Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Bildens betydelse för elever i särskolan Lärares erfarenheter och uppfattningar om pedagogiska värden i estetisk verksamhet och i bildundervisning The Significance of the Image for Pupils in School for Individuals with Learning Disabilities Teachers´experiences and perceptions on the pedagogical value of aesthetic activities and visual arts education Veronica Johnsson Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2017-01-13 Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Lotta Anderson Förord Detta examensarbete på avancerad nivå har genomförts hösten 2016 på Malmö högskola. Processen att framställa arbetet har varit intressant och lärorikt, men även periodvis mödosamt. Jag vill rikta ett stort tack till min handledare, Lotta Anderson, för värdefulla åsikter och vägledning genom hela processen. Du har hjälpt mig att se oklarheter och tagit dig tid att läsa och handleda. Tacksamhet ges även till de intervjupersoner som genomfört samtal, där ni delgett era uppfattningar och erfarenheter. Jag vill även tacka mina studiekamrater för stöd och uppmuntran framförallt när arbetsgången känts tung och svår. Avslutningsvis vill jag tacka min sambo för värdefull support och hela min familj för er förståelse och tolerans. Utan er hade detta examensarbete inte varit möjligt att genomföra. Tack! Falkenberg december 2016 2 Sammanfattning Johnsson, Veronica (2016). Bildens betydelse för elever i särskolan. Lärares erfarenheter och uppfattningar om pedagogiska värden i estetisk verksamhet och bildundervisning. (The Significance of the Image for Pupils in School for Individuals with Learning Disabilities. Teachers´experiences and perceptions on the pedagogical value of aesthetic activities and visual arts education). Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola Forskningsområde För elevers utveckling och inlärning är samtliga ämnen värdefulla. Skolpersonal ska enligt Gustavsson (2009) och Marner (2005) värdesätta alla ämnesområden och ämnen och inte ge vissa högre status än andra. Skolan och samhället i stort anser att vissa förmågor så som att kunna läsa, skriva och räkna är viktigare än andra. Syftet med föreliggande studie är att med utgångspunkt i Sociokulturellt perspektiv och KASAM bidra med kunskap om bildens betydelse för elevers lärande och utveckling i grundsärskolan och gymnasiesärskolan, genom att studera sex lärares erfarenheter och uppfattningar. Följande frågeställningar har legat till grund för arbetet: Vilka erfarenheter och uppfattningar har lärare i särskolan av estetisk verksamhet och bildundervisning? Vilka pedagogiska värden framträder i estetisk verksamhet och bildundervisning? Vilka möjligheter till lärande finns i att integrera bild och estetisk verksamhet med andra ämnen? Metod Detta examensarbete utgår från en kvalitativ forskningstradition. Genom intervjuer med sex lärare verksamma i grundsärskolan och gymnasiesärskolan fångas erfarenheter och uppfattningar upp kring bildens betydelse för elever. Lärarna undervisar i bild och eller estetisk verksamhet i grundsärskolans yngre och äldre år samt i gymnasiesärskolan. De har en spridning i variablerna; ålder, utbildning och antalet yrkesverksamma år. Samtalen genomfördes med hjälp av en intervjuguide, innehållande fyra olika teman hämtade från 3 sociokulturella perspektiv; samspel, mediering, kreativitet och miljö. Guidens funktion prövades i en pilotintervju. De sex intervjuerna spelades in på IPad och har transkriberats. Det inhämtade materialet anses vara tillfredställande och ger detaljrik kunskap. Resultat Föreliggande studie visar att inom estetisk verksamhet och bild finns enligt de intervjuade lärarna flertalet pedagogiska värden, som ger stöd i undervisningen som gagnar elevernas lärande. Exempelvis elevers bildframställning, kommunikation, identitet, demokrati och kreativitet utvecklas i estetiska verksamheter. Bilder visualiseras och användandet av flera sinnen möjliggör inlärning för elever och ämnet bild kan med fördel integreras med övriga ämnen. Undervisningen ger även eleverna en känsla av sammanhang och välmående. Det går att urskilja två mönster från variablerna; utbildning, ålder, yrkesverksamma år och skolform och lärarnas berättelser. De mönster som funnits berör dels sambandet mellan estetisk undervisning och hälsa och dels lokalens betydelse för inlärning. Diskussion Gustavsson (2009) beskriver att det förekommer uppfattningar om att nyttan i skolan är liktydig med att lära elever matematik och svenska. Marner (2005) menar att de estetiska skolämnenas nytta behöver tydliggöras, för att de ska kunna prioriteras. Samtliga lärare i studien anser att undervisningen i bild och estetisk verksamhet är av betydelse för eleverna i särskolans lärande och utveckling. Undervisningen har positiva effekter och bidrar till stöd som vägleder och gagnar elevers lärande och utveckling. Det resultat som framkommit i föreliggande studie ger förhoppningsvis argument för de estetiska ämnenas betydelse för elevers lärande och kan vara en förståelse eller tillämpning i särskolans verksamhet. Nyckelord Bildundervisning, Estetisk verksamhet, Intellektuell Sociokulturellt perspektiv, Särskola 4 funktionsnedsättning, KASAM, Innehållsförteckning INLEDNING OCH FORSKNINGSOMRÅDE .......................................................................................................... 7 BAKGRUND ..................................................................................................................................................... 9 UTVECKLINGSSTÖRNING ............................................................................................................................................ 9 SÄRSKOLA ............................................................................................................................................................ 10 STYRDOKUMENT .................................................................................................................................................... 10 BILDUNDERVISNING OCH ESTETISKA ÄMNEN ................................................................................................................ 11 SYFTE ............................................................................................................................................................ 14 FRÅGESTÄLLNINGAR ............................................................................................................................................... 14 DEFINITION AV PEDAGOGISKA VÄRDEN ....................................................................................................................... 14 TIDIGARE FORSKNING ................................................................................................................................... 15 BILD OCH KOMMUNIKATION ..................................................................................................................................... 15 IDENTITET ............................................................................................................................................................. 16 DEMOKRATI OCH ÄMNESSAMARBETE ......................................................................................................................... 17 KREATIVITET ......................................................................................................................................................... 18 SAMMANFATTNING ................................................................................................................................................ 18 LITTERATUR .......................................................................................................................................................... 19 TEORETISK FÖRANKRING .............................................................................................................................. 20 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE ................................................................................................................ 20 SAMSPEL .............................................................................................................................................................. 20 MEDIERING .......................................................................................................................................................... 21 MILJÖ ................................................................................................................................................................. 21 KREATIVITET ......................................................................................................................................................... 22 KASAM .............................................................................................................................................................. 23 METOD ......................................................................................................................................................... 24 VAL AV FORSKNINGSMETOD ..................................................................................................................................... 24 URVALSGRUPP ...................................................................................................................................................... 24 GENOMFÖRANDE ................................................................................................................................................... 25 DATABEARBETNING ................................................................................................................................................ 26 ETISKA ASPEKTER ................................................................................................................................................... 27 ANVÄNDBARHET .................................................................................................................................................... 27 RESULTAT OCH ANALYS ................................................................................................................................ 29 SAMSPEL .............................................................................................................................................................. 29 5 Tematiskt arbetssätt och ämnesövergripande undervisning ....................................................................... 30 Delanalys ...................................................................................................................................................... 31 MEDIERING .......................................................................................................................................................... 32 Språklig utveckling ....................................................................................................................................... 32 Delanalys ...................................................................................................................................................... 33 KREATIVITET ......................................................................................................................................................... 34 Sinnen, känslor och fantasi .......................................................................................................................... 34 Identitet och självförtroende ........................................................................................................................ 35 Delanalys ...................................................................................................................................................... 36 MILJÖ ................................................................................................................................................................. 37 Lokalen ......................................................................................................................................................... 37 Samhället ..................................................................................................................................................... 38 Synliggörande och demokrati ...................................................................................................................... 39 Delanalys ...................................................................................................................................................... 40 KASAM .............................................................................................................................................................. 41 Salutogent förhållningssätt .......................................................................................................................... 42 Delanalys ...................................................................................................................................................... 42 VARIABLERNAS MÖNSTER ........................................................................................................................................ 43 DISKUSSION .................................................................................................................................................. 45 RESULTATDISKUSSION ............................................................................................................................................. 45 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV OCH IMPLIKATIONER ................................................................................................. 