Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete
10 poäng
Skönlitteratur och skolans demokratiska
uppdrag
Ett undervisningsprojekt i skolår 4 och 6
Fiction as part of Teaching to fullfill the Democratic Goals
within the Curriculum
Margaretha Bardby
Kerstin Lindskog
SÄL 60p
Examinator: Katarina Lundin
SvSv2Eng
Åkesson
Vårterminen 2006
Handledare: Pia Jäderquist
Sammanfattning
Syftet med undersökningen har varit att utforska i vilken utsträckning en undervisning
som bygger på skönlitteratur kan öka barns kulturella medvetenhet och personliga
förståelse för andra människors levnadsförhållanden. Vi har i aktuell forskning och i
skolans styrdokument sökt belägg för ett undervisningsinnehåll med tolerans och
mellanmänsklig förståelse som mål. I Lpo94, såväl som i de forskarrön vi tagit del av,
har vi funnit underlag för en demokratifostrande undervisning och även för användning
av skönlitteratur som ett medel i denna. Med denna bakgrund har vi i två olika skolor
prövat ett skönlitteraturbaserat arbetssätt. För att få syn på elevernas egna tankar och
reaktioner har vi efter avslutat temaarbete genomfört intervjuer med 12 barn. Vi fann att
barnen med utgångspunkt i den skönlitterära boken mycket väl kunde förstå andra
människors tankar och känslor, och likaledes känna empati för bokens persongalleri. Att
härifrån göra kopplingar och dra egna slutsatser till förhållanden utanför bokens ramar
visade sig vara svårare. I den utsträckning detta skedde, tänkte barnen i första hand på
sin egen personliga situation och på sina närmaste kamrater. Endast ett fåtal tankar
väcktes om den situation som råder i samhället i stort. I våra intervjuer har vi blivit
varse den klyfta som ofta finns mellan den vuxnes intentioner och barnets egna
funderingar.
Nyckelord:
Demokratifostran, kulturella perspektiv, skönlitteratur, tolerans
Innehållsförteckning
Sammanfattning................................................................................................................ 3
1. Inledning och syfte ....................................................................................................... 7
1.1 Inledning................................................................................................................. 7
1.2 Syfte........................................................................................................................ 7
1.3 Frågeställningar ...................................................................................................... 8
1.4 Uppsatsens disposition ........................................................................................... 8
2. Teoretisk bakgrund ..................................................................................................... 10
2.1 Skolans sociala ansvar och undervisningens innehåll .......................................... 10
2.1.1 John Dewey enligt Mikael Alexandersson .................................................... 10
2.1.2 John Dewey enligt Hartman m.fl................................................................... 11
2.1.3 Objektiva kunskaper kontra etisk fostran ...................................................... 12
2.1.4 Klokskap och livsvisdom eller formell lärdom?............................................ 14
2.1.5. Skolan och det mångkulturella samhället..................................................... 16
2.1.6 Demokratisträvan i Lpo94 ............................................................................. 17
2.2 Demokratifostran genom skönlitteratur................................................................ 18
2.2.1 Skönlitteratur i tematisk undervisning........................................................... 18
2.2.2 Skönlitteraturens roll i skolan enligt Gunilla Molloy.................................... 20
2.2.3 Lärdomar från skönlitteraturen enligt Chambers och Norström ................... 22
2.2.4 Barnboken som inspirationskälla................................................................... 23
3. Metod.......................................................................................................................... 25
3.1 Forskningsmetoden............................................................................................... 25
3.1.1 Klassrumsundervisning ................................................................................. 25
3.1.2 Intervjuer ....................................................................................................... 26
3.1.3 Etiska aspekter............................................................................................... 26
3.2 Urval ..................................................................................................................... 27
3.2.1 Kerstins skola (Skola 1)................................................................................. 28
3.2.2 Margarethas skola (Skola 2) .......................................................................... 28
3.3 Datainsamlingsmetod ........................................................................................... 28
3.4 Procedur................................................................................................................ 29
3.4.1 Beskrivning av undervisningen i skola 1....................................................... 29
3.4.2 Beskrivning av undervisningen i skola 2....................................................... 33
3.4.3 Intervjuernas genomförande .......................................................................... 37
3.5 Databearbetningsmetoder ..................................................................................... 38
3.6 Reliabilitet ............................................................................................................ 38
3.6.1 Intervjusituationen vid skola 1 ...................................................................... 38
3.6.2 Intervjusituationen vid skola 2 ...................................................................... 39
4. Resultat och analys ..................................................................................................... 40
4.1 Analys av undervisningens innehåll och skolans demokratiska uppdrag............. 40
4.2 Analys av skönlitteraturens potential i en demokratifostrande undervisning....... 42
4.3 Analys av undervisningens avtryck hos barnen ................................................... 43
5. Diskussion .................................................................................................................. 46
5.1 Diskussion i anslutning till frågeställning 1 ......................................................... 46
5.2 Diskussion i anslutning till frågeställning 2 ......................................................... 47
5.2.1 Den teoretiska bakgrunden ............................................................................ 47
5.2.2 Klassrumsarbete och intervjuer ..................................................................... 48
6. Avslutning .................................................................................................................. 52
Referenser....................................................................................................................... 53
Bilagor ............................................................................................................................ 56
1. Inledning och syfte
1.1 Inledning
Frågan vi ställer i vår undersökning är huruvida man med skönlitteraturens hjälp kan
komma närmare och fördjupa medvetenheten om kärnan i läroplanens demokratiska
mål. Den kulturella förändringen i vårt svenska samhälle kommer i framtiden att ställa
höga krav på förmågan att förstå människor utifrån deras olika bakgrund och perspektiv.
Andersson, Persson och Thavenius (1999) belyser hur det mångkulturella samhället
sätter sin prägel på skolan. Vi kan inte längre utgå från endast ett gemensamt kulturarv.
Christer Wallentin (2005) talar om en ”hållbar samhällsutveckling” som måste
grundläggas i skolans undervisning och redan John Dewey (1897) påtalade skolans
demokratiska ansvar (Dewey enligt Hartman m.fl. 2004). Gunilla Molloy (2003) ser i
skönlitteraturen en möjlig bro mellan skolans sociala och kunskapsinriktade uppdrag.
Skönlitteraturens roll i undervisningen behandlas också i examensarbetet Världen lever
i skönlitteraturen av Horn & Johansson (2005). Här fokuseras litteraturläsning inom den
samhällsorienterande undervisningen. Man nämner bland annat skönlitteraturens
betydelse för elevers möjlighet att förstå levnadsvillkoren i olika länder och kulturer.
Horn & Johansson lägger tyngdpunkten i sin studie vid kunskapsinhämtande, medan vi i
vårt examensarbete har valt att fokusera de kulturella och mellanmänskliga aspekterna.
Vi vill även hos forskare och i skolans styrdokument söka belägg för relevansen av ett
sådant innehåll i undervisningen.
1.2 Syfte
Syftet med undersökningen är att utforska i vilken utsträckning barn och ungdomar kan
öka sin kulturella medvetenhet och personliga förståelse för andras levnadsförhållanden
genom en undervisning som bygger på läsning och bearbetning av skönlitteratur. Vi vill
7
pröva en skönlitteraturbaserad arbetsmetod med fokus på att fördjupa och synliggöra de
värderingar och förhållningssätt som kommer till uttryck i skolans värdegrund. Vi vill
genom en sådan arbetsmetod öka barns förmåga att anamma olika kulturella perspektiv.
Vi har frågat oss: Anser barn att man kan ha dubbla kulturtillhörigheter? Hur upplever
barn kategoriseringen av människor i olika grupper? Vilken betydelse anser barn att
vänskap har? Kan barn se situationer ur olika personers perspektiv och därigenom få
förståelse för det främmande?
1.3 Frågeställningar
Våra två huvudfrågor är:
1. Finns det stöd i aktuell forskning och i skolans styrdokument för att förena skolans
demokratiska uppdrag med undervisningsinnehållet?
2. Kan ett arbetssätt som bygger på skönlitteratur vara ett medel att ge barn nya
perspektiv och därigenom öka deras medvetenhet om människors olika villkor?
Svaret på den andra frågställningen kommer vi att söka genom att ta del av aktuell
forskning, men också genom att rent praktiskt pröva en skönlitteraturbaserad
arbetsmetod.
1.4 Uppsatsens disposition
Efter uppsatsens inledning följer den teoretiska bakgrund som rapporten bygger på.
Detta avsnitt är uppdelat i två huvudområden, nämligen ”Skolans sociala ansvar och
undervisningens innehåll” samt ”Demokratifostran genom skönlitteratur”. Det första
området utgör en genomgång av ett antal forskningsresultat i anslutning till
undervisningsinnehållets konsekvenser för elevernas lärande och sociala utveckling,
medan det andra huvudområdet behandlar skönlitteraturens potential i undervisningen.
Därefter följer ett metodavsnitt. Här beskrivs en skönlitteraturbaserad undervisning i två
skolklasser, samt de intervjuer som har gjorts med ett antal skolbarn i samband med
8
denna. Det därpå följande resultatavsnittet innehåller en analys av forskarnas resultat så
som de framkommer i teoribakgrunden, samt av de tankar barnen gav prov på vid
intervjuerna. I diskussionsavsnittet jämförs olika forskarrön, och en diskussion förs
kring vår undervisningsmetod.
9
2. Teoretisk bakgrund
Jan Nilsson (1997) beskriver i sin bok Tematisk undervisning en ämnesöverskridande
undervisning, som med utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter bygger på läsning
och bearbetning av skönlitteratur. Nilsson framhåller skönlitteraturens potential när det
gäller inhämtande av ämneskunskaper, men även som ett redskap att göra verkligheten
och livet begripligt för eleverna. Med denna utgångspunkt vill vi se på ytterligare andra
forskningsresultat med fokus på undervisningsinnehållet och skolans sociala ansvar, för
att sedan koppla dessa teser till läsning av skönlitteratur.
2.1 Skolans sociala ansvar och undervisningens innehåll
I följande avsnitt ska vi ta del av några forskares rön angående undervisningens innehåll
i förhållande till de demokratiska målen i Lpo94.
2.1.1 John Dewey enligt Mikael Alexandersson
John Dewey förde fram sina tankar om skola, pedagogik och samhälle redan i början av
1900-talet, men har även i vår egen tid fått betydande internationell uppmärksamhet.
Flera av hans skrifter har givits ut i nytryck med kommentarer av nutida forskare.
Mikael Alexandersson, docent i pedagogik vid Göteborgs universitet, behandlar i sin
artikel i Pedagogiska magasinet (april 2000) ”John Dewey i vår tid” Deweys skrift
Democracy and Education (1916). Alexandersson frågar vilket värde läsandet av
Deweys texter kan ha för den svenska skolan idag. Hans svar blir:
Jag tror att när behovet av att diskutera och aktivt arbeta med frågor om demokrati
och värden är som störst behöver vi få tillgång till olika analyser av utbildningens
sociala dimension […] Utbildning innebär, enligt Dewey, att individen får ta del
av mänsklighetens sociala medvetande. I detta perspektiv blir skolan i första hand
en social institution i vilken det sociala livet är den främsta kunskapsenhet man
ska utgå från (Alexandersson 2000).
Alexandersson menar att Deweys analyser av skolan som samhällets främsta
styrdokument i socialiseringsprocessen och individens medborgarfostran ofta
försummas.
10
2.1.2 John Dewey enligt Hartman m.fl.
Sven Hartman, Ulf P. Lundgren och Ros Mari Hartman gav år 2004 ut ett nytryck av sin
bok John Dewey, Individ, skola och samhälle. I sin kommentar till Deweys M y
Pedagogic Creed (1897) skriver de: ”Denna korta text genomsyras av en brinnande
entusiasm och en stor tilltro till pedagogikens möjligheter att förändra världen”
(Hartman m.fl. 2004). John Dewey skriver i den första artikeln i My Pedagogic Creed
(enligt Hartman m.fl. 2004) att utbildningsprocessen har två likvärdiga sidor; en
psykologisk och en social. Ingen av de två kan negligeras om en fullvärdig utveckling
och utbildning ska uppnås. Pedagogen ska utgå från barnet självt och hans/hennes redan
förvärvade intressen och insikter. Likaså måste barnets erfarenheter sättas in i sitt
sociala sammanhang. Dewey menar, att eftersom vi inte exakt kan förutsäga hur
samhället kommer att se ut i framtiden, måste pedagogerna hjälpa barnet förfoga över
hela sin kapacitet och visa på vad hans/hennes kunskaper kan användas till i samhället.
Dewey säger också att utbildning är en levnadsprocess och inte endast en förberedelse
för ett kommande liv. Lärarens roll blir att ”välja vad som ska påverka barnen och
hjälpa dem att på ett lämpligt sätt svara på denna påverkan” (Hartman m.fl. 2004:50).
Dewey varnar för en strikt uppdelning i olika skolämnen, och påtalar vikten av en klar
anknytning till barnens sociala liv i skolans alla aktiviteter. Om användandet av
litteratur skriver han:
Jag tror att litteraturen är en återspegling och en tolkning av sociala erfarenheter. Därför
måste den följa efter, och inte föregå, sådan erfarenhet. Därför kan den inte bli en grund att
bygga på, men den kan användas som en sammanfattning (Hartman m.fl. 2004:51).
I den femte och sista artikeln i My Pedagogic Creed upphöjer Dewey utbildning till
”den grundläggande metoden för sociala framsteg och reformer”. Lärarnas värv
omfattar enligt Dewey inte endast utbildning av det uppväxande släktet, men också att
forma ”ett lämpligt socialt liv” och ”en riktig samhällsutveckling” (Hartman m.fl.
2004:56).
11
2.1.3 Objektiva kunskaper kontra etisk fostran
Flera av skribenterna i antologin Didaktik – perspektiv och problem (Säfström &
Svedner red. 2000) lutar sig mot Deweys filosofi. Så gör exempelvis Anders Wello
Westlin när han i sin artikel ”Samhällsorienteringens didaktik” diskuterar innehåll och
urvalstraditioner i skolans samhällsorienterande undervisning. Westlin skriver att
”Dewey påpekade att skolämnena […] alltid riskerade att göras tidlösa och absoluta,
vilket förvandlar kunskap till något dött, reproducerbart, istället för en del i en process
av socialt växande” (Säfström red. 2000:90). Westlin talar om en selektiv tradition
gällande urvalet av kunskapsstoff i undervisningen, och menar att så länge läraren följer
gängse traditioner blir han/hon inte ifrågasatt.
Vissa kunskaper om världen, men också vissa övergripande perspektiv på världen
som kunskaperna kan vara inordnade i – världsbilder – kommer helt enkelt inte att
betraktas som ett legitimt innehåll i samhällsorienterande undervisning […] De
studerande i skolan erbjuds alltså ett visst urval av kunskaper. Men urvalet av
innehåll i skolundervisningen handlar inte bara om stoff, eller om hur de
studerande kommer att resonera om omvärlden, utan också om hur de erbjuds att
betrakta sig själva i relation till andra människor och sociala grupper. (Säfström
red. 2000:78)
Westlin påvisar att konsekvensen av att diskursen behandlar ett specifikt ämnesområde
blir att något annat förtigs. Men han påtalar också att det finns möjligheter att förändra
de diskurser som förekommer inom skolundervisningen - exempelvis till förmån för
samernas historia framför den traditionella fördjupningen i andra världskrigets
skeenden. Westlin talar även om förhållandet mellan baskunskaper och diskussioner om
samhällets skilda värderingar, och han skriver:
I läroplanen finns en inbyggd spänning mellan betoningen på förmedlandet av
vetenskapligt objektiva kunskaper och skolans roll i jämlikhetssträvanden och fostran i
att aktivt delta i ett demokratiskt samhällsbygge (Säfström & Svedner red. 2000).
