Analys av skriftlig kreativitet i tre läromedel i tyska

Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Analys av skriftlig kreativitet i tre läromedel i
tyska
Analysis of Creativity in Written Excersises in three German Educational
Materials
Henrik Boström
Cecilia Claeson
Lärarexamen 300 hp
Tyska
2009-05-26
Examinator: Gun Hägerfelth
Handledare: Birgitta Schultz
2
Sammandrag
Vår läromedelsanalys syftar till att utröna i vilken utsträckning kreativitet förekommer i
skriftliga uppgifter i tre läromedel i tyska. För att få svar på våra frågeställningar har vi gjort
en kvalitativ analys utifrån variablerna; styrning, arbetsform och variation. Vi utgick ifrån
teoretiska resonemang kring kreativitet och kursplanen 2000 samt Lpf94, vilka förespråkar
såväl kreativitet som interaktion men också varierande arbetsformer. Resultatet utifrån
läromedelsanalysen av läromedlen, Deutsch Optimal 1, Lieber Deutsch 3 och Meine Welt neu,
visar att majoriteten av de skriftliga övningarna är starkt styrda och att det sällan ges utrymme
för kreativitet. Läromedel ska fungera som hjälpmedel för att eleverna ska uppnå de mål som
ställs upp i styrdokumenten, vilket vi menar att de undersökta läromedlen inte gör.
Sökord: interaktion, kreativitet, läromedelsanalys, skriftliga uppgifter, tyska
3
4
Innehållsförteckning
1 Inledning........................................................................................... 7
1.1 Syfte..................................................................................................................................8
1.2 Frågeställningar ................................................................................................................8
2 Teoretisk bakgrund ......................................................................... 9
2.1 Kursplaner ........................................................................................................................9
2.2 Teoretiska begrepp .........................................................................................................10
2.2.1 Kreativitet ................................................................................................................10
2.2.2 Divergenta och konvergenta tankeprocesser ...........................................................11
2.2.3 Produktion och reproduktion ...................................................................................12
2.2.4 Autenticitet ..............................................................................................................13
2.2.5 Interaktion................................................................................................................15
2.2.6 Kreativt och fritt skrivande......................................................................................16
3 Material och metod........................................................................ 17
3.1 Val av metod...................................................................................................................17
3.2 Variabler .........................................................................................................................19
3.2.1 Styrning ...................................................................................................................19
3.2.2 Arbetsform...............................................................................................................20
3.2.3 Variation ..................................................................................................................21
3.3 Läromedel.......................................................................................................................21
3.3.1 Deutsch Optimal 1 ...................................................................................................21
3.3.2 Lieber Deutsch 3......................................................................................................22
3.3.3 Meine Welt neu ........................................................................................................22
3.4 Avgränsning....................................................................................................................23
4 Analysresultat ................................................................................ 23
4.1 Deutsch Optimal 1 ..........................................................................................................23
4.1.1 Deutsch Optimal 1, Sprachheft samt Sprachheft basis ...........................................24
4.1.2 Lärarhandledning.....................................................................................................25
4.2 Lieber Deutsch 3.............................................................................................................26
4.2.1 Lieber Deutsch 3 allt-i-ett-bok ................................................................................26
4.2.2 Lärarhandledning.....................................................................................................27
4.3 Meine Welt neu ..............................................................................................................28
4.3.1 Meine Welt neu allt-i-ett-bok...................................................................................29
4.3.2 Lärarhandledning.....................................................................................................30
4.4 Sammanfattning av analysresultat ..................................................................................31
4.4.1 Styrning ...................................................................................................................31
4.4.2 Arbetsform...............................................................................................................31
4.4.3 Variation ..................................................................................................................31
5 Diskussion....................................................................................... 32
5.1 Resultatdiskussion ..........................................................................................................32
5.1.1 Kreativt skrivande ...................................................................................................32
5.1.2 Överensstämmelse med styrdokument ....................................................................36
5.2 Framtida forskning .........................................................................................................37
6 Zusammenfassung ......................................................................... 39
5
Litteraturförteckning ....................................................................... 42
Bilaga ................................................................................................. 43
6
1 Inledning
Kreativitet och kreativ förmåga är idag något som efterfrågas på de flesta arbetsplatser.