47 METODDISKUSSION ................................................................................................................................................ 48 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ............................................................................................................................ 48 AVSLUTNING ......................................................................................................................................................... 49 REFERENSER ................................................................................................................................................. 50 BILAGA 1 ............................................................................................................................................................. 54 BILAGA 2 ............................................................................................................................................................. 55 6 Inledning och Forskningsområde Jag hör och jag glömmer Jag ser och jag minns Jag gör och jag förstår (Konfucius 551-479 f Kr) All form av skapande har fångat mitt intresse under mitt liv, både privat och i min yrkesroll inom skolans verksamhet. Under mina år som lärare på särskolan har jag undervisat i både ämnesområdet estetisk verksamhet och i ämnet bild. Jag har i min undervisning mött flertalet elever som varit positiva till skapandet, men även ett fåtal som haft en mer negativ inställning. Oavsett elevens inställning är min upplevelse att bilden har stor betydelse för barns utveckling kognitivt, socialt, emotionellt och kommunikativt. Cecilia Nelson, konstpedagog från Lund har uttryckt följande; ”Konsten ger barn och oss andra möjlighet att se utåt och förstå verkligheten som omger dem, samtidigt som den ger dem möjlighet att se inuti och förstå sig själva” (i Skoog, 1998, s. 9). Samtliga skolämnen är betydelsefulla och viktiga för individers utveckling. Alla elever är bra på något och alla elever har lättare för vissa saker och svårare för andra. Att arbeta utifrån elevens motivation, intresse och starka sidor kan kompensera eventuella svårigheter påtalar Ahlberg (2013). Skolan och samhället anser enligt Gustavsson (2009) i stort sett att vissa förmågor t.ex. att kunna läsa, skriva och räkna är viktigare än andra. Extra satsningar genomförs när det gäller dessa förmågor, men resurser till dem som exempelvis har svårigheter med skapande förmågan ges inte i lika stor utsträckning (ibid.). Ladenperä och Lorentz (2010) beskriver att ibland i dagens skolvärld ses estetiskt lärande som en stödåtgärd i stället för en kunskapsform med egenvärde. Marner (2005) är av samma uppfattning och uttrycker att skolan behöver ge större utrymme åt kreativitet och tydliggöra nyttan av de estetiska ämnena, för att förbereda för framtiden. De estetiska ämnena förgyller inte bara världen och förströr hjärnan, utan kan bidra till förståelse av världen och aktivera hjärnan. Fischbein (2007) framhåller att det är angeläget för personer med intellektuell funktionsnedsättning att få tillgång till en variation av uttrycksätt och använda flera sinnen för att nå kunskap. Den estetiska verksamheten och bildundervisningen fyller en mycket viktig 7 funktion för lärande inom många olika perspektiv. Där kan elever ges utrymme till att olika sinnen och språk används i inlärningen. I examensförordningen för speciallärare (SFS 2011:186) är ett av målen att inneha kunskaper och förståelse för elever med utvecklingsstörning och deras kunskapsutveckling i ämnesområden och ämnen. Min förhoppning är att föreliggande studie ska vidga lärares uppfattningar och förståelse för de estetiska ämnenas betydelse för elever i särskolan och inte ge vissa ämnen högre status än andra. Den estetiska undervisningen borde prioriteras och ses som lika viktig som övriga ämnen. Skapandet ska enligt Vygotskij (1995) ses som en regel snarare än som ett undantag. Han menar att skapandet och den kreativa processen är en viktig del av barnpsykologin och pedagogiken. 8 Bakgrund I detta avsnitt beskrivs begreppet utvecklingsstörning. Därefter presenteras elevgruppen och de styrdokument, som berör undervisningen inom området. Avslutningsvis problematiseras bildundervisningen och den estetiska verksamheten. Utvecklingsstörning Kylén (2012) använder uttrycket begåvningshandikapp, vilket vi idag benämner utvecklingsstörning (SFS 2010:800). Han anser att det inte finns någon bra definition av begåvningshandikapp. Strukturen är oklar och begreppet kan tydas på många olika sätt. Han beskriver att en definition är lägre intelligenskvot än 70. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att intelligensbegreppet definieras olika beroende på vad det ska användas till. Om syftet är att förklara hur många uppgifter en person klarar att lösa är intelligensen produktinriktad. Är det hur en person tänker och gör vid problemlösning är definitionen processinriktad. En annan beskrivning av begåvningshandikapp enligt Kylén (2012) är låg abstaktionsnivå. Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) kan adaptivt beteende beskrivas inom tre områden; sociala, skolrelaterade och praktiska. Adaptivt beteende kan inte bedömas med ett test utan måste genomföras i verkliga situationer. Dessa nedsättningar ska uppstått före 16 års ålder. Utvecklingsstörningens grad varierar stort mellan olika individer. Det finns många uppfattningar kring utvecklingsstörning som begrepp. Enligt Kylén (2012) är ordet ej väl valt då funktionsnedsättningen inte alltid beror på störning och inte handlar om hela utvecklingen. Tideman (2000) anser att ordet är negativt laddat och klingar fel. Barow och Östlund (2012) beskriver att organisationen Alfa, en verksamhet bestående av personer med utvecklingsstörning, motsätter sig begreppet och skulle hellre vilja använda benämningen intellektuellt funktionshindrad. Föreningen Grunden (2016) värjer sig också mot begreppet utvecklingsstörning och önskar att intellektuell funktionsnedsättning ska användas. Om ordet utvecklingsstörning ändå används är det av vikt att säga ”personer med utvecklingsstörning”. Det vill säga att det handlar först och främst om en person och inte om en egenskap. Föreningen menar också att de själva har rätten att bestämma vilket ord som skall användas. Deras röster äger mandat och inte samhällets förhandlare. Internationellt används olika beteckningar för utvecklingsstörning. Det begrepp som tidigare använts i USA, mental retardation, har nu ersätts med intellectual disability. Learning disabilty förekommer i 9 Storbritannien (Jakobsson & Nilsson, 2011). I Sverige ger diagnosen utvecklingsstörning elever rätten till att gå i grundsärskola. En alternativ skolform för elever, som inte når kunskapskraven i grundskolan, på grund av utvecklingsstörning. Grundsärskolan omfattar utbildning i ämnen eller inom ämnesområden, eller en kombination av dessa (SFS 2010:800). Särskola Särskolan är en egen skolform. Elevernas egna förutsättningar ligger till grund för målen, alla elevers sätt att lära varierar och det krävs en individualisering i utformandet av utvecklingsplaner. Mål, målsättning, utvärdering och tidsplanering görs i arbetslag utifrån de styrdokument som finns. Särskolan har samma läroplaner som grundskolan och gymnasieskolan men har egna kursplaner, program, mål och betygskriterier (Jakobsson & Nilsson, 2011, s 150). Den obligatoriska särskolan omfattar två parallella inriktningar, grundsärskolan och träningsskolan. Gymnasiesärskolan är frivillig och den är fyraårig. Det finns individuella programmet och nio olika nationella program i Sverige (Jakobsson & Nilsson, 2011). Särskolan är till för de barn och ungdomar som inte når kunskapsmålen och undervisningen i grund- och gymnasieskolan för att de har en utvecklingsstörning (Swärd & Florin, 2014). För att bli mottagen i särskolan krävs enligt Skolverkets Allmänna råd (SKOLFS 2013:20) att en helhetsbedömning av barnet görs. Enligt råden ska en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social utredning för barnets bästa genomföras. Elever kan också läsa ämnen i grundskolan och få betyg. Styrdokument De kursplaner (Skolverket, 2011, 2013) som lagts fokus på i föreliggande studie är gymnasiesärskolans ämnesområde; estetisk verksamhet, grundsärskolans ämnen; bild och estetisk verksamhet. I skolans styrdokument kring bildundervisningen finns en del skrivet angående den estetiska undervisningen. Kursplanerna (ibid.) beskriver undervisningens stora betydelse för skolarbete, elevernas liv och verksamhet. Bildframställning ger kunskap och utveckling av personlighet. Bildarbetet gör elevens kunskaper synliga, gripbara och möjliggör förmedling. De båda kursplanerna för ämnesområdena estetisk verksamhet delar in kravnivåerna i 10 grundläggande kunskaper och fördjupade kunskaper. Träningsskolans kursplan innehåller områdena bild, slöjd, musik, rytmik, lek och drama. Gymnasiesärskolans kursplan berör samma innehåll förutom att lek inte ingår. Kursplanen i ämnet bild har kunskapskrav för betyg E till betyg A från årskurs 6 till 9 och i kursplanen ingår endast området bild. Samtliga kursplaner (ibid.) poängterar skapandets stora betydelse och innehållet har många likheter. Kursplanerna visar på att eleverna ska tillägna sig kunskaper så som att hantera verktyg, redskap, tekniker och material. Det framgår att ämnet och ämnesområdena påverkar vårt sätt att tänka och lära. Bildarbetet ger estetiska och känslomässiga upplevelser, kreativitet och bildskapande förmåga. Eleverna ska ges möjlighet att delta i samhällets kulturliv och social gemenskap. Det framgår att undervisningen ger människor redskap för att delta i vårt samhälle och de bidrar även till personlig utveckling. Undervisningen kan alltså medföra en mängd olika kunskaper i ett brett perspektiv. Några skillnader framgår mellan de olika kursplanerna (ibid.). Grundsärskolans båda planer berör att eleverna ska utveckla sin förmåga att använda ämnesspecifika ord, begrepp och symboler till skillnad från gymnasiesärskolans plan. Konsekvenserna av att inte lära kring ämnesspecifika ord kan enligt mig medföra att elever får svårt att föra resonemang om bilder, verktyg, tekniker och material. Eleverna kan också gå miste om att skapa välutvecklade omdömen kring arbetsprocesser och arbeten. Gymnasiesärskolans kursplans innehåll riktar fler kunskapsmål mot samhället, än de andra två, vilket ger gymnasieeleverna större möjligheter att delta aktivt i samhällslivets konstutbud. Bildundervisning och Estetiska ämnen Från grottorna i Lascaux till vår samtid av visuella presentationer har bilder varit och är viktiga för oss människor. Under vår historia har bilder varit en interaktion med omvärlden (Lindgren & Häkiö, 2009). De estetiska ämnena är i dagens skola politiskt svaga, i vissa fall timplanehotade och i skuggan av ämnen så som matematik, svenska och engelska (Marner, 2005). Gustavsson (2009) beskriver att skolan sällan ger stöd till de elever som har svårt med bild eller musik, men resurser ges inom matematik och svenska. De estetiska ämnena har generellt låg status i skolan framhåller Marner (2005). Skolan behöver ge större utrymme åt kreativitet och tydliggöra nyttan av de estetiska ämnena, för att förbereda för framtiden anser Gustavsson (2009). Behovet av kreativitet i samhället har ökat i takt med bl.a. självstyrande 11 enheter i yrkeslivet. Skolan är en mångkulturell mötesplats, där demokrati och yttrandefrihet har stor vikt, vilket hör ihop med ett estetiskt perspektiv. Ämnena spelar också en stor roll i barns identitetsskapande och i deras livsvärld (Marner, 2005). Vygotskij (1995) anser att barn är kreativa och att kreativitet i sin tur leder till främjande av fantasin. Fantasin kan vara ett sätt för eleverna att bearbeta och tolka sina erfarenheter och känslor. Kreativiteten startar ofta i leken eller i de estetiska uttrycksformerna. Enligt Swärd och Florin (2014) får personer med intellektuella funktionsnedsättningar på ett eller annat sätt problem med kognition till exempel fantasi, associationer m.m. Den kognitiva förmågan ökar vid träning, ny kunskap och erfarenhet. Bildskapande kan enligt Lindahl (2002) vara en länk mellan abstrakt tänkande och skriftspråk. Bilden får betydelse genom gester, rörelse, ljud och tal, då barnet sätter ord på sin skapande. Begreppet estetik kommer ursprungligen från grekiskan och betyder ”den kunskap som kommer genom sinnen”. Begreppet var därför från början kopplat till alla former av sinnen. En motsats till inlärning av kunskap genom sinnena var kunskap hämtad med förnuft och tanke (Paulsen & Borlie Fyen, 1994). Många av de elever som finns i specialpedagogisk verksamhet och särskola skulle vinna på möjligheten att använda många sinnen i sitt lärande skriver Fischbein (2007), då de har svårigheter med teoretiskt inhämtande av kunskap. Förmågan att uppfatta vad som händer inuti och runt omkring sig själv, förmågan att bearbeta och att kunna minnas hänger ihop med våra sinnen hävdar Kylén (2012). En rask promenad eller joggingtur kan få minnet och tankeverksamheten att lossna, eftersom det blir ett annat flöde i kroppen. En doft eller en smak kan fungera som en tidsmaskin som för oss tillbaka till en händelse. Bruce och Riddersporre (2012) beskriver att genom våra sinnen lär vi oss om världen. En av de viktigaste källorna till mening i livet får vi med de estetiska kunskap- och uttrycksformerna. Dahlman (2004) menar att bildarbete leder till ökat självförtroende, utvecklad problemlösningsförmåga, nya sätt att iaktta omvärlden. Eleverna värderar också arbetsprocessen högre än slutresultatet. Dahlmans studier ger stöd för att elevers övriga studier påverkades av arbetet med bilder. Aktiviteterna i bild uppfattades som kreativa och meningsfulla, vilket gav en förändrad attityd till studierna. Även Bamford (2006) visar i sina studier att de estetiska ämnena ger god inlärning hos elever. Konst tillsammans med andra ämnen ger en positiv effekt för hälsan, välbefinnandet och självbilden. 