniorkesterinstrumenten som en grupp och de
typiska pop- och rockbandsinstrumenten som en annan, just genom att de traditionellt används till
olika genrer och kanske också för att orkesterinstrumenten uppfattas som gamla och
bandinstrumenten som moderna.
För att förstå olika sorters musik och olika genrer krävs det att man lyssnar in sig på det.
Wallerstedts et al. (2014) introducerar en del av Hargreaves teori om att hur man uppfattar musik
beror på tre delar: musiken, lyssnaren och kontexten. I musiken ligger då exempelvis genre och om
musiken upplevs live eller inspelad; i lyssnarens del ligger tidigare erfarenheter, kunskap och social
bakgrund; och slutligen kontexten så till vida att upplevelsen av musik påverkas av var lyssnaren
befinner sig då den hör musiken och om det pågår andra saker samtidigt. (Hargreaves refererad i
Wallerstedt et al. 2014) Musiklyssning är också en redskapsberoende aktivitet. Med redskap menar
Wallerstedt et al. (2014) till exempel begrepp man lärt sig tidigare som gör att man förstår och kan
analysera musik (Wallerstedt et al. 2014). Detta gäller alltifrån genrer till tonförråd och klanger; har
man aldrig hört klassisk musik från början av 1900-talet kan man uppleva tonspråket främmande
eftersom man inte har tagit del av redskapen för att förstå och sätta ord på det. Vad man har fått
tillgång till och lyssnat på påverkar i sin tur vad man får för preferenser och vilka samtalsarenor
man kan delta i.
Ett perspektiv på barns lärande
Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) uppfattar barn lärande väldigt olika. Författarna
har skapat fyra kategorier av sätt som barn kan se på sitt eget lärande. De använder, för att ge
konkreta exempel, svar på uppmaningen ”[b]erätta något för mig som du lärt dig av att titta på tv!”
(Doverborg & Pramling Samuelsson 2000, s. 47), vilket jag väljer att följa.
Barn kan tolka sitt lärande som:
1. Konkret handling; något man fysiskt kan göra med tv:n, som att sätta på och stänga av.
2. Fostran; barnen påtalar att det är dåligt att titta på tv, något de förmodligen fått från någon
vuxen.
3. Konkreta färdigheter; barnen har på tv sett någon göra något specifikt och lärt sig detta
genom att härma.
4. Information; barnen har genom att se på tv fått faktakunskaper, som att Tyskland ligger i
Europa (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000).
Genom dessa kategorier kan man både tolka vad barn upplever att de lär sig, men också till viss mån
vad de anser att lärande betyder. Ett barn som alltid endast säger att det lärt sig information
upplever förmodligen att lärande är samma sak som att lära sig information.
11
METOD
I denna studie användes två metoder. Eftersom avsikten var att undersöka vad några specifika barn
tyckte, tänkte och ansåg var kvalitativa intervjuer den främsta metoden. Intervjuerna skedde i
grupper för att barnen både skulle kunna hjälpa varandra med att svara på frågorna och därigenom
lära av varandra, men också för att ge en bild av hur de pratade om ämnet sinsemellan och
påverkades av gruppen. Innan intervjuerna gjordes en deltagande observation, som främst tjänade
till att observera vad som hände för att kunna fråga barnen om dessa konkreta situationer, men även
för att upprätta en kontakt med barnen innan intervjutillfället. Inom denna metodel redogörs även
studiens urval, tillvägagångssätt och etiska aspekter.
Deltagande observation
I observationer är det viktigt att bestämma hur man ska förhålla sig till gruppen, vad man ska titta
efter och hur man ska minnas det man upplever. I en deltagande observation är man med som en
naturlig deltagare i gruppen och gör samma saker som de övriga deltagarna förväntas göra, till
skillnad från en icke deltagande observation där man ser på deltagarna utifrån (Patel & Davidson
2011). Att som vuxen delta i en grupp av barn på ett naturligt sätt är dock problematiskt. I detta fall
blir det snarare en sorts deltagande på liknande villkor som för barnens lärare. Detta var en öppen
observation, det vill säga att samtliga deltagare visste att jag var där för att observera.
Om deltagande observation som förstudie till intervjuer skriver den sociologiska forskaren Karen
Davis (1999): ”[j]ag anser att både deltagande observationer och djupintervjuer var nödvändiga för
att få en mer fullständig förståelse av den värld jag studerade” (Davis 1999, s. 135), vilket stämmer
även i detta fall. Observationerna blir som en länk mellan mig och barnen och syftar delvis till att vi
ska få bättre kontakt genom att vi upplevt något tillsammans och dels till att sätta mig in i deras
upplevelse och livsvärld (Kvale 1997). Om jag vill veta hur barn uppfattar något är det upp till mig
att sätta mig in i barnens värld och dess förutsättningar. Det är också av vikt att dela någon
erfarenhet som man kan grunda samtalet i (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000), vilket i
denna undersökning är det gemensamma deltagandet i projektet på Folkoperan.
I den genomförda undersökningen dokumenterades observationerna med penna och papper, delvis
under tiden men framförallt med stödord direkt efteråt. Så snabbt som möjligt skrevs skeendet ut i
sin helhet. Det jag främst tittade efter var barnens antydan till känslomässiga reaktioner på vad som
hände. Observationen syftade också till att få förstahandsinformation om själva projektet för att
kunna intervjua barnen om exakta skeenden.
Kvalitativ intervjustudie
Steinar Kvale (1997) menar att man i en kvalitativ intervju ska försöka hålla sig så nära ett samtal
som möjligt, om än ett professionellt samtal (Kvale 1997). Syftet är att få tillgång till
intervjupersonens livsvärld, det vill säga hur informanterna ser på världen och uppfattar de fenomen
de upplever (ibid.). I en intervjustudie är man som intervjuare alltid beroende av att den intervjuade
vill berätta och dela vad den tänker. Trots detta är det alltid intervjuaren som har den högre
maktpositionen i intervjusituationen; det är hen som bestämmer vad samtalet ska innehålla när man
ska gå vidare och vad som är oväsentligt (ibid.).
12
Halvstrukturerade gruppintervjuer
Pål Repstad (2007) skriver att intervjuer i grupp kan medföra att informanterna känner sig något
mer bekväma med situationen, vilket innebär att man eventuellt får mer naturliga och direkta svar
på sina frågor istället för att informanterna svarar vad de tror att intervjuaren vill höra. Nackdelen är
dock att informanterna kan påverka varandra negativt såtillvida att det endast är de i gruppen
accepterade åsikterna som kommer fram (ibid.). I gruppintervjuer har intervjuaren ofta något
mindre kontroll över samtalet (Kvale 1997), vilket kan leda till att man missar vissa uttalanden som
kunde varit intressanta eftersom något annat tar över.
Intervjuer kan utformas på lite olika sätt beroende på vad man vill ha för sorts svar. I den här
undersökningen var jag intresserad av hur barnen uppfattade projektet Hoffmann bakom ridån och
vad de tyckte om det. På grund av detta gjorde jag följande val: Intervjuerna hade en låg grad av
standardisering, det vill säga att det fanns ett antal förutbestämda frågor eller teman (se bilaga 1)
som skulle tas upp under intervjun, men det fanns möjlighet att ta upp dessa i olika följd eller
utelämna frågor beroende på hur samtalet flöt på och vad som kom upp naturligt. Intervjuerna var
också halvstrukturerade vilket innebar att det inte användes någon enkät med fasta svarsalternativ
utan informanterna fick ett relativt stort svarsutrymme där de kunde tolka och svara som de
uppfattade frågan (Patel & Davidsson 2011). I halvstrukturerade intervjuer är det viktigt med ett
aktivt lyssnande för att kunna ställa relevanta följdfrågor, vilket också medför att intervjun mer
liknar ett samtal än en utfrågning.
Intervjuer med barn
Att intervjua barn är något annat än att intervjua vuxna. För att lära mig mer om detta har jag utgått
från Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelssons bok Att förstå barns tankar. Metodik för
barnintervjuer (2000). Bokens fokus är hur lärare kan använda intervjuer som pedagogisk metod,
men mycket är trots detta applicerbart även inom forskning. En förutsättning för att göra bra
intervjuer med barn är att försöka närma sig barns tankevärld (Doverborg & Pramling Samuelsson
2000).
För att en kommunikation mellan två parter skall fungera, måste de ta samma saker för givna eller komma
underfund med varandras perspektiv. Likaså kan det, som för pedagogen framstår som självklart och
oreflekterat, vara just det som blir obegripligt för barnet eftersom barnets förgivettagande ser annorlunda
ut, skapat utifrån dess erfarenheter ” (ibid., s. 17. Kursiv i original.).
Detta innebär att man kan skapa ett innehåll i den verksamhet där barn ska delta som barnen inte
förstår just för att man har olika förgivettaganden som vuxen och som barn. För barn, som (oftast)
inte har samma tålamod och koncentrationsförmåga som vuxna, kan då denna verksamhet upplevas
meningslös och tråkig. Det finns därför en vits med att ”få barn intresserade av det som man vill att
de ska lära sig” (ibid., s. 14).