Begreppet har under senare tid figurerat som ett uttryck för framgång och välstånd inom
företagsvärlden. Det hålls föreläsningar, seminarier och kurser i ämnet och det satsas stora
resurser på att utveckla och kombinera redan tillägnad kunskap med kreativitet för att
utveckla innovativa lösningar. Kunskap i sig räcker inte längre för att en sökande ska vara
intressant för ett företag. Hur kompetent är man om man har kunskap men inte vet hur man
ska använda den eller vad man ska använda den till? Istället ska man vara nyskapande, kunna
kombinera ting på ett oväntat sätt samt skapa och lösa problem. Dessa egenskaper framstår
idag som nödvändiga på arbetsmarknaden. (Härén 2007)
Då detta är något så pass viktigt och då en av skolans roller, enligt Läroplanen för
gymnasieskolan (Lpf94), är att förbereda eleverna för yrkeslivet frågade vi oss, hur moderna
läromedel bidrar till att utveckla elevernas kreativitet. Under vår verksamhetsförlagda tid
uppmärksammade vi att läromedel i moderna språk har en central roll i undervisningen.
Många lärare har en hög tilltro till läromedlen, då de förväntas omfatta samtliga moment som
återfinns i styrdokumenten. Förtroendet för ett läromedel kan leda till att lärare blir alltför
bekväma i undervisningssituationen och därför inte utvecklar uppgifterna i den utsträckning
som önskas för att eleverna ska få en variation i undervisningen. Då läromedlen har en sådan
central roll borde det därför ställas höga krav på dem. Enligt Ian McGrath, professor i
lingvistik, borde all användning av läromedel utgå ifrån en läromedelsanalys. (Lundahl
2009:53) Frågan är vem av lärarna på skolorna som gör den idag?
Vi uppmärksammade även att eleverna sällan har någon utvecklad mottagarmedvetenhet då
de arbetar med skriftliga uppgifter. De erbjuds heller ingen variation i sitt arbetssätt och
därigenom heller ingen utveckling av sin mottagarmedvetenhet. Avsaknaden av en tydlig
mottagare kan försvåra för eleverna, då de antar att mottagaren alltid är läraren och därför inte
vågar släppa på tyglarna. Vi är övertygade om att detta påverkar elevernas kreativa utveckling
negativt, då de vet att läraren i slutändan bedömer och betygsätter texten.
I förhoppning om att vi skulle ha fel beslöt vi oss för att i denna uppsats göra en
läromedelsanalys där vi ville undersöka om läromedlen verkligen ger utrymme för den
kreativitet, att gå framåt och skapa nytt, och interaktion som förespråkas i styrdokumenten
7
och som ses som en förutsättning för utveckling och lärande. Vi kommer att undersöka
skriftliga uppgifter i två kapitel vardera av läromedlen Deutsch Optimal 1, Lieber Deutsch 3
och Meine Welt neu för att se hur stor del av dem som kan sägas främja kreativitet.
Anledningen till att vi begränsar oss till att undersöka kreativiteten endast i de skriftliga
uppgifterna är att analysen annars hade blivit alltför omfattande och därmed vida överstigit
ramarna för examensarbetet. Katarina Rosén-Douma och Cecilia Wallengren har tidigare gjort
en undersökning av den muntliga situationsbundna kommunikationen i tyska: Muntlig
interaktion på tyska ur ett "här och nu"-perspektiv (2008), vilket var en av anledningarna till
att vi valde skriftlig interaktion. Rosén-Douma och Wallengren (2008) fastställer att
interaktion på målspråket ur ett ”här och nu”-perspektiv både från lärares och elevers sida är
önskvärt men samtidigt svårt att genomföra och därmed lämnas lite utrymme ute på skolorna
(Rosén-Douma & Wallengren 2008). Det har, oss veterligen, inte heller gjorts någon
läromedelsanalys där enbart skriftliga uppgifter och övningar analyserats i tyska läromedel.
Då vi anser att kreativitet och interaktion är en viktig förutsättning för att elever ska kunna
tillgodogöra sig ett språk, var det därför en intressant infallsvinkel för analysen.