12 Det är märkligt att bildämnet och den estetiska verksamheten trots ovanstående resonemang inte ges hög status i skolan. Föreliggande studie avser att studera lärares erfarenheter och uppfattningar kring de estetiska ämnena och medför förhoppningsvis till att vidga synen och ge förståelse för deras betydelse för elevers lärande och utveckling. 13 Syfte Syftet är att med utgångspunkt i sociokulturellt perspektiv på lärande och KASAM (känsla av sammanhang) bidra med kunskap om bildens betydelse för elevers lärande och utveckling i grundsärskolan och gymnasiesärskolan genom att studera sex lärares erfarenheter och uppfattningar. Frågeställningar • Vilka erfarenheter och uppfattningar har lärare i särskolan av estetisk verksamhet och bildundervisning? • Vilka pedagogiska värden framträder i estetisk verksamhet och bildundervisning? • Vilka möjligheter till lärande finns i att integrera bild och estetisk verksamhet med andra ämnen? Definition av pedagogiska värden Värden är principer som vägleder människors handlande och som används när vi bedömer vad som är gott eller önskvärt. Pedagogiska värden har i denna studie definitionen, det stöd och den undervisning som vägleder och gagnar elevers lärande och utveckling. Kulturella och sociala redskap så som kommunikation och bilder, samspel mellan olika individer, sinnesupplevelser, kreativitet, motivation, meningsfullhet, ett demokratiskt förhållningssätt, miljöns utformning och identitetsskapande är exempel på stöd och undervisning som behandlas i föreliggande studie. 14 Tidigare forskning Bildämnets didaktik i en nordisk forskningsöversikt gjord av Lindström (2008b) beskriver vissa skillnader och likheter mellan länderna. Vardagskultur och mediernas roll talas det om i Danmark, samtidskonst i ett multinationellt samhälle i Finland, design och arkitekturs inflytande på människor i Island och i Sverige är det estetiska lärprocesser. Lärprocesserna inom bild och de estetiska ämnena är många. Hela ämnets vidd behöver tillägnas eleverna för att utveckla kunskaper. Lindgren och Häkiö (2009) beskriver att en utvärdering av Skolverket visar att lärare främst tar fasta på att eleverna ska framställa bilder och former. För att eleverna ska utvecklas behöver undervisningen innehålla även bildanalys, bildsamtal och bildkommunikation. Bildframställningen är en viktig grund för ämnet, men att bilder i skolan och samhället även ska betraktas som vetande och språk. Jag har använt följande rubriker; Bild och kommunikation, Identitet, Demokrati och ämnessamarbete och Kreativitet, för att beskriva forskare och författares uppfattningar om olika perspektiv och lärprocesser i bild och estetisk verksamhet. Avslutningsvis i denna del följer en sammanfattning och en redogörelse för litteraturtillgången. Bild och kommunikation Enligt Marner (2005) är bildämnets mediespecifika område det visuella, olika typer av bilder och verktyg. I den mediespecifika lärprocessen är skapandets form viktig. Olika material och metoder finns tillgängliga och väljs efter lämplighet för det som ska uttryckas. Lindström (2008a) anger att skapandet kan visualiseras på olika sätt genom bl.a. film, bild eller serie. För att få bredd i lärandeformer kan möjligheten att välja olika typer av medier för innehåll och betydelse vara behjälpligt (Myndigheten för skolutveckling, 2008). I de olika kursplanerna (Skolverket, 2011, 2013) i bild och estetisk verksamhet behandlas också användandet av olika medier så som foton, bilder, serier och film. Alerby och Elidottir (2010) anser att estetik ger oss ett fantasifullt perspektiv på lärande. Bild och estetisk verksamhet väcker kunskap i elevernas sinne. Med hjälp av ljud, ljus, färg, form i konst och konstnärliga uttryck, görs erfarenheter tillgängliga för eleverna. Upplevelser, känslor, tankar och kunskaper får form. Genom att gestalta frågeställningar och utmaningar kan de bli levande, synliga och samtalsbara. Kommunikation är ett väsentligt område för varje 15 individ och en möjlighet att kunna vara delaktig och ha frihet att välja. Skolundervisningen grundar sig idag på en skriftspråkskultur, trots att vi i samhället möter många olika typer av medier (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Det finns inom bildundervisningen olika sätt att kommunicera och stor möjlighet till variation. Bilder, film och andra medier kan vara en god form för att underlätta kommunikationen. Lindgren och Häkiö (2009) anser att bilder och olika medier ingår i vidgade text- och kunskapssammanhang. Bildkompetens kan innefatta att tolka, använda, förstå och skapa. Ämnet bild kan gagna tänkandet, beslutsfattandet och kommunikationen. Ahlberg (2013) skriver att i en god lärandemiljö krävs att elever får använda språket på ett sätt som främjar förståelse. Det är inte enbart språkliga verktyg utan också estetiska uttrycksformer, som ger språkutveckling. Den estetiska undervisningen kan konkretisera och underlätta för eleverna att skapa förståelse och mening. I särskolan används i stor utsträckning bilder för samtal och samspel. Elever har tillgång till tecken som stöd, blindskrift, pictogram m.m. för att möjliggöra kommunikation (Swärd & Florin, 2014). Identitet Lindgren och Häkiö (2009) anser att bildämnet kan ge en varierad syn på kultur, samhälle och estetik. Att eleverna får uppleva och ta del av samtidskonst, ungdomskultur och populärkultur, som finns i vårt samhälle kan ge förståelse för det som händer runt omkring dem. Bilden kan då få en roll i barn och ungdomars identitetsskapande. Ineland, Molin och Sauer (2013) visar att den kognitiva förmågan påverkar hur människor kan kliva ur sig själv och förhålla sig till sin egen identitet. Förmågan har också betydelse för hur människor interagerar med sin omgivning. De personer som har en funktionsnedsättning har i olika grad svårigheter med den kognitiva förmågan. Bilder, filmer och andra medier i bildundervisningen kan vara goda verktyg för utveckling av identiteten, när det är svårt att uttrycka sig verbalt och motoriskt. Ware (2011) beskriver att konst kan användas för att få självkännedom. Skapande och konst kan hjälpa människor att förstå sin funktionsnedsättning. Hon ger exempel på personer med olika former av funktionshinder, som genom sitt skapande har funnit förståelse och genomgått identitetsutveckling. Även Wexler och Derby (2015) anser att människor med funktionsnedsättning kan genom att få experimentera med bilder och estetisk verksamhet hitta sin identitet. Både i sig själv och i grupp. Aulin Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) framhåller att populärkulturer påverkar barns syn på sig själva. Människan använder alltid andras bilder och ljud för att sedan göra egna. I 16 den estetiska verksamheten och i bildundervisningen kan skolan använda populärkulturer för lärande. Ett exempel på när denna kombination blivit givande är Ladenperä och Lorentz (2010) beskrivning av Behrang Miris arbete att genom användandet av hiphop ge läs- och skrivinlärning. Behrang utgår från ungdomars intresse av hiphop musik och använder musiken för att motivera ungdomar att skriva texter. Genom textskrivandet skapas lärande situationer där ungdomar utvecklar sin läs- och skrivförmåga samtidigt som de får ta del av hiphopen (ibid.). Demokrati och ämnessamarbete Den medieneutrala lärprocessen, att integrera ämnet bild med andra skolämnen, ses enligt Marner (2005) som goda möjligheter till lärande. Skapa samarbete och lärande över ämnesgränser kan vara av godo för elever. Bamford (2006) har i sin forskningsrapport analyserat mer än 40 länders arbete med kultur och estetiskt arbete. Rapporten visar att de estetiska ämnena enskilt och tillsammans med andra ämnen har positiv effekt vid inlärning. De estetiska ämnena möjliggör inlärning på olika sätt och eleverna får chans till att uttrycka sina tankar och åsikter. Arbete med det estetiska området ger även eleverna självförtroende och samarbetsförmåga, vilket stärker sammanhållningen med kamrater vilket överförs till samtliga ämnen. Även Fischbein (2007) menar att det inom didaktiken är viktigt att lärare som undervisar i de estetiska ämnena samarbetar. Elever som har problem med teoretiskt inhämtande av kunskap, skulle kunna dra nytta av att använda olika sinnen för lärande och det kan den estetiska undervisningen bidra med. Enligt Marner (2005) hör ett estetiskt perspektiv ihop med demokrati och yttrandefrihet. Skolan är en kulturell mötesplats och en demokratisk offentlighet för barn och ungdomar. Aulin, Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) betonar detta argument och poängterar vikten av att förena skapande och presentation. De anser att det är i gestaltandet som barn och ungdomar blir offentliga och synliga. Även Ware (2011) menar att genom att synliggöra skapandet som genomförts av en mångfald av olika människor kan förståelse och acceptans för olikheter i samhället uppnås. Hon uttrycker att vi idag lever i det första samhället, som genom att visualisera bilder och andra medier gjorda av personer med funktionsnedsättningar, kan ge mänskligheten medvetenhet om att olika är bra. 17 Kreativitet Paulsen och Borlie Fyen (1994) och särskolans kursplaner (Skolverket, 2011, 2013) beskriver att de som arbetar i skolan har ett ansvar att utbilda människor till kreativa individer med inlevelseförmåga. Tänkandet går genom associationer och erfarenheter via begrepp, bilder, lukter, ljud och föremål. De kreativa sidorna utelämnas om eleverna endast får använda sitt logiska språk i sin tankeverksamhet. I lärande och utveckling bör samtliga av elevers förmågor användas. Marner (2005) belyser att behovet av kreativitet har ökat i vårt samhälle. Självstyrande enheter har ökat i yrkeslivet och automatisering och robotar tar över funktioner i serviceyrken. Inom vissa yrken ses kreativitet, som en av de viktigaste egenskaperna hos anställda. Marner hänvisar till forskaren Floridas (2005) studie kring att en kreativ miljö idag är en förutsättning för ekonomisk framgång. I företagsverksamheter och i samhället i övrigt efterfrågas inte bara forskare och ingenjörer, som bidrar med kreativitet utan även aktörer inom konstvärlden. Kreativiteten ska ges stort utrymme i bild och estetisk verksamhet för att förbereda för framtiden och det kreativa samhället. Ware (2011) poängterar också kreativitetens betydelse i vårt samhälle. Hon beskriver kreativitet och skapande hos personer med funktionsnedsättning och menar att deras arbete har en arena i vårt kreativa samhälle. En eller flera nedsättningar hos en person kan ses som meningsfulla förmågor. Hon ger exempel på framgångsrika konstnärer historiskt sett så som Edvard Munch, som hade schizofreni och Francisco de Goya, som var döv, vilka trots sina funktionsnedsättningar berikat vårt samhälle. Ware beskriver även nutida konstnärer med nedsättningar, så som Bill Shannon med medfödd höftproblematik och Chun Shan Sandie, som har varierande antal tår och fingrar, vilka utvecklat konsten och synen på förmågor i dagens samhälle. Sammanfattning Tidigare forskning visar att inom estetisk verksamhet och bild är lärprocesserna många. Den estetiska undervisningen ger stöd i undervisningen som gagnar elevernas lärande. Elevers bildframställning, kommunikation, identitet, demokrati och kreativitet utvecklas i estetiska verksamheter. Bilders visualisering och användandet av sinnen möjliggör inlärning för elever 18 och ämnet bild kan med fördel integreras med övriga ämnen. Litteratur Det har varit svårt att finna relevant litteratur som behandlar samtliga områden så som intellektuell funktionsnedsättning, bildundervisning och estetisk verksamhet. Därav har litteratur valts som innefattar ett eller två av områdena. Litteraturtillgången inom bildundervisning har varit god. De sökord som använts för artikelsökning har varit; Art Education och Intellectual Disability. 