Westlin visar att valet av faktakunskaper aldrig går att skilja från värderingar. Men
läraren kan styra samtalen till att även innefatta elevernas egna argument, värderingar
och avvikande meningar. Westlin framhåller att demokratifostran i undervisningen
kräver en medveten målsättning från lärarens sida. Kompetenta lärare ska ”sätta
kunskaperna och metoderna i relation till ett sammanhang” (Säfström & Svedner red.
2000).
12
Om diskurser betraktas som uttryck för olika världsbilder hos olika sociala
grupper i samhället, kan valet mellan olika diskurser aktivt påverka den relativa
styrkan hos dessa skilda världsbilder. (Säfström red. 2000:82)
Ulrika Tornbergs artikel i antologin har titeln ”Vad menas med ’innehåll’ i
språkundervisningen?” (Säfström red. 2000:93). Tornberg lutar sig mot Deweys filosofi
när hon ställer frågan om innehållet i undervisningen är sådant som texter och
grammatik, eller om språkundervisningens innehåll möjligen kan utgöras av ”allt som
eleven lär sig om sig själv och sin värld samtidigt som hon eller han lär sig ett språk?”
(Säfström red. 2000:93). Tornberg diskuterar konsekvenserna av undervisningens
innehåll, och hon menar att innehållet måste kopplas till de mål man vill uppnå. Hon
skriver:
Om målet [ …] är kommunikativ kompetens och interkulturell förståelse, som ju
gäller för dagens språkundervisning, borde undervisningen ske genom muntlig och
skriftlig kommunikation och genom att man behandlar olika kulturaspekter på ett
jämförande och medvetandegörande sätt (Säfström red. 2000:94).
Tomas Englund talar i kapitlet ”Kommunikation och meningsskapande i fokus”
(Säfström red. 2000) om förhållandet mellan kunskap och makt, och menar att
kunskapen alltid har en socialt igenkännande karaktär. Detta innebär att det är vissa
grupper i samhället som gjort urvalet av kunskaper, och som därmed för vidare sin
tolkning av världen. Han menar att ”insikterna om dynamiken i de kommunikativa
processernas meningsskapande möjligheter […] kan möjligen också lägga grunden för
en demokratigrundande undervisning”, och framhåller härmed den öppna
kommunikationens stora värde i undervisningen.
Även Per Olov Svedner behandlar i sin artikel ”Metamorfoser i modersmålsämnet”
(Säfström red. 2000) frågor som rör skolans sociala ansvar och undervisningens
påverkan på eleverna. Svedner säger att samhällskraven under 1900-talet har fått större
betydelse i våra styrdokument. Han menar att:
[…] undervisningen är det möte man som lärare organiserar mellan eleverna och
ett visst innehåll i syfte att påverka dem på något sätt när det gäller kunskaper,
attityder, beteenden och färdigheter. Därmed inte sagt att man vet vilka effekterna
blir. De är resultatet av allt som händer i undervisningssituationen; där är lärarens
påverkningshandlingar endast en del av en total kommunikativ
interaktionssituation (Säfström red. 2000:107).
13
I anslutning till litteraturläsningens utveckling under 1900-talet skriver Svedner:
Läsningen blir inte bara en speciell färdighet utan ett medel att söka och ta
ställning till kunskap i ett samhälleligt perspektiv, litteraturen blir inte bara något
man får kunskap om, utan den ska hjälpa eleverna att orientera sig i samhället och
tillvaron i stort för att de skall se sin individuella situation i dessa större
sammanhang (Säfström red. 2000:126).
I inledningen till Didaktik – perspektiv och problem beskriver Carl Anders Säfström
(2000) begreppet ”didaktik” som belysandet av undervisning och lärande med hänsyn
till innehållet. Säfström skriver:
Med innehåll avses t.ex. det kunskapsinnehåll som skolan förmedlar men också de
föreställningar om människan och hennes relation till sig själv och till sin omvärld
som följer av ett bestämt kunskapsinnehåll (Säfström 2000:7).
Människan har olika val, skriver Säfström, och vårt handlande kräver ett
ställningstagande. Dessutom kan vi aldrig vara säkra på att konsekvenserna av vårt
handlande blir de vi hade avsett. En lärare, t.ex., måste alltid vara medveten om att
eleven inte uppfattar undervisningen på samma sätt som läraren själv. Detta gap är en
del av lärandeprocessen. Missförstånd i den sociala interaktionen är alltid möjliga,
varför ständig kommunikation är nödvändig. Säfström menar att dessa samtal inte
nödvändigtvis utmynnar i att deltagarna kommer till samma slutsats. ”Tvärtom”, skriver
Säfström, ”tjänar samtalet, kommunikationen, till att utröna hur vi skiljer oss åt […]”.
Säfström menar att undervisningens yttersta syfte är att vidareföra kulturen. Eftersom
kulturen finns representerad i individernas handlingar, och eftersom dessa inte är på
förhand fastlagda utan är möjliga att diskutera och inta olika förhållningssätt till, kan
undervisningen sägas ha ett politiskt syfte.
2.1.4 Klokskap och livsvisdom eller formell lärdom?
Lärarförbundets tidning Pedagogiska magasinet nr 4/2005 har som tema ”Kan
utbildning förändra världen”? En av artiklarna är skriven av Christer Wallentin,
pedagog vid Högskolan i Kristianstad. Han pläderar för en helhetsinriktad skola som
engagerar eleverna, som han uttrycker det, ”i mänsklighetens ödesfrågor” (Pedagogiska
14
magasinet 4/2005). Wallentin diskuterar begreppet ”hållbar utveckling”, och menar att
utbildningen för en hållbar samhällsutveckling helt enkelt tar avstamp i läroplanen.
Wallentin varnar för alltför detaljerade kursplaner och betygskriterier i olika skolämnen,
och menar att det är läroplanens övergripande mål vi ska ta på allvar. Per Wickenberg,
docent i rättssociologi vid Lunds universitet, ställer i sin artikel frågan ”Vad skapar då
utbildning […] för förutsättningar för samhälleliga förändringar och
förändringsprocesser”? (Pedagogiska magasinet 4/2005). Han påtalar att det är
samhällets och individernas normer som bestämmer våra handlingar. Endast ökade
kunskaper räcker inte för att en förändring av normerna ska ske. Wickenberg betonar att
”känslorna – det emotionella, det moraliska, det affektiva – måste vara med”
(Pedagogiska magasinet 4/2005).
I Pedagogiska magasinet nr 3/2005 med temat ”Demokrati och delaktighet” är
professor Gunnar Sundgren, professor i pedagogik på Lärarhögskolan i Stockholm, en
av artikelförfattarna. I artikeln ”Klokskap och livsvisdom istället för formell lärdom”
kritiserar han skolans ambition att alltför mycket lägga tyngdpunkten vid läroplanens
fasta mål och de nationella proven. Sundgren hävdar att man istället borde diskutera
”skolans innehåll och innehållets relation till olika elevers behov och intressen, till deras
skilda erfarenheter, liv och framtid” (Pedagogiska magasinet 3/2005). Han framhåller
Deweys pedagogiska filosofi med de grundläggande elementen tankefrihet,
yttrandefrihet och frihet att handla. Sundgren hänvisar också till Ellen Key och hennes
tankar om ”Framtidens skola” där tanke, känsla och handling är grundläggande begrepp.
Även den tyske filosofen Habermas är omnämnd i artikeln:
I stället bör vi utveckla vårt praktisktsociala förnuft och vår
kommunikativa förmåga. Kommunikation och ömsesidig förståelse snarare än
strävan efter (natur) vetenskaplig kontroll är grunden för ett humanistiskt
samhälle, menar Habermas (Sundgren, Pedagogiska magasinet 3/2005).
Sundgren menar att: ”det är nu hög tid att skapa en verklig skola för bildning – en skola
på demokratins och erkännandets grund”. Han visar i sin artikel att synen på vad
kunskap är har förändrats och vidgats under 1900-talet.
15
2.1.5. Skolan och det mångkulturella samhället
I sin bok Skolan och de kulturella förändringarna (1999) frågar Lars Gustaf Andersson,
Magnus Persson och Jan Thavenius om man i ett samhälle med många olika kulturer
bör finna nya sätt att möta kravet på demokrati, delaktighet och rättvisa. Författarna vill
med denna fråga belysa hur dagens mångkulturella samhälle sätter sin prägel på skolans
vardag. Den ökande kulturella mångfalden har lett till att ”nya grupper kräver att bli
erkända inom utbildningsapparaten” (Andersson m.fl. 1999:33). Det ställs nya krav på
skolan, som bl.a. ska ”fungera som en sammanbindande kraft, en stabiliserande faktor
och en plats för möten” (Andersson m.fl. 1999:9). Författarna menar att även ”vårt sätt
att tala om kultur och vår uppfattning om vad kultur är, har genomgått stora
förändringar” (Andersson m.fl. 1999:17). Man hänvisar till den amerikanske
medieforskaren Jim Cummins (1989), som hävdar att kultur inte längre är en ”enhetlig,
fixerad kategori” (Cummins enligt Andersson m.fl. 1999). Kultur är idag en
”decentrerad, fragmentariserande blandning av motsägande röster och institutioner […]
Vår påstådda gemensamma kultur håller på att försvinna” (Cummins enligt Andersson
m.fl. 1999:55). Detta är en ny situation för skolan och dess lärare. Undervisningen
måste bygga på en medveten kulturanalytisk grund, enligt författarna. Man menar att
det därför är än mer viktigt för läraren att fråga sig varför ett visst undervisningsinnehåll
blir valt. Författarna poängterar också nödvändigheten av att ”det i alla ämnen förs
diskussioner om olika värderingar, normer, kunskapstraditioner, samhällsuppfattningar
och världsbilder” (Giroux 1997 enligt Andersson m.fl. 1999:18). Viktigt är att studera
motsättningar och följa motsatspar som förutsätter varandra. Man menar att ”vi behöver
ha ett s.k. dubbelseende” (Andersson m.fl. 1999:27), och författarna säger att: ”En
kulturanalytisk lärdom är att alltid försöka applicera båda perspektiven, och i det som
ter sig gammalt spåra något nytt, liksom i det som ter sig nytt försöka hitta något
gammalt” (Andersson m.fl. 1999:27). Andersson m.fl. framhåller läroplanens text om
att ”främlingsfientlighet måste bemötas på olika sätt” och ”förmågan att leva med och
inse värden som ligger i en kulturell mångfald måste stärkas”, liksom att skolan ska
”främja förståelsen att förstå andras villkor och värderingsgrunder” (Lpo94 enligt
Andersson m.fl. 1999), och kritiserar en betoning av de kategoriska kursplanerna i
Lpo94.
16
2.1.6 Demokratisträvan i Lpo94
Vi kommer här att visa på några mål i Lpo94 gällande skolans demokratifostrande
uppdrag. Läroplanen är uppdelad i olika avsnitt, varav de två huvuddelarna utgörs av
”Skolans värdegrund och uppdrag” samt ”Mål och riktlinjer”. Det förstnämnda
avsnittets innebörd kan utläsas av nyckelbegrepp som: ”Främja förståelse för andra
människor”, ”Bemöta främlingsfientlighet med kunskap”, ”Öppen diskussion och aktiva
insatser”, ”Inse de värden som ligger i en kulturell mångfald”, ”Utveckla tolerans,
generositet och solidaritet” och ”Utvecklas till ansvarskännande människor och
samhällsmedlemmar” (Lpo94). Skolan ska enligt värdegrundstexten förbereda eleverna
för att ”leva och verka i samhället”, och undervisning ska enligt samma text ge eleverna
”överblick och sammanhang” samt även ”främja förmågan att göra personliga
ställningstaganden”. Avsnittet ”Mål och riktlinjer” beskriver ”en önskad
kvalitetsutveckling i skolan” (Lpo94). Det är, säger man, skolans ansvar att eleverna ges
möjlighet att uppnå de mål som ställs upp. Förutom de direkta kunskapsmålen, finns i
läroplanens målbeskrivning återkommande beskrivningar av de sociala och
demokratiska målen. Några av dessa sistnämnda mål innebär att eleverna ska lära sig
att: ”Göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden”, ”Respektera andra
människors egenvärde”, ”Leva sig in i och förstå andra människors situation”,
”Självständigt formulera ståndpunkter” och ”Utveckla förståelse för andra kulturer”
(Lpo94). Nedan följer exempel på hur de demokratiska målen kan formuleras i
kursplanerna:
Engelska: ”Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna
kulturella erfarenheter och kulturer i engelsktalande länder utvecklas hela tiden
och leder på sikt till förståelse för olika kulturer och interkulturell kompetens.”
Hemkunskap: ”Genom att praktisera verksamheterna i hushållet, utvecklas
medvetenhet om de egna värderingarna och förmåga att göra etiska
ställningstaganden.” Idrott och hälsa: ”Fysiska aktiviteter utgör en gemensam
nämnare för olika kulturer. Utbildningen i idrott och hälsa ger möjligheter till att
stärka gemenskapen mellan barn och ungdomar i ett mångkulturellt och
internationellt samhälle”. Matematik: ”[…] inser att matematiken har spelat och
spelar en viktig roll i olika kulturer och verksamheter” Modersmål: ”Genom
kunskaper om kulturbakgrunden och om den egna minoritetskulturen i Sverige
kan ämnet modersmål bidra till att hjälpa eleverna att göra jämförelser mellan
olika kulturer och därigenom bättre förstå sin situation. Ännu ett syfte med ämnet
modersmål är således att verka för att öka förståelsen mellan olika folk och olika
kulturer.” Musik: ”Musik är också ett gränsöverskridande språk som främjar
förståelse och tolerans samt underlättar integration och samverkan i skola och
17
samhälle.” Naturorienterande ämnen: ”Utbildningen skall bidra till samhällets
strävan att skapa hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och
människor.” Samhällsorienterande ämnen: ”Kunskaperna skall ge en grund för att
delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle och för att
medverka till en hållbar samhällsutveckling.” Slöjd: ”I ett vidare perspektiv syftar
slöjdämnet även till att skapa medvetenhet om olika kulturers
hantverkstraditioner.” Svenska: ”Svenskämnet syftar till att stärka elevernas
identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund.” (Lpo94).
Vid en sådan granskning av läroplanens kursplaner för de olika skolämnena finner man
således att det även här finns formuleringar som stödjer de mellanmänskliga ansatserna i
Värdegrundstexten.
2.2 Demokratifostran genom skönlitteratur
I följande avsnitt ska vi fokusera på några forskningsresultat som belyser
skönlitteraturens potential i förverkligandet av skolans demokratiska uppdrag.
2.2.1 Skönlitteratur i tematisk undervisning
Lars-Göran Malmgren (1996) behandlar i Svenskundervisning i grundskolan - med
utgångspunkt i läroplanshistoriken och i ett antal forskningsresultat, så väl som i
diskussioner förda av verksamma pedagoger - två olika undervisningsinriktningar.
Dessa inriktningar kallas av Malmgren ”funktionalisering” respektive ”formalisering”.
Malmgren återger en dialog, förd mellan två lärare:
[…] en grundläggande konflikt i undervisningen. Å ena sidan bestäms vår
undervisning av den pedagogiska friheten att hjälpa eleverna i deras utveckling. Å
andra är undervisningssituationen präglad av tvånget att kontrollera, bedöma och
sortera elever i olika grupper (Malmgren 1996:7).
Malmgren menar att det måste finnas en balans mellan undervisningens innehåll och
den rena färdighetsträningen. Han betonar vikten av att elevernas skolarbete fylls av en
funktion, och likaledes att arbetet sätts in i ett för barnen meningsfullt sammanhang.
Malmgren beskriver bland annat ett undervisningsförlopp där svenska och
samhällsorienterande ämnen har slagits ihop. När skönlitteratur har använts som ett
medel i en sådan tematisk undervisning, har barnen visat stor benägenhet att utifrån
böckerna göra kopplingar till sitt eget liv, sina egna upplevelser och minnen. Malmgren
18
talar om att svenskämnet kan ses som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, där man i
undervisningen utgår från ”den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter”
(Malmgren 1996:89), och där det finns ”en strävan efter att i undervisningen ta upp
teman om mänskliga erfarenheter” (Malmgren 1996:89). Det finns i denna undervisning
”ett mål att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse då det gäller centrala
humanistiska problem” (Malmgren 1996:89). Malmgren poängterar i detta sammanhang
skönlitteraturens betydelse ”eftersom litteraturen i olika former gestaltar mänskliga
erfarenheter” (Malmgren 1996:89). Han framhåller att språkfärdigheterna, och därmed
tänkandet i stort, ”utvecklas då eleverna skriver, läser och talar för att skaffa sig
kunskaper om sin egen inre värld och om världen runt omkring” (Malmgren 1996:62).
Malmgren hävdar också, med hänvisning till psykologen Alvar Ellegård, att
kommunikation och samtal är en rent neurofysiologisk förutsättning för den mänskliga
hjärnans inlärning och minne. Förbindelser aktiveras mellan olika hjärnceller beroende
på den erfarenhet som redan finns lagrad; ”förståelsen växer fram genom
kommunikation” (Malmgren 1996:62). Dock påverkas, menar Malmgren, både
inlärning och förståelse av sättet på vilket samtalet genomförs liksom av den rådande
klassrumssituationen. Ett annat område Malmgren behandlar är det mediebrus som i
framtiden kommer att omge oss alla, inte minst barnen. Han skriver att avståndet mellan
människor ständigt kommer att krympa, dels på grund av Internetanvändning men också
rent fysiskt i det nya mångkulturella samhället. Malmgren ser dock inte endast positiva
möjligheter i det moderna samhällets kommunikationsmönster. Han påtalar att många
elever i skolorna känner sig hotade av ”den nya intoleransen mot främlingar”
(Malmgren 1996:150).
Detta yttre våld som främlingar och flyktingar i ett land kan utsättas för är lätt att
se. Det är betydligt svårare att förstå och urskilja de problem som människor från
en minoritetskultur kan ha i sina nya klassrum (ibid.).
Malmgren framhåller en konstruktivistisk ämnessyn som har beskrivits av den
amerikanske forskaren Arthur Applebee. Inlärningen betonas här som ”elevens egen
förståelseprocess” (Malmgren 1996:158). Malmgren menar att i sådant
kunskapssökande bör omvärlden alltid ses ur olika perspektiv.
19
2.2.2 Skönlitteraturens roll i skolan enligt Gunilla Molloy
I sin doktorsavhandling Att läsa skönlitteratur med tonåringar uttrycker Gunilla Molloy
(2003) sin uppfattning att det demokratifostrande uppdraget i läroplanen av tradition har
fått stå tillbaka för den rena kunskapsundervisningen. Molloy ser läsandet av
skönlitteratur, och i anslutning härtill skrivande och diskussioner, som en möjlig bro
mellan läroplanens båda uppdrag.
Skolan har inte lyckats förena kunskapsförmedling med sitt demokratiska uppdrag
[…] Jag menar att ett gifte mellan demokratifrågor, samtal om de uttryck för
kränkningar mot värdegrunden som dagligen sker i skolorna samt diskussioner om
skönlitterära texter kan vara ett viktigt innehåll i arbetet med skolans demokratiska
uppdrag (Molloy 2003: 305).
Molloy menar att frågan om alla människors lika värde är central i diskussionen om de
demokratiska värderingarna som ska genomsyra skolan. Även i detta avseende
framhåller hon litteraturläsningens fördelar:
Jag menar att horisonter kan vidgas, fantasin kan uppövas och inlevelseförmågan
kan öka om man läser, skriver och talar om texter av olika slag… En möjlig väg
till tolerans för andra människors livsvillkor och tänkesätt skulle kunna öppnas för
läsare i olika åldrar genom mötet med skönlitteratur i skolan (Molloy 2003: 318).
Skolämnet svenska bör breddas och, enligt Molloy, i samverkan med framför allt SOämnena, förvandlas till ett ”socialhumanistiskt ämne” (Molloy 2003:306). Molloy
undersöker svenskundervisningen i ett antal skolklasser. En lektion som innehöll en
livlig diskussion i anslutning till en skönlitterär text beskrivs med orden: ”Denna lektion
kunde varken kallas ’svenska’ eller ’samhällskunskap’ utan var både och.” (Molloy
2003:302). Molloys nya socialhumanistiska ämne blir inte endast en helhet av svenska
och SO-ämnen. Vi får samtidigt en undervisning i demokratiska värderingar, i det att
”medan vi läser, skriver och samtalar bör skolans värdegrund samtidigt gestaltas i
samspel mellan lärare och elever” (Molloy 2003:296). Eleverna tränas att se sin egen
situation i ett större sammanhang. Enligt Molloy kommer detta större perspektiv klarast
till uttryck i de samtal och diskussioner som bör följa på litteraturläsningen. Ett sådant
tillvägagångssätt kan innebära att läsprocessen ”öppnar både för en förståelse av texten
som helhet och för en personlig användning av den” (Malmgren 1986 enl. Molloy
2003). Molloy ser dock även faror och problem med sådana diskussioner i klassrummet,
20
och menar att det finns en risk att maktpositioner inom klassen påverkar samtalet. En av
lärarna i hennes undersökning ville få till stånd ett givande samtal kring frågor om
mönster i texten och i elevernas egna liv. Molloy belyser de svårigheter som uppstod;
den dominerande gruppen gjorde sig hörd medan den övriga klassen förblev tigande.
Konflikter, moraliska och etiska problem skulle kunna belysas genom att olika
perspektiv kommer fram, menar Molloy. Hon hänvisar till Tomas Englund (2000) (se
ovan), som säger att den egna vanemässiga synen kan utmanas inom ramen för det
deliberativa samtalet, där alla elever lär sig både tala och lyssna, och där olika idéer kan
göra sig hörda. En annan av lärarna i undersökningen lät sina elever skriva ner sina
argument innan själva samtalet, vilket av Molloy också ses som en möjlig väg att gå för
att undvika negativ påverkan mellan grupper eller individer i klassrummet. Molloy talar
om trygghet, och menar att ”om eleverna ska våga yttra sig i frågor som är ömtåliga och
känsliga - och därmed viktiga – måste klassrummet vara tryggt” (Molloy 2003:313).
Molloy talar i detta sammanhang om skrivandet, och säger att ”ett sätt att få tysta elever
att pröva sina åsikter i samspel med en text kan vara att gå vägen över skrivandet”
(Molloy 2003:314). Molloy anser det vara av största vikt att elevernas skrivna alster
också ses som en resurs i skolarbetet. Av sin undersökning drar hon slutsatsen att detta
synsätt inte fanns bland lärarna, och hon skriver att ”… dess innehåll fördes inte tillbaka
till eleverna och det gemensamma klassrummet” (Molloy 2003:314). Molloy menar att
”läraren skulle kunna använda elevernas texter som underlag för de ’ämnen’ och frågor
som finns både i klassrummen och i samhället” (Molloy 2003:314). Molloy för en
diskussion kring elevernas upplevelse av verkligheten i skönlitteraturen, och skriver att
med utgångspunkt i en text som eleven känner igen sig i kommer samtalet ofta ”att
handla om egna minnen och privata associationer” (Molloy 2003:316). Molloy ser här
en risk att eleverna stannar vid sina egna upplevelser, och att de därmed hindras från att
konfronteras med de värderingar i texten, ”som skulle kunna utmana deras eget
tänkande” (Molloy 2003:316). Molloys undersökning visar att tonåringar helst väljer
texter som ligger nära deras egen vardag. En diskussion som hon efterlyser i skolorna är
huruvida ”litterära texter ger en bild av verkligheten eller om verkligheten” (Molloy
2003:316). Andra frågor som hon inte hörde diskuteras var de om klass, kön, etnicitet
och generationer – ”[…] frågor som eleverna för med sig in i skolan” (Molloy
2003:295). Även i detta avseende påtalar Gunilla Molloy skönlitteraturens viktiga roll i
skolarbetet:
21
Skönlitteratur och andra medier speglar och diskuterar konflikter. Att därför läsa
skönlitteratur för att lära sig något om livet, om dess möjligheter och även om dess
konflikter, skulle kunna förändra skolämnet svenska i riktning mot ett mer
humanistiskt demokratiämne (Molloy 2003:295).
2.2.3 Lärdomar från skönlitteraturen enligt Chambers och Norström
Aidan Chambers (1995) skriver i förordet till sin Läsdagbok att varje bok man läser är
en resa. Det kan vara en resa genom olika berättelser, en resa med de personer som
figurerar i boken, en resa genom olika idéer och mängder av fakta men även en resa
genom författarens egen tankevärld. Ju mer vi läser, desto fler världar öppnar sig för
oss, även för vår egen färd genom livet, skriver Chambers:
Men den som läser gör inte bara en resa, den utforskar ett otal nya världar. Varje
läsare är en upptäcktsresande (Chambers 1995:5).
Även Lars Norström (1995) påvisar i Svenskämnets röda tråd att skönlitteraturen spelar
en stor roll i barns och ungdomars lärande och utveckling. Två viktiga hörnstenar i
skolans undervisning är enligt Norström att arbeta med skönlitteratur samt med
textsamtal. Den hörnsten som kommer härnäst är skrivträningen. Den sista och, enligt
Norström, viktigaste stenen är helheten i skrivträningen där ”elevernas texter får leva
vidare genom uppföljningssamtal och en egen skriftlig produktion som skapar en helhet
av alla de intryck de har fått under arbetes gång” (Norström 1995:7). Resultatet blir för
eleven en helhet i mänskligt lärande om sig själv som människa men även om sin
omvärld. Lärarens syfte är att bearbeta aktuella frågor som kan komma upp i
diskussioner, och här gäller det för både lärare och elev att ”tänka till”. Norström ser
dock en nackdel i att eleven inte själv har valt texten när man använder gemensam
litteratur. Han påpekar också att böckerna idag har fått hård konkurrens av andra
medier. Norström påvisar att för mycket av det goda i TV- och videovärlden gör oss alla
lite lata eller passiviserade. Böckernas värld gör oss mer aktiva, dels genom själva
läsningen men även genom att man skapar inre bilder för sig själv. Norström anser dock
”att uppföljning och samtal om litteraturen i vissa fall är nödvändig för att alla elever
skall nå fram till förståelse av texten” (Norström 1995:40). Författaren säger att för
honom är det mest givande samtalet det som sker med en elev i taget, eftersom det blir
ett personligare samtal. Det är av stor vikt att läraren kan läsa mellan raderna i samtalet
22
med eleven, och likaså att eleven tillåts ha en egen uppfattning. Norström talar om två
olika frågenivåer i bearbetningen av en text; ytförståelse- och djupförståelsefrågor.
Djupförståelsefrågor är frågor som skall nå ner under textens ytskikt. Medan
ytförståelsefrågor endast rör det synliga påtagliga planet i en text, är
djupförståelsefrågorna tänkta att hjälpa eleverna att förstå det outtalade i en text,
dvs. att träna eleverna att läsa mellan raderna eller att dra egna slutsatser
(Norström 1995:49).
Med hjälp av djupfrågorna kan man, enligt författaren, förstå elevernas uppfattning om
”orsakerna till ett visst handlade, eller vilka konsekvenser de tror att ett visst beteende
får” (Norström 1995:50). Lars Norström visar i sin bok, att man genom ett sådant
innehåll i undervisningen lär eleverna ”att de kan dra allmänmänskliga slutsatser och
lärdomar ur skönlitteraturen” (Norström 1995:55).
2.2.4 Barnboken som inspirationskälla
Dorothea Rosenblad (1999) hänvisar i förordet till antologin Från Alfons till
Dostojevskij till Hjalmar Sundéns (1959) rollteori. Rosenblad skriver:
Genom ett rolldeltagande vid litteraturläsning växer människans inlevelseförmåga
och förmåga till empati. Vid läsning ”ser” läsaren berättelsen i sitt inre. Hon/han
tar ställning för den ena eller den andra gestalten i texten (Rosenblad 1999:6).
Artiklarna i antologin behandlar olika sätt att tolka FN: s Barnkonvention genom att
arbeta med skönlitteratur. Barnen känner igen sig i händelser och personer som de har
mött i böckerna, samtidigt som de genom litteraturen får en personlig distans till ämnet,
menar man. Arbetssättet som beskrivs bygger på ett fritt val av skönlitteratur i
anslutning till barnkonventionens 54 artiklar. Författarna påvisar att samtal och
diskussioner är väsentliga utgångspunkter i arbetet. Man menar också att de existentiella
frågorna, som anses väsentliga att diskutera med barn, ofta är lätt tillgängliga i
barnlitteraturen. I sagornas värld finns något för alla att känna igen sig i, skriver
Rosenblad. Ingemar Glemme, en av artikelförfattarna, framhåller berättelsens betydelse
för att ”hjälpa barn att bli hemma i andras världar, hjälpa dem att vidga sin egen lilla
värld till att se både skyldigheter och rättigheter samt att bli varse sin egen plats i den
stora världen” (Rosenblad 1999:9). Rosenblad skriver också:
23
[…] att respektera sig själv för vad man är och andra för vad de är hör till det
svåraste och samtidigt det viktigaste som finns (Rosenblad 1999:13).
Det väsentliga blir inte att tycka lika utan att förstå sina egna tankar och respektera
andras. Rosenblad påpekar att det i de flesta genomtänkta barn- och ungdomsböcker
alltid finns ett antal frågeställningar som rör den enskilde individens identitet och
rättigheter.
När Alfons och andra litterära gestalter blir våra nära vänner hjälper de oss – barn
och vuxna – att utveckla vår självkänsla och vår empati. Och detta måtte väl vara
en mänsklig rättighet så god som någon (Rosenblad 1999:15).
I en annan artikel i Från Alfons till Dostojevskij skriver gymnasisten Elise Karlsson om
sina upplevelser från Astrid Lindgrens (1973) Bröderna Lejonhjärta. Karlsson menar att
de bästa barnböckerna, som exempelvis Bröderna Lejonhjärta, belyser verkligheten ur
olika perspektiv och hjälper oss att förstå att andra människor kan leva under helt andra
förhållanden än de vi själva är vana vid.
24
3. Metod
I detta avsnitt beskrivs hur vi på delvis olika sätt har arbetat för att söka svar på de
inledande frågeställningarna.
3.1 Forskningsmetoden
Vårt arbete kan ses som en kombination av fallstudie och aktionsforskning.
Undersökningen kan betraktas som en fallstudie eftersom den har omfattat eleverna i två
specifika skolklasser och deras reaktioner på en speciell typ av undervisning. Också
begreppet aktionsforskning är relevant, eftersom vi själva har tagit aktiv del som lärare i
undervisningen. Enligt Gunilla Molloy (2003) härstammar begreppet aktionsforskning
från Dewey:
Samtidigt delar jag John Deweys uppfattning att en forskare skall se sig själv som
aktör och inte som åskådare och att forskningen skall kunna frambringa
användbara redskap för förändring (Molloy 2003:17).
Även Johansson & Svedner (1998) skriver i anslutning till aktionsforskning att
forskaren ”vill förändra någonting och deltar i förändringsprocessen” (Examensarbetet i
lärarutbildningen, 1998). Det har visat sig fruktsamt att kombinera de två
forskningsmetoderna. Genom detta förfaringssätt har vi kunnat förstå barnens tankar
och reaktioner och samtidigt själva varit delaktiga i förändringsprocessen mot en större
demokratisk medvetenhet i skolans undervisning.
3.1.1 Klassrumsundervisning
Vi har valt, genom att själva inta rollen som undervisande lärare, att rent praktiskt pröva
en ämnesöverskridande undervisningsmetod med utgångspunkt i en skönlitterär bok.
Undervisningen har skett i helklass, i två olika klasser. Den valda boken (bilaga 1),
Snöänglarnas land av Annika Holm (2002), har ett innehåll som väl lämpar sig för
25
åldersgruppen, samtidigt som rika möjligheter ges för belysande och jämförande av
människors olika levnadsförhållanden och perspektiv.
3.1.2 Intervjuer
För att försöka förstå barnens reaktioner på boken och undervisningen, har vi efter
avslutat temaarbete genomfört ett antal samtalsintervjuer. Vi har endast intervjuat barn i
den klass vi själva undervisat. Som utgångspunkt för intervjuerna användes en
gemensam intervjuguide (bilaga 2).
3.1.3 Etiska aspekter
6 barn i varje klass deltog i intervjuerna, och till deras föräldrar skickades information
om undersökningen och syftet med densamma (bilaga 3). Samtliga föräldrar gav med
namnunderskrift sitt godkännande för barnens deltagande i intervjuerna. Barnen
informerades också om att deras identitet ska skyddas, och att vi som intervjuare har
tystnadsplikt. Vi gjorde också klart för barnen att deltagandet i intervjun var helt
frivilligt, och att samtalet när som helst kunde avbrytas om barnet ville det. I samband
med klassrumsundervisningen var barnen införstådda med att undervisningen var en del
i vår undersökning.
26
3.2 Urval
Vecka 6
Avslutning av temat
med rollspel
Vecka 1
Introduktion
Högläsning
Jämförelser
Grupparbete
Faktablad
Samtal
Skola 1
Vecka 2
Högläsning
Skrivande
Redovisning
Jämförelser
FN:s hemsida
Fig. 1 Lektionsplanering skola 1
26 elever
År 6
Vecka 5
Läsning
och
diskussioner utifrån
boken
2x80 min/v
Vecka 3
Nicaraguas historia
Bildskapande
Egen läsning i boken
+ skrivuppgifter
Vecka 4
Samtal om den
verklige pojken
Louis Adolfo
Diskussion
Vecka 1
Introduktion
Syfte
Högläsning/
Berättande
Vecka 6
Boken avslutas
Musik
FN: s hemsida
Dramatisering
Vecka 2
Resumé
Högläsning/
Berättande
Samtal om boken och
Nicaragua
Skola 2
24 elever
Fig. 2 Lektionsplanering skola 2
År 4
Vecka 5
Samtal om den
verklige pojken Louis
Adolfo och bokens
huvudperson
Tomi.
Högläsning
27
2x40 min/v
Vecka 4
Samtal om paralleller
mellan boken och
verkliga livet
Eget skrivande
Vecka 3
Samtal om skillnader i
levnadsförhållanden
mellan Sverige och
Nicaragua
Högläsning
Bildskapande
Undersökningen har skett i två skolklasser på två olika skolor. Vi, Kerstin och
Margaretha, har arbetat på var sin skola, och vi har inte besökt varandra vid något
tillfälle. De frågeställningar som ligger till grund för undersökningen motiverade valet
av just dessa två klasser; fördelningen av barnen tycktes lämpa sig väl för ett arbete med
syfte att öka förståelsen för människors olika bakgrund och livssituation. Syftet var
också att bland de intervjuade barnen få jämbördiga grupper; en ”helsvensk” grupp och
en med barn till föräldrar födda i ett annat land än Sverige. Inom dessa grupper gjordes
valet slumpvis, dock med hänsyn till att barnen själva var intresserade av att delta.
3.2.1 Kerstins skola (Skola 1)
Kerstins klass är en 6:e klass. Skolan ligger i huvudorten i en mellanstor, lantlig
kommun. På orten bor ett relativt stort antal familjer med rötter i andra länder än
Sverige. Den aktuella klassen består av 26 barn, varav 10 med föräldrar födda utanför
Sverige. Klassen, såväl som skolan i stort, var okända för Kerstin innan undersökningen
startade.
3.2.2 Margarethas skola (Skola 2)
Margarethas skola ligger i huvudorten i en annan kommun än Kerstins. Orten är belägen
mellan två större städer. Under de senare åren har kommunen mer än fördubblat sin
befolkning. På orten bor ett antal familjer med rötter i andra länder än Sverige. Den
aktuella klassen tillhör år 4. Klassen består av 24 barn, varav 9 med föräldrar som har
sina rötter utanför Sverige. Klassen var sedan tidigare känd av Margaretha.
3.3 Datainsamlingsmetod
Vi har valt att använda kvalitativa, delvis strukturerade samtalsintervjuer för att försöka
förstå vilka tankar och känslor som väcktes hos eleverna i samband med arbetet kring
boken Snöänglarnas land (Holm 2002) (bilaga 1). Det var genom elevernas eget
28
berättande snarare än genom svar på enkätfrågor eller strukturerade intervjufrågor som
vi ville få syn på deras tankemönster.
3.4 Procedur
I det följande vill vi beskriva tillvägagångssättet vid undervisningen och intervjuerna.
Vi, Margaretha och Kerstin, kommer att beskriva undervisningsarbetet i de båda
klasserna var för sig.
3.4.1 Beskrivning av undervisningen i skola 1
Den övergripande planeringen för klassen, som går i skolår sex, är att arbeta med
länderna i Amerika. Jag får möjlighet att inleda med Centralamerika, och då med
särskilt fokus på Nicaragua. Min planering är att eleverna ska inhämta rena
faktakunskaper om landet, dess miljö, historia och ekonomiska situation, parallellt med
läsandet av Snöänglarnas land (Holm 2002). Jag ansvarar för två åttio minuters
lektioner per vecka i sex veckors tid. Under dessa lektioner skiftar aktiviteterna mellan
faktabladsläsning, grupparbeten, Internetanvändning, högläsning av Holms bok, samtal
där kopplingar sker mellan bokens innehåll och verkliga livet i Nicaragua och Sverige,
enskild reflektion samt eget läsande och skrivande. Fakta om landet fås via Internet,
faktablad, korsord etc., men också direkt från den skönlitterära boken. Min tanke är att
de rena faktakunskaperna om landet Nicaragua ska ge eleverna en bakgrund till bokens
innehåll. Samtidigt ska inlevelsen i berättelsen ge en mer levande bild av landet och en
djupare förståelse för hur livet där kan te sig Syftet är att denna ömsesidiga befruktning
mellan bok och faktakunskaper med hjälp av samtal och reflektion ska bidra till en
vidare förståelse för människors olika levnadsvillkor.
Måndag, vecka 1
Jag börjar med att visa boken (bilaga 1). Alla elever blir intresserade och är
uppmärksamma. När jag ber dem berätta vad de ser på bokomslaget och vad de tror att
boken handlar om, är det endast fem elever som yttrar sig. De tror att boken handlar om
en flicka, de påpekar att det snöar och de talar om flygplanet på baksidan. En pojke
29
säger att boken nog handlar om att flickan sitter i planet, att det händer en olycka och
planet störtar. Några andra pojkar spinner vidare på detta tema. Efter att jag läst första
kapitlet frågar jag vad för slags land flickan kommer ifrån (det kan utläsas av texten
även om Nicaragua inte nämns vid namn). Istället för att beskriva landet, så som jag
hade tänkt, gissar eleverna på olika namngivna länder. I veckobrevet har klassläraren
berättat att nästa tema är Centralamerika, så flera elever antar att det är det jag menar. I
bokens första kapitel sitter flickan, Tomi, mycket riktigt i ett flygplan. Hon har just
lämnat sin familj i staden Leon i Nicaragua, för att leva med sin nya familj i Sverige.
Planet kan inte landa i Stockholm eftersom det är för mycket snö och is på
landningsbanan. Tomi tror att det handlar om en isbil – något annat har hon aldrig
upplevt vad det gäller is och snö. Vi samtalar om isbilen, och efter en stund kan någon i
klassen koppla situationen i flickans land (det är varmt men det finns inga frysar i
affärerna) med hur det är i Sverige (betydligt modernare och klimatet är kallare). Det är
svårt att få eleverna att yttra sig – det är mest de som är talföra i början som fortsätter att
prata sedan också. Övriga flickor är mycket tystlåtna och pojkarna är tröga att få igång.
Alla lyssnar istället uppmärksamt när jag läser vidare. Vi talar sedan om familjens
situation i Nicaragua. (Tomis upplevelser där beskrivs i boken som bakgrund till varför
hon inte längre vill bo kvar). Vi talar om att det har varit ett inbördeskrig där, och om
hur Tomi hjälper sin mamma att sälja mat på marknaden. En pojke undrar om Tomi
finns på riktigt. Jag svarar att Annika Holm har skrivit boken och hittat på personerna,
men att det finns många i Nicaragua som liknar Tomi och som lever som hon. Vi
använder den stora världskartan för att placera in Centralamerika och Nicaragua. Sedan
delas eleverna in i fyra grupper. Detta mottas inte särskilt positivt, och det visar sig att
många har svårt att arbeta inom grupperna. Syftet med grupparbetet är att lära känna
Nicaraguas karta – gränser, städer, sjöar, floder, topografi. Ett antal frågor ska
diskuteras i grupperna och besvaras skriftligt, däribland:
1 . Varför tror ni att Nicaragua är känt som ”sjöarnas och vulkanernas
land”?
2. Varför tror ni att Nicaragua så ofta är utsatt för orkaner och tsunamis?
3. Berätta vad ni mer får veta om Nicaragua genom att se på kartan!
De frågor som bygger på ”Varför tror ni…” är svåra för eleverna – de vill veta exakt
vad de ska skriva. De har svårt att dra egna slutsatser genom att studera kartan.
30
Tisdag, vecka 1
Jag inleder med att visa Nicaraguas karta på Over Head. På bilden finns också en flicka
med en stor fruktkorg. I en pratbubbla säger hon sitt namn på spanska, och hon säger att
hon kommer från Nicaragua. Det visar sig att en del av klassen redan har börjat med
spanska, och en pojke läser och översätter. Vi samtalar om vilka frukter som finns i
korgen och jämför med svenska förhållanden. Vi talar också om att Tomi och hennes
mamma förmodligen säljer frukt på marknaden i Leon. Varje elev får ett faktablad om
Nicaragua. Någon läser ett stycke, varpå jag ytterligare förklarar texten och visar på
kartan. Jag försöker få igång ett resonemang runt gårdagens frågepapper utifrån det nya
faktabladet. De som deltog i samtalet var i stort sett samma personer som var aktiva i
det gemensamma samtalet igår. Därefter är det dags att färdigställa gårdagens
grupparbeten. Små utklippta bilder med regnskog, kaffebönor och vulkaner ska klistras
på en karta på de rätta ställena. Genomgången och den gemensamma läsningen av
faktabladet visar sig inte vara till stor hjälp. De flesta är osäkra på hur de ska göra.
Likaså undrar många fortfarande över de frågor som innehåller ”Varför tror ni…”. Efter
en stund upptäcker jag att det försiggår även andra aktiviteter i klassrummet och i
studiehallen, där några grupper är placerade. Klassen är med i en tävling visar det sig,
och en av klassens ”extralärare” hjälper några elever att via datorn hitta svar på
tävlingsfrågor. Detta intresserar flera stycken i klassen betydligt mer än själva
grupparbetet. Efter en stund läser jag vidare i boken – och klassen lyssnar uppmärksamt.
Vi talar om det första mötet mellan Tomi och den svenska familj som senare ska bli
hennes egen. Vi samtalar om hur svenskarna ter sig i Tomis ögon. Jag frågar om detta
stämmer in på alla svenskar – vitt hår, blå ögon, snabba rörelser… En pojke (med
ursprung i ett land utanför Sverige) säger först att ”ja, så ser de ut…”. Det är tydligt att
han inte räknar sig själv till ”svenskarna”. När vi pratar vidare (jag leder fortfarande
samtalet) kommer vi fram till att alla faktiskt är olika. Tomi tycker att svenskarna pratar
konstigt. Jag försöker spinna vidare kring detta. Samma pojke som yttrade sig tidigare
tar upp tråden, och han och jag samtalar om att för mig låter arabiska konstigt för att jag
inte kan språket, men för honom som kan det, är det helt naturligt. Vi talar också om att
man inte lär barnen simma i Nicaragua, och om att, enligt boken, bara de rika går i
skolor där man får lära sig engelska. Tomi vill lära sig båda sakerna… Så bra vi har det
här i Sverige! Lektionen avslutas med en påminnelse om uppgifterna som ska vara klara
till nästa måndag:
31
1. Gör kartan klar
2. Skriv en halv sida minst och jämför det ni vet om Nicaragua med förhållandena i
Sverige.
3. Gör (på bildlektionen) ett försättsblad till ett häfte att samla material i. Titeln är
”Nicaragua möter Sverige”. De båda flaggorna ska finnas med.
Måndag och tisdag, vecka 2
En av flickorna sitter och läser en bok när jag kommer in i klassrummet måndag
morgon. Hon håller upp framsidan när hon läser, kanske för att jag ska se den. Boken är
Törnrostaggarnas tid (Holm 2003), fortsättningen om Tomi. Uppenbarligen är hon
intresserad! Efter högläsning av mig skriver eleverna en halv sida var om sina tankar
huruvida Tomi gör rätt eller fel när hon lämnar Nicaragua för Sverige (bilaga 4A och
4B). Sedan är det dags för grupperna att skriva upp sina jämförelser mellan Sverige och
Nicaragua på blädderblockspapper, vilka sätts upp i klassrummet. Återigen har
grupperna ganska svårt att samarbeta, dock går det något bättre denna gång. Även om
varje grupp kanske inte jobbat på toppen av sin förmåga, så kommer från klassens
sammanlagda resultat ändå tankar och idéer som vi kan reflektera över. Jag tar upp en
tråd från varje grupp – exempelvis marknader kontra varuhus, vulkaner kontra fjäll,
regnskog kontra ”vanliga” träd (som någon uttrycker sig). Inför nästa uppgift delas
klassen i två delar. En halva läser angivna sidor i boken, och svarar skriftligt på 12
frågor i anslutning till detta. Andra klasshalvan använder datorerna i studiehallen. De får
instruktioner muntligen och skriftligen (bilaga 5) att dels gå in på FN: s sida
Cyberschoolbus (InfoNation), dels på en sida med vackra bilder från Nicaragua. På
Cyberschoolbus ska eleverna söka fram stapeldiagram för Nicaragua respektive Sverige
för att få en konkret jämförelse mellan vissa specifika förhållanden (fattigdom,
spädbarnsdödlighet, skolväsendets ekonomi, telefonlinjer, landets yta).
Stapeldiagrammen skrivs sedan ut, och klasshalvorna byter plats. Vissa problem
uppkommer när den andra delen av klassen tar plats vid datorerna – någon går in på
andra sidor än de angivna, någon uppträder negativt och vill hellre spela datorspel.
Uppskattande tillrop hörs dock över sidan med bilderna, och några flickor säger att de
vill åka till Nicaragua på klassresa. De svar som skrivs i anslutning till läsningen av
boken är betydligt mer knapphändiga än jag förväntat mig. En del elever, dock inte alla,
har svårt att reflektera på egen hand utöver den rena informationen texten ger. Frågorna
som innehåller ”tror du” accepteras i alla fall lättare nu. Tyvärr har vi inte
32
klassuppsättning av boken, vilket gör att den egna läsningen inte blir helt individuell.
De som inte är klara har frågorna i hemuppgift till nästa måndag.
Vecka 3-6
Mitt arbete i klassen fortsätter de följande veckorna. Vi studerar Nicaraguas historia och
sätter upp en tidslinje med egna illustrationer på väggen. Jag presenterar en pojke, Luis
Adolfo (bilaga 6), som verkligen finns och lever i Nicaragua (hans berättelse finns att
läsa på Malforsskolans i Linköping hemsida). Vi jämför Luis berättelse med den om
Tomi. Från elevernas tankar om huruvida Tomi gör rätt eller fel hämtar jag en mening
per elev och visar dessa på ett O.H. - blad (bilaga 4B). Eleverna är märkbart intresserade
av klassens egna tankar, och vi för ett litet samtal kring dem. Vi läser och talar om
Tomis upplevelser under julen och varför hon tror att julmaten ska ruttna. Det är nu inte
svårt för eleverna att räkna ut att hon inte är van vid kylskåp. Tomi börjar känna sig
hemma i Sverige, men beskrivningen av hennes första tid här bjuder på rika
diskussionsmöjligheter om hur det är att komma till ett främmande land. Sådana samtal
för vi också. Tomi får nya kamrater i Sverige. En av dem är en pojke från Chile, vars
hela familj håller på att lära sig svenska språket, trots att de egentligen inte vill. Det blir
mycket tyst i rummet och uppmärksamheten är total när jag säger att så är det ju för
många. Man talar sitt eget språk hemma och lär sig det andra utanför hemmet. Det är
svårt. Men man har en fördel av att kunna två språk, jämfört med oss andra som bara
kan ett. Fortfarande är det svårt att få till stånd ett riktigt öppet samtal i klassen. Även
andra problem uppstår på vägen, exempelvis ett ryggskott som gör att klassläraren får ta
över någon lektion, och ett OS-tema som raserar min planering och tar elevernas hela
uppmärksamhet. Dessutom upplyser klassläraren efter flera veckor om att eleverna är
ovana vid att ha läxa till måndagar – den glöms lätt bort över helgen, säger hon. Trots
allt känner jag att det genom den skönlitterära boken blir naturligt att dra paralleller
mellan elevernas egna erfarenheter och människors livssituation i ett avlägset land..
3.4.2 Beskrivning av undervisningen i skola 2
I mitt läsprojekt för år 4, har jag utgått från en skönlitterär bok, Snöänglarnas land
(Holm 2002) (bilaga 1). Under en sexveckors period har jag ansvarat för två 40
minuters lektioner per vecka. Under dessa veckor har jag varierat mellan aktiviteter
33
såsom högläsning av Holms bok och samtal om olika kopplingar mellan bokens
innehåll och det verkliga livet i Sverige och Nicaragua. Fakta om landet får eleverna
genom den skönlitterära boken, faktablad, Internetanvändning samt berättelser från
boken. Det skönlitterära arbetet avslutas med en dramatisering av höjdpunkterna i
litteraturen, som elever och pedagog tillsammans valde ut. I mitt projekt har jag valt att
styra val av medel för att sedan låta eleverna styra skutan mot oanade höjder. Jag borde
dock ha tagit reda på om valet av texter och kunskapskällor stämde överens med
elevernas mognad. Mitt syfte har varit att eleverna skulle få en ökad förståelse för hur
barns levnadsvillkor är i andra länder, men också att ge dem en läsupplevelse som källa
till nya kunskaper. Intressant är hur eleverna tolkar texter och kan sätta dem in i ett
sammanhang i sin egen omvärld.
Tisdag, vecka 1
Läsprojektet om Snöänglarnas land startar med att jag visar upp bokens framsida
(bilaga 1). Eleverna och jag samtalar om vad boken kan handla om, vilka personer som
kan vara med osv. Olika förslag dyker upp såsom: snö - vad är det?, årstiden vinter och
att leka i snön. Alla i klassen är överens om att boken handlar om figuren på bilden,
men barnen är osäkra på om det är en kvinna eller en flicka. Alla elever verkar
intresserade och är uppmärksamma. Ingen i klassen har läst boken tidigare. Därefter
berättar jag kort om bokens första kapitel. Det handlar om en flicka som heter Tomi och
bor i Nicaragua och som pratar spanska. Hon lämnar sin familj för att börja ett nytt liv
med en ny familj i Sverige. På kartan visar jag var Nicaragua ligger, nämner världsdel
samt visar var Sverige och Stockholm finns. Jordgloben tas fram och jag visar än en
gång sträckan Nicaragua – Sverige. En elev berättar då att föräldrarna kommer från ett
grannland till Nicaragua, men att de aldrig har varit där och hälsat på. Vi kommer in på
samtal om att flyga. Har någon i klassen flugit långt? Ett av barnen har flugit till USA
och det tog 8 timmar. Vi jämför med de 30 flygtimmar det tar att resa mellan Nicaragua
och Sverige. Alla är överens om att det är långt mellan Sverige och Nicaragua, och att
det tar väldigt många timmar. Vi diskuterar flygningens betydelse för gemene man.
Därefter berättar jag om när Tomi var på väg till Stockholm med mellanlandning i
Köpenhamn. Vi kommer in på huvudstäderna i Sverige och Danmark. Ett fåtal av
eleverna har besökt Stockholm medan majoriteten har besökt Köpenhamn. Lektionen
slutar med att jag berättar om syftet, varför jag har valt denna bok och varför vi
genomför detta ”läsprojekt”. Eleverna känner till mig sedan tidigare och vet att jag går
34
på Lärarhögskolan och har ”läxor” därifrån. Jag berättar att jag denna gång ska arbeta
med en skönlitterär bok i klassen samt knyta landet Nicaragua till vårt tema.
Torsdag vecka 1
”Jag ska flytta” - med de orden startar jag upp lektion 2. ”Ska du?” frågar en av
eleverna. ”Jag ska flytta”, säger jag en gång till. ”Jag ska flytta, jag vill inte bo kvar utan
jag måste bort från detta hemska.” Jag berättar om kapitlet ”Mitt i natten i Leon” (Holm
2002:8). Absolut tystnad rår i klassrummet. Huvudpersonens ”låtsaspappa” sliter upp
det yngsta barnet från sin moder och hotar att döda henne med en stor machete. Vi
samtalar om den hemska händelsen i kapitlet. Eleverna förstår efter ett tag att det inte är
jag som ska flytta, utan huvudpersonen Tomi. Barnen blir skakade av de skrämmande
händelserna och har svårt att samla sina tankar till ett samtal om våld och förnedring.
Frågor som: ”Finns Tomi i verkligheten?” och ”Var bor hon?” dyker upp. Jag berättar
att Tomi är en person som författaren Annika Holm har hittat på och skrivit om i sin bok
Jag förtydligar att Tomi inte är en verklig person men påvisar också att det finns barn
och ungdomar runt om i vår värld, som kan råka ut för liknande händelser. I denna
situation inser jag att jag borde ha samlat in förhandsinformation från klassläraren om
någon av eleverna har upplevt någonting liknande. En av eleverna avslutar lektionen
med orden: ”Den boken, den är grym”.
Tisdag vecka 2
Glada barn möter mig i korridoren, och de längtar efter att höra fortsättning på Tomis
historia. Jag börjar med att ge en kort resumé från föregående högläsning. Många av
barnens inre frågor har landat, och de vill diskutera hemskheterna från föregående
kapitel. Kan detta hända i vekligheten eller är det bara från skönlitteraturens värld?
Ingen av eleverna kan ge personliga beskrivningar av liknande händelser. Därefter gör
jag en kort berättande sammanfattning om nästa kapitel, ”Var finns Fernando Silva?”
(Holm 2002:12). Där säger Tomi att hon ska flytta hem till sin riktiga pappa. Detta
kapitel i boken handlar om oron över att inte ha något arbete eller få pengar till mat.
Alla elever lyssnar uppmärksamt. Efter avslutat berättande öppnar sig några elever, och
berättar att detta händer i deras värld också; ont om pengar, svårt att få det att gå ihop,
föräldrar som får arbeta dubbla skift osv.
35
Torsdag vecka 2
Lektionen startar med att jag ritar upp Nicaraguakartan på whiteboardtavlan. (Ingen OH
i sikte). Ritar även landets flagga. Jag berättar kortfattat om landet Nicaragua. Jag
berättar bl.a. om att landet har drabbats av tsunami, vulkanutbrott, jordbävningar, samt
om vad man odlar, t ex bananer och kaffe. Till detta har jag ett faktablad med
tillhörande karta. Tyvärr är flera elever frånvarande, pga. test i matte. De fåtal elever
som är närvarande visar sig intresserade, och deltar i samtal och diskussion kring
jordbävningar och tsunami. Dessa händelser ligger inte så långt bort från elevernas
”vardag”. En av eleverna uttrycker sig med att säga: ”Det är skönt att bo Sverige för då
slipper vi sånt här elände, som vulkanutbrott och sånt.” Jag avslutar lektionen med att
berätta om kapitlet ”Växla pengar till en gringos” (Holm 2002:16). Eleverna får kapitlet
”Bleka blåögda frågvisa” (Holm 2002:19) i läsläxa till tisdag.
Tisdag vecka 3
Finns det någon skillnad på utseende mellan människor från Nicaragua och Sverige?
Gemensamt skriver vi upp riktlinjer om vad skönlitteraturens huvudperson tycker och
tänker. Skillnader finns givetvis, men eleverna påvisar att det finns ju var vi än befinner
oss i världen. En av eleverna uttrycker: ”Det är klart att vi inte är lika i skinnet, vi tåler
ju inte solen lika bra.” Det har ju hennes klasslärare berättat. Eleverna får läsa högt för
varandra ur kapitlet de har i läsläxa. Jag avslutar lektionen med att läsa högt ur
Snöänglarnas land, kapitlet ”Samtal i Stilla havet” (Holm 2002:21).
Vecka 3-6
Arbetet med den skönlitterära boken fortsätter dels genom högläsning och dels genom
berättande. Eleverna får vid några tillfällen läsläxa ur boken och vi samtalar om viktiga
frågor kring de olika kapitlen. Tyvärr är det hög frånvaro i klassen pga. sjukdom och
läsläxan ”glöms bort”. Flertalet av eleverna kan ändå följa med i samtalet om Tomi.
”Hur firar Tomi sin första jul i Sverige? Hur firar man jul i Nicaragua?” Eleverna är
duktiga med att dra paralleller kring sin egen värld och huvudpersonens värld, Lång tid
uppehåller vi oss vid julens firande och att Tomi tycker att vi svenskar har förfärligt
mycket mat och likaså att man är tvungen att äta upp denna snabbt för att den inte skulle
förfaras. Då kommer vi in på diskussioner om hur vi kan förvara mat här hos oss och
hur man gör i varmare länder. Flertalet av eleverna tror att det finns både kyl och frys att
tillgå överallt i världen, medan några få tror att man inte kan bevara maten mer än över
36
en dag. Eleverna är lite frågande kring om man verkligen firar jul i Nicaragua, och om
tomten kommer. Här använder vi oss av Internet för att få svar på olika frågor.
Nicaragua består till största delen av kristna och de firar jul! Men för Tomi som har haft
det besvärligt är julen inte lika med julklappar, tomte och mat, anser flertalet av
eleverna, utan att man känner sig trygg. Eleverna är mycket intresserade av varandras
tankar och är mer än villiga att skriva ner sina egna funderingar/tankar (bilaga 7) och att
göra egna teckningar (bilaga 8 och 9). Eleverna får möjlighet att följa en pojke, Luis
Adolfo, som verkligen bor och lever i Nicaragua (bilaga 6). Vi följer hans vardag
genom att använda Internet. Det visar sig att staden Leon är vänort till Lund.
Majoriteten upplever det som overkligt att pojken är tvungen att arbeta för att kunna
hjälpa till med familjeförsörjning och ändå gå i skolan. Luis Adolfos berättelse finns att
läsa på hemsidan för Malforsskolan i Linköping. På Internet ser vi också på vackra
bilder från Nicaragua (bilaga 5). En stor majoritet av barnen är förvånade över att det är
ett så vackert land, och uttrycker det spontant vid flera tillfällen. Vid ett tillfälle har vi
möjlighet att lyssna på musik från Nicaragua. En av sångerna handlar om landets
huvudstad Managua. Namnet Managua upprepas många gånger, så jag tror att ingen av
eleverna kan undgå att förstå att Managua är landets huvudstad. Den sista lektionen
avslutas med en dramaövning. Vi spelar upp en kort scen från utvalda kapitel i boken.
Jag har gjort ett minimanus med förslag till repliker för åtta av bokens kapitel. Alla
elever väljer kapitel, och med ett minimum av träningstid och rekvisita sätter vi igång
att spela teater för varandra. Det blir härligt, spontant men också skrämmande. Barnen
tolkar de olika ”scenerna” så olika. På detta sätt avslutas arbetet om Snöänglarnas land
av Annika Holm (2002). Det är nu min förhoppning att barnen har fått en liten insikt om
hur det är att komma till Sverige från ett annat land, och att det finns två sidor med att
flyttas från dåliga/fattiga förhållanden till ett tryggt/rikt förhållande. Jag hoppas också
att barnen har fått lite kunskap om landet Nicaragua.
3.4.3 Intervjuernas genomförande
Intervjuerna har genomförts av oss i våra respektive klasser. 6 barn från varje klass har
deltagit, och samtliga elever har intervjuats individuellt under cirka 30 minuter.
Intervjuerna ägde rum på respektive skola, och de har spelats in för att senare
transkriberas. Med utgångspunkt i boken och i visst arbetsmaterial från lektionerna ville
37
vi få till stånd en så avslappnad atmosfär som möjligt. För att, trots allt, säkerställa att
samtalen berörde vissa specifika områden användes en intervjuguide (bilaga 2).
Intervjuguidens frågeområden anknöt till några delar av boken, och vi hade för avsikt att
se i vilka riktningar elevernas tankar rörde sig, vilka kopplingar de gjorde utifrån boken
och vilka slutsatser de var benägna att dra. Intervjuguidens övergripande frågeområden
var följande:
Anser barnen att man kan ha dubbla kulturtillhörigheter?
Kan barnen se situationer ur olika personers perspektiv och därigenom få förståelse för
det främmande?
Hur upplever barnen kategoriseringen av människor i olika grupper?
Vilken betydelse anser barnen att vänskap har?
3.5 Databearbetningsmetoder
Efter noggrann genomgång av det inspelade materialet har intervjuerna transkriberats.
För att hitta ett mönster i barnens tankar och resonemang delades svaren in i olika
kategorier efter intervjuguidens frågeområden (bilaga 2).
.
3.6 Reliabilitet
Vi kommer här att beskriva de olika förutsättningarna som fanns vid intervjuerna.
3.6.1 Intervjusituationen vid skola 1
De yttre förutsättningarna i Kerstins skola har varit desamma vid samtliga intervjuer.
Rummet låg avsides och ostört, men det var både kallt och kalt. Detta tillsammans med
att både jag själv och eleverna var ovana vid situationen, gjorde att atmosfären inte
kändes riktigt så avspänd som vore önskvärt. I efterhand tror jag att ett trivsammare rum
kunde ha bidragit till att eleverna hade slappnat av och talat mer öppet. När intervjuerna
genomfördes hade både sportlov och skolans OS-tema lagt en glömskans ridå över vårt
38
Nicaragua tema, vilket förmodligen minskade fokus och intresse hos några av de
intervjuade eleverna.
3.6.2 Intervjusituationen vid skola 2
De yttre förutsättningarna i Margarethas klassrum har varit desamma vid samtliga
intervjuer. Rummet ligger mellan två klassrum och används som ett grupprum. Där är
sparsamt möblerat. I rummet finns förutom några få bord och stolar telefonförbindelse
med omvärlden samt en laserskrivare. Före projektets start annonserade jag för de två
klasslärare som använder rummet, vilka dagar och tider jag skulle nyttja det.
Atmosfären i rummet kändes bra för ändamålet. Jag var förväntansfull och spänd i
början av intervjuerna och detsamma kände barnen. Men så fort vi hade satt igång
släppte den anspända känslan. Vid ett intervjutillfälle, blev vi störda flera gånger pga.
serviceskrivarbesök och oreda i klassrumssituationen, vilket skapade oro. Situationen
löste sig utan större intrång i intervjuandet. Genomförandet av intervjuerna skedde
veckan efter sportlovet, nackdelen med detta var att tiden hade gått och nya teman tagit
vid. Barnen hade därför svårt att återkalla en del av vårt arbete. Avslutningsvis tror jag
att dramatiseringen av kapitlen ur Snöänglarnas land blev pricken över i: et. Den visade
sig vara en starkt bidragande faktor till att barnen kom ihåg så mycket som de, trots allt,
gjorde.
39
4. Resultat och analys
Det övergripande resultatet av vår studie visar att det i Lpo94 och i den aktuella
forskningen finns starka argument för ett undervisningsinnehåll som stärker barnens
sociala och demokratiska utveckling. Många forskare framhåller skönlitteraturens stora
potential i en sådan undervisning. Glemme (1999) framhåller exempelvis berättelsens
betydelse för att ”hjälpa barn att bli hemma i andras världar, hjälpa dem att vidga sin
egen lilla värld till att se både skyldigheter och rättigheter samt att bli varse sin egen
plats i den stora världen” (red. Rosenblad 1999). Själva fann vi genom vårt praktiska
klassrumsarbete att barnen lätt lever sig in i händelser och situationer i den skönlitterära
världen. I samtal och diskussioner utgick barnen i undersökningen dock från sin egen
och kamraternas livssituation, och vårt intryck är att deras benägenhet att utifrån den
lästa boken hänföra till generella förhållanden i samhället inte är lika stor som den är
hos vuxna.
4.1 Analys av undervisningens innehåll och skolans demokratiska
uppdrag
Finns det stöd i aktuell forskning och i skolans styrdokument att förena skolans
demokratiska uppdrag med undervisningsinnehållet? Svaret på frågeställningen måste
bli jakande. Vi har i Lpo94 såväl som i den aktuella forskningen funnit stöd för ett
arbetssätt med en medveten inriktning mot läroplanens demokratiska mål. I Deweys
(1897) anda framhåller Nilsson (1997) en ämnesöverskridande undervisning för att
främja elevernas förståelse av sin omvärld. Alexandersson (2000) menar att man i större
utsträckning än hittills bör ta fasta på Deweys utsagor om skolan som den främsta
instansen i barnens socialiseringsprocess och medborgarfostran. Alexandersson (2000)
påvisar också att skolans nuvarande styrdokument på många punkter helt
överensstämmer med Deweys påståenden. Hartman m.fl. (2004) fokuserar den
grundläggande tesen hos Dewey, där han påtalar att skolan har två likvärdiga uppdrag –
ett psykologiskt och ett socialt. Svedner (2000) framhåller att skolan har en viktig roll i
att ”hjälpa eleverna att orientera sig i samhället och tillvaron i stort för att de skall se sin
40
individuella situation i [dessa] större sammanhang”. Tornberg (Säfström red. 2000)
menar att undervisningens innehåll måste kopplas till de mål man vill uppnå, och hon
framhåller mål som interkulturell förståelse och kommunikativ kompetens. En annan
forskare som poängterar kommunikationens stora betydelse i undervisningen är
Englund (Säfström red. 2000). Han använder begreppet ”deliberativa samtal”, och säger
att eleverna genom dessa ska utveckla förmågan att uttrycka sina egna tankar likaväl
som att ta till sig vad andra säger. Westlin (Säfström red. 2000) framhåller att
demokratifostran i undervisningen kräver en medveten målsättning från lärarens sida.
En viktig uppgift för läraren är enligt Westlin att styra samtalen till att verkligen
innefatta elevernas egna argument, värderingar och avvikande meningar. Säfström
(2000) framhåller nödvändigheten av kommunikation för att undvika missförstånd i den
sociala interaktionen. Enligt honom kan vi aldrig vara säkra på att konsekvenserna av
vårt handlande blir de avsedda. Säfström påpekar att ett sådant gap alltid finns mellan
människor, inte minst som en naturlig del av lärandeprocessen. Sundgren (2005)
hänvisar till en utsaga gjord av den tyske forskaren Habermas, som framhåller att
”kommunikation och ömsesidig förståelse snarare än strävan efter [natur] vetenskaplig
kontroll är grunden för ett humanistiskt samhälle” (Pedagogiska magasinet nr 3/2005).
Dessa två, till synes motstridiga, utgångspunkter för undervisningen kan också tydligt
urskiljas i läroplanstexten. Förutom den direkta kunskapsutvecklingen finns i Lpo94
uppdrag som att ”främja förmågan att göra personliga ställningstaganden”, att
”respektera andra människors egenvärde” liksom att ”utveckla förståelse för andra
kulturer” (Lpo94). Eleverna ska enligt läroplanen lära sig att ”självständigt formulera
ståndpunkter, grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska
överväganden” (Lpo94). Wallentin (2005) hör till de forskare som, helt i Deweys anda,
varnar för alltför detaljerade kursplaner och betygskriterier i olika skolämnen Wallentin
menar att det är läroplanens övergripande mål som ska tas på allvar. Andersson m.fl.
(1999) framhåller att dagens utveckling mot ett i allt större utsträckning mångkulturellt
samhälle kräver en undervisning som bygger på en medveten kulturanalytisk grund.
För att kunna fullfölja Lpo94: s uppdrag att ”främja förståelsen att förstå andras villkor
och värderingsgrunder” (Andersson m.fl. 1999) behöver vi enligt författarna ”ett s.k.
dubbelseende” (Andersson m.fl. 1999).
41
4.2 Analys av skönlitteraturens potential i en demokratifostrande
undervisning
I enlighet med vår frågeställning huruvida ett arbetssätt som bygger på skönlitteratur
kan vara ett medel att ge barn nya perspektiv, har vi försökt finna en arbetsmetod att
implementera skolans demokratiska mål hos barnen. Ett övergripande resultat av den
forskning vi tagit del av är framhållandet av just skönlitteratur som ett verksamt medel i
en sådan undervisning. ”Ju mer vi läser, desto fler världar öppnar sig för oss, även för
vår egen färd genom livet”, skriver Chambers (1995). Molloy (2003) anser att vi genom
skönlitteraturen kan överbrygga klyftan mellan läroplanens kunskapsinriktning och det
demokratiska uppdraget. Molloy menar att ”en möjlig väg till tolerans för andra
människors livsvillkor och tänkesätt skulle kunna öppnas för läsare i olika åldrar genom
mötet med skönlitteratur i skolan” (Molloy 2003). Också Norström (1995) framhåller
skönlitteraturens viktiga roll i barns lärande och utveckling. Resultatet av en
undervisning byggd på skönlitterära böcker blir enligt Norström (1995) att eleven får en
helhet i mänskligt lärande om sig själv som människa, men även om sin omvärld.
Rosenblad (1999) ser läsning av skönlitteratur som en möjlighet för barnen att genom
”ställningstagande för den ena eller andra gestalten i texten” utveckla sin förmåga till
empati. Norström (1995) anser också att en förutsättning för att eleverna ska få en
djupförståelse av texten är att läsningen följs av samtal och diskussion. Just
framhållandet av samtal kring den lästa texten kan ses som ett genomgående drag hos de
olika forskarna i undersökningen. Norström (1995) menar att eleverna genom samtalen
tränas att ”läsa mellan raderna eller att dra egna slutsatser”. Malmgren (1996) påpekar
att den rådande klassrumssituationen påverkar samtalet, och Molloy påtalar att det finns
en risk att maktpositioner inom klassen kan göra sig påminda. Skrivande kan enligt
Molloy vara ett bättre uttryckssätt för tillbakadragna elever. Norström menar att samtal
med en elev i taget kan ses som mer rättvist. Ett annat område som behandlas av
forskarna gäller valet av skönlitteratur. Norström (1995), liksom Rosenblad (1999),
arbetar helst med litteratur som eleverna själva har valt. Molloy (2003) ser en fara i att
eleverna, som oftast själva väljer litteratur som berör deras egen situation och deras
egna intressen, hindras från att konfronteras med de värderingar i texten ”som skulle
kunna utmana deras eget tänkande”. I detta sammanhang kan det vara på sin plats att
42
nämna Nilsson (1997) och Malmgren (1996). Båda dessa forskare framhåller vikten av
att undervisningen i stort ansluter till elevernas egna erfarenheter. Malmgren (1996)
talar också om att barn visar benägenhet att utifrån böckernas värld göra kopplingar till
sitt eget liv.
4.3 Analys av undervisningens avtryck hos barnen
Kan ett arbetssätt som bygger på skönlitteratur vara ett medel att ge barn nya perspektiv
och därigenom öka deras medvetenhet om människors olika villkor? För att söka svar
på denna frågeställning har vi, med stöd i Lpo94 och i de forskningsresultat vi har tagit
del av, praktiskt arbetat med en undervisningsmetod som bygger på en skönlitterär bok,
nämligen Snöänglarnas land (Holm 2002). I det följande ska vi, med utgångspunkt i de
frågeområden som användes vid intervjuerna (bilaga 2), se vilket avtryck
undervisningen gav hos barnen.
1. Anser barnen att man kan ha dubbla kulturtillhörigheter?
Visst kan man tillhöra flera kulturer tycker majoriteten, eller 10 av undersökningens 12
elever. ”Hon [bokens huvudperson Tomi] tillhör både Nicaragua lite för hon föddes där
och Sverige tillhör hon ju nu det åsså” säger en elev i skolår 4, medan en elev i skolår 6
menar att ”man kan tillhöra två länder lika mycket för Tomi kommer att hälsa på
Patricia [sin biologiska mamma] sen”. De övriga 2 eleverna, hemmahörande i skolår 6,
anser att det är det nya hemlandet som räknas; ”Efter ett tag blir man nog van”. Hälften
av eleverna gör, med utgångspunkt i boken, kopplingar till sin egen eller sina kamraters
situation. Så gjorde också den elev i år 6 som helt enkelt fastslog i anslutning till frågan
om man kan ha dubbla tillhörigheter: ”Ja, det har ju jag.”
2. Kan barnen se situationer ur olika personers perspektiv och därigenom få förståelse
för det främmande?
Samtliga elever kan med utgångspunkt i bokens händelser sätta sig in i huvudpersonens
situation och resonera utifrån hennes perspektiv. ”Hon tyckte det var konstigt med så
stora katter, hemma i Nicaragua hade man inga katter med namn”, säger en 4:e klassare.
En elev i skolår 6 får frågan ”hade du tyckt att de [svenskarna] var konstiga”? och ger
43
svaret: ”Ja, om jag hade vatt Tomi. Men dom var normala jämfört med oss andra”. 10
elever visar dessutom empati för huvudpersonen, vilket kan visas med följande citat:
Ibland så skrattade de åt Tomi. De förstår inte hur hon kan känna sig. Om man går
till sig själv och någon skrattar åt en kan man ju känna sig ledsen (skolår 4). Hon
känner sig så … lite ledsen och så … att dom skratta åt henne … det borde dom
inte ha gjort (skolår 6).
4 elever i skolår 6 kan se en situation ur två olika parters synvinkel, men ingen elev i
skolår 4 visar prov på detta. ”Det är väl okay att skratta för hon säger så konstiga saker
… men dom som gör så får ju förklara vad som är rätt” (skolår 6). En återkommande
fras bland barnen i båda klasserna är: ”Hon kunde ju inte veta…”, vilken används av 8
elever. Exempel på detta är: ”Tomi kände sig kanske lite ledsen, för hon visste ju inte att
dom [tulpanerna] växte ute och så” (skolår 4) och: ”Vet inte, men Tomi visste ju inte det
… egentligen tycker jag att det var dumt att skratta” (skolår 6).
3. Hur upplever barnen kategoriseringen av människor i olika grupper?
11 elever påtalar att människor kan vara uppdelade i olika grupper. Dock kan vi se en
skillnad mellan dem som endast talar om förhållanden som finns i boken och de barn
som uttrycker egna upplevelser av verkligheten. 5 barn håller sig inom bokens ramar,
vilket en elev i skolår 4 belyser med orden: ”Ja, hon tyckte att svenskarna var konstiga
för att dom hade blåa ögon och ljust hår och ja, jättevit hud, ja, det tyckte hon.” En 6:e
klassare säger i detta sammanhang att ”hon tyckte inte dom var som henne … dom var
konstigare”. 6 barn gör däremot egna kopplingar till verkligheten utifrån boken:
De kanske gör lite annorlunda saker än hon … än vad hon brukar göra … Sen kan
dom ju simma som hon aldrig har lärt sig, och så har dom blå ögon och så har dom
vit hud och så har dom ljust hår och där borta har dom oftast mörkt hår (skolår 4).
Kanske om jag åker till ett nytt land så kanske dom tror att alla är som jag som
kommer från Sverige (skolår 6).
2 elever delar inte in människor i olika grupperingar, trots de olikheter de anser finnas.
”De hade ljust hår och ljust skinn och blå eller gröna ögon. Jag är ju mörk, men alla är
vi olika, ibland” (skolår 4). På frågan om det i verkligheten kan vara så att människor
som är ovanliga anses vara konstiga, svarade en 6:e klassare: ”Ja det finns olika
människor… snälla och otrevliga och så …”
4. Vilken betydelse anser barnen att vänskap har?
44
Samtliga barn i undersökningen poängterar att det är viktigt för dem själva och andra att
ha vänner. En elev i skolår 4 uttrycker saken så här: ”Man har någon att leka med och
att hitta på saker med och göra nåt på rasten, så att man slipper vara själv.” I skolår 6
anser en elev att ”alla måste ha vänner, annars mår man inte bra om man inte har det”. I
skolår 6 menar 3 elever att vänskap har särskilt stor betydelse för barn som nyligen har
kommit till ett nytt land: ”Annars kan det vara rätt jobbigt att komma till ett nytt land
om man inte har några vänner” - medan denna tanke endast uttrycks av 1 barn i skolår 4.
Däremot uppehåller sig barnen i skolår 4 i högre utsträckning än eleverna i skolår 6 vid
bokens huvudperson och hennes nya vänner. ”Hon tyckte om Tomas för han var inte
taskig mot henne”, säger en av dem. I skolår 6 är sådana reflektioner inte lika tydliga.
Två av barnen i skolår 6 påtalar snarare vikten av att ha vänner för att lära sig språket än
för det psykiska välbefinnandets skull. Dock görs, med utgångspunkt i boken, följande
uttalande av en elev i skolår 6:
Men sen när de lyssnar på musik … ja så typ börjar dom skratta. Skrattar Tomi så
skrattar dom också. Så blir dom bara mer och mer kompisar … då var hon nog
mer glad, för dom är inte alls så olika.
Denna reflektion visar på barns benägenhet att se likheterna i människors sätt att umgås.
45
5. Diskussion
Vi kommer i det följande att föra en diskussion med utgångspunkt i de två
frågeställningar som studien bygger på.
5.1 Diskussion i anslutning till frågeställning 1
Diskussionen utgår i detta avsnitt från den första frågeställningen i vår undersökning:
”Finns det stöd i aktuell forskning och i skolans styrdokument att förena skolans
demokratiska uppdrag med undervisningsinnehållet?”
Mot bakgrund av de forskarrön och de styrdokument vi har tagit del av verkar det
rimligt att framhålla ett undervisningsinnehåll med sociala och demokratiska mål. I
läroplanens kursplaner kan vi exempelvis läsa att: ”Utbildningen i idrott och hälsa ger
möjligheter till att stärka gemenskapen mellan barn och ungdomar i ett mångkulturellt
och internationellt samhälle” och ”Musik är också ett gränsöverskridande språk som
främjar förståelse och tolerans samt underlättar integration och samverkan i skola och
samhälle”. Alexandersson (2005) understryker Deweys (1897) analys av skolan som
den främsta institutionen för individens medborgarfostran och Hartman m.fl. (2004)
framhåller Deweys (1897) ”tilltro till pedagogikens möjligheter att förändra världen”
(Hartman m.fl. 2004). Westlin (Säfström red. 2000) betonar att en demokratifostrande
undervisning kräver en medveten målsättning från lärarens sida. Tornberg (Säfström
red. 2000) menar att målen för den moderna skolan i första hand är ”kommunikativ
kompetens och interkulturell förståelse”, och att undervisningens innehåll måste
kopplas till dessa mål. Englund (Säfström red. 2000) talar om förhållandet mellan
kunskap och makt, och manar till medvetenhet om att det är vissa grupper i samhället
som gjort urvalet av skolans kunskapsstoff. Westlin (Säfström red. 2000) diskuterar
också hur urvalet av kunskapsstoffet sker, och han framhåller att valet av
faktakunskaper aldrig går att skilja från värderingar. Svedner (2000) påpekar att lärare
väljer undervisningens innehåll i syfte att på ett eller annat sätt påverka sina elever, och
Andersson m.fl. (1999) poängterar att dagens mångkulturella samhälle kräver att
undervisningen bygger på en medveten kulturanalytisk grund. Mot denna teoretiska
46
bakgrund vill vi hävda att den pedagogiska diskussionen om vilka de bakomliggande
grunderna är för att ett visst kunskapsstoff blir valt bör intensifieras i våra skolor. Likaså
är det vårt intryck att frågan om hur undervisningens innehåll påverkar elevernas
värderingar och sociala utveckling borde lyftas betydligt oftare än vad som sker idag.
Som pedagog tvingas man ständigt att göra olika val och ställningstaganden.
Läroplanen kan uppfattas som motsägelsefull med sina två inriktningar; kunskap kontra
demokratfostran. Vi vill understryka Wallentins (2005) teser, och hävda att valet av
arbetssätt bör ta sin utgångspunkt i läroplanens övergripande mål snarare än i
detaljerade kursplaner. Först då kan kunskaper inhämtas samtidigt som elevernas
sociala och demokratiska medvetenhet ökar, anser vi.
5.2 Diskussion i anslutning till frågeställning 2
Vi kommer här att föra en diskussion med utgångspunkt i vår andra frågeställning,
nämligen: ”Kan ett arbetssätt som bygger på skönlitteratur vara ett medel att ge barn nya
perspektiv och därigenom öka deras medvetenhet om människors olika villkor?”
Diskussionen förs mot den teoretiska bakgrunden, men även med utgångspunkt i de
erfarenheter vi har gjort i det praktiska klassrumsarbetet.
5.2.1 Den teoretiska bakgrunden
Låt oss återknyta till Horn & Johansson (2005): Världen lever i skönlitteraturen. Denna
undersökning visar på en gynnsam utveckling hos eleverna, både språkligt, socialt och
kunskapsmässigt, när skönlitteratur används som ett medel i undervisningen. Samtidigt
uppfylls de teser som framhålls av bl.a. Nilsson (1997) och Malmgren (1996) och som
även genomsyrar Lpo94 - nämligen att vi ska sträva efter en ämnesövergripande helhet i
skolans undervisning och främja elevernas möjlighet att knyta skolarbetet till egna
erfarenheter och till situationer utanför skolans väggar. Vi har i vår studie funnit flera
forskare, exempelvis Molloy (2003), Sundgren (2005) och Rosenblad (1999), som
menar att en sådan ämnesövergripande undervisning kopplad till skönlitteratur också
kan främja elevernas empati och förmåga till inlevelse i människors olika livssituation.
Vi tycker oss emellertid se en skillnad mellan de moderna forskarnas tankar om att göra
47
verkligheten levande genom skönlitteraturen, och de teser som fördes fram av Dewey
(Dewey 1897 enl. Hartman m.fl. 2004). Dewey menade att skönlitteraturen återspeglar
verkligheten och endast kan uppfattas som en sammanfattning av redan gjorda
erfarenheter, medan nutida forskare snarare framhåller skönlitteraturen som en
utgångspunkt och en inspirationskälla för nya lärdomar. Ett underlag för diskussion har
vi också funnit i forskarnas uppfattningar om hur valet av skönlitteratur ska ske. Det
arbetssätt som förespråkas av Rosenblad (1999) bygger på elevers eget val av böcker.
Norström (1995) ser visserligen en fördel i diskussioner som förs utifrån gemensam
litteratur, men ser samtidigt en nackdel i att eleven inte själv har valt texten. Molloy
(2003) påvisar att eleverna själva helst väljer texter som ligger nära deras egen vardag.
Medan Malmgren (1996) menar att detta är en naturlig och positiv förlängning av en
erfarenhetsinriktad undervisningsmetod, ser Molloy här en risk att elevernas tänkande
inte utvecklas genom nya utmaningar. Själva tror vi att barnen i våra klasser inte
självmant hade valt ”Snöänglarnas land” (Holm 2002). Det visade sig dock att
intresset växte successivt, och efter avslutat temaarbete förhörde sig flera elever om en
fortsättning på boken. Det gemensamma arbetet i klasserna utgick från att alla hade läst
samma bok, vilket inte hindrar att eleverna i ett annat sammanhang kan göra egna val.
Vi menar att det är viktigt att variera arbetssättet.
5.2.2 Klassrumsarbete och intervjuer
Syftet med att i undervisningen läsa Snöänglarnas land (Holm 2002) och samtidigt göra
en genomgång av landet Nicaragua, var att träna barnen i ”att se sin egen situation i ett
större sammanhang” (Molloy 2003) och att ”leva sig in i och förstå andra människors
situation” (Lpo94). För att eleverna ska se dessa större perspektiv, är det enligt Molloy
(2003) viktigt att litteraturläsningen följs av samtal och diskussioner. Englund (2000)
framhåller vikten av det deliberativa samtalet, där eleverna lär sig både tala och lyssna
och där olika idéer kan göra sig hörda, och Norström (1995) menar att eleverna genom
samtalen tränas att ”läsa mellan raderna eller att dra egna slutsatser” (Norström 1995).
De erfarenheter vi själva gjorde i det praktiska klassrumsarbetet var att många elever
hade svårt att tala om sina egna tankar inför klassen. Vi frågar oss vilken orsaken kan
vara till de svårigheter som uppstod i detta sammanhang. Malmgren (1996) menar att
”förståelsen växer fram genom kommunikation”, men han säger också att samtalen
48
påverkas av den rådande klassrumssituationen. Molloy (2003) framhåller
nödvändigheten av att eleverna känner sig trygga i sin grupp för att samtal och
diskussioner ska kunna ta form. Det faktum att det oftast var endast ett fåtal elever som
var benägna att yttra sig väcker tanken att de kanske inte kände en sådan trygghet.
Molloy (2003) talar även om att olika maktpositioner i klassen kan göra sig gällande vid
diskussioner. Om så var fallet i Kerstins 6:e klass är svårt att säga efter att ha känt
barnen under så kort tid som det här var fråga om. En annan möjlighet kan ha varit att
de inte tyckte om att yttra sig i helklass, eller att de inte visste vilka svar Kerstin, som
inte var deras ”riktiga” lärare, förväntade sig. Kerstins personlighet och lärarstil kanske
inte heller överensstämde med deras invanda mönster, vilket kan ha påverkat känslan av
trygghet och benägenheten att yttra sig. Sådana aspekter har förmodligen också har haft
en inverkan på hela vårt temaarbete i de båda klasserna, och även på resultatet av
intervjuerna. Kanske hade vi genom att under en längre tid innan undersökningen vistas
i klasserna och umgås med eleverna, kunnat skapa den trygga relation som Molloy
(2003) förespråkar. Med facit i hand skulle vår undersökning också ha tjänat på ett
närmare samarbete mellan oss som undervisande pedagoger och de ordinarie
klasslärarna. Exempelvis hade mer förhandsinformation om barnen i Margarethas 4:e
klass behövts. Det visade sig att något barn hade en bakgrund med starka upplevelser,
som gjorde att boken kunde verka skrämmande. Viss förvirring uppstod också i
klasserna om huruvida bokens huvudperson är en verklig person eller inte. I skolår 4
kan detta möjligen bero på Margarethas dramatiserande berättarteknik. Barnens frågor i
detta sammanhang kan också jämföras med Molloys (2003) diskussion om huruvida
”litterära texter ger en bild av verkligheten eller om verkligheten” (Molloy 2003:316).
En nackdel i att inte undervisa sin egen klass var också att vi inte helt var insatta i deras
gängse arbetsmetoder. Många elever i skolår 6 tycktes exempelvis inte vara vana vid att
själva reflektera eller att dra egna slutsatser utifrån ett givet material, vilket också visade
sig i de svårigheter som uppstod vid frågor som inleddes med orden: ”Hur tror du att ...”
Man ville helst söka svaret direkt i en text. Det tog dock inte många lektioner förrän de
flesta eleverna hade vant sig vid att det inte fanns något direkt ”rätt” eller ”fel” svar på
sådana öppna frågor, utan att de kunde lita på att deras egna tankar och funderingar var
värdefulla i sig. Vi tycktes genom vårt arbetssätt trots allt ha tagit ett steg i rätt riktning
mot läroplanens mål att ”främja förmågan att göra personliga ställningstaganden”
(Lpo94). Med intentionen att eleverna skulle få tillfälle att samarbeta och samtala i
mindre grupper, iscensattes i vår 6:e klass ett grupparbete. Eleverna gav redan vid första
49
tillfället intryck av att de inte var särskilt vana vid att arbeta gruppvis; protester hördes
och samtalen rörde sig endast i liten omfattning om det givna ämnet. För att ett sådant
samarbete ska fungera och leda till kunskapsmässig och social utveckling krävs en
medveten planering, inte enbart på det rent organisatoriska planet. Eleverna behöver
under lång tid vänja sig vid arbetsmetoden som sådan, och läraren behöver känna sina
elever på ett djupare plan än som var fallet här. För att främja kommunikationen
framhålls skrivandet av flera forskare, bland dem Molloy (2003), Malmgren (1996) och
Norström (1995), som ett viktigt hjälpmedel för eleverna att formulera sina tankar. Det
visade sig också att samtliga elever i de båda klasserna (med några få undantag) i sina
skrivna alster uttryckte både djupa och intressanta tankegångar. Själva känner vi att
ännu mer tid för skrivande hade varit önskvärt i vårt klassrumsarbete. Andra uttryckssätt
som prövades var bildskapande och dramatisering. I synnerhet bland barnen i skolår 4
var dessa estetiska uttryckssätt mycket omtyckta, och de visade sig vara verkningsfulla
redskap både för kommunikation och för inlärning och memorering. Att intresset för
rollspel skilde sig något mellan de båda klasserna kan enligt vår åsikt bero på skillnaden
i ålder liksom i vanan att utöva sådana aktiviteter. Även om de forskningsrön vi tagit del
av i vår studie inte i nämnvärd utsträckning har tagit de estetiska uttryckssätten i
beaktande, vill vi gärna framhålla både bildskapande, musicerande och dramatisering
som viktiga hörnstenar i bearbetning av skönlitteratur, såväl som i barns personliga och
sociala utveckling i allmänhet. Ett annat sätt att synliggöra elevernas tankar för dem
själva och för läraren är enligt Norström (1995) att läraren samtalar med en elev i taget.
Det låter sig tyvärr inte så lätt göras i dagens skola, men vi har i vår undersökning haft
fördelen att kunna göra just detta i de samtalsintervjuer som följde på temaarbetet i
klasserna. I dessa samtal om boken Snöänglarnas land (Holm 2002) har barnens tankar
synliggjorts för dem själva såväl som för oss pedagoger. Det har visat sig att eleverna
genom att läsa och bearbeta boken har fått hjälp att se olika personers perspektiv, och
därigenom att lättare förstå det som är främmande för dem själva. Det dubbelseende
som Andersson m.fl. (1999) eftersträvar för att utveckla barns förmåga att förstå andra
människors villkor, tycker vi oss finna i barnens resonemang kring boken. Flera av dem
tar också egen ställning i olika frågor, vilket enligt Rosenblad (1999) utvecklar
förmågan att känna empati. I samtal om vänskapsförhållandena i boken ger eleverna
uttryck för sitt personliga behov av att ha vänner, och påvisar att alla andra också har
samma behov, vilken livssituation man än befinner sig i. Dessa tankegångar tyder på,
anser vi, att barnen lätt drar paralleller från boken till sig sin egen person. Men också att
50
de genom sitt resonemang visar medvetenhet om sin egen plats i ett större sammanhang.
Dock uppehåller sig elevernas tankegångar utifrån boken - i enlighet med bl.a.
Malmgrens (1996) rön - oftast vid sådant som de själva har upplevt och kan relatera till.
Vi ser en diskrepans mellan exempelvis Glemmes tes om att skönlitteraturen kan hjälpa
barnen ”att se både skyldigheter och rättigheter samt att bli varse sin egen plats i den
stora världen” (red. Rosenblad 1999), och den ovillighet vi fann hos barnen att samtala
om förhållanden utanför sin egen upplevda värld. Detta förhållande kan möjligen
hänföras till barnens ålder, och sådana utvecklingspsykologiska aspekter kan även ha
påverkat arbetets utfall som helhet. Molloy (2003) påtalar att samma tendens finns
bland tonåringarna i hennes studie. Vårt intryck är att barnen lätt lever sig in i händelser
och situationer i den skönlitterära världen, men att deras benägenhet att hänföra till
generella förhållanden i samhället inte är lika stor som den är hos oss vuxna. Barnen i
undersökningen utgick från sin egen livssituation även efter en noggrann genomgång av
de förhållanden som råder i ett avlägset land som Nicaragua, och även när den
skönlitterära boken togs in i diskussionen. Trots detta tycker vi oss, med utgångspunkt i
forskarnas rön såväl som i barnens förståelse av olika personers perspektiv i den lästa
boken, ha funnit stöd för en skönlitteraturbaserad undervisningsmetod. Det är vår
övertygelse att ett arbetssätt som bygger på läsning av, samtal kring och bearbetning av
skönlitteratur i en invand och trygg miljö kan utveckla elevernas förmåga att se olika
perspektiv. På längre sikt kan ett sådant arbetssätt även ge eleverna en ökad tro på sin
egen slutledningsförmåga, och därmed också en större medvetenhet om sin roll i
skapandet av ett tolerant och demokratiskt samhälle.
51
6. Avslutning
Det är nödvändigt att skolans pedagoger är medvetna om på vilket sätt undervisningens
innehåll påverkar eleverna. Vi har genom vår studie kommit till insikt om vikten av att
läroplanens demokratiska uppdrag lyfts fram, och att en diskussion förs om vilket
undervisningsinnehåll som bäst främjar detta uppdrag. En framkomlig väg är att
använda skönlitteratur som ett medel i undervisningen. Det är vår uppfattning att barn
genom att läsa och bearbeta skönlitterära böcker gradvis kan öka sin sociala och
demokratiska medvetenhet. Många olika förhållanden i barnens miljö spelar in i deras
möjligheter att tillgodogöra sig undervisningen, och benägenheten att koppla skolans
arbete till större sammanhang i samhället måste ses även i förhållande till
utvecklingspsykologiska perspektiv. Att i fortsatta studier koppla sådana frågor till vårt
ämnesområde skulle vara mycket intressant. Vi vill också framhålla vikten av den
öppna kommunikationen i undervisningen. Detta inte minst med Säfströms (2000) tes
om den pedagogiska klyftan i åtanke. I samtal med eleverna har vi upplevt hur vuxna
kan förvänta sig vissa tankar hos barnen, medan de i själva verket visar prov på helt
andra associationer. Även om, som flera forskare uttrycker, man genom inlevelse i
böckernas värld kan få syn på andra människors liv och villkor, är det inte självklart att
olika personers inlevelse ser likadan ut. Alla bygger in sina egna erfarenheter i det man
läser, och som vuxen är det viktigt att vara lyhörd för de erfarenheter barnen utgår från.
John Dewey (1897) hävdar också att litteraturen alltid kommer efter erfarenheten, som
en sammanfattning av verkligheten. Själva tror vi på en undervisning som genom
inlevelse i skönlitteratur utvecklar barns fantasi och empati, och som därigenom främjar
förståelsen av andra människor och i förlängningen även lägger grunden för ett hållbart
demokratiskt samhälle. I framtiden bör man dock investera i forskning som riktar sig
mot barns egen upplevelsevärld, och försöka utröna hur de verkligen uppfattar och
tolkar skolans undervisning.
52
Referenser
1. Litteratur och elektroniska dokument
Andersson, Lars-Gustaf & Persson, Magnus & Thavenius, Jan, 1999. Skolan och de
kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur, ISBN 91-44-00793-0
Chambers, Aidan, 2005. Läsdagbok. Stockholm: En bok för alla,
ISBN 91-7221-209-8
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov, 1998. Examensarbetet i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsförlaget, ISBN 91-89040-12-0
Hartman, Sven & Lundgren, Ulf P. & Hartman, Ros Mari, 2004.
John Dewey, Individ, skola och samhälle; Utbildningsfilosofiska texter i urval.
Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur, ISBN 91-27-09799-4
Holm, Annika 2002. Snöänglarnas land. Stockholm: Alfabeta Bokförlag,
ISBN 91 501 0170 6
Horn, Kristina & Johansson, Maria 2005. Världen lever i skönlitteraturen.
Examensarbete.
Luleå:
Luleå
tekniska
universitet,
Institutionen
för
Utbildningsvetenskap
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94, 1994. Stockholm:
Utbildningsdepartementet
Nilsson, Jan, 1997. Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur,
ISBN 91-44-61531-0
Malmgren, Lars-Göran, 1996. Svenskundervisning i grundskolan. L u n d :
Studentlitteratur, ISBN 91-44-276724
Molloy, Gunilla 2003. Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur,
ISBN 91-44-03007-X
Norström, Lars 1995. Svenskämnets röda tråd. Solna: Ekelunds Förlag AB, ISBN 917724-623-3
Rosenblad, Dorothea (red) 1999. Från Alfons till Dostojevskij – Barnkonventionen
genom litteraturen. Rädda Barnen, Stockholm. Värnamo: Fälth & Hässler. ISBN 9189366-14-X
http://www.rb.se/bokhandel
53
Strömquist, Siv 2005. Uppsatshandboken. Uppsala: Hallgren och Fallgren Studieförlag
AB, ISBN 91-7382-776-2
Strömquist, Siv 2005. Skrivboken. Malmö: Gleerups utbildning AB, ISBN 91-4064513-4
Säfström, Carl Anders & Svedner, Per Olov (red.) 2000. Didaktik – perspektiv och
problem. Lund: Studentlitteratur, ISBN 91-44-01032-X
Trost, Jan 2001. Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur, ISBN 91-44-03802-X
Alexandersson, Mikael 2000
John Dewey i vår tid
http://lararforbundet.se/web/papers.nsf/Documents/0040B90F
(2006-02-10)
Sundgren, Gunnar 2005
”Klokskap och livsvisdom i stället för formell lärdom”
Pedagogiska magasinet nr. 3/2005 Tema: Demokrati och delaktighet
http://www.pedagogiskamagasinet.net/
Wallentin, Christer 2005
”Seglivade mönster förhindrar nya synsätt”
Pedagogiska magasinet nr. 4/2005 Tema: Kan utbildning förändra världen?
http://www.pedagogiskamagasinet.net/
Wickenberg, Per 2005
”Det räcker inte med bara utbildning”
Pedagogiska magasinet nr. 4/2005 Tema: Kan utbildning förändra världen?
http://www.pedagogiskamagasinet.net/
2. Litteraturförslag
Berggren, Mats 2002. Det finns inga skridskor i öknen. Stockholm: Rabén & Sjögren,
ISBN 9129658993
Bigestans, Aina & Sjögren, Annick
2001. Lyssna; Interkulturellt perspektiv på
multietniska skolmiljöer. Stockholm: Mångkulturellt centrum, ISBN 91-88560-56-2
Busk, Yvonne & Ehrstrand, Börje 2003. Rinkebyskolan – framtidstro, ledarskap,
helhetssyn. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur, ISBN 91-27-09342-5
54
Chambers, Aidan 1993. Böcker inom oss. Stockholm: Rabén & Sjögren, ISBN 91-2964542-5
Eurelius, Anna-Karin 2002. Firma kärlek och matematik. Stockholm: Eriksson och
Lindgren, ISBN 91-87803-64-X
Holm, Annika 2003. Törnrostaggarnas tid. Stockholm: Alfabeta, ISBN 91- 50-10278-8
Holm, Annika 2004. Adjö, adios. Stockholm: Alfabeta, ISBN 91-50-10425 X
Jonsson, Britta & Klas Roth 2003. Demokrati och lärande. Lund: Studentlitteratur,
ISBN 91-44-02955-1
Skolakuten UR Tema: I soffan
http://www3.ur.se/templates/Page2____1709.aspx
3. Web adresser som användes i undervisningen
http://www.cyberschoolbus.un.org/index.shtml
http://www.edicioneslupita.com/nicaragu
http://www.taksvarkki.fi/CDROM2000/dagverk/menuse.htm
http://www.edu.linkoping.se/malfors/Malforshemsida/Nicahemsida/Nicaindex.htm
4. Föreläsning
Jonas Aspelin 20060222, Intervju som forskningsmetod
55
Bilagor
Bilaga 1
56
Bilaga 2
Intervjuguide
Två familjer – två mammor – två kulturer – två länder
Berätta om Tomi och hennes familj (- er)
Känner du igen situationen? Berätta!
Tomi har två länder – vad tänker du om det?
Kan man tillhöra två länder?
Förståelse av det främmande
Vad kommer du ihåg från Tomis första möte med svenskarna?
Tomi tycker svenskarna är konstiga. På vilket sätt?
Kan du känna igen situationen? Skulle den kunna vara verklig? Berätta!
Hur känner sig Tomi när de skrattar åt henne den första dagen i Sverige?
Skulle det kunna hända något liknande i verkligheten? Berätta!
Kommer du ihåg något som är nytt och annorlunda för Tomi i Sverige?
Hur känns det, tror du? Kan det vara på samma sätt i verkligheten?
Vad kan det leda till när man inte är riktigt van vid den nya kulturen?
Kategorisering
Kommer du ihåg den första morgonen när Tomi kom ner i köket? Berätta!
Vad tror Tomi när hon ser den vita snön och familjen i vita morgonrockar?
Berätta om de blå ögonen!
Kan något liknande hända i verkligheten?
Vänner
Vilka vänner har Tomi i Sverige? Berätta om dem!
Är vännerna viktiga för henne?
Vilken roll spelar vännerna för att Tomi ska trivas och känna sig hemma i Sverige?
Hur är det i verkligheten?
57
Bilaga 3
Till målsman angående tillstånd för samtalsintervju
Mitt namn är XXX, och jag går sista terminen på Lärarutbildningen på Malmö
högskola. Som avslutning på min utbildning ska jag göra ett examensarbete, där det
ingår att göra en undersökning bland eleverna. Vi har i klass X under terminen läst
boken Snöänglarnas land av Annika Holm, och i samband med den arbetat med landet
Nicaragua. Nu skulle jag vilja undersöka elevernas reaktioner på vårt arbete genom att
göra en del samtalsintervjuer. Som hjälpmedel och stöd för mitt minne har jag tänkt
spela in samtalen på band. Jag ber nu om er tillåtelse att få intervjua ert barn. Vi
kommer att prata om boken vi läst och göra jämförelser mellan livet i Nicaragua och
Sverige. Syftet är att se om en skönlitterär bok kan öka elevernas medvetenhet om
kulturell mångfald. Det bandade materialet samt elevens namn kommer att behandlas
helt anonymt.
Tack för er medverkan!
Med vänliga hälsningar
Lämnas till klassläraren senast den 1 mars 2006
Ja, jag tillåter att min dotter/son blir intervjuad av XXX
Nej, jag vill inte att min dotter/son blir intervjuad
Elevens namn __________________________________________________
Förälders namnteckning __________________________________________
58
Bilaga 4A
59
Bilaga 4B
Rätt eller fel?
Sen kan hon ju hälsa på sin familj ibland och ge dem lite pengar.
Jag tycker det var dumt att hon lämna sin familj.
Hon vill ju också åka till Sverige.
Det är bra att hon lämnar Nicaragua för där är väldigt fattigt.
Hon känner bara Anna, Axel och Filip i Sverige.
Hon kommer säkert att sakna sin familj och sättet att leva där i Nicaragua.
Tomi gör väl både rätt och fel, det är svårt att lämna sitt hem.
Jag tycker hon ska stanna hemma för att jobba så familjen får pengar.
Jag tänker att Tomi inte ska till Sverige, utan hela hennes familj.
Men hennes största önskan är att åka till Sverige.
Jag tycker det är rätt eftersom hon har en dröm.
Jag tror att hon egentligen inte vill för hon kommer att sakna sin familj.
Hon vill åka till Sverige för att lära sig svenska, engelska och hon vill ha ett yrke.
Hon måste lära sig om vår kultur och sånt.
Jag tycker att hela familjen ska till Sverige, då kunde Tomi och hennes lillebror gå i
skolan.
Hon uppfyller ju sin dröm om att kanske vara lyckligare och lära sig prata engelska.
Hon kanske kan söka efter sin pappa, han kanske bor i Stockholm, vem vet.
Jag förstår att hon gärna vill till Sverige när Roger bor hemma hos dem!
Jag tycker Tomi gör fel för hon kommer att sakna sin familj.
Hon borde inte flytta från sin familj.
Men jag tycker Cicilio skulle få följa med.
Jag tror att han Roger kommer att misshandla dem igen, varför vet jag inte.
Jag tycker att Tomi gör rätt att hon vill till Sverige för att hon vill det.
60
Bilaga 5
Arbetsbeskrivning till FN: s hemsida ”Cyberschoolbus”
1. Gå in på Google: Cyberschoolbus
2. Klicka på ”InfoNation”
3. Select Category: välj ”All countries”
4. Select a country: välj på A. Nicaragua och på B. Sweden
5. Klicka på ”Go”
6. Välj ”Economy” (= ekonomi)
Välj detta: Poverty rate (= fattigdom)
Educational expenditure (=antal skolor)
Unimployment (=arbetslöshet)
Gdp per capita (= pengar per person)
Titta på de vackra bilderna!
Titta på bilderna på: www.edicioneslupita.com/nicaragu
61
Bilaga 6
Hej! Jag heter Luis Adolfo och är 13 år. Vi är sju stycken i vår familj. Jag har tre yngre systrar och en ä
Mellan klockan 7.00 och 11.00 arbetar jag med att tvätta och sälja grönsaker på marknaden tillsamma
till skolan. Den heter Belén Fe y Alegría. Min storebror är 14 år och har redan slutat skolan. Han arbet
till en cykel.
har inget annat drömyrke. Jag sparar tio cordobas av det jag tjänar för att betala mitt skolmaterial. Ann
systrar eller leker med kompisar. Jag tycker om att spela fotboll på gatan. Jag har inga husdjur.
Sammanställd från en intervju med Luis Alfonso, elev på skolan Belen Fe y Alegria.
Till Elever
Du är besökare nr.
sedan 98-01-27
Denna sida ändrad
Ansvarig: Tomas Håkansson, [email protected]
62
Bilaga 7
63
Bilaga 8
64
Bilaga 9
65