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att i tre olika läromedel i tyska för steg tre i gymnasieskolan
undersöka huruvida de skriftliga uppgifterna främjar elevernas kreativitet och i så fall på
vilket sätt det sker. 1 De läromedel vi valt att analysera är Deutsch Optimal 1, Lieber Deutsch
3 samt Meine Welt neu. Samtliga är skrivna för steg tre och utkom efter den senaste
kursplanen år 2000. Vi valde steg tre då vi anser att det bör finnas kreativa uppgifter i dessa
läromedel, eftersom eleverna på denna kunskapsnivå borde ha en större möjlighet att uttrycka
sig friare i skrift.
1.2 Frågeställningar
1. I vilken grad är skrivuppgifterna styrda?
2. I vilken mån förespråkar läromedlen producerande eller reproducerande skriftliga
uppgifter?
1
För att vara behörig att läsa steg tre krävs att eleverna läst antingen grundskolans språkval årskurs 6-9 eller steg
ett och steg två på gymnasieskolan som utgör 100 poäng vardera.
8
3. Främjar de skriftliga uppgifterna i läromedlen kreativitet och i så fall hur?
4. Hur väl överensstämmer de skriftliga uppgifterna i läromedlen med läroplanen och
kursplanen för moderna språk steg tre?
2 Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt kommer vi att presentera definitioner av begreppen kreativitet, divergenta och
konvergenta uppgifter, produktion och reproduktion, autenticitet, interaktion samt kreativt och
fritt skrivande. Flertalet av dessa begrepp kopplas till kreativitet och kommer att utgöra
referenspunkter i uppsatsen. Då alla tre läromedlen är skrivna efter de senaste styrdokumenten
Lpf94 och kursplanen från 2000 kommer vi begränsa oss till att behandla dem. Vi börjar med
att redogöra för de punkter i läroplanen och kursplanen som berör de skriftliga uppgifterna i
moderna språk. Därefter definierar vi de teoretiska begrepp som ligger till grund för vår
undersökning för att sedan utreda vilka metoder man kan använda för att uppnå kreativt
skrivande.
2.1 Kursplaner
Då elevernas prestationer bedöms och betygsätts utifrån de kriterier som finns i mål att uppnå
för moderna språk steg tre, har vi valt att ta avstamp i såväl kursplan som läroplan i vår analys
av skriftliga uppgifter. Vi undersöker vad kursplanen för steg tre moderna språk samt vad
Lpf94 säger om skriftlig interaktion, autenticitet och kreativitet i skriftliga uppgifter.
Enligt läroplanen skall läraren ge eleverna förutsättningar ”att utvecklas efter sina egna
förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga”.
(Lpf94:11) För att elever ska stimuleras och utvecklas krävs det, enligt läroplanen, att läraren
utgår från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. (Lpf94:11)
Läroplanen förespråkar även att eleverna skall få prova olika arbetssätt samt flexibla lösningar
och arbetsformer. (Lpf94:7) Med olika arbetssätt banar man väg för nya sätt att tänka och röra
sig utanför de konventioner eleverna är vana vid och på så vis främja kreativitet. Enligt
läroplanen ska eleven även ha ”utvecklat förmågan att arbeta såväl självständigt som
tillsammans med andra”. (Lpf94:9)
9
Läroplanen förespråkar även autenticitet i skolan och vi tolkar det så att det väsentliga ska
vara att den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall förbereda för livet
efter skolan. (Lpf94:6) Skolan skall sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud
och arbetsformer. (Lpf94:7)
I kursplanen för moderna språk steg tre poängteras i uppnåendemålen och strävansmålen
vikten av att eleven ska kunna ”uttrycka sig i enkel form i skrift för att berätta, beskriva eller
informera om något”. Eleven ska också ”kunna i enkel form planera, genomföra och utvärdera
arbetsuppgifter individuellt eller i samarbete med andra.” (Språk 2000:18:120)
I mål att sträva mot för steg tre moderna språk finns följande formuleringar: ”Skolan skall i
sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att
kommunicera och interagera på språket i skiftande sammanhang kring varierande frågor och i
olika situationer.” (Språk 2000:18:111) och: ”Eleven lyssnar och läser, samtalar och skriver
för olika syften och i olika situationer.” (Språk 2000:18:113-114)
I enlighet med strävansmålen i moderna språk bör skolan vidare i sin undervisning sträva efter
att eleven ”förfinar sin förmåga att uttrycka sig i skrift i olika sammanhang samt utveckla sin
språkliga medvetenhet och kreativitet”. (Språk 2000:18:112)
När det gäller interaktion finns det således klara och konkreta riktlinjer i styrdokumenten,
vilka borde vara lätta att tillgodose för undervisningen.
2.2 Teoretiska begrepp
2.2.1 Kreativitet
Kreativitet är ett svårdefinierat begrepp. Ofta innebär en kreativ lösning att skapa något helt
nytt som inte tidigare fanns eller kunde förutsägas, menar Nils-Eric Sahlin (2001), professor i
medicinsk etik vid Lunds Universitet. Den skapar sina egna regler, vilket också gör det svårt
och nästintill omöjligt att ställa upp regler för hur kreativitet fungerar. Han menar dock att en
kreativ idé, handling eller produkt inte behöver vara ny eller originell i någon absolut mening
för att den ska räknas som kreativ. (Sahlin 2001:59)
10
Även Fredrik Härén, författare och prisbelönt Internetentreprenör (Härén 2007) lägger stor
vikt vid kreativitet. Han hävdar att man på många sätt behöver kunskap för att kunna vara
kreativ men menar också att fantasi är ännu viktigare än kunskap. Härén talar om en
påbyggnadskreativitet, vilken innebär att man kombinerar två redan existerande föremål och
utifrån dem uppfinner någonting nytt. Ett exempel är att sänka bränsleförbrukningen på fartyg
med hjälp av fallskärmar och därmed reducera kostnader och miljöpåverkan. (Härén 2007)
Transhumanisten
och
forskaren
Anders
Sandberg
tillägger
att
det
centrala
för
kreativitetsbegreppet är förmågan att kombinera ting på ett oväntat sätt eller att skapa helt nya
ting med nya användningsområden, genom att frigöra sig från de gamla begränsningarna och
på så sätt hitta nya lösningar. (http://www.aleph.se/)
För att få en mer konkret uppfattning om vad kreativitet är har vi använt oss av Folke
Dahlqvist bok Kreativitetsteori (1998). Dahlqvist skriver om hur man främjar kreativiteten i
undervisningen, men också i andra sammanhang. Han citerar konsulten Lena Börjesson som
definierar begreppet på följande sätt: ”Att vara kreativ innebär att ha god tillgång till sig själv
och sina resurser som kunnande, tänkande och handlande människa. Kreativitet innebär att
fritt kunna använda sin skaparkraft för att lösa problem eller skapa något.” (Börjesson i
Dahlqvist 1998:33)
I vårt arbete kommer vi att referera till kreativitet som något positivt, något nödvändigt samt
något som främjar lärandet. Eleven ska ges möjlighet att frigöra sig från hämmande
begränsningar av olika slag och på så sätt finna nya användningsområden för sin tillägnade
kunskap.
2.2.2 Divergenta och konvergenta tankeprocesser
Dahlqvist (1998) hänvisar till psykologen J. P. Guilford som introducerade tester för
kreativitet och anammade intelligensforskaren Alfred Binets begrepp divergent och
konvergent tänkande. Det divergenta tänkandet innebär förmågan att i problemlösningar välja
vägar som avviker från de konventionella. I användningen av detta tänkande noteras t.ex. hur
många ovanliga användningar den testade personen kan finna för ett vanligt objekt, den s.k.
tegelstensprincipen. De divergenta övningarna tränar fantasin och utgör basen för det kreativa
tänkandet och det är detta tänkande som leder till att fler alternativ skapas. Därefter värderar
11
man och beslutar sig för en eller flera bra lösningar. ”Ju mer divergent tänkande i
undervisningssituationen desto mera träning i praktisk fantasi!” säger Dahlqvist (1998:45).
I kontrollövningar, vilka kännetecknar det konvergenta tänkandet, uppmuntras inte eleverna
att omsätta kunskapen i andra sammanhang än de redan givna, vilket gör att elever snarare lär
sig mallen för övningen än något annat. Detta, menar Folke Dahlqvist, är ödesdigert för deras
kreativitet. Konvergent tänkande leder fram till den enda tänkbara lösningen, eftersom det
bara finns ett korrekt svar. Några alternativ utvecklas därmed inte. Om eleverna utsätts för
konvergenta uppgifter istället för divergenta uppgifter hämmar det deras kreativitet men också
deras engagemang för uppgiften (Dahlqvist 1998:45).