19 Teoretisk förankring Det teoretiska ramverket för studien är dels de sociokulturella perspektiven och dels KASAM (Antonovsky, 2005). Individen som helhet och att allt lärande är socialt har betydelse för bildundervisningen och den estetiska verksamheten och har därav fokuserats på i studien. Läroplanerna bygger till stor del även på Vygotskijs teori (1995) och den ses därför som användbar i arbetet. Sociokulturellt perspektiv på lärande Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv och hänvisar till Vygotskijs uppfattningar om lärande. Vygotskij (1995) beskriver att människans lärande utgår från social aktivitet i sin miljö och omgivning. Han menar att yttre aktiviteter tillsammans med andra människor ger lärande. Det är vad individen gör i olika interaktioner, som är avgörande för dennes utveckling och inte det som sker i den enskilda människans tänkande. De inre processerna får sitt material utifrån de yttre aktiviteterna. Utan detta material kan inte utveckling ske. Samspel är lärande och utveckling och inte bara en metod som stödjer lärandet. Både intellektuell och emotionell utveckling sker genom interaktioner (Strandberg, 2006). Fischbein (2007) menar att ett sociokulturellt lärande innebär att människor lär sig ständigt i alla sociala sammanhang. Strandberg (2006) beskriver att enligt Vygotskij är bl.a. tänkandet, läsandet, talandet, skapandet och viljan inte hämtat inuti en människa, utan är aktiviteter hämtade i ett socialt sammanhang. De aktiviteter som leder till lärande och utveckling kan delas in i fyra olika områden; samspel, mediering, miljö och kreativitet, vilka utvecklas i följande avsnitt. Samspel Social kompetens är enligt Vygotskij (1995) en grund för att människor ska utvecklas. Alla former av samspel grundlägger utveckling. Jag lär mig först tillsammans med andra det jag sedan kan göra själv (Strandberg, 2006). Det innebär att leken är av stor vikt för barn. Vygotskij (1995) belyser att de estetiska formerna framträder i barns lek. Lek och bildskapande sammanfogat medverkar till kunskapsinhämtning. Även Balke (1997) lyfter 20 fram lekens och bildens värde för barns utveckling. Hon menar att barn får kunskap om sig själva och sin omvärld genom lek och bildskapande. Mediering Mediering är ett centralt begrepp inom sociokulturell teori. Begreppet förklarar samverkan mellan människor och de kulturella eller sociala redskap/ artefakter som människor använder för att förstå och agera i omvärlden (Sandberg, 2006). Ett kulturellt eller socialt redskap kan till exempel vara det talade språket och tecken som stöd. Det innebär något som underlättar inlärning mellan barnet och det som ska läras in. Mediering är olika sätt att kommunicera. Olika kulturella intryck så som sång, konst och lek kommer in i barns lärande (Smidt, 2010). Genom interaktioner och hjälpmedel kan utveckling ske. Sandberg (2006) liknar mediering vid att det du inte har i huvudet kan du inneha i en artefakt. Exempelvis att en rullstol ersätter benen och tecken som stöd används istället för talade ord. Vygotskij (1995) beskriver människors användande av redskap bland annat genom exemplet att människor kan för att minnas något knyta en knut på en näsduk. Knuten tjänar då som ett externt hjälpmedel för att minnas. Swärd och Florin (2014) visar på att den visuella kommunikationen har stor betydelse. Det som finns som föremål, på bild eller i skrift stannar kvar och elever behöver inte anstränga sitt minne till att komma ihåg vad som sagts vid exempelvis en genomgång. Inom särskolan används visuell kommunikation i stor utsträckning. Marner (2005) beskriver att medier är mediering. Tvåvägskommunikation och interaktivitet möjliggörs i idag i vårt informationssamhälle via medier. Medier möjliggör närhet trots avstånd. Skolan bör använda denna form av kommunikation, mediering i sin undervisning. Miljö Rum kan se ut och upplevas på många olika sätt. En plats är både fysisk, med möblering och placering men även psykisk miljö, med känslor och uttryck. Vygotskij (1995) poängterar kulturens och miljöns betydelse i inlärningsprocesser. I en miljö som utmanar barns kreativa sätt berikas fantasin och nyskapande och utveckling sker. Människans handlingar växer fram i situationer som kulturella sammanhang, rum eller platser. Marner (2005) beskriver att den fysiska miljöns utformning i skolan kan ge kreativitet. En mediestudio eller bildsal utformad med produktionsytor och material ger elever mer lust att skapa än vad en vanlig lektionssal ger. Det är exempelvis lättare att lära sig filmskapande i en mediestudio och att skapa en 21 gipsstaty i en bildsal. För att skapandet ska få en social karaktär krävs att det synliggörs. Inte bara i elevernas klassrum, utan att även som presentationsytor på centrala platser i skolan eller i samhället. Då kan kulturmöten skapas (Marner, 2005). Motivation och meningsfullhet ger en kreativ lärmiljö. Enligt Swärd och Florin (2014) kan det inom vissa områden upplevas svårt att motivera och göra undervisningen begriplig för elever i särskolan. Det innebär att lärandet och miljön ska vara än mer meningsfull, begriplig och hanterbar (Antonovsky, 2005). Den fysiska miljön och materialet ska anpassas till varje elev och vara stimulerande för att lärande ska kunna ske. Även Marner (2005) beskriver att egna initiativ och motivation skapar kreativitet och utveckling. Han menar att eleverna bäst når sina mål genom att lärare och elever tillsammans lägger upp undervisningen. Smidt (2010) belyser också att när barn och ungdomar påverkar sina lärandesituationer tar de många utvecklingskliv. Kreativitet Vygotskij (1995) anser att alla människor är kreativa. Det är den kreativa aktiviteten som gör att människor kan skapa något. Vygotskij kallar den kreativa förmågan för fantasi. Fantasin är en medvetandeform som hör ihop med verkligheten och genom den kan erfarenheter och känslor tolkas. Fantasin och kreativiteten spelar en central roll i allt skapande såväl som i vetenskapen, konsten och lärandet. Människor kan inte bara använda relationer, redskap och situationer, utan också omskapa dem. När vi omformar våra relationer, redskap och situationer tar lärandet stor form. Marner (2005) menar att kombinera på ett nytt sätt är kreativitet. Kreativitet är att kombinera saker och idéer på ett oväntat sätt. Han beskriver att befintligt material kan med kreativitet och fantasi få nytt utseende och betydelse eller ny användning. Vid exempelvis arbete med collage klipps bilder itu och sätts sedan ihop på ett nytt sätt. Eller att en elevs verk kan bli material eller förebild för en annan elevs skapande. Ibland behöver personer även landa i sin process och inte tvingas att vara kreativa. Att hela tiden behöva tänka nytt och använda sin fantasi kan medföra utmattning. Fasta rutiner, schema och manualer behövs för att skapa ett lugn (Marner, 2005). 22 KASAM Antonovsky (2005) har myntat det salutogena perspektivet och teorin beskriver hälsans ursprung om hur personer som upplevt svåra umbäranden ändå kan ha god hälsa. Antonovsky (2005) framhåller att det friska hos en individ ska vidareutvecklas. Människan ska ses i sin helhet och orsak eller sjukdom ska inte vara det centrala. Motsatsen till det salutogena perspektivet är det patogena perspektivet, som fokuserar på människans eventuella sjukdom som något som skall botas. Antonovsky har tagit fram en teori; KASAM; sence of coherence; känsla av sammanhang. Teorin grundar sig i vad det är som gör att människor kan behålla sin fysiska och psykiska hälsa. KASAM utgår från begriplighet, meningsfullhet, motivation och hanterbarhet. Antonovsky beskriver känslan av sammanhang som en helhet, där de olika områdena är sammanflätade och förhåller sig till varandra. Begriplighet innebär att information upplevs ordnad, sammanhängande och strukturerad. Med begriplighet blir svårigheter, så som kaos och oförklarliga ting, till erfarenheter och utmaningar. Hanterbarhet betyder att situationer upplevs kontrollerbara med hjälp av resurser. Resurserna finns inom varje individ och med en god självkänsla kan exempelvis olyckliga händelser hanteras. Med meningsfullhet kommer motivationen. Om lärande och förståelse ska utvecklas måste lärandet ses som meningsfullt. Nya utmaningar och uppgifter kan lösas med motivation (Antonovsky, 2005). Swärd och Florin (2014) beskriver att KASAM är en bra teori att använda i exempelvis särskolans verksamhet. I särskolan kan det vara svårt att ge eleverna känsla av sammanhang, men KASAM kan vara en god modell för lärande och utveckling i alla områden. Den intervjuguide (se bilaga 2) som utformats har utgått från de sociokulturella begreppen; samspel, mediering, kreativitet och miljö. I guiden ingår även tematisk undervisning och andra helheter, som härstammar från KASAM. Förhoppningen är att dessa teorier flätas samman och får vikt i den information som ges vid intervjuerna och sedan kan beskrivas i resultat, analys och diskussion. 23 Metod I detta avsnitt beskrivs valet av forskningsmetod och det urval som gjorts. Därefter följer en beskrivning av genomförandet och databearbetningen. Slutligen redogörs studiens användbarhet och etik. Val av forskningsmetod Insamling av information kan göras på en mängd olika sätt, t.ex. genom intervjuer, frågeformulär, observationer och dokumentanalyser. Vilken metod som används bör styras av forskningsproblemet och av lämpligheten (Kvale & Brinkmann, 2009). En kvantitativ undersökning ska väljas då det avses att göra generaliseringar i form av antal. Vid denna form av forskning samlas ett stort underlag in, för att kunna urskilja generella mönster (Stukat, 2005). För att få förståelse för personers erfarenheter, uppfattningar och idéer lämpar sig en kvalitativ studie framgår av Kvale och Brinkmann (2009). Det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som fås och vikten läggs på att helheten är större än summan av delarna (Stukat, 2005). Detta examensarbete utgår från en kvalitativ forskningstradition. Avsikten är att genom intervjuer med lärare verksamma i grundsärskolan och gymnasiesärskolan studera bildens betydelse för eleverna. Jag har använt den metod som Björndal (2005) kallar; ”Samtal med hjälp av en intervjuguide” (se bilaga 2). Fyra olika teman hämtade från de sociokulturella perspektiven på lärande; samspel, mediering, kreativitet och miljö, med utgångspunkt i bildundervisningen ingår i guiden. De fyra olika områdena har inhämtats från Strandbergs (2009) tolkning av Vygotskijs texter kring sociokulturellt lärande och utveckling. Guiden och arbetets frågeställningar har lagt grunden till intervjuerna. Denna form har valts för att få någon form av struktur, men samtidigt få flexibilitet, möjliggöra följdfrågor och få rik information om en viss frågeställning. Öppna intervjuer ger enligt Alvesson (2011) utrymme för erfarenheter, kunskaper, idéer och intryck. Urvalsgrupp Valet av undersökningsgrupp är av vikt för att få en så stor variation av uppfattningar som möjligt och inte ett antal likartade fall. Jag har gjort ett strategiskt urval, vilket kan gynna tillförlitligheten i en kvalitativ intervjustudie. Trost (2005) föreslår att vid en sådan metodik 24 väljs intressanta variabler ut. I min studie är variablerna hos respondenterna utbildning, ålder, yrkesverksamma år och skolform. Förhoppningen är att urvalet ska ge en spridning i erfarenheter och uppfattningar, men även att detaljrik och djup kunskap fångas upp. Genom att fråga samordnare i olika arbetslag inom särskolan kunde jag finna 6 lärare, som passade in i de olika bakgrunderna. Samtliga lärare i urvalsgruppen är verksamma i grundsärskolan eller gymnasiesärskolan i en kommun i södra Sverige. Eleverna läser ämnet bild eller ämnesområdet estetisk verksamhet. Två av lärarna (Alice och Bea) arbetar på en gymnasiesärskola, två lärare (Cecilia och Doris) på en 6-9 grundsärskola och två (Eva och Frida) på en 1-5 grundsärskola. Lärarnas namn är fingerade, för att bevara deras anonymitet. Genomförande Respondenterna fick frihet att välja en avskild lokal, för att få trygghet och lugn. Olika miljöer påverkar oss på olika sätt och en igenkännande plats kan vara en fördel. Vid samtalstillfället eliminerades negativa betingelser så som tidspress och ringande mobiltelefoner (Björndal, 2005). För att samtalen med lärarna skulle vara så informativa som möjligt och för att få en hänvisning om att intervjuguiden fungerade, genomfördes en pilotintervju. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) kan pilotintervjun vara en god hjälp för att kartlägga hur frågorna fungerar och den ger möjlighet att revidera guiden. En musiklärare på en grundskola deltog i pilotintervjun. Deltagaren fick ta del av syftet med studien och guiden via mail en dag före intervjun. Intervjun pågick i ungefär en timma och samtalet spelades inte in. Det var ett informativt samtal, som utgick från guidens samtliga områden och frågeställningarna berördes. Guiden fyllde sin funktion och därmed behövdes inte några förändringar på guidens utformning göras. Missivbrevet (se bilaga 1) skickades ut till samtliga sex lärare, ungefär en månad innan de planerade intervjutillfällena. Respondenterna fick ta del av intervjuguiden via mail en vecka innan samtalstillfället, för att ge tid till förberedelse inom området. En respondent i taget har intervjuats och intervjuerna varande från 30 minuter till 50 minuter. Samtalets spelades in på IPad. Kvale och Brinkmann (2009) menar att ljudinspelning av 25 intervjun underlättar för intervjuaren att koncentrera sig på samtalet. Inspelningen kan spelas upp flera gånger, vilket ger möjlighet att upptäcka fler aspekter och gör intervjun klarare (Stukat, 2005). Under och direkt efter samtalen har jag fört stödanteckningar med penna och papper. Databearbetning Inspelningskvalitén har varit god och de inspelade intervjuerna har transkriberats. Avsikten med utskriften har varit att utifrån syftet och frågeställningarna få kunskap om intervjupersonernas redogörelser. Respondenternas samtal har transkriberats i stort sett ordagrant, medan mitt tal som intervjuare har sammanfattats och fått mer formell skriftspråkskaraktär. Pauser, betoningar och uttryck så som skratt och suckar har inte angetts i texten. Det som inte ansetts bidra med adekvat data för studiens syfte har uteslutits i transkriberingen. Kvale och Brinkmann (2009) anser att det är tidsbesparande och ger mer tid för djupgående analys om delar av det insamlade materialet väljs ut. Den samlade empirin, innehållandes över 5 timmar inspelat material, bedöms som tillfredställande för studiens omfattning. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver att intervjuaren vid samtalstillfället kan finna svar som är användbara i analysen, om databearbetningens tillvägagång är bestämd före intervjun. KASAM och de fyra sociokulturella temana; samspel, mediering, kreativitet och miljö, som intervjuguiden berört var förbestämda som teman i bearbetningen. Efter flera noggranna genomläsningar har materialet delats in i dessa teman. Detta för att förutom studiens relevans ge en tydligare överblick över likheter och skillnader. Temana har delats in i koderna; Ka (KASAM), Sa (samspel), M (mediering), K (kreativitet) och Mi (miljö). Koderna har antecknats i kanten av texten och markerats med färgpenna. Relevanta uttryck har kursiverats i texten och färgkodning har använts för att urskilja respondenternas tal från intervjuarens. Värdeladdade ord och tolkningar har inte skrivits om för att bevara äktheten i svaren. Textavsnittens tidsangivelser har skrivits ner, för att det ska vara lätt att gå tillbaka till respondenternas svar för att bekräfta eller ytterligare studera texten. De stödanteckningar som gjorts i direkt anslutning till intervjuerna har skrivits in i transkriberingen, som ett eget avsnitt. 26 Etiska aspekter Forskaren har frihet att välja forskningsområde, metod och publicering av resultat, men har vissa begränsningar gällande etik. De människor som ingår i forskningen ska skyddas och tas hänsyn till (Ahlberg, 2009). Enligt Björndahl (2005) ska sannolikheten att någon blir kränkt eller kommer till skada vara så liten som möjligt. I denna studie har jag följt Vetenskapsrådets (2002) fyra riktlinjer och huvudkrav, Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet, angående etik i forskning. I missivbrevet (se bilaga 1) och vid intervjutillfällena, behandlades kraven. Respondenterna informerades om studiens syfte och frivilligheten att medverka. Det uppgavs att materialet behandlas konfidentiellt och förstörs efter examinationen för att bevara integriteten. En samtyckesblankett ingick även i brevet. Inför samtliga intervjuer poängterades tystnadsplikten och att de medverkande hade möjlighet att när som helst avbryta sitt deltagande. Ett särskilt etisk dilemma kan uppstå då forskningen involverar utsatta människor (Ahlberg, 2009). Forskning om personer med utvecklingsstörning tar upp frågor om etik. 2003 trädde lagen om etikprövning igenom gällande att forskning, vilken avser människor, ska godkännas. Lagen gäller inte för arbeten på grundnivå eller på avancerad nivå i en högskoleutbildning, vilket betyder att föreliggande studie ej blivit föremål för etikprövning, däremot har etiska krav beaktats under hela forskningsprocessen (2003:460). Användbarhet Enligt Stukat (2005) kan resultatet inte utge sig för att representera någon annan verksamhet i en kvalitativ studie, då den grundar sig på ett litet urval. Nackdelen med detta tillvägagångssätt är att det inte går att generalisera eller göra studien representativ, men det är inte det som är syftet då en kvalitativ studie genomförs. I denna form av studie ges det detaljrik och djup kunskap och specifika händelser eller fenomen kan fångas upp. Stukat (2005) menar att det går även att finna vissa mönster, uppfattningar eller variationer. Kunskapen kan ge ökad förståelse, vilket kvantitativa fynd inte kan fånga. Fejes och Thornberg (2015) beskriver att en kvalitativ studie kan bli användbar som en förståelse eller tillämpning i vardagen. Resultatet kan ge möjligheter, berika eller vidga den egna verksamheten och praktiken för den som tar del av studien. Det kvalitativa forskningsresultatet kan exempelvis användas i diskussioner på arbetsplatser. 27 Inspelningskvalitén har som tidigare nämnts varit god, vilket medfört att samtligt tal vid intervjuerna hörts tydligt och utskriften har kunnat bli tydlig. Flera genomlyssningar har gjorts av intervjudatan i samband med transkriberingen, för att utskriften ska bli så exakt som möjligt. En god inspelningskvalité, flera genomläsningar och lyssningar ger enligt Kvale och Brinkmann (2009) tillförlitlighet. Studiens tillförlitlighet stärks även genom att en pilotintervju genomförts, där intervjuguiden och intervjutekniken testats. 28 Resultat och Analys Den sammanställda informationen som respondenterna bidragit med utgår från fem rubriker innehållande underrubriker; samspel, med underrubriken; tematiskt arbetssätt och ämnesövergripande undervisning, mediering, med underrubriken språklig utveckling, kreativitet, med underrubrikerna; sinnen, känslor och fantasi och identitet och självförtroende, miljö, med underrubrikerna; lokalen, samhället och synliggörande och demokrati och slutligen KASAM, med underrubriken; salutogent förhållningssätt. Samtliga respondenter ger uttryck för att bild och den estetiska verksamheten på många olika sätt är utvecklande och givande för eleverna i särskolan och i detta avsnitt redogörs för deras erfarenheter och uppfattningar. Citaten ger uttryck för lärarnas erfarenheter och är exempel på det material, som använts i analysen. Samspel Samtliga respondenterna anser att samspel mellan individer i undervisningen har betydelse för elevernas inlärning. Kommunikation och interaktion bland människor ger utveckling och lärande. Samlärandet sker både mellan elever och mellan personal och elever. Eva, Cecilia, Bea och Alice poängterar det lärande som sker då eleverna samspelar med varandra. De beskriver att eleverna ser sina klasskamrater som en tillgång i lärandet, men även att eleven själv kan vara en tillgång. Genom lek, samtal och att iaktta varandra skapas lärandesituationer. Alice lyfter även att undervisningen blir mer lustfylld vid samarbete. Eva berättar att hon ska arbeta mer med kamratbedömning i bildundervisningen. Att bedöma kamraters lärande kan vara stöd för förbättring i skapandet. Vi har ju ofta bildundervisningen i grupp. De ser vad den andre gör och på så vis blir det ett lärande av varandra (Eva). Eleverna lär sig mer om de är fler. Man drar nytta av varandra (Bea). Det blir mer roligt och lustfyllt om eleverna får arbeta tillsammans (Alice). Lek och skapande fyller en mycket viktig funktion i skolan (Frida). Frida och Doris beskriver att eleverna har olika förutsättningar och förmågor, som kan medföra att samarbete kan vara svårt. Alla elever har inte lika lätt för att ingå i olika 29 kommunikativa sammanhang. De elever som själva har svårt att skapa dialog och samspel med andra behöver stöd från personalen. Det är viktigt att läraren har med samlärandet i sin planering. Doris berättar följande: Eleverna jobbar sällan med varandra, då de har stora svårigheter med det. Har läraren stor kunskap om både autism och utvecklingsstörning kan gruppaktiviteter fungera. Om målet är att alla ska vara med, får undervisningen vara anpassad för de som har svårast att delta. Alla främjas av ett specialpedagogiskt förhållningssätt. Tematiskt arbetssätt och ämnesövergripande undervisning Respondenterna är eniga kring att tematiskt arbetssätt och ämnesövergripande undervisning är positivt för elevers lärande. Eleverna får en helhetssyn och undervisningen sker i ett sammanhang, vilket ger förståelse och engagemang. Skolan upplevs inte uppdelad i olika ämnen, utan allt hänger ihop. En fördel är att eleverna får en mer sammanhållen bild (Eva). Eleverna lär sig bättre och kommer ihåg bättre om undervisningen hänger ihop (Alice). Allting flätas samman och blir en helhet (Bea). I temat blandas teori med praktiskt arbete där elevers intressen och idéer kan ligga till grund och lärandet skildrar en helhet. Cecilia menar att teman möjliggör mer än enskild ämnesundervisning att eleverna kan använda olika förmågor och inlärningsstrategier för att nå måluppfyllelse. Elever tar ju in kunskap på många olika sätt. Vid ett tema ska vi belysa det från många olika håll. Är det tema fotboll ska eleverna spela fotboll, rita fotboll, lyssna på fotboll, läsa om fotboll osv. Belysa från många olika håll (Cecilia). Doris, Cecilia och Frida menar att alla ämnen gynnas av tematisk undervisning, men att bild och estetisk verksamhet fyller en extra viktig funktion. Teoretisk inhämtning av kunskap kan vara svårt för eleverna i särskolan och då är det lättare att lära genom att arbeta med hela kroppen och alla sinnen. Estetiska lärprocesser kan innebära en skjuts framåt i andra ämnen (Cecilia). Det gynnar alla ämnen att undervisningen hänger ihop (Bea). 30 Man ska involvera samtliga ämnen för att få en bred front (Frida). Frida berättar att det ibland kan vara svårt att inkludera matematiken i ett tema, men lyfter också fram att i bildundervisningen finns mycket matematik. Det kräver en del planering och att lärarna är positivt inställda till arbetssättet för att hitta elevernas lärandemål i temat. Det matematiska tänkandet är viktigt i konsten. Känslan av mängd, komposition, tyngd och massa (Frida). Samtliga lärare delger att det är tidskrävande att arbeta ämnesövergripande. Det kräver gemensam planeringstid, möjlighet till samtal, väl genomarbetad schemaläggning, flexibilitet och att samtliga lärare är eniga om arbetssättet. När man väl öppnat dörren till samarbete så ser man bara fördelen med det (Bea). Inget är hugget i sten. Vi är flexibla i särskolan (Bea). Eva anser att det är svårare att utforma LPP:er (lokal pedagogisk planering) till eleverna vid tematisk undervisning. Eleverna ska enligt läroplanen nå målen och inte delta efter sina egna förutsättningar, vilket enligt henne medför att det vid tematiskt arbetssätt är svårt att dokumentera lärandet i en ämnesövergripande LPP. Delanalys Från lärarnas berättelser kan utläsas att samspel är lärande och utveckling för elever i särskolan. I samstämmighet med Vygotskij (1995) diskuterar lärarna att social aktivitet leder till kunskapsinhämtning. Eva, Cecilia, Bea och Alice beskriver lärandet som sker mellan elever. Frida och Doris anser att det för deras elever är problematiskt att samarbeta och att personalen istället får interagera med eleverna. Oavsett vem som ingår i det sociala sammanhanget sker grundläggande utveckling för eleverna. Frida poängterar leken tillsammans med skapandets betydelse för kunskapsinhämtning. Både Vygotskij (1995) och Balke (1997) framhåller lekens och bildens påverkan för barns utveckling. Av respondenternas svar tolkas att samtliga är bekanta med tematisk och ämnesövergripande undervisning. De beskriver fördelar så som att eleverna får en helhetssyn och ett sammanhang, vilket ger en begriplighet och motivation. Doris, Cecilia och Frida menar i enighet med Fischbein (2007), Bamford (2006), Alerby och Elidottir (2010) och Ahlberg 31 (2013) att särskilt de estetiska ämnena är av vikt i tematiskt arbete, då de kan bidra med användningen av olika sinnen. Mediering Lärarna anser att de konstnärliga verktygen som eleverna använder sig av är meningsfulla för att kunna kommunicera, orientera sig och fungera i världen. Särskolan använder sig av många olika typer av stöd i inlärningsprocesser. Tecken, bilder, kroppen och relationer är resurser som hjälper eleverna att förstå sin omvärld och ger inlärning. Alice och Bea beskriver att det abstrakta kan bli mer konkret i den estetiska undervisningen. Eleverna kan ju bokstavligen somna om undervisningen blir för abstrakt. Igenkänningsfaktorer så som bilder och tavlor är ett måste för att det ska bli konkret (Alice). Det är lättare att konkretisera i estetiska ämnen (Bea). Språklig utveckling Bildundervisning och estetisk verksamhet ger språklig utveckling enligt alla lärare. Fyra lärare beskriver att bilder stimulerar berättande och skrivande. En bild ger mer information än en skriven mening. Bilder kan påverka elevers sätt att tänka och lära. Bilder kan både förklara och ge förståelse, men även fungera som en motivation i skriv- och läsprocesser för eleverna. Eva uttrycker sig på detta sätt: Vi satte oss ner och pratade om de olika bilderna som eleverna hade gjort. Då tänker jag att det blir ett lärande av varandra. När man pratar om var och ens skapande. Berätta om sin bild först muntligt och sedan skriva om den. Motivationen och intresset ökar, men även känslan av sammanhang (Eva). Alice, Doris och Bea använder sig av digitala verktyg så som Ipad, dator och kamera, för att möjliggöra språkinlärning. Det fångar elevernas intresse, målen i läroplanen kan nås och det möjliggör att samma ämne kan upprepas på många olika sätt. Ta egna bilder med kamera och skriva till. Det ger en känsla av sammanhang och intresse (Alice). Vi skriver egna låtar. Jag gör en melodi och hon skriver texten (Doris). 32 Bildspel, memory och film. Upprepa genom att använda olika medier angående samma ämnesområde (Bea). Cecilia poängterar att i den estetiska undervisningen samspelar hjärnan och handen på ett naturligt sätt. En pärlplatta, en lerklump eller några tuber färg tillsammans med kommunikation gör att hand och hjärna samspelar (Cecilia). Frida berättar att arbeta praktiskt motiverar kommunikation för en del elever. Hon beskriver att en elev som sällan tar kontakt med andra och med ett mycket litet ordförråd vill kommunicera vid skapande arbete. Det blir mer naturligt att prata när man gör något praktiskt tillsammans. Har eleven varit med om ett skapande är det lätt att kommunicera kring det (Frida). Eva och Cecilia menar att de ämnesspecifika orden, begreppen och symbolerna i undervisningen är viktiga för språkutvecklingen. En utveckling av språket när man använder de ämnesspecifika orden (Eva). Alla ämnen har sitt språk. Bilden har sina glosor, som berikar språket. Det är lättare att kommunicera i en bildverksamhet om man kan termerna för saker och ting. En träning i språket (Cecilia). Eva berättar om fördelen med att använda bilder från hjälpmedel så som Symwriter och Widgit i elevers skrivinlärning. När eleverna skriver ett ord kommer det automatiskt upp en bild till det skrivna ordet. Det ger positiv och direkt feedback på att eleven klarat skriva ordet rätt. Den positiva effekten av att det kommer en bild när man skriver blir en motor för att vilja lära sig skriva och läsa (Eva). Delanalys Samtliga respondenter är eniga i att användandet av estetiska uttrycksformer inom särskolan är kommunikationsskapande för eleverna. Lärarnas information kopplas samman med Strandbergs (2009), Smidts (2010), Lindahl (2002) och Lindströms (2008a) tankar kring att bilder, sång och konst är betydande artefakter i kommunikationen. Flera av lärarna använder 33 sig av digitala verktyg i lärandet och likt Marner (2005) anses det möjliggöra och underlätta för kommunikation. Cecilia och Eva anser även att den estetiska undervisningen ger eleverna kunskap om ämnesspecifika ord, vilket förenklar samtal i bild- och musiksammanhang. Även grundsärskolans kursplan (Skolverket, 2011) framhåller att ämnesspecifika ord gynnar elevernas förmågor att föra samtal kring bilder och skapandeprocesser. Frida och Cecilia framhåller att skapande verksamhet ökar lusten att samtala. De menar i överensstämmelse med Alerby och Elidottir (2010) att praktiskt arbete och gestaltning skapar samtalsbara situationer. Användandet av estetisk verksamhet ger kommunikation och språkutveckling. Alice och Bea delar Lindahls (2002) uppfattningar kring att den estetiska undervisningen är konkret och underlättar därmed lärandet för elever. Kreativitet Sinnen, känslor och fantasi Lärarna är eniga i att våra sinnen samarbetar och hjälper eleverna att ta till sig kunskap. Alla människor lär sig på olika sätt och att föra in våra sinnen; syn, hörsel, känsel, smak och lukt i undervisningen ger samtliga elever möjlighet till en gott lärande. Någon elev har lättare att ta till sig kunskap genom att höra, en annan elev genom att titta och en tredje genom att känna. Det är skolans uppdrag att variera undervisningen, så att alla elever kan ta till sig den på bästa sätt. Lärarna anser att det eleverna har tillverkat med händerna finns kvar i minnet. Cecilia, Alice, Bea och Doris beskriver detta på följande sätt: Jag tror att man måste uppleva saker på många olika sätt för att få in det i minnet (Cecilia). Inte bara platta saker utan kunna känna på saker och använda sina sinnen (Alice). En upplevelse istället för en text i en bok. Alla upplevelser och sinnen kan mötas och eleverna kommer ihåg (Bea). Estetisk verksamhet är kroppslig och påtaglig. Det man har varit med om det minns man och kan (Doris). Känslor kommer naturligt in i den estetiska undervisningen anser respondenterna. Genom att ta del av tavlor, bilder, musik och foton kan eleverna delge vad de känner när de tittar på dem. 34 På musiken jobbar vi med olika musikstilar och då ska eleverna förmedla genom bilder hur olika musiken upplevs (Eva). Spegla en känsla genom bild och musik. Vilken typ av musik kan passa till en bild på en drake som sprutar eld eller en bild på fyra fina ballonger som svävar i luften (Cecilia)? Toner och färger stimulerar på olika sätt och eleverna blir kreativa (Doris). Doris och Frida beskriver att det är svårt för många elever i särskolan att sätta ord på sina känslor och att kunna uttrycka hur de känner. Eleverna har svårt för att beskriva sina egna känslor, men kan kanske återberätta andra personers eller bilders och musikstyckens känslor. En bild eller en låt kan bli ett kommunikationsmedel för att beskriva exempelvis glad eller arg. Det regnar gråa moln i mig (Doris). Det är ju svårt med känslor och att kunna sätta ord på dem (Frida). Alice menar även att motivationen och lusten att lära ökar om eleverna får använda flera sinnen, känslor och sin fantasi i undervisningen. Svårt att motivera eleverna att måla på ett platt papper. Det är lättare att konstruera och bygga tredimensionellt (Alice). Endast en av lärarna berörde specifikt uttrycket fantasi vid intervjutillfällena. Alice nämnde fantasi i samband med ökad motivation. Identitet och självförtroende Cecilia, Doris, Alice och Frida anser att bild och den estetiska verksamheten kan bidra till att eleverna skapar sin identitet. Populärkulturen i samhället påverkar oss alla mer eller mindre och den är viktig att föra in i undervisningen. Både för att undervisa om det utbud som finns omkring oss och även för att undervisningen ska hamna inom elevernas intresseområde och på deras arena. Genom kulturen kan elever hitta sin personlighet. Cecilia och Doris är av följande uppfattning: Musik och bild har många uttryck. Ett personligt uttryck. Vi ska fostra våra elever till att bli egna individer med ett eget uttryck och då tror jag att bild- och musikundervisningen är jätteviktig. Skapa en identitet (Cecilia). 35 Alltså bara för att man har en utvecklingsstörning gör ju dem inte annorlunda från andra tonåringar då det gäller populärkultur. Skapa sin identitet utifrån det som finns runt omkring oss (Doris). Bea och Eva beskriver inte några erfarenheter av identitetsutveckling i samband bildundervisningen och estetisk verksamhet. Lärarna menar att det är viktigt att eleverna arbetar utifrån sina förutsättningar och utvecklar tilltro till sin skapande förmåga. Elevernas skapande ska göra dem stolta och glädjefyllda över sina alster. När eleven hittat sitt självförtroende vågar hen testa nya saker och utveckling kan ske. Eleven behöver känna ett visst självförtroende i sitt arbete för att träna vidare. Väcka intresse och att de känner att de kan. Skapande blir konkret och man får bekräftelse i det. De känner att de kan när de ser sitt verk (Frida). Det är viktigt i lärargärningen att få eleverna att våga träna. Mod att träna sig. Den träningen får man i skolan (Cecilia). Känna sig nöjd med det man gör och våga prova något nytt (Bea). Doris och Cecilia anser att det är lätt för eleverna att se sin egen utveckling i skapandet. Genom att spela in material och spara alster kan eleven tydligt jämföra och se sin progression. Doris uttrycker på detta sätt: Se sin utveckling i det inspelade materialet ger självförtroende. De ser sin egen utveckling. Delanalys Vygotskij (1995) är av uppfattningen att fantasi och kreativitet är grundläggande för varje människas utveckling och Paulsen och Borlie Fyen (1994) och Marner (2005) anser att skolans uppgift är att utbilda elever till kreativa människor. Ware (2011) poängterar kreativitetens betydelse i vårt samhälle och Gustavsson (2009) anser att skolan borde ge kreativiteten större utrymme. Begrepp, bilder, ljud och föremål ger tankeverksamhet och olika sinnen och förmågor kommer till användning i den kreativa arbetsprocessen, vilket respondenterna redogör för. Alla lärare anser i samklang med författarna att kreativitet och användandet av sinnen i undervisningen ger lärande. Lärarna beskriver att det som upplevs med sinnen lättare stannar kvar i minnet och Bea anser att en upplevelse ger mer utveckling än en text i en bok. Kylén (2012) menar att våra sinnen hänger ihop med det vi minns och 36 Fischbein (2007) skriver att användandet av sinnen kan underlätta inhämtandet av kunskap för de elever som har svårt för teoretisk inhämtning. Bruce och Riddersporre (2012) visar på att vi lär oss om vår värld genom att använda våra sinnen. Lärarna berättar att estetisk verksamhet kan bidra med lärande kring elevers känslor. Endast Cecilia använde sig av begreppet fantasi. Fantasin är av stor betydelse enligt Vygotskij (1995) då den kan vara en form som kan bearbeta upplevelser och känslor. Enligt Swärd och Florin (2014) kan fantasi vara svårt för personer med intellektuella funktionsnedsättningar, vilket kanske kan vara en orsak till varför lärarna inte berörde uttrycket. Cecilia, Doris, Alice och Frida uttrycker att estetisk verksamhet och bild kan bidra till identitetsskapande, vilket även Ineland, Molin och Sauer (2013), kursplanerna (Skolverket, 2011, 2013), Ware (2011) och Wealer och Derby (2015) framhåller. Lindgren och Häkiö (2009) anser också att bildundervisningen kan få en viktig roll i elevers identitetsskapande. Samtliga lärare resonerar kring att samtidskonst och populärkultur kan ge förståelse för vad som händer inom eleverna, vilket även Aulin Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) och Ladenperä och Lorentz (2010) redogör för. Att använda populärkultur ger även eleverna motivation. Respondenterna är eniga med Dahlman (2004) att undervisningen kan ge eleverna självförtroende. Elevernas skapande ger stolthet, vilket leder till självförtroende och ett större mod till att våga testa nya aktiviteter. Miljö Lokalen Det förekom en del delade meningar angående den fysiska lokalens betydelse för bild och den estetiska verksamhetens undervisning. Alice och Bea menade att lokalen inte har stor betydelse för undervisningen, utan att estetisk undervisning kan ske i olika rum, lokaler, utomhus och inomhus. Lokalen har inte så stor betydelse för skapandet. Estetisk verksamhet kan ske i alla lokaler (Alice). De andra lärarna anser tvärtom att lokalen är av stor vikt. De berättar att verktyg, material och bilder ska finnas lättillgängligt för eleverna och personalen. Det underlättar skapandet och ger inspiration och stimulans. De menade även att det kan vara svårt att nå kunskapsmålen utan 37 en fungerande bildsal. Finns inte material, verktyg och tillgång till att rengöra och städa efter skapandet begränsas området. En lärare beskrev att det fanns begränsad möjlighet att rengöra redskap i den sal som bildundervisningen hölls och att det minskade möjligheten till lärandet. Eva och Cecilia berättar följande: Lokalen är otroligt viktig. Lokalen ska ha tillgång till material, verktyg och bilder. Det ger stimuli och inspiration. Samtidigt vill man inte ha en för rörig miljö, fullproppad med material där man ska minimera intrycken (Eva). Det är lättare att ha undervisning i en musik- eller bildsal som är utrustad. Material och verktyg måste finnas tillgängliga. Dels sporrar det eleverna att vara i en estetisk miljö och dels möjliggör det att nå samtliga mål i kursplanen (Cecilia). Doris anser att det i den pedagogiska planeringen alltid ska finnas med tankar kring den fysiska utformningen. Förändringar av möblers placering och material som är synligt för eleverna påverkar inlärningen. Om det exempelvis finns en soffa i undervisningssalen kan den uppmana till att eleverna vill vila istället för att arbeta. För många intryck kan också ge rörighet och skapa oreda för elevernas koncentration uttrycker Frida och Doris. Miljön bjuder till att få en bra lektion eller inte. Salen och materialet spelar stor roll för inlärningen (Frida). När man har rummets betydelse i tanken och man testar genom att göra små förändringar och man ser att det ger pedagogiska resultat (Doris). Alla respondenterna anser att eleverna behöver trygghet i undervisningssalen, för att kunna nå lärande. Det är lättare att koncentrera sig i en miljö som upplevs avslappnad och hemmastadd uttrycker Frida. Eleverna reagerar olika i olika miljöer. Känslomässigt påverkas man av miljön. Det blir en trygghet i salen och i det som lärs in (Frida). Samhället Att använda samhället i sin estetundervisning anses som värdefullt för samtliga lärare, exempelvis att ta del av närmiljöns konstverk för att starta upp ett tema, för att ge inspiration, kunskap om konst eller för att göra bildanalys. Eva påpekar att det även står i kursplanen för bild att kulturaktiviteter i samhället ska ingå i bildundervisningen. Alice, Bea, Eva och Frida 38 beskriver att de tillsammans med sina elever besöker konstutställningar och andra samhällsfunktioner i sin undervisning. Beas beskrivning: Arbeta med det konstutbud som finns i vår närmiljö är viktigt. Ställen som eleverna känner till. Konstverk, utställningar m.m. Även skapa en taxibil, en idrottshall, ett konstverk sådant som finns i vårt samhälle (Bea). Doris och Cecilia anser att det är svårt att förflytta eleverna till andra lokaler och verksamheter, då eleverna inte känner sig trygga i nya miljöer eller att det inte finns resurser till förflyttning. De använder istället nätet för att ta del av samhällets konstutbud. Eva berättade att eleverna arbetat med att tolka reklambilder. Förutom att göra bilder är det viktigt att kunna förstå och tänka kring innehållet i bilder. Eleverna kan analysera avsikten med bilden och på vilket sätt den påverkar dem. Hennes upplevelse är att eleverna har svårt för att tänka kritiskt till reklam och att det är skolans uppdrag att ge eleverna redskap för det. Synliggörande och demokrati Alice och Bea beskriver att de årligen sammanställer elevernas verk från temat i en större utställning, som synliggörs för allmänheten. De menar att synliggörandet medför stolthet och självförtroende för eleverna. Utställningen fyller även en mening med skapandet för eleverna. Dessutom blir utställningen en arena för eleverna att synas i samhället. De anser att det är viktigt att särskolans elever syns och hörs inte bara inom skolans gränser utan även ute i samhället. Bea redogör med följande formulering: Göra sin röst hörd. Vi behöver synas och höras i samhället och inte bli en isolerad ö (Bea). Eva och Frida berättar att de synliggör elevernas skapande genom att hänga upp bilder och verk i elevernas klassrum, men även att de tillsammans med eleverna har genomfört specifika konstutställningar vid föräldramöten. Eva beskriver att vid ett tillfälle visade eleverna en fotoutställning i skolans visningshall. Denna utställning medförde många fina möten mellan olika elever. Elever från grundskolan tog del av särskolans arbete och det skapade en mötesplats. Eva tror dock inte att en utställning ger eleverna en högre motivation, men däremot mer motivation till läraren. En utställning medför att läraren satsar mer tid och energi för eleverna att skapa. Cecilia poängterar att uppvisningar och utställningar ger eleverna 39 självförtroende och de tränas i att berätta om och visa upp sina verk för andra. Doris berättar att inspelningar från lärandesituationer ger ett synliggörande, som leder till elevers utveckling. Samtliga lärare delgav att det inte var enkelt att berätta om sina erfarenheter kring demokrati i samband med bild och estetisk verksamhet. Alla lärare förutom Cecilia förklarade att det är viktigt att eleverna kan göra aktiva val under lektioner. Det kan röra sig om att välja redskap, färg, motiv m.m. i sitt skapande, men även att kunna påverka innehållet i undervisningen. För att eleverna ska kunna påverka och göra val behöver de ha kunskap om området och självständighet. Eva och Frida berättar följande: Viktigt att ha kunskapen om hur man använder ett material eller verktyg för att kunna göra aktiva val (Eva). Jag försöker så mycket som möjligt att göra dem självständiga för att de ska kunna göra egna val (Frida). Bea delger att hon tränat på att göra val kollektivt genom att rösta om olika skapandes form. Det var till en början en svår uppgift, men med träning och grundlig information i form av bildspel har det fungerat bättre och bättre. Demokrati i bemärkelsen i att rösta har vi provat i den estetiska verksamheten. Röstat mellan ett runt eller kvadratiskt tempel (Bea). Cecilia beskriver att lärare ska vara aktiva i sitt arbete kring könsroller. Enligt henne är demokrati att få samma möjligheter oavsett om eleven är tjej eller kille. Delanalys Det råder delade meningar mellan respondenterna kring lokalens betydelse för undervisningen i bild och estetisk verksamhet. Alice och Bea, som båda arbetar inom gymnasiesärskolan, anser att undervisningen kan ske i olika lokaler och påverkar inte undervisningen i stort, medan övriga lärares åsikter är att lokalen har stor betydelse. Detta kan tolkas som att gymnasiesärskolans samtliga rum är anpassade för eleverna och de estetiska ämnena och därför fungerar undervisningen i samtliga utrymmen. Vygotskij (1995) och Marner (2005) poängterar båda miljön betydelse vid inlärning liknande Eva, Frida, Cecilia och Doris. Miljön kan enligt dem underlätta, motivera, ge kreativitet och ge trygghet vid inhämtandet av kunskap. Lokalen ska dock till viss del minimeras i intryck, så att den inte blir rörig för 40 eleverna anser Doris och Bea. Marner (2005) beskriver att för mycket kreativitet kan ge utmattning och otrygghet. Att ta del av samhällets konst och kulturutbud anses viktigt i lärandet, vilket även Lindgren och Häkiö (2009) anser. Även de båda kursplanerna (Skolverket, 2011, 2013) framhåller att bild och den estetiska verksamheten ska innebära att elever deltar i samhällets kulturliv. Konsten kan ge förståelse för det som händer runt omkring eleverna, ge inspiration, motivation, kunskap och medföra kommunikation. Eleverna upplever kulturen både genom att fysiskt besöka och förflytta sig till utbudet, men även att ta del av det via medier. Aulin Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) och Ware (2011) är av uppfattningen att presentationer av elevers skapande gör individerna synliga i samhället. Bea och Alice instämmer i detta och beskriver att genom elevernas utställningar syns och hörs de utanför skolmiljön. Evas exempel på elevers utställning i skolans visningshall samstämmer med Marners (2005) tankar kring att skolan kan vara en kulturell mötesplats. I visningshallen samverkade och möttes elever från olika skolformer. Marner (2005) anser att demokrati och yttrandefrihet hör till ett estetiskt perspektiv i den bemärkelsen att skapandet synliggörs och frambringar samtal. Respondenterna använde inte demokrati i detta sammanhang, utan menar att demokratin kommer in i undervisningen genom att eleverna tränas i att göra val. Lärarna knyter ihop självständighet och valmöjlighet. Vid god självständighet kan eleverna enklare utföra medvetna val. Bea berättade att hon använt röstning och Cecilia medvetandet om olika könsroller i ett demokratiskt syfte i sin undervisning. Trots att lärarna gav informationen att det var svårt att delge sina erfarenheter kring demokrati, kunde de ändå påvisa exempel då demokrati vävdes in i undervisningen. KASAM Lärarnas redogörelser genomsyras av att begriplighet, meningsfullhet, motivation och hanterbarhet ska finnas med i undervisningen för eleverna. Lärarna använder sig av uttryck så som mening med, elevernas intressen, motivation och morot, elevens tankar, syfte och rätt nivå för att beskriva känslan av sammanhang för eleverna i citaten nedan. Nedanstående utsagor ger olika exempel på detta. Jag försöker alltid se till att det finns en mening med det vi gör. Inte bara göra för sakens skull Allting är anpassat efter individen. Någon behöver kanske stöd med att klippa. Någon vill 41 kanske inte bli kladdig om händerna. Någon kanske deltar genom att berätta hur något ska se ut (Bea). All undervisning ska utgå från elevernas intresse och kunskap. En motivation och morot. Hitta något estetiskt uttryck som fungerar och passar för eleverna. Det går inte bara att måla färgskalan på ett papper, utan vi måste hitta elevens intresse och bygga på det. Måla färgskalan på hjälmar och lådor istället. Fånga upp elevens tankar och nivå och bygga vidare på det. Vi i personalen måste snappa det. I musik och bild tycker jag att det är enklare än i andra ämnen. Pärla en platta till ens mormor kan vara ett bra syfte (Doris). Det behöver vara rätt nivå och lagom utmaning (Frida). Salutogent förhållningssätt Cecilia och Doris menar även att den estetiska verksamheten inte bara kan ge ett bättre självförtroende utan även ett allmänt välmående. Musik, bilder och sinnesrum kan påverka elevernas hälsa. De kan känna glädje, lugn och harmoni med hjälp av en låt, ett verk eller en sinnesupplevelse. Om undervisningen utgår från välmående och det friska hos en elev ger den utveckling och lärande. Doris och Cecilia förklarar följande: Att eleverna får röra på sig, sjunga och skapa lösgör saker i kroppen som gör att de känner lycka. Jag tänker att estetisk verksamhet har värde för det psykiska välmåendet. Vilka bilder eller vilken musik hjälper honom att slappna av, så att han kan fokusera (Doris). Estetisk verksamhet är bidrag till uttrycket för personligheten och gott för själen (Cecilia). Delanalys Ingen av lärarna nämnde uttryckligen i sina redogörelser att de använder sig av Antonovskys teori (2005) eller KASAM i sina lärandesituationer. Lärarnas beskrivningar visar ändå att en känsla av sammanhang finns med i deras planeringar av lektioner. De använder sig av ord så som motivation, individanpassning, elevers intresse, meningsfullhet och begriplighet för att beskriva viktiga ingredienser i elevernas lärande. Dessa beskrivningar härleder till KASAM. Min tolkning är att samtliga lärare i studien sammanflätar Antonovskys teori angående känsla av sammanhang med deras estetundervisning och elevernas lärande. Lärarnas beskrivningar är förenliga med Swärd och Florins (2014) inställning att KASAM är en användbar teori för arbetet i särskolans verksamhet. Även när lärarna informerar om tematiskt arbetssätt och ämnesövergripande undervisning 42 beskrivs den som ett arbetssätt för att skapa en helhetssyn och att undervisningen sker i ett sammanhang, vilket ger förståelse och engagemang för eleverna. I samband med temat; sinnen, känslor och fantasi, beskriver Alice att motivationen och lusten att lära ökar om eleverna får använda flera sinnen och känslor i undervisningen. För att ge eleverna begriplighet använder sig lärarna av bilder, foton och musik på olika sätt. Eva beskriver att Symwriter och Widgit ger eleverna motivation och begriplighet, vilket även Swärd och Florin (2014) anser. Doris och Frida menar att en bild eller en låt kan vara ett hjälpmedel för eleverna att beskriva och förstå känslor. Doris framhåller även att all undervisning ska utgå från elevens intressen och tankar, för att eleverna ska bli motiverade och kunna skapa. Användandet av elevers egna intressen och motivation för att skapa kreativitet och utveckling kan kopplas både till Marners (2005) och Lahdenperä och Lorentz (2010) redogörelser. Bea beskriver att meningsfullhet inte endast är av betydelse för lärandet, utan att det har en bärande funktion. Hon beskriver att hon alltid försöker se en mening med allt skapande. Även dessa synsätt kan kopplas till KASAM (Antonovsky, 2005). Antonovsky (2005) framhåller enligt ett salutogent perspektiv att välmående och det friska hos en individ ska sättas i fokus för utveckling och lärande. Cecilia och Doris berättar att estetisk undervisning kan ge elever lycka och glädje, vilket medför utveckling och lärande. Lärarnas redogörelser visar alltså på att en känsla av sammanhang är en levande och betydelsefull teori i samtligas lärandesituationer och lektionsplaneringar. Mening, vilja och motivation är tätt sammanknutna. Utan meningsfullhet är det svårt för eleverna att hitta viljan till lärande och utveckling. På samma sätt som Antonovsky (2005) uttrycker lärarna att en hög KASAM ger människor en bättre förutsättning att möta livets utmaningar och lärandesituationer och se dem ur ett meningsfullt, begripligt och hanterbart perspektiv. Variablernas mönster I föreliggande studie utsågs variablerna; utbildning, ålder, yrkesverksamma år och skolform, för att ge en spridning i erfarenheter och uppfattningar. Resultatet visar att lärarnas redogörelser kring det som vägleder och gagnar elever i estetiska verksamheten och bildundervisning överensstämde till stor del. Det går att urskilja två mönster från variablerna och lärarnas berättelser. Det ena är att Doris och Cecilia talar om välmående och lycka i samband med skapande, vilket övriga lärare inte benämner. Båda innehar specifik utbildning inom de estetiska ämnena och de har en bakgrund i sitt yrkesverksamma liv som är tydligt riktad mot skapande verksamhet. Deras utbildning och bakgrund påverkar enligt mig deras 43 uppfattningar om hälsans aspekter kopplat till estetisk undervisning. Det andra mönstret är att Alice och Bea som båda är verksamma i gymnasiesärskolan inte anser att lokalen har någon större inverkan på undervisningen, vilket jag tolkar som att samtliga lokaler i deras verksamhet är anpassade efter elever och estetisk verksamhet. 44 Diskussion Syftet med studien är att med utgångspunkt i Sociokulturellt perspektiv (Vygotskij, 1995) och KASAM (Antonovsky, 2005) bidra med kunskap om bildens betydelse för elever i grundsärskolan och i gymnasiesärskolan. Detta avsnitt innehåller resultatdiskussion, specialpedagogiska perspektiv, metoddiskussion, förslag på fortsatt forskning och diskussionsavslutning. De frågeställningar som legat till grund för diskussionen är: Vilka erfarenheter och uppfattningar har lärare i särskolan av estetisk verksamhet och bildundervisning? Vilka pedagogiska värden framträder i estetisk verksamhet och bildundervisning? Vilka möjligheter till lärande finns i att integrera bild och estetisk verksamhet med andra ämnen? Resultatdiskussion Studien visar hur elever med varierande språkliga kunskaper ges möjlighet till kommunikation genom undervisning i estetiska ämnen. Lärarna använder visuell kommunikation i form av bilder, färg, foton och filmer både i valsituationer, för att förklara och ge begriplighet och motivation. Lindgren och Häkiö (2009) och Ahlberg (2013) menar att estetiska uttrycksformer bidrar till språkutveckling. Frida anser även att skapande uppmuntrar till samtal och att det är lättare att kommunicera när man gör något med händerna. Dessa möjligheter till att eleverna i särskolan ska kunna uttrycka sig och få förståelse visar hur betydelsefull den estetiska undervisningen är enligt lärarna (Gustavsson, 2009). Även om föreliggande studies fokus ligger vid estetisk undervisning kan den förhoppningsvis inspirera lärare i andra ämnen att använda en bredd av kommunikationsstrategier i undervisningen och ämnesövergripande undervisning. Ämnena har även en betydelsefull roll i elevers identitetsskapande och formandet av självförtroende. Tre av lärarna förbinder populärkulturen med identitetsskapandet likt Aulin Gråhamn, Persson och Thavenius (2004). Elevers kunskaper och erfarenheter av visuell kultur utanför skolan förs in i skolan och till ämnena, vilket medför identitetsskapande och motivation. Genom att synliggöra elevernas verk för dem själva eller för andra uppstår 45 stolthet och självförtroende menar lärarna, vilket även Dahlman (2004) och Bamford (2006) styrker. Presentationer av elevers skapande ger även en kulturell mötesplats och en möjlighet att delta demokratiskt i vårt samhälle. Lärarna Alice, Bea och Eva beskriver att utställningar bygger broar mellan elever och samhället (Aulin Gråhamn, Persson och Thavenius, 2004; Marner, 2005; Ware, 2011). Bea poängterar vikten av att särskolans elever syns och hörs i det svenska samhället och Ware (2011) uttrycker att skapandet för personer med funktionsnedsättningar likaså har en kreativ plats i vårt samhälle. Vygotskij (1995) framhåller att kreativiteten och fantasin startar i leken eller de estetiska uttrycksformerna och hjälper barn att tolka och bearbeta sina känslor. Även lärarna menar att känslor kommer in i bild och estetisk undervisning. Doris och Frida delger att det finns svårigheter för eleverna i särskolan att uttrycka och förstå känslor, vilket Swärd och Florin (2014) och Kylén (2012) nämner. Att utveckla elevers fantasi och kreativitet genom att arbeta med de estetiska ämnena i särskolan fyller alltså en mycket viktig funktion. Doris citerar exempelvis en av sina elevers sätt att förklara känslan ledsen, med hjälp av bildspråk; ”Det regnar gråa moln i mig”. Marner (2005) och Ware (2011) förklarar att kreativiteten ska ges stort utrymme i undervisningen även för att förbereda eleverna för sin framtid, då kreativitet har betydelse i dagens samhälle. Tre av lärarna anser att den estetiska undervisningen inte endast ger utveckling i ett lärande perspektiv utan att den även påverkar elevers hälsa. De uttrycker att bild och estetisk undervisning kan ge lycka, psykiskt välmående och vara gott för själen. Bamford (2006) påvisar också att konst ger positiv effekt för hälsan och välbefinnandet. Studien visar på att det finns möjligheter att integrera bild och estetisk verksamhet med övriga ämnen. Fischbein (2007), Marner (2005) och Bamford (2006) beskriver att de estetiska ämnena integrerade med andra ämnen ger goda möjligheter till inlärning. Respondenterna delar denna åsikt och menar att eleverna får en helhetssyn och undervisningen sker i ett sammanhang, där eleverna blir engagerade och får förståelse. Cecilia poängterar även att estetiska lärprocesser kan vara en utveckling för lärandet i andra ämnen. Utifrån dessa redogörelser länkas ämnessamarbete ihop med KASAM. I tematisk undervisning kommer olika förmågor till användning, de samspelar och eleverna ges en känsla av sammanhang. Allt lärande utgår från social aktivitet enligt Vygotskij (1995). Även Strandberg (2006) och Balke (1997) visar på att människor lär sig först i samspel det de senare kan göra själva. Även 46 respondenterna beskrev att interaktion ger utveckling och lärande. Samspel och samarbete får en betydande roll i skolan utifrån det sociokulturella perspektivet. Specialpedagogiska perspektiv och implikationer Speciallärare med specialisering utvecklingsstörning ska enligt examensförordningen (SFS 2011:186) besitta förståelse för och kunskaper om elevers lärande och utveckling i samtliga ämnen och ämnesområden. Föreliggande studie bidrar med förståelse och kunskap om ämnet bild och ämnesområdet estetisk verksamhet och deras betydelse för elevers kunskapsutveckling. Studien har relevans för specialpedagogiska verksamheter då litteraturen och resultatet visar på samband mellan bild och estetisk verksamhet och god inlärning hos elever. Skolans undervisning borde fokusera på estetisk undervisning i samma utsträckning som den gör på ämnen så som matematik och svenska (Gustavsson, 2009, Marner, 2005). Fischbein (2007) och Ahlberg (2013) ser fördelar med att använda estetiska lärprocesser i ett specialpedagogiskt sammanhang, då det ges utrymme till att olika sinnen och språk används. Lärarna i studien delger också att lärandesituationer där upplevelser och flera sinnen används gör att eleverna kommer ihåg bättre. En variation av uttrycksätt möjliggör även att fler elever kan ta till sig undervisningen, då alla lär sig på olika sätt. Elever inom den specialpedagogiska verksamheten har svårigheter med teoretisk inhämtning enligt Fischbein (2007) och skulle vinna på att använda många sinnen vid inlärningen. Då den estetiska undervisningen gagnar särskolans elevers lärande på många olika sätt kan det vara av godo att skolan genomför extra satsningar inom ämnena. De elever som har svårigheter med den skapande förmågan borde ges stöd och utökad undervisning inom området, vilket inte tillhör det sedvanliga i dagens skola enligt Gustavsson (2009). Ur ett specialpedagogiskt perspektiv ingår att rikta åtgärder mot lärandemiljön. Anpassa skolmiljön efter elevernas förutsättningar, för att ge en god grund till lärande. Miljöns betydelse för inlärningsprocesser benämner både Vygotskij (1995) , Marner (2005) och fyra av lärarna i studien. Marner (2005) nämner att en bildsal formad med material, arbetsytor och 47 bilder ger mer lust till skapande än ett vanligt klassrum och Vygotskij (1995) poängterar att miljön ska utmana barns kreativa sidor, interaktion och språkutveckling. Metoddiskussion Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är intervjuer lämpliga då upplevelser och självuppfattningar ska studeras, vilket varit aktuellt i föreliggande studie. Respondenterna har redogjort för sina erfarenheter och uppfattningar genom intervjuer. Det insamlade materialet var tillfredställande då det gav innehållsrik information och den tekniska inspelningsutrustningen i form av IPad fungerade väl. Inspelningskvalitén var god och materialet kunde avlyssnas flera gånger. De svar som erhållits kan ha påverkats av missivbrevets (se bilaga 1) information om bland annat studiens syfte. Även det faktum att samtliga lärare undervisar i bild och eller estetisk verksamhet kan ha påverkat deras inställning och utsagor. De lärare som undervisar i de estetiska ämnena har förmodligen intresse och engagemang för området och är medvetna om ämnenas betydelse vid elevers lärande och utbildning. Informationen kanske hade haft en annan karaktär om lärarna inte arbetat med de estetiska ämnena. Studien har bidragit med argument för de estetiska ämnena, vilka kan användas och relateras till på liknande verksamheter. Önskvärt är att de estetiska ämnena värdesätts högt i särskolan, men även i övriga skolan. Förslag på fortsatt forskning Det är av intresse att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar av estetisk undervisning i grundskolan och finna likheter och skillnader mellan de lärare som är verksamma i särskolan. Att genomföra studier där särskolans elevers egna röster hörs genom intervjuer och klassrumsobservationer är också en tänkvärd fortsatt forskning. Då det i studien förekom olika åsikter angående miljöns påverkan på elevernas inlärning i bild och estetisk undervisning kunde det vara intressant att genomföra klassrumsobservationer av den fysiska miljöns påverkan. 48 Avslutning Gustavsson (2009) beskriver att det förekommer uppfattningar om att nyttan i skolan är liktydig med att lära elever matematik och svenska. Marner (2005) menar att de estetiska skolämnenas nytta behöver tydliggöras, för att de ska kunna prioriteras. Samtliga lärare i studien anser att undervisningen i bild och estetisk verksamhet är av betydelse för eleverna i särskolan och deras lärande och utveckling. Undervisningen har positiva effekter och ger stöd som vägleder och gagnar elevers lärande och utveckling. Det resultat som framkommit i föreliggande studie ger förhoppningsvis argument för de estetiska ämnenas betydelse för elevers lärande i skolan. Genom att öppna för ett bredare spektrum av uttrycksmedel, större kunskaper och kommunikation växer vi alla oavsett funktionsförmågor och gör samhället mer rikt, tolerant och mångfaldigt. (Lundgren & Bolin Hogen, 2015, s. 18) 49 Referenser Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar. Stockholm: Liber. Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur AB. Alerby, Eva & Elidottir, Jorunn (2010). Lärandets konst – betraktelser av estetiska dimensioner i lärandet. Lund: Studentlitteratur. Alvesson, Mats (2011). Intervjuer – genomförande, tolkning och reflexivitet. Malmö: Liber AB. Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur Aulin Gråhamn Lena, Persson Magnus & Thavenius Jan (2004). Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur. Balke, Eva (1997). Play and the Arts: The importance of the ”unimportant. Childhood Education, 73:6, 355-360, Hämtad 18 augusti, 2016. http://dx.doi.org/10.1080/00094056.1997.10521139 Bamford, Anne (2006). The wow factor – Global research compendium on the impact of the art education. New York: Waxmann. Barrow, Thomas & Östlund, Daniel (2012). Bildning för alla – en pedagogisk utmaning. Kristianstad: Högskolan i Kristianstad. Björndahl, Cato R.P. (2005). Det värderande ögat. Stockholm: Liber AB. Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan. Nycklar till livslångt lärande. Stockholm: Natur och Kultur. Dahlman, Ylva (2004). Kunskap genom bilder. Uppsala: SLU service/Repro. Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2015). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber AB. Fischbein, Siv (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. I Vetenskapsrådet 2007. Bromma: CM Digitaltryck Föreningen Grunden (2016). Hämtad 13 december, 2016. http://riksgrunden.se Gustavsson, Lars H. (2009). Elevhälsa börjar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB. 50 Ineland Jens, Molin Martin & Sauer Lennart (2013). Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd. Malmö: Gleerup Utbildning A. Jakobsson, Inga-Lill & Nilsson, Inger (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Stockholm: Natur och Kultur. Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB. Kylén, Gunnar (2012). Helhetssyn på människan. Begåvning och begåvningshandikapp. Malmö: Exakta printing. Ladenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (2010). Möten i mångfaldens skola: interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar. Lund: Studentlitteratur. Lagen om etikprövning (2003:460). Hämtat 18 december, 2016, från Sveriges Riksdag. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svenskforfattningssamling/lag-2003460-om-etikprovning-av-forskning-som_sfs-2003-460 Lindahl, Ingrid (2002). Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet – Pedagogers vägledning och barns problemlösning genom bild och form. Lärarutbildningen Malmö högskola. Lindgren, Bengt & Häkiö, Tarja (2009). Bild och visuell kultur – för vidgad kunskapssyn i skolan. Bild i skolan. Lindström, Lars (2008a). Estetiska lärprocesser om, i, med genom slöjd. KRUT. Kritisk Utbildningstidskrift, 133/134(1-2), 57-70. Lindström, Lars (2008b). Nordic visual arts education in transition: a research review. Vetenskapsrådet rapportserie 14/2008. Stockholm. Lundgren, Lotta & Bolin Hogen, Karin (2015). Olika avtryck. Konstnärligt kreativt skapande oavsett funktionsförmågor. Karlstad: Region Värmland och Votum & Gullers förlag. Marner, Anders (2005). Möten och medieringar – estetiska ämnen och lärprocesser i ett semiotiskt och sociokulturellt perspektiv. Umeå: Inlaga Print och Media. Myndigheten för skolutveckling (2008). Bild. En samtalsguide om kunskaper, arbetssätt och bedömning. Stockholm: Erlanders Sverige AB. Paulsen, Brit & Borlie Fyen, Lena. (1994). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur. SFS 2011:186. Examensförordningen för speciallärarexamen. Hämtad 13 december, 2016, från Sveriges Riksdag. https://liu.se/utbildning/pabyggnad/L9YSL/forprogrammets-studenter/speciallararprogrammet-block-13/1.453768/Examensordning-speclr2012.pdf 51 SFS 2010:800. Skollag. Hämtad 12 oktober, 2016, från Sveriges Riksdag. http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svenskforfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 SFS 2003:460. Lag om etikprövning av forskning som avser människor. Hämtad 4 oktober, 2016, från Sveriges Riksdag. https://www.riksdagen.se/sv/dokument lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-2003460-om-etikprovning-avforskning-som_sfs-2003-460 SKOLFS (2013:20). Allmänna råd om rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan. Hämtat den 30 november, 2016, från Skolverket. http://www.skolverket.se/regelverk/skolfs/skolfs?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.s kolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolfs%2Fwpubext%2Ffs%2FRecord%3Fk%3D 2588 Skolverket (2011). Läroplan för grundsärskolan. Västerås: Edita. Skolverket (2013). Läroplan för gymnasiesärskolan. Stockholm: Norstedts Juridik AB. Skoog, Eva (1998). Hur arbetar förskollärare med bild? En studie av fem förskollärare som leder barn i bildaktiviteter. Linköping: Unitryck. Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur. Strandberg, Leif (2009). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Finland: WS Bookwell. Stukat, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB. Swärd, Anna-Karin & Florin, Katharina (2014). Särskolans verksamhet – uppdrag, pedagogik och bemötande. Lund: Studentlitteratur AB. Tideman, Magnus (2000). Normalisering och kategorisering. Om handikappideologi och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning. Lund: Studentlitteratur. Trost, Jan (2005). I Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Stukat, Staffan (2005). Lund: Studentlitteratur AB. Vetenskapsrådet (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Bromma: CM Digitaltryck. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Erlanders Gotab. Vygotskij, Lev S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Borgå: Daidalos. 52 Ware, Linda (2011). When art informs: Inviting ways to see the unexpected. Learning Disability Quarterly, Vol. 34, No. 3, pp. 194-202. Hämtad 12 augusti, 2016. http://www.jstor.org/stable/23053306 Wexler, Alice & Derby, John (2015). Art in institutions: The emergence of (disabled) outsiders. Studies in Art Education. Volume 56, No. 2, 127-141. Hämtad 12 augusti, 2016. http://www.arteducators.org/research/studies 53 Bilaga 1 Malmö Högskola Falkenberg 2016-08-31 Lärande och Samhälle Skolutveckling och Ledarskap Hej! Mitt namn är Veronica Johnsson. Jag arbetar på Grundsärskolan, samtidigt som jag studerar till Speciallärare med inriktning utvecklingsstörning på Malmö Högskola. Denna termin ska jag skriva ett examensarbete om lärares tankar kring pedagogiska värden i Estetisk Verksamhet och i Bildundervisning. Syftet med min undersökning är att belysa bildens och skapandets betydelse för elever i särskolan. Mitt önskemål är att få komma till din enhet och genomföra en intervju. Samtalet ljudinspelas och kommer att pågå i ca 60 minuter. Förhoppningsvis blir intervjun en öppen dialog, som lämnar plats för följdfrågor, dina tankar och åsikter. Ljudinspelningen och informationen kommer att behandlas konfidentiellt. Det är endast jag som kommer att lyssna på inspelningarna och inga namn eller arbetsplatser kommer att anges i uppsatsen. När uppsatsen är examinerad kommer materialet att förstöras för att bevara er integritet. Frågeställningar som kommer behandlas vid intervjun: Vilka erfarenheter har du inom särskolan av Estetisk Verksamhet och Bildundervisning? Vilka värden framträder i Estetisk Verksamhet och Bildundervisning? Jag hoppas att du vill medverka i denna undersökning, då ditt bidrag kan gynna uppfattningen om de estetiska ämnena. Hälsningar Veronica Veronica Johnsson [email protected] Handledare: Lotta Anderson [email protected] Jag har tagit del av informationen ovan och samtycker till att medverka i studien. _________________________________ Namn _________________________________ Ort och datum 54 Bilaga 2 Intervjuguide Bild och EsteOsk Verksamhet Samspel RelaOoner TemaOskt arbetssäX Mediering Språklig utveckling Bild som artefakt Miljö Samhället Skolan KreaOvitet Fantasi Känslor Sinnen IdenOtet DemokraO Självförtroen de ”Jag hör och jag glömmer Jag ser och jag minns Jag gör och jag förstår” (Konfucius 551-479 f Kr) 55 56