Urval och tillvägagångssätt
Eftersom undersökningen var inriktad på något så specifikt som barn och opera var det första steget
att få kontakt med ett operahus eller operasällskap som har verksamhet för barn. Jag fick kontakt
med projektledaren för Unga Folkoperan, Jonas Palerius, som berättade om deras verksamhet och
Hoffmann bakom ridån. Då jag fick kontaktuppgifter till de klasser som skulle delta i projektet
13
fanns det två valmöjligheter: antingen två förskoleklasser eller två blandklasser med åk 1-3. För att
få ett något mer nyanserat samtal och en viss ”nivå” på ordförråd valde jag åk 1-3. I min
mailkontakt med en av lärarna bad jag henne att tillfråga några elever, 6-8 stycken, om de var
villiga att delta i en intervju. Eftersom intervjuerna inte skulle vara med alla elever valde jag att låta
lärarna göra denna del av urvalet för att få elever som de tänkte skulle ha något att säga och som
också kunde välja att säga nej. Det blev slutligen två grupper, en från varje klass, med tre respektive
fyra barn i varje. Intervjuerna genomfördes med hjälp av ett antal på förhand bestämda frågor (se
bilaga 1). Jag valde att göra gruppintervjuer eftersom jag ville att barnen skulle få stöd av varandra
och svara vad de faktiskt tänkte, och inte vad de trodde att jag ville höra. Jag var också intresserad
av hur de pratade om ämnet som grupp och påverkade varandra i stunden.
Intervjuerna transkriberades i sin helhet och sammanställdes efter teman. Eftersom barnen i båda
grupperna pratade om ungefär samma saker ansåg jag att det var mer lämpligt att redogöra för båda
intervjuerna samtidigt snarare än att upprepa samma ståndpunkter, eller motsättningar, flera gånger.
Dessa teman var sådant jag ansåg relevant för undersökningens syfte, men också sådant jag märkte
att barnen återkom till. Temana var följande: Förförståelse och skillnader mellan genrer,
Upplevelsen av Hoffman bakom ridån, Lärandet och Återvändandet.
Etiska aspekter
Deltagare i forskning ska först få reda på vad undersökningen handlar om och ge sitt samtycke till
deltagande (Vetenskapsrådet 2011). När det handlar om barn måste även vårdnadshavare samtycka.
I detta fall skickade jag ut ett informationsbrev till barnens vårdnadshavare (se bilaga 2) där de fick
reda på vad intervjuerna skulle innehålla, att ingen annan skulle få tillgång till materialet samt att
deltagandet var frivilligt och anonymt. Anonymiteten innebär att samtliga namn i
resultatpresentationen är fingerade. I informationsbrevet fanns även ett medgivande som
vårdnadshavare fick skriva på. Materialet och dokumentationen av undersökningen får endast
användas i detta sammanhang (Vetenskapsrådet 2011). Inspelningen av intervjuerna har endast
blivit avlyssnad och transkriberade av mig, vilket informanterna blev informerade om på förhand.
Intervjuerna introducerades med att jag berättade vem jag är och varför jag ville prata med barnen.
Jag bad om tillåtelse att spela in intervjun på diktafon för att få hjälp att minnas vad de sa, vilket
barnen gav mig tillstånd att göra. De blev också tillfrågade om de fortfarande ville delta i studien.
Det är dock svårt att säga om de kände sig bekväma nog att ta möjligheten att tacka nej.
14
RESULTATPRESENTATION
Nedan presenteras resultatet av studien. Resultatpresentationen inleds med observationen av
projektet Hoffman bakom ridån och därefter följer en redogörelse av vad som framkom under
gruppintervjuerna. De båda klasserna är blandade med barn mellan sju och tio år. Barnen går i en
skola i en angränsande kommun till Stockholm med relativt hög socioekonomisk ställning, något
som delvis märks under intervjuerna då ett av barnen tar upp att de har en städerska i hemmet och
ett annat sommarhus på Gotland1. I en av klasserna går det ett barn till en person som arbetar på
Folkoperan, vilket delvis är anledningen till att klasserna deltog i det här projektet. Detta barn
medverkade även med i en av intervjuerna, något jag inte visste innan och resultatet blir troligtvis
något annorlunda på grund av detta. De intervjuade barnen förefaller inte heller ha någon annan
etnisk bakgrund än svensk/nordisk, vilket även det kan påverka resultatet.
Observationen av Hoffmann bakom ridån
Då jag träffar den första klassen är barnen fascinerade av foajén där de väntar på att klockan ska slå
9.30. I taket hänger formationer av glasflaskor, på väggarna sitter foton från Hoffmanns äventyr och
i stengolvet finns fina fossiler. Läraren förmanar barnen att inte springa eftersom golvet är väldigt
halt. När barnen slussas in till Folkoperans Lilla scen smyger de tyst på den röda mattan och viskar
uppsluppet sinsemellan.
På Lilla scenen möts de av en operasångerska som jag kommer att kalla Maria. Rummet är upplyst
av strålkastare i rött och vitt. På de små borden finns olika slags rekvisita (”äkta låtsasbullar”, en
mask av ett djurskelett, en gigantisk sax...). På vikväggarna hänger olika kostymer och hattar, och
på ett bord står en starkt upplyst sminkspegel. Maria har på sig en röd cylinderhatt med svart plym,
röd sammetskjol i 1890-talsstil, och sitter vid en stor flygel. Hon ber barnen sätta sig på golvet och
pratar med dem om vad opera är, om de sett opera förut och lägger fram att opera egentligen är som
teater, fast man sjunger istället för att prata. Barnen får sedan sträcka på sig, mjuka upp kroppen och
öva på att ha en bra hållning, som ju är bra ”både när man pratar och sjunger”. De får öva lite
andning och stöd där de bland annat ska trycka undan luften med händerna samtidigt som de
sjunger. Därefter får de sjunga Blinka lilla stjärna tillsammans med Maria, både med text och på nå
nå nå. De får också höra att de ska sjunga legato (Maria sjunger: ”när-alla-toner-sitter-ihop-utanmellanrum-så-här”). De får sedan lära sig en del av en sång (duetten Barcarolen) ur Hoffmanns
äventyr, dock med ny text. (”Vi är vänner du och jag, sjung en vänskapssång. Vi ska sjunga du och
jag hela livets gång.”) Maria förklarar att de ska sjunga sången på scenen sen. Hon säger att
föreställningen de ska få se handlar om en picknick och nu måste de plocka ihop saker man har på
en picknick. Fram kommer en stor korg som barnen fyller med frukt, saftflaska, bullar mer mera.
Därefter säger Maria att när man är på scen måste man sminka sig lite extra för att man ska synas på
långt håll i det starka ljuset. Hon visar hur man gör och lägger även till fräknar:
På scen är man ju inte sig själv, och min karaktär har fräknar.
Plötsligt står orkesterns slagverkare i dörren och frågar med stark stämma om barnen vill följa med
och träffa orkestern (”Ja!” ”Är ni riktigt säkra?” ”Ja!”). Barnen får gå upp för en smal trappa till
stora scenen där dekoren från kvällsföreställningen Hoffmanns äventyr är på plats. Denna består
framförallt av en barvägg full med gamla flaskor samt en bardisk. För barnföreställningen är det
1 Detta var tillfälliga uttalanden i sidospår under intervjun. Dessa kommer därför inte redovisas vidare i
resultatpresentationen, men är värda att beakta.
15
framställt en golvspegel på vilken det hänger en lila boa, och på golvet ligger små röda sittdynor för
barnen att sitta på.
Barnen står precis bredvid orkestern och får berätta om de känner igen några instrument. Något
enstaka blir igenkänt medan resten får sin förklaring av dirigenten. Bland annat gissar ett barn att
kontrabasen heter ”jättegitarr”. De får också höra hur alla instrument låter för att sedan kunna gissa
om det är klarinetten eller valthornet som spelar melodin i ett kort musikexempel. Barnen förstår
direkt att det är valthornet. Orkestern spelar ett kort stycke till och därefter hörs sång från bakom
barväggen. Maria kommer ut med picknickkorg och filt. Hon tar fram en nalle med röd fluga och
säger:
Det här är Hoffmann, och han fyller år idag.
Barnen får sätta sig på sittdynorna. Ett får tillfälligt hålla i Hoffmann och ett annat får hjälpa Maria
att lägga ut filten. Hon säger att hon inte tycker om ljuset. Hon sätter ihop händerna, blåser mellan
dem och gnuggar händerna mot varandra. Hon räknar därefter till tre och slår ihop händerna till en
klapp. Rummet blir nästan helt mörkt. Orkestern klagar högljutt.
Oj, nej nu blev det fel, säger Maria, ni får hjälpa mig.
Tillsammans med barnen gör Maria de ”magiska” rörelserna igen vilket resulterar i ett bättre ljus.
Musiken börjar och Maria sätter Hoffmanns vänner på filten: en actionman, en gosedjursapa och en
docka som ser ut som en ledsen mimare. Hon börjar därefter sjunga en text om att skynda att ta
fram glas och buteljer, samtidigt som hon gör just detta, om än glas och saft. Barnen sitter stilla och
följer hennes rörelser fram och tillbaka från picknickfilt till bardisk där det står uppradat frukt,
bullar och en prinsesstårta med ett enda ljus. Maria ser plötsligt att hon tagit fram ett fruktansvärt
smutsigt glas till Hoffmann. Hon tar med både glas och nalle till bardisken där hon ställer sig och
torkar av glaset (som egentligen är ett utbytt, rent glas). Då hon torkat klart är sången slut och hon
gör en gest som gör att hon slår ner Hoffmann från bardisken. Barnen tittar lite på varandra. Maria
upptäcker att Hoffmann är borta och börjar leta efter honom, ackompanjerat av orkestern. I detta
avsnitt är det ingen sång utan endast tal och musik. Maria springer fram och tillbaka. Några av
barnen räcker upp handen eller försöker få kontakt med henne för att säga att Hoffmann är bakom
bardisken medan andra är tydligt medvetna om att Maria haft ner nallen med flit. Ett av barnen
kryper iväg bakom bardisken för att hitta Hoffmann. Maria har dock gömt undan nallen och tar med
barnet till sin plats igen. Detta är ett barn som upprepade gånger har svårt att sitta stilla, prasslar
med papper och pratar högt med de andra barnen vilket stör koncentration och fokus för de övriga.
Maria sätter sig uppgivet på en stol och säger att hon inte kan hitta Hoffmann, att han var hennes
bäste vän som hon haft sen hon var fyra år. Hon går sedan av scenen samtidigt som
klarinettspelaren, som är den som för tillfället spelar melodi, kommer fram från orkestern. Barnen
tittar uppmärksamt på honom tills han går tillbaka till orkestern. Ljuset är nu dämpat och då
orkestern slutar spela vet man inte om föreställningen ska fortsätta eller inte. Det gör den dock och
fram kommer Maria utklädd till en ljusblå bläckfisk. Bläckfisken sjunger en lättsam och glad aria
samtidigt som den leker med sina armar ut över och på publiken. Barnen skrattar åt detta, och även
då bläckfisken förtjust upptäcker den lila boan som hänger på spegeln. Då arian är slut bugar hon
djupt åt applåderna och kastar slängkyssar. Hon tar sedan fram en hink och berättar att hon hittat
något på havets botten. Ur hinken plockar hon upp Hoffmann samtidigt som hon pratar om att folk
borde hålla reda på sina saker och inte skräpa ner på det här viset. Bläckfisken går av scenen.
Hoffmann, som givetvis är en annan nalle, är smutsig och kladdig och har sjögräs på sig.
Violinisten kommer fram till Hoffmann och spelar ensam en melodi bestående endast av två tätt
16
liggande toner. Han går runt bland barnen och spelar ganska nära dem innan han går tillbaka till sin
plats.
Maria kommer ut på scenen igen, åter klädd som vanligt. Hon är ledsen och säger att hon inte kan
hitta Hoffmann någonstans innan hon ser honom sitta där på bardisken, alldeles smutsig. Hon
springer fram och plockar upp honom samtidigt som musiken börjar. Maria säger åt barnen att ställa
sig upp för nu ska de vara med och sjunga vänskapssången. Dirigenten kommer fram och sjunger
tillsammans med Maria och barnen som kanske inte riktigt minns texten, men sjunger tonerna bättre
än tidigare. Efter detta är föreställningen slut och vi applåderar. Klassen blir utslussad tillbaka till
foajén där de får äppelbåtar och saft som avslutning.
Den andra klassen får uppleva ungefär samma procedur, med några skillnader bland barnen: då de
sjunger tillsammans med Maria försöker de spontant härma någon sorts operaklang, varpå Maria
stoppar dem och ber dem sjunga med sina egna, vanliga röster. Under föreställningen är de flesta av
barnen något mer koncentrerade. Ett av barnen viskar små kommentarer, till synes mest för att själv
förstå skeendet. I mitten av föreställningen då Maria gått av scenen och det är dämpad belysning är
det många av barnen som uttrycker förtjusning över att föreställningen faktiskt fortsätter.
Gruppintervjuerna
Intervjuerna genomförs på barnens skola en fredagsmorgon, två dagar efter besöket på Folkoperan.
Vi får hålla till i ett rum som verkar vara ett kombinerat grupprum och arbetsrum. Barnen i den
första gruppen droppar in en och en, eftersom detta är det första de har den här dagen.
Den första gruppen består av Filip, 9 år; Hanna, 9 år; och Mia, 7 år. Filip tar ett relativt stort
utrymme i gruppen, medan Mia är den som står tillbaka mest. I den andra gruppen pratar barnen
inte precis lika mycket men samtalsutrymmet blir mer jämnt fördelat. Gruppen består av Rickard, 8
år; Johan, 9 år; Stina, 10 år och Tekla 8 år. Resultatet nedan är en sammanfattning där de två
gruppintervjuerna presenteras parallellt i teman.
Förförståelse och skillnader mellan genrer
Johan säger, när jag frågar vad opera är, att opera är när man sjunger och spelar teater samtidigt,
och påpekar samtidigt att det är lite högre. Hanna säger att det liknar musikal, vilket verkar vara en
mer bekant genre. Filip säger, liksom Johan, att ”det är teater, fast man sjunger”, nästan ordagrant
som Maria uttryckte det på Folkoperan. Rickard berättar att när han var liten ”var opera min
favoritsång”. Senare under samtalet kommer det fram att han varit på opera flera gånger med sina
föräldrar, och även sett ett antal operor på TV. Det framkommer inte riktigt hur det gick till att han
blev intresserad av opera, men det verkar som om hans föräldrar tog med honom på opera för att
han ville ”se på opera så mycket”. Mia är det enda barnet som säger att hon aldrig sett opera
tidigare. Filip har sett det någon gång i förbifarten på TV och Hanna har sett opera en gång på ett
operahus. Hon berättar om en barnföreställning som handlade om en mus där sångarna bland annat
kastade smutsiga tröjor till publiken. Stina säger att innan de var på Folkoperan trodde hon att opera
var bara sång.
Jag undrar över skillnaden mellan musiken som brukar spelas på TV och i radio jämfört med opera
och barnen svarar att i TV och radio är det mest rock och pop. De som sjunger i dessa genrer har
17
enligt barnen, mikrofon och behöver därför inte sjunga lika starkt. Då jag frågar varför det är så
säger Stina att det är för att man ”sjunger istället för pratar” [i opera, min tolkning]. Rickard säger
att det är för att man sjunger så högt i opera. Jag frågar om han menar starkt (volym) eller att
tonerna man sjunger är höga (tonhöjd) och han svarar ja på båda. Tekla påpekar dock att även om
sången är starkare i operan är musiken som helhet starkare i rock eftersom de har mer ljudstarka
instrument. I rock och pop har man inte heller teater samtidigt och ”dom sjunger lite snabbare”.
Denna skillnad i tempo illustrerar Rickard med ljud där operasång har längre toner och legato
medan populärmusik är mer rytmisk. Barnen säger att det senare sättet att sjunga är mer likt hur de
själva sjunger. I den första gruppen pratar barnen om två flickor i klassen som de säger är bra på
opera [-sång, min tolkning]. De säger dock att dessa flickor skriker mer än sjunger, något de tycker
är ganska jobbigt. Filip säger att i opera ska man sjunga starkt, men man ska inte skrika. I den andra
gruppen pratar de också om att opera är äldre musik än det som vanligtvis spelas på TV och i radio.
Upplevelsen av Hoffman bakom ridån
Då jag frågar barnen vad de fick göra på Folkoperan kommer de först på konkreta saker som att
gissa instrument och hjälpa till med rekvisita. Sedan kommer de på att de fick lära sig ett ”litet
musikstycke”. Hanna har svårt att sätta namn på vad de egentligen bevittnade, (det jag
genomgående kallar föreställningen) och säger både ”filmen” och ”teatern”. I den andra gruppen
märks det att det barn som har en förälder som arbetar på folkoperan är med, eftersom denne
introducerar ordet föreställning, vilket även de övriga börjar använda. Alla barnen säger att de
trodde att de skulle få framträda för en publik på Folkoperan. Det verkar som om de skulle ha tyckt
att det var roligt att ha publik, även om det kanske skulle varit lite ”läbbigt”. Barnen trodde också
att de skulle få vara på Folkoperan längre tid, och tycker att det är synd att de inte var det. De skulle
bland annat vilja se mer vad som finns bakom scenen, och leka i lokalerna.
Både Mia och Hanna i den första gruppen tycker att det var roligt att vara på Folkoperan. Det första
Hanna säger under intervjun, innan jag ens hunnit ställa en fråga är ”jag tycker opera är faktiskt
kul”. När jag senare ställer frågan om vad de tyckte om besöket säger hon att det var ”jättejättekul!”
och då jag frågar Mia vad som var roligt var det ”att lyssna på när hon sjöng”. Barnen pratar glatt
om situationen då Maria var utklädd till bläckfisk. De verkar tycka att det var roligt att hon kom
dem så nära och slängde sina bläckfiskarmar över publiken. Alla anser att både sångerska och
orkester var väldigt duktiga. Filip påtalar dock att det var alldeles för högt ljud, något han tar upp
flera gånger. Att sjunga tillsammans med Maria tycker Hanna och Mia var roligt, medan Filip säger
att ”Jag brydde mig inte, jag bara sjöng”. Mia säger att anledningen att de gjorde olika sångövningar
och sjöng Blinka lilla stjärna utan text, på nå, nå, nå, var att de skulle öva upp ”själva rösten” och
för att man ska lära sig att sjunga fint.
I den andra gruppen verkar det som om de i första hand uppskattade mötet med själva operahuset.
De nämner korridorerna och trapporna, men även rekvisitan på lilla scenen; den stora saxen och
frukten. Rickard pratar om flaskorna i taket i foajén som han var så nervös över när de såg ut att
krocka. Sen visade det sig att de bara var gjorda av plast. Johan säger att han gillade, och
fortfarande tänker på, korridoren som ledde från foajén till scenrummet. Han pratar också om ett
annat operahus där scenen (eller en del av scenen) var höj- och sänkbar och säger att han trodde att
det var dit de skulle. Barnen säger att de tyckte att det var roligt att vara på scenen, att trappan upp
var väldigt smal och att det kändes som om man skulle ramla på scengolvet för att det var ”så
guppigt”. Rickard berättar, i likhet med Mia, att han lärt sig hur man ska ”se ut när man sjunger
opera”, nämligen att man ska sträcka på sig och ha bra hållning. Han säger också att man ska
”sjunga med hela kroppen”.
18
Jag frågar barnen vad de tyckte om föreställningen. Rickard säger direkt att den var ”jättebra”, men
när Johan säger att han inte tyckte att den var så bra ändrar Rickard sig till ”ganska bra”. Det han
tyckte var ”ganska bra” var i alla fall att hon sjöng fint och att ” det var coolt att hon bara kunde klä
ut sig på en minut”. Tekla säger att Maria förstås hade andra kläder under bläckfiskdräkten men de
andra är fortfarande imponerade av de snabba ombytena. Stina hade till och med försökt se Marias
röda kjol under dräkten men säger att hon bara såg svarta byxor. Alla säger också att Maria sjöng
bra. ”Väldigt bra” säger Rickard, men Johan säger att även om hon sjöng bra tycker han inte om
opera så mycket. Han kan dock inte förklara detta närmare. Rickard säger att han ”gillade det förut
men nu har det gått ner lite”.
Hanna säger att hon började gråta lite då Hoffmann försvann, eftersom det var hans födelsedag.
Hon berättar senare att hon också varit med om att ett gosedjur försvinner. I båda grupperna är
framförallt pojkarna upprörda över hur Hoffmanns försvinnande gick till. De hävdar att Maria
slängde iväg honom med flit och att både hon och de visste hela tiden var han var. Filip berättar
upprört att Maria själv hade ner Hoffmann från bänken och gömde honom, samtidigt som hon
låtsades leta efter honom. Han förstår att det var för att ”det skulle bli som att han försvann” men är
ändå irriterad över att hon uppenbart borde veta var han var. Filips påtalar också en förvåning över
det faktum att de ”helt plötsligt skulle sjunga” i slutet på föreställningen. Han tyckte inte att sången
de skulle sjunga passade ihop med resten av föreställningen och att texten var konstig. Han kommer
också med andra förslag på text där ”du och jag” ska rimma med ”idag”.
Lärandet
”Hur man sjunger opera antar jag” svarar Filip då jag frågar vad de lärde sig på Folkoperan. I båda
grupperna är detta det första och mest genomgående svaret. Johan berättar att han och hans syster
försökt visa sin mamma hur man sjunger och vad en ”operaröst” var, och tillägger att ”den var inge
bra min. [dialektalt uttryck]” Rickard säger att när han var liten kunde han inte sjunga opera. Jag
frågar pojkarna om de tycker att de kan sjunga opera nu. Johan säger ”Inte... jättebra” och Rickard
visar hur han brukar sjunga och påpekar att ”det är ingen opera, dom sjöng bättre”. Hanna säger att
hon lärde sig jättemycket ”om opera och hur man gör” och att hon ”faktiskt [var] lite sugen att börja
på det”. Av den lilla föreställningen tycker de att de lärt sig att opera inte är bara ”sång och skrik”
utan att ”man säger meningar fast man sjunger... man sjunger allt man ska säga”. Filip säger att
operan han sett på TV alltid låter som skrik. Från orkestern säger några av barnen att de lärde sig
instrumentnamn. Johan säger dock att han inte lärde sig något eftersom han inte längre kommer
ihåg namnen på instrumenten.
Vi pratar lite om hur länge Maria kan tänkas ha övat. Stina gissar på sju år. ”Sju år?!” säger Rickard
bestört, men verkar sen tycka att det låter ganska rimligt. De andra tror att det är något kortare tid.
Johan säger dock om operasång att ”det låter enkelt opera, men det är inte så enkelt”.
Återvändandet
I den första gruppen är Filip och Mia är inte speciellt intresserade av att gå på opera igen men
Hanna vill gärna se något mer. Hon skulle vilja se en opera om kärlek, eller något om skolan och
sådant som ligger lite närmare vardagen. I den andra grupper säger Rickard att han vill gå på en till
opera. Johan säger att han blev förvånad över att det var så litet bakom scenen, men får veta av ett
annat barn att det inte alls är så litet, att de bara inte fick se allt. Han säger då att han skulle vilja se
mer bakom scenen en annan gång, däremot är han inte speciellt intresserad av att se någon mer
operaföreställning.
19
RESULTATANALYS
Nedan analyseras resultatet i intervjuerna utifrån det teoretiska ramverket. Analysen delas upp
under följande rubriker: Förståelse, Lärandet, Redskap och Den potentiella utvecklingszonen
Förståelse
Alla barn utom ett säger sig ha sett opera tidigare i olika sammanhang, antingen på TV eller på
operahus. Många av dem säger att de innan projektet trodde att opera endast innehöll sång, inte
teater, och att de tyckte att sången liknar skrik. Efter deltagandet i Hoffman bakom ridån verkar
barnen förstå att opera innehåller både sång, teater och orkester vilket tyder på att de i viss mån
insett att opera är en genre inom den klassiska musiken. De har i och med projektet fått mer inblick
i vad opera är och inte är. Barnen sätter själva ord på skillnaden mellan opera och rock och pop då
de pratar om olika tempi och rytm, olika instrument och utrustning. Min uppfattning är därför att
barnen gått från att endast behärska det vardagliga begreppet opera till att tangera ett mer
vetenskapligt begrepp (jmf Vygotskij refererad i Wallerstedt et al. 2014). Barnen har införlivat
denna nya information och omformulerat vad de tidigare visste om opera och därför fördjupat sin
kunskap och sina erfarenheter. Det finns dock tendenser att inte acceptera den överenskommelse
som brukar finnas inom teater, nämligen den mellan aktör och publik där publiken oftast är passiv
(se Vestin 2006). Några av barnen, framförallt i den första klassen jag observerade, ville få kontakt
med Maria under föreställningen för att berätta var Hoffmann var. Dessa barn har eventuellt inte fått
förståelse för fenomenet teater utan vill interagera och blanda sig i handlingen på samma sätt som
de skulle göra i vardagliga situationer. De verkar se föreställningen som en klassrumssituation där
Maria är lärare, eftersom de räcker upp handen för att få kontakt med henne. Detta gäller förstås
inte alla barn och har förmodligen att göra med vad de har för tidigare erfarenheter av teater, samt
hur väl de kan läsa av situationen. Även Hoffmanns försvinnande är en sorts överenskommelse
mellan publik och aktör. Samtliga deltagare vet hur försvinnandet går till rent tekniskt, nämligen att
Maria som skådespelare har ner honom från bardisken medvetet. Några av barnen verkar se det som
teater där liknande saker kan hända och går med på överenskommelsen, men då pojkarna jag
intervjuar pratar om Hoffmanns försvinnande ser de det som en brist som de inte kan ha överseende
med. När Filip talar om detta är det tydligt att han vet att det är skådespel, men att han inte är villig
att acceptera det. Bland de barn som räckte upp handen för att försöka tala om var Hoffmann var är
det dock något mindre tydligt om de förstår överenskommelsen eller ej.
Lärandet
Utifrån Doverborg och Pramling Samuelssons (2000) fyra kategorier har jag analyserat vad barnen
säger sig ha lärt sig i och med projektet. Min tolkning är att det endast är två av kategorierna som är
aktuella för barnen i den här undersökningen, nämligen att de upplever att de lärt sig konkreta
färdigheter och information. Jag menar dock att de även till viss del gjort ett lärande inom
kategorin fostran.
De konkreta färdigheter barnen säger att de lärt sig är främst ”att sjunga opera”. De verkar dock,
efter en stunds samtal, egentligen inte uppleva att de kan det. Johan värderar sin ”operaröst” som
”inte så bra”. Rickard visar hur han brukar sjunga och säger att det inte är opera. Min tolkning är att
de anser sig ha fått prova på att sjunga opera och att de därmed i viss mån ser det som ett lärande.
Jag misstänker dock att några av barnen tror att det är att lära sig ”att sjunga opera” som är målet
och det avsiktliga lärandet i projektet. Detta i och med Filips uttalande ”att sjunga opera antar jag”
(min kursivering). Filip gör här ett antagande av vad man bör ha lärt sig av projektet vilket tyder på
20
att han gissar vad som är ”rätt” svar på frågan om vad han lärt sig. Barnen har deltagit i projektet
genom skolan vilket troligtvis påverkar deras svar. De har förmodligen genom tidigare erfarenheter
lärt sig att man i skolan får delta i projekt där det är tydligt att det är något speciellt man ska lära
sig. Dessa barn har sålunda approprierat den gällande skolkulturen (jmf Säljö 2000) och förutsätter
att den är applicerbar även på detta projekt. De konkreta färdigheterna förefaller också vara de
viktigaste just för Filip, eller åtminstone antar han att det är de konkreta färdigheterna som är
avsikten med projektet. Han påtalar också att de fick lära sig ett ”musikstycke”, nämligen sången de
skulle sjunga i slutet på föreställningen.
Inom kategorin information säger barnen att de lärt sig att opera inte enbart består av sång utan
också innehåller teater där man inte pratar utan ”sjunger allt man ska säga”. Rickard säger också att
han lärt sig att man ska sjunga med hela kroppen. Johan säger att opera låter enkelt men inte är
enkelt, något som antyder att han förstått att det krävs ganska mycket av en sångare för att kunna
sjunga opera. Vi pratar också om hur länge man behöver öva för att kunna sjunga opera, vilket
barnen tänker är ganska lång tid. Stina gissar på sju år, vilket i förhållande till deras ålder är väldigt
länge. Nästan alla barn säger att de fått lära sig instrumentnamn och hur instrument låter. Johan
påtalar dock att eftersom han glömt vad instrumenten heter lärde han sig inte detta. Denna reflektion
tyder på en djupare förståelse för att lärande inte bara är något man tillfälligt får höra, utan för att ha
lärt sig något måste man ha lagt det på minnet. Johan visar på att han vet att han fått tillgång till
kunskap i form av information. Informationen har han förstått i stunden men eftersom han inte lagt
den på minnet eller använt ett verktyg för att minnas har han inte approprierat informationen till sin
kunskapsbank (jmf Säljö 2000).
Min analys av barnens lärande är att de kan koppla ihop genrerna opera och musikal och se att de
består av samma komponenter, nämligen sång och teater. De har också lärt sig att man behöver göra
övningar för att hålla rösten i form, vilket det yngsta barnet, Mia, uttrycker. Hos Hanna verkar det
till viss del kommit fram ett sorts lärande inom Doverborg och Pramling Samuelssons (2000)
kategori fostran. Även om Folkoperan inte helt uttalat har en intention att fostra nya operabesökare
ä r Hoffmann bakom ridån ändå ett sätt att föra ut konsten till unga och därmed möjligtvis nå
framtida besökare. Hanna startar intervjun med att säga ”jag tycker opera är faktiskt kul” vilket i
och med ”faktiskt” antyder att man inte borde tycka att opera är kul, eller att hon själv är förvånad
över att hon gör det. Man kan tolka hennes uttalande som att hon genom projektet fått upp ögonen
för opera och på ett sätt fostrats både av att skolan valt att ta med dem till Folkoperan, och av själva
besöket. Jag vill också hävda att Hanna avstår från en annan sorts fostran, nämligen en
kamratfostran eller det förmodade grupptryck som gör att hon använder ordet ”faktiskt” då hon
pratar om att opera är bra.
Redskap
Barnen verkar kunna skilja på och till viss del sätta ord på vad som skiljer genrer, i det här fallen
rock och pop jämfört med opera. Om de lärt sig detta genom Hoffmann bakom ridån eller om de
kunde det redan innan är inte möjligt för mig att veta, men de har ändå vissa redskap för att uttrycka
detta. Trots att de inte kan använda musikaliska termer påvisar de med sina röster i olika tempo- och
rytmskillnader mellan dessa genrer. De pratar också om att operasången är ”högre”, vilket enligt
min tolkning skulle kunna betyda högre både i volym och tonhöjd. Detta är dock svårt att riktigt få
rätsida på eftersom Rickard svarar ”ja” både på frågan om han menar stark volym eller hög eller
ljus ton. De säger också att instrumenten skiljer genrerna åt, och att framförallt rock har mer
ljudstarka instrument. Min analys är att barnen genom projektet fått en erfarenhet som gett dem fler
redskap för musikaliska analyser. Dessa redskap är framförallt intellektuella och de har approrierat
21
dem till sin kunskap (jmf Säljö 2000). De är också språkliga, även om de till viss del saknar det
”korrekta” språket. Vägen är dock inte speciellt lång från att ha förstått och tagit till sig dessa
skillnader till att lära sig termer för det. De fick under besöket på Folkoperan lära sig termen legato
(som Maria beskrev genom att sjunga ”när-alla-toner-sitter-ihop-utan-mellanrum-så-här”), men det,
varken termen eller fenomenet, är inte något de tar upp i sin beskrivning av opera eller som något
de lärt sig. Detta tyder på att de inte förstått begreppet, och eventuellt inte heller dess
användningsområde eller värde.
Den potentiella utvecklingszonen
Hoffmann bakom ridån är ett projekt som riktas till barn i förskoleklass upp till tredjeklass. Mellan
dessa åldrar kan det skilja väsentligt både på grund av erfarenheter och social bakgrund men också
i den mentala åldern och reella utvecklingsnivån. För att nå alla barn i liknande projekt krävs det
därför mycket engagerade och lyhörda pedagoger.
Min upplevelse av Hoffmann bakom ridån var att projektet rörde sig mellan olika nivåer.
Föreställningens handling var anpassad till barnens ålder, men eventuellt något förminskande för en
del av barnen. Några av dem störde sig på något man skulle kunna kalla tekniska brister, nämligen
då Hoffmann försvann. Detta kan man ställa mot den fascination barnen visar för det snabba
klädbytet Maria gjorde. Klädbytet är något som de inte riktigt förstår, det händer i det dolda, till
skillnad från Hoffmanns försvinnande som sker framför ögonen på dem. Filip påtalar det ologiska i
att de skulle sjunga på slutet av föreställningen och innehållet i texten. Hans potentiella
utvecklingsnivå har sålunda inte utmanats eftersom han själv föreslår sätt Folkoperan skulle kunnat
göra annorlunda. Min tolkning är att han både tycker att överenskommelsen mellan publik och aktör
har brutits genom att de ”plötsligt” ska sjunga på slutet, och att han inte tycker att sångens text är
bra. Då han föreslår att texten ska rimma ”du och jag” med ”idag” blir det dock uppenbart att han
inte förstår slutet på sången eftersom det då skulle bli ”Vi ska sjunga idag hela livets gång” vilket
varken går ihop musikaliskt eller textligt då det finns en viss motsättning mellan att sjunga med
någon (endast) idag, och att sjunga med någon hela livet.
Hanna tar självmant upp att hon skulle vilja se opera med en annan handling. Som jag förstår önskar
hon handling som ligger närmare dem själva och som de kan identifiera sig med mer, vilket även
Häll och Runesson (2000) kom fram till i sin rapport. Hanna säger att operan skulle kunna utspela
sig på en skola, eller handla om kärlek. Även om hon är den som påtalar en annan handling är hon
den som är genomgående positiv till projektet. Hon berättar att hon började gråta då Hoffmann
försvann och jag förstår senare att det har att göra med att hon själv tappat bort ett gosedjur. Jag
upplever att det hon eftersöker är att bli berörd och känslomässigt engagerad och att de då inte
spelar så stor roll om det är inom genren opera utan att det är handlingen som är det viktigaste.
Detta är något som även Flodin (2006) kommer fram till i sina intervjuer med tonåringar. Då
handlingen är gripande och innehåller element unga kan känna igen sig i blir de mer intresserade
och bryr sig inte så mycket om vad det är för genre som används för att föra fram budskapet. Att ha
närhet och känna deltagande har en liknande effekt. Detta påpekar även Covert (2010) i sin
avhandling. Engagemanget bland barnen förändrades märkbart då sångare och musiker kom dem
nära. Det tydligaste tillfället var då violinisten gick ibland dem samtidigt som han spelade, vilket
verkade väcka en känsla av deltagande och fascination.
Sångnivå kan ofta variera mycket från person till person oavsett ålder, och även mellan olika skolor.
Vissa av barnen hade svårt att följa med i tonhöjd och göra som Maria förevisade. En del av barnen
försökte direkt sjunga med i en sång de aldrig hört förut trots att direktiven var att hon skulle sjunga
22
först och de skulle härma. Detta upplevde jag var en fråga både om vana att bli undervisad på det
sättet, men också en vana att kunna lyssna på och följa instruktioner som var olika mycket
utvecklad hos olika barn. Troligtvis skulle alla barn relativt snabbt lärt sig denna inlärningsmetod
om de hade något mer tid. Trots detta sjöng de bättre i slutet på föreställningen än vad de gjorde då
de övade sången innan. Detta kan ha att göra med att de stod på en scen och att det inte var
repetition. Barnen tar upp att de trodde att de skulle, och hade velat, framträda för publik. Detta
hade eventuellt spänt bågen och utmanat deras potentiella utvecklingszon (jmf Vygotskij 1980)
mer.
Den främsta utveckling jag ser hos barnen ligger i förståelsen för genren. Det är tydligt att de hade
en förkunskap och en föreställning om genren som låg inom deras aktuella utvecklingsnivå. Genom
att både få information från Maria att genren innehåller teater, att man sjunger det man ska säga,
och exempel i och med föreställningen, har barnen blivit handledda till en utökad förståelse för
genren. Detta märks så till vida att de själva säger att de innan besöket trodde att opera ”bara var
sång” men att de efteråt vet att genren innehåller både sång och teater.
23
DISKUSSION
Syftet med studien var att undersöka några lågstadiebarns erfarenheter, uppfattningar och lärande av
ett operaprojekt. Forskningsfrågorna fokuserades på barnens erfarenheter och uppfattningar om
opera och hur dessa förändrats i och med Hoffmann bakom ridån, vad de själva ansåg att de lärt sig
av detsamma samt vad jag kunde se för lärande. Min slutsats är att barnen utvecklade sin
uppfattning om opera på så sätt att de förstod att det ingår mer i genren opera än bara sång, det vill
säga att det krävs teater för att det ska kunna kallas opera. Operan liknas vid musikal, vilket verkar
vara en mer bekant term. Barnen har framförallt gjort ett lärande inom kategorierna konkreta
färdigheter och information, men också inom kategorin fostran. De säger själva att de bland annat
lärt sig instrumentnamn och hur de låter, och en sång, men jag anser att de också lärt sig att opera
”faktiskt” kan vara kul och att operasång kan vara svårt och krävande. Några av barnen har svårt att
acceptera och förstå överenskommelsen mellan publik och aktörer och är osäkra på huruvida de är
deltagare eller åskådare i föreställningen. Vissa barn påvisar också tydligt att de är del av en
skolkultur där det ofta finns ett på förhand uttänkt lärande med projekt.
I de kulturpolitiska målen står det bland annat att kulturpolitiken ska ”främja ett levande kulturarv
som bevaras, används och utvecklas, […] särskilt uppmärksamma barns och ungas rätt till kultur”
(Kulturdepartementet 2011). Operakonsten är ett sådant kulturarv som ska bevaras och användas
och för att råda bot på den motvilja jag beskrev i inledningen kan det behövas projekt som de
Folkoperan gör. Covert (2010) för fram Van Asselt Fabbrini i sin avhandling som menar att
anledningen till att unga inte uppskattar opera beror på en ovana. Liksom inom det mesta kan det
obekanta vara skrämmande och något som inte uppskattas. Viss musik kräver förkunskaper. Det
gäller inte bara opera utan alla genrer. Liksom Hargreaves (refererad i Wallserstedt et al. 2014) tar
upp i sin teori om musiklyssning beror upplevelsen av musik på flera aspekter. Dessa är själva
musiken, till exempel vad det är för genre; lyssnaren, den tidigare erfarenheten och preferenser; och
kontexten, om det är på ett konserthus eller i en mataffär. De flesta lyssnar inte på frijazz eller
dödsmetall utan någon sorts förkunskap. Beroende på tidigare erfarenheter behöver människor olika
inkörsportar för att uppskatta olika sorters musik. En väg till operan kan vara att gå genom den
tidigare nämnda rockoperan, eller genom musikal och operett. I detta arbete har skolan en viktig
roll. Som jag skrivit tidigare står det i kursplanen för musik i grundskolan (Lgr 11) att ”[e]levernas
erfarenheter av musik ska utmanas och fördjupas i mötet med andras musikaliska erfarenheter”
(Skolverket 2011). Barn och unga ska få möjlighet att uppleva sådant de eventuellt inte möter i
hemmet och därmed utveckla sitt synsätt och fördjupa sina erfarenheter. I och med det kan de
upptäcka att de tycker om sådant de inte alls trodde att de skulle tycka om, eller ens visste fanns.
Att vidga vyer
Om barnen genom Hoffmann bakom ridån fått komma i kontakt med något de inte får i hemmet
skiljer sig åt från barn till barn. Tre av barnen uttalar att de varit på operahus förut, medan ett pratar
om ett operahus med en höj- och sänkbar scen som han kommit i kontakt med, trots att han inte
nämner att han varit på ett operahus. Jag misstänker att denna förkunskap hade sett ut på ett annat
sätt om jag intervjuat barn från en skola i ett annat område. Barnen jag intervjuar förefaller inte ha
något annat etniskt ursprung än svenskt, de berättar om sommarhus på Gotland och städerskan
hemma vilket tyder på en högre socioekonomisk ställning än genomsnittet. På det sättet anser jag
inte att denna skola är den som har störst behov av ett projekt som Hoffmann bakom ridån. Häll och
Runesson (2000) påtalar att det finns ett behov av att få bort överklasstämpeln på opera och detta
24
når man förmodligen bäst genom att vända sig specifikt till skolor i områden med lägre
socioekonomisk status. Folkoperan har gjort flera sådana projekt tidigare då de nått unga som
förmodligen inte skulle kommit i kontakt med opera på något annat sätt. Dokumentationen från
dessa projekt visar upp tonåringar som säger att de innan projektet aldrig kunde tro att de skulle
tycka om opera. Hoffmann bakom ridån är dock ett projekt som vilken skola som helst kan köpa in
och det är den här skolan som valt att besöka Folkoperan, inte tvärt om. Jag tycker att det
projektledaren för Unga Folkoperan, Jonas Palerius, säger är något att försöka ta fasta på, nämligen
att ett konstnärligt tankesätt kan erbjuda barn och unga något som ibland saknas i skolan. Vid flera
tillfällen då jag vistats i grundskolans miljö under praktikperioder eller liknande har jag blivit frågad
om rätt och fel. Har eleven svarat rätt på den här frågan, söker den information på rätt sätt och så
vidare. Ofta har jag velat säga till dessa elever att det inte finns något som är mer rätt än något
annat. Bara för att läraren gett förslag på hur man kan nå slutmålet i en uppgift är det inte endast
detta sätt som är ”rätt”. Om du söker faktakunskaper till ett arbete i religionskunskap finns det
många sätt att få information: du kan läsa i en uppslagsbok, söka på internet, intervjua någon och så
vidare. Det är detta jag upplever att Folkoperan vill motverka genom att föra ut sin vision om ett
mer konstnärligt tankesätt där det inte finns tydliga rätt och fel.
Barnen får ta del av det här projektet med sin skola, något som förmodligen påverkar deras
upplevelse. Som jag tog upp i resultatanalysen antar några av barnen att projektet ingår i skolans
kultur, vilken de approprierat och anpassat sig till (vilket förstås inte är så konstigt eftersom de
deltar i projektet med sin skola). I skolans kultur finns det ofta ett tänkt lärande med ett projekt,
vilket gör att Filip svarar att han lärt sig ”att sjunga opera antar jag”. Detta går stick i stäv med vad
Jonas Palerius säger är intentionen med Folkoperans projekt, nämligen det att lära barn att det inte
bara finns ett ”rätt”. Ett möjligt sätt att motverka detta är för- och efterarbete till projektet, vilket
även Sims (1992) förordar. Det kanske bör finnas ett lärarmaterial som både kan introducera och
efterarbeta besöket. Detta för att barnen ska få ut så stort lärande som möjligt av projektet och inte
bara se det som ett annorlunda avbrott från den vanliga skolverksamheten. Barn kan också behöva
uppmärksammas på att lärande kan ske på olika sätt, och att det inte bara är det skolanpassade
lärandet som är viktigt. Att motverka ”rätt och fel”-tänkandet genom att använda för- och
efterarbeten kan låta motsägelsefull eftersom för- och efterarbete förfaller väldigt skolaktigt. Jag
menar dock att barn kan behöva reflektera och diskutera sina upplevelser för att förstå att det inte
alltid är bara en sak man kan lära sig av ett projekt, och att man egentligen kan lära av allt.
Upplevelsen och handlingen
Helanders (refererad i Häll & Runesson 2000) fem punkter för en god barnopera tar bland annat
fasta på en handling som barnen lätt förstår; hörbar text; att föreställningen kan framföras av få
aktörer och kan vara en omarbetning av en opera för vuxna. Folkoperan har så till vida följt
Helanders ”råd”. Det verkade som om barnen kunde följa med i texten och handlingen var lätt att
förstå. Frågan är dock vad som är viktigast när man gör konst, och framförallt konst för ovana
besökare. Flodin (2007) skriver att några av de tonåringar hon intervjuar inte lägger någon större
vikt vid att det var just opera de såg, utan mer vid innehållet i operan. Som jag nämnt tidigare tar ett
av barnen i mina intervjuer upp att hon önskar handling som ligger närmare henne själv. Eventuellt
är det lättare att nå människor, och kanske framförallt barn, om man fokuserar på att ge ett budskap
till publiken. När det handlar om barn och skolverksamhet uppfattar jag att det är vanligt att man
antingen försöker visa upp konst som konst för sin egen skull, eller vill ge ett moraliskt budskap
(jmf Covert 2010). Mitt intryck är att föreställningen framförallt visar upp konstarten och gör detta
på ett roligt sätt som de flesta av barnen verkar uppskatta. Det kan dock vara så att det skulle gett
barnen ett mer varaktigt intryck om de blivit mer berörda. Man kan också fråga sig hur projektet
25
hade landat hos barnen om de fått vara mer delaktiga i föreställningen. Tänk om Hoffmann
verkligen hade försvunnit, detta försvinnande som gjorde en del av barnen ganska upprörda.
Hoffmann kanske kunde bli kidnappad av någon i orkestern och barnen hade fått hjälpa till att leta.
Ett av barnen upplevde att den sång de framförde inte passade in och kom oväntat. Om de genom
att sjunga något speciellt lyckats upptäcka kidnapparen och fått tillbaka Hoffmann kanske de hade
sett mer vits med sången och upplevt ett ännu större mått av deltagande och engagemang. Jag
misstänker att barnen inte alltid visste vad det var för situation de befann sig i. Ena stunden blev de
undervisade av Maria, eller pratade med orkestern, och nästa stund fick de se en föreställning.
Därefter får de vara deltagare igen och sjunga den avslutande sången. De verkar ha svårt att skilja
skolverksamhet, då man kan räcka upp handen och få kontakt med läraren, och föreställning som
man ska betrakta endast som åskådare. På det sättet kan närheten mellan publik och aktörer skapa
en förvirring, där barnen vill vara deltagande men inte riktigt får. Precis i början av föreställningen
får barnen hjälpa till att ändra ljuset genom att klappa i händerna. Genom att införa ett deltagande
vid fler tillfällen i föreställningen menar jag att barnen både skulle blivit mer engagerade och
förstått situationen bättre. Överenskommelsen mellan publik och aktörer blev i det här fallet inte
riktigt tydlig för alla barn. I den första gruppen har barnen svårt att sätta ord på vad det är de har sett
på Folkoperan, nämligen en operaföreställning. Hanna säger ”filmen” och ”teatern”. Hon verkar
inte tycka att något av det är rätt men hittar inte något bättre ord. Det säger dock något om hur hon
såg på föreställningen, nämligen som något man ska bevittna. Hon har sålunda förstått
överenskommelsen mellan publik och aktörer. Den andra gruppen har inte samma problem att sätta
rätt ord eftersom de får ”rätt” ord från barnen med mycket erfarenheter av opera. Man bör också
lägga märke till att barnen tyckte att sången var väldigt stark, trots att det i mina öron inte alls var så
starkt som operasång kan vara. Man ska nog ha i bakhuvudet att barns öron är känsligare än vuxnas,
och att de ofta får sitta närmare sångaren gör detta ännu viktigare.
Barnen nämner då jag frågar om skillnaden mellan musiken som vanligtvis spelas på TV och radio
och opera, att opera är ”gamlare”. Jag upplever att detta är en vanlig uppfattning även bland vuxna.
Något som inte kommer fram speciellt ofta är förekomsten av nyskriven opera. Som blivande lärare
ville jag vid detta tillfället påtala detta, och belysa skillnaden mellan att en genre funnits länge och
att all musik inom denne genre skulle vara gammal. Eftersom jag var där i egenskap av forskare
kunde jag dock inte säga något om detta. Det man missar då man kategoriserar opera endast som
gammal musik är att det är en genre som har växt fram under lång tid vilket innebär att det finns
traditioner i både tonspråk, klang och framförande, men också att det är många saker som förändrats
och fortfarande förändras, precis som i alla konstformer. Inom genren opera är tonspråket väsentligt
olika beroende på om verket är skrivet år 1710, år 1910, eller år 2010. Samma sak gäller förstås
andra genrer; det finns oftast en genrepraxis i hur blues eller pop ska låta som till viss del är
oberoende av om det är nyskriven eller något äldre musik.
Deltagande och samsyn
Den första gruppen påtalar att de hade velat att besöket på Folkoperan hade varat längre, och att de
då hade velat ”leka där”. Detta kan kopplas till Vygotskijs (1980) synsätt där leken är en viktig del i
barns lärandeprocess. Det är svårt att låta barn leka helt fritt på ett operahus, det är trots allt en
arbetsplats och det finns båda ömtåliga och farliga saker de kan komma i kontakt med. Jag tror dock
att leken alltid är ett bra sätt att nå barn. De kanske hade kunnat få leka att de var operasångare eller
hornister eller sminkörer. Fått prova en kostym eller peruk eller trycka på en knapp så ljuset ändras
på scenen. Genom detta skulle man kunna nå det Vygotskij (1995) förordar, nämligen det kreativa i
att fått utnyttja och utveckla sin fantasi. Fantasi är inte bara att kunna skriva en fullödigt uppsats,
utan att kunna ta sig an problem och fundera och analysera. Jag tror att denna lek i välordnade
26
former skulle fördjupat barnens intryck och gett dem både en vidare förståelse både för konstarten
men också för alla olika sorters yrken man kan ha på ett operahus. På så sätt hade barnen
förmodligen känt ett större mått av deltagande. Sångövningarna barnen fick göra med Maria
verkade också vara något abstrakta för dem. Jag misstänker att de inte förstod varför de skulle
trycka undan luften med händerna samtidigt som de sjöng (liknande övningar brukar användas för
att koppla samman magstöd och luftflöde med sången), och inte heller varför de skulle sjunga
legato. Maria hade i denna del av projektet behövt etablera mer av en samsyn med barnen. Detta
kan man uppnå genom att förklara vad man gör och varför (se Wallerstedt et al. 2014). Barn och
unga frågar ofta varför man ska göra både det ena och det andra. Detta går att motverka genom att
föregå dem och berätta varför, redan innan de frågat. Barn kan behöva hjälp med hur de ska tolka
information och hur de ska ställa det till den kunskap de redan har. Om de inte förstår varför de ska
lära sig ett verktyg eller redskap kommer de förmodligen inte att ta det till sig och appropriera
kunskapen. Det kan dock finnas undantag. Ett av barnen jag intervjuar, Hanna, säger att hon är ”lite
sugen att börja på” opera, vilket jag tolkar som en vilja att syssla med det på fritiden, precis som
man kan hålla på med teater eller fotboll. Hon inleder också samtalet med att, så fort jag sätter på
diktafonen, säga ”jag tycker att opera är faktiskt kul”. Detta tyder på att hon helt enkelt blivit fångad
av något hon tyckte var roligt och därför tagit det till sig oavsett om hon förstått allting eller ej.
Skillnader i uppfattningar beroende på ålder och genus
Pojkarna påtalar problemet med att Hoffmann försvann på ett otillfredsställande sätt, vilket jag
upplever stör deras totala uppfattning av föreställningen. Flickorna verkar ha mer överseende med
denna händelse. Detta har tendenser som liknar den skillnaden Häll och Runesson (2000) påtalar
mellan flickor och pojkar, nämligen att flickorna i allmänhet tolkade den föreställning de såg mer
känslomässigt medan pojkarna var mer rationella. Pojkarna jag intervjuade hade generellt en något
mer negativ syn. Rickard sa att han varit väldigt intresserad av opera men att ”det gått ner lite”. Han
verkade bli påverkad av gruppens tyckande då han först uttalar att föreställningen var ”jättebra”
men ändrade detta till ”ganska bra” efter att Johan framfört en mer negativ åsikt. Flickorna Hanna
och Mia fortsätter dock att ha en positiv inställning till både föreställning och sång trots att Filip är
negativ.
Sims (1992) talar om en skillnad mellan yngre och äldre barn i att yngre är mer positiva till opera.
Det är dock inget jag kan dra som slutsats av mina intervjuer. Det kan hända att det varit möjligt att
se skillnader i detta om jag träffat fler barn. Dessa barn blir förmodligen också påverkade av att de
går i en klass med olika åldrar.
Metoddiskussion
Min observation var i första hand till för att jag skulle veta exakt vad som hade hänt då barnen var
på Folkoperan, för att kunna fråga dem och prata om så konkreta skeenden som möjligt. Genom
detta kunde jag fråga varför de skulle sjunga Blinka lilla stjärna på nå, nå, nå, vilket jag
förmodligen inte fått veta att de hade gjort om jag inte varit med. Detta var en stor fördel med
observation som förstudie till intervjuer. Hade jag haft mer tid hade jag dock försökt observera
andra klasser först, framförallt för att veta precis vad som skulle hända från Folkoperans håll. Med
den första klassen blev jag så pass fångad av händelserna att jag vid några tillfällen kom på att jag
borde titta på barnen lite mer. Redan med den andra klassen var detta lättare. Det hade också varit
intressant att observera gruppen från andra hållet, det vill säga att inte sitta tillsammans med dem
och göra en deltagande observation utan snarare titta på dem på håll. När man sitter mitt i en grupp
kan det vara svårt att se vad som händer med alla, medan om man sitter en bit bort kan man få mer
27
överblick. På avstånd hade jag dock inte kunnat höra kommentarer som barnen sa, vilket jag
åtminstone kunde snappa upp från några nu.
På många sätt anser jag att det var bra att jag valde att göra intervjuer i grupp med barnen. Det var
intressant att se samspelet dem emellan och hur de kunde berätta och förklara vissa saker för
varandra. Det fanns dock stora brister i och med att de lätt pratade i munnen på varandra och jag
inte kunde följa upp allting de sa. Jag märkte då jag lyssnade på materialet att det var vissa
uttalanden som var väldigt intressanta men som jag inte kunde fråga vidare om eftersom någon
annan tog ordet så pass bestämt att jag hann glömma eller missade helt vad barnet sa. Det hade
exempelvis varit intressant att fråga vad det är för skillnad på opera och musikal, när barnen själva
nämner att genrerna är lika. Hade jag gjort enskilda intervjuer eller intervjuer i mindre grupper hade
detta möjligtvis varit lättare, men det hade också varit möjligt att några av barnen hade varit mer
intresserade av att säga det de trodde jag ville höra. I grupp var några av dem noga med att uttrycka
åsikter som var accepterade i gruppen, vilket jag tycker är mer intressant även om de kanske inte
helt ger uttryck för sina egna tankar. Detta eftersom jag är intresserad av hur barn som grupp tycker
och tänker, inte hur väl de kan anpassa sina uttalanden efter vad den som frågar tycker.
Förmodligen påverkades resultatet av att lärarna valde ut vilka barn jag skulle intervjua. Jag är dock
nöjd med detta eftersom de flesta av dem hade ganska mycket att säga.
Något jag däremot upplevde som problematiskt var barnet som har en förälder som arbetar på
Folkoperan. Det hade givetvis kunnat finnas ett barn som visste så pass mycket om opera ändå, men
inte som visste så mycket om just Folkoperan. Många gånger under intervjun sa något av barnen
något som det trodde eller tänkte som kunde bli motsagt av fakta från detta barn. Ett exempel var då
Johan sa att han trodde att det var mycket större bakom scenen men får veta att det är mycket större
och att de endast fick se en del. Detta blir i och för sig blir en sorts kamratlärande för barnen, men
det gör också att de får veta att den uppfattningen de fått genom att delta i projektet var ”fel” vilket
påverkat mitt resultat.
Vidare forskning
Med tanke på de kulturpolitiska mål Kulturdepartementet satt upp, och förekomsten av Skapande
skola-bidraget anser jag att det vore intressant med forskning kring detta. Vilka skolor är det som
söker dessa bidrag och vad används de till? Den skola jag besökte är eventuellt inte den som
behöver bidraget allra bäst för just den här sortens projekt utan kanske snarare skolor i områden av
lägre socioekonomisk ställning. Det skulle också vara intressant att göra ett jämförande av min
studie med en studie med barn som inte varit med om ett liknande projekt. Vad är deras syn på och
uppfattning om opera?
Slutord
Trots att jag tagit upp många saker Folkoperan skulle kunna tänka vidare på tycker jag att projektet
Hoffmann bakom ridån var väldigt bra. I skolan ska barn och unga, som jag framfört tidigare, få
uppleva saker man eventuellt inte kommer i kontakt med i hemmet och det menar jag att de fått
genom projektet. Jag upplevde att barnen hade roligt och på det stora hela fick en positiv upplevelse
av opera. Stämningen under min observation var genomgående god. De flesta av barnen säger sig
inte vara speciellt intresserade av att se opera igen, men de har i alla fall fått uppleva det och lärt sig
något av det. Ögonen har öppnats för en ny genre. Om jag själv inte något motvilligt utsatts för den
klassiska sången och vant mig vid den hade jag mycket väl kunnat missa det som kommit att bli
mitt yrkesliv. Dessutom är ett av dessa sju barn väldigt positivt och vill gärna ta del av fler
operaföreställningar. Om man söker framtida operabesökare kan det vara nog så viktigt att man
fångar endast ett av barnen.
28
KÄLLFÖRTECKNING
Adelsohn Liljeroth, Lena (2009): Tid för kultur Regeringens proposition 2009/10:3
Björkner, Eva (2006): Why so different? Aspects of voice characteristics in operatic and musical
theatre singing. Stockholm: Kungl Tekniska högskolan [avhandling]
Covert, Kalle (2010): Opera Delaware's family opera theatre, 1982-2002: Four children's operas.
University of Maryland [Masteruppsats]
Davis, Karen (1999): Närhet och gränsdragning – att nå andra sorters kunskaper genom deltagande
observation i Katarina Sjöberg (red.) Mer än kalla fakta Kvalitativ forskning i praktiken s.
128-146 Lund: Studentlitteratur
Doverborg, Elisabeth & Samuelsson Pramling, Ingrid (2000): Att förstå barns tankar: Metodik för
barnintervjuer. Stockholm: Liber.
Fellbom, Claes (2012): Född ur passion: Folkoperan, som jag såg den. Stockholm: Carlsson
Flodin, Amanda (2007): “Jag vill inte att alla ungdomar ska börja älska opera, det skiter väl jag
i” Om och hur man kan göra opera för tonåringar. Göteborgs universitet, Högskolan för
scen och musik. [Examensarbete inriktning musik.]
Folkoperan (2015): http://www.folkoperan.se [Hämtat 2015-03-21]
Gradvall, Jan (1999): Vilka är framtidens kulturkonsumenter? [Debattext] Framtidens kultur
http://www.framtidenskultur.se/gradvall.pdf [Hämtad 2015-04-06]
Häll, Linda & Runesson, Ylva (2000):”Man förstår inte men man förstår ändå” Rapport om
barns reception av och scentexten i en opera (Rapport 2000:04). Växjö: Centrum för
kulturforskning, Växjö Universitet.
Kulturdepartementet (2011): http://www.regeringen.se/sb/d/1897 [Hämtad 2015-04-06]
Kungl. Operan (2015): http://www.operan.se/sv/Vi-pa-Operan/Ensemble/Kungliga-Hovkapellet/
[Hämtad 2015-05-17]
Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lamberth, Marion (2012): Konstmusik i kris – Var finns morgondagens lyssnare? En studie om
unga vuxnas och äldre generationers förhållande till klassisk musik i Sverige.
Linnéuniversitetet.
Lilliestam, Lars (2009): Musikliv Vad människor gör med musik – och musik med människor.
Göteborg: Bo Ejeby Förlag
Lindqvist, Gunilla (1995): Förord i Lev S. Vygotsikij Fantasi och kreativitet i barndomen.
Göteborg: Daidalos
Nationalencyklopedin, L e v V y g o t s k i j , http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/levvygotskij, [Hämtad 2015-04-21]
N i l s s o n, M o n i ka ( 20 1 3) : P r o v a p å k u l t u r . Länstidningen Södertälje 2013-01-01:
http://lt.se/kulturnoje/1.1940475-prova-pa-kultur [Hämtad 2015-04-07]
Operahögskolan (2015): http://www.operahogskolan.se/utbildning/operasangare
[Hämtad 2015-02-12]
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011): Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Regeringskansliets kommunikationsenhet (2014): http://www.regeringen.se/sb/d/504/a/3027
[Hämtad 2015-04-06]
Repstad, Pål (2007): Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Sims, Wendy L. (1992): Effects of Attending an In-School Opera Performance on Attitudes of
29
Fourth-, Fifth-, and Sixth-Grade Students i Bulletin of the Council for Research in Music
Education, s. 47-58. Illinois: University of Illinois Press
Skolverket (2011): Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Skolverket
Sohlmans musiklexikon (1977) Uppslagsord: Opera. Stockholm: Sohlmans förlag AB
Statens kulturråd (2015): http://www.kulturradet.se/sv/Skapande-skola/For-skolan/
[Hämtat 2015-01-21]
Säljö, Roger (2000): Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Vestin, Marta (2006): Regi – kreativitet och arbetsledarskap. Stockholm: Carlssons Bokförlag
Vetenskapsrådet (2011): God forskningssed. Stockholm: Vetenskapssrådet
Vygotskij, Lev S. (1995): Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
Vygotskij, Lev S. (1980): Psykologi och dialektik. En antologi i urval av Lars-Christer Hydén.
Malmö: Nordstedts fackböcker
Wallerstedt, Cecilia; Lagerlöf, Pernilla & Pramling, Niklas (2014): Lärande i musik – barn och
lärare i tongivande samspel. Lund: Gleerups
Muntliga källor
Palerius, Jonas: samtal om Folkoperans verksamhet 2015-04-25
30
Bilaga 1 Intervjuguide
Forskningsfrågor
Intervjufrågor
Förförståelse
Har ni sett opera förut?
Berätta vad ni trodde att opera var innan dess.
Vad tänker ni nu att opera är?
Vad har barnen för attityd till opera?
Sån musik man hör på tv eller radio, brukar det
vara opera? Vad tycker ni är skillnaden?
Vad tycker ni om det?
Skulle ni vilja gå på opera igen?
Vad upplever barnen att de lärt sig?
Berätta vad ni tycker att ni har lärt er av att vara
på Folkoperan. Det första ni tänker på?
Vet du nånting nu som du inte visste då? Har du
provat nånting av det vi gjorde i onsdags förut?
Alla instrumenten, hur det ser ut på en operascen
Hur uppfattar barnen projektet?
I onsdags var ni på Folkoperan, vad fick ni göra
där?
Hade ni fått veta innan vad ni skulle göra?
Vad trodde ni att ni skulle få göra?
Vad tyckte ni? Vad kände ni? Vad var bäst?
Mest spännande?
Hur kändes det att sjunga på scenen?
Vad tyckte ni om föreställningen?
Vad det nånting som gjorde er förvånade?
31
Bilaga 2 Brev till föräldrar
Örebro, 2015-03-16
Hej!
Den 25 mars ska ert barn vara med i projektet Hoffman bakom ridån på Folkoperan. Vid detta tillfälle kommer jag,
Emelie Thoor, att närvara och vill därefter genomföra en kort intervju med några av eleverna. Jag går musiklärarlinjen
vid Örebro Musikhögskola och skriver mitt examensarbete om barns upplevelse av opera. Intervjun kommer att ske
fredag 27 mars på ****skolan. Frågorna kommer främst att handla om vad de varit med om under dagen på Folkoperan,
vad de upplever att de lärt sig och vad de har för bild av opera. Intervjun genomförs i enlighet med vetenskapsrådets
etiska riktlinjer för god forskningssed. Deltagandet är helt frivilligt och fiktiva namn kommer att användas i
publikationen. Intervjun kommer att spelas in som ljud, men ingen videoupptagning eller fotografier kommer
förekomma. Materialet kommer endast att hanteras av mig.
Du är välkommen att kontakta mig om du har några frågor.
Stort tack på förhand!
MEDGIVANDE FRÅN FÖRÄLDRAR/VÅRDNADSHAVARE
JA, jag/vi tillåter att mitt/vårt barn
NEJ, jag/vi tillåter inte att mitt/vårt barn
blir observerat och intervjuat om sin upplevelse av opera
…..............................................................
(Barnets namn)
…..............
(Datum)
…................................................. ….............................................
(Vårdnadshavares underskrift)
(Namnförtydligande)
32