Enligt Dahlqvist finns det två typer av tänkande, det aktiva och det passiva. Det passiva sker i
stort sett under all vaken tid, är alltså det vi ägnar oss mest åt. Det aktiva tänkandet sker å
andra sidan när rutiner bryts, när man måste hitta lösningar på ett problem man inte tidigare
stött på. Det aktiva tänkandet kännetecknar alltså den divergenta tankeprocessen. Dahlqvist
menar dock att tankeprocesserna i klassrummet oftast är konvergenta; de konvergenta
uppgifterna är sex gånger så vanliga som de divergenta tankeprocesserna och de producerande
uppgifterna, trots att det är de divergenta tankeprocesserna som tränar fantasin och utgör
basen för det kreativa tänkandet. Han anser att skolan inte ska vara en institution för
kunskapshämtande genom förmedlingspedagogik utan en inspirationskälla för kreativt
tänkande (Dahlqvist 1998:43).
2.2.3 Produktion och reproduktion
Bernd Kast talar i sin bok Fertigkeit Schreiben (1999) om produktion och reproduktion. Han
menar att skrivandet ska ligga till grund för kommunikativa uppgifter i form av exempelvis
brev. Målet är att skriva för att kunna interagera och kommunicera, vilket sker genom att
kombinera skrivandet med hör-/läs- och talövningar. Kast menar att elevens förutsättningar
för att tillgodogöra sig ett språk är beroende av skrivfärdighet. (Kast 1999)
Reproduktion är att återskapa, att befästa redan tillägnade kunskaper, att göra om, repetera,
kalkera eller kopiera. (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003) Genom att använda förutbestämda
och givna mallar skapar man en produkt utifrån något redan existerande. Aulin-Gråhamn och
Thavenius refererar i Kultur och estetik i skolan till Thomas Ziehe som menar att
reproduktion handlar om att vila i det redan kända och trygga. (Aulin-Gråhamn & Thavenius,
12
2003) Ziehe menar att själva reproduktionen i vissa sammanhang kan förknippas med
”barnsligt” i negativ bemärkelse, men den är nödvändig för att man ska orka producera i
andra sammanhang. Han menar vidare att det är balansen mellan reproduktion och produktion
som är viktig. (Aulin- Gråhamn & Thavenius 2003:138) Produktion innebär att gå framåt och
skapa något nytt. Detta nyskapande kan dock vara lätt att misslyckas med, då det ofta är svårt
att fullt frigöra sig ifrån de schabloner och stereotyper som finns. (Aulin-Gråhamn &
Thavenius, 2003)
I skapandet finns det en skala från reproduktion till produktion och det blir därför svårt att tala
om skapande i största allmänhet. Man måste således ta hänsyn till intentionerna i uppgifterna.
Enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) finns det ett nybildat ord ”kunskapande” som
uttrycker att kunskapsutveckling handlar om något aktivt, det vill säga själva produktionen.
2.2.4 Autenticitet
Det är inte helt oproblematiskt att tala om texters autenticitet, eller att försöka definiera
begreppet. Bo Lundahl, lektor vid Lärarutbildningen i Malmö, menar i Läsa på främmande
språk (1998) att det finns olika uppfattningar av ordet. Lundahl hänvisar till två forskare,
Widdowson och Breen, som ger förklaringar till ordet autenticitet. Widdowson påstår att
själva autenticiteten infinner sig när en läsare uppfattar en text som äkta. Då det är svårt för
den som lär sig ett främmande språk att urskilja nyanser och associationer, menar
Widdowson, därför att autenticitet i språkinlärningssammanhang närmast är en falsk
förhoppning. Dessa tankar om textanvändning innebär därför att autenticiteten endast kan
användas som ett mål. (Widdowson i Lundahl 1998:63)
Breen talar istället om att begreppet autenticitet kan ha olika innebörd, beroende på vilken typ
av text man tänker sig. Man kan tala om textens autenticitet, autenticiteten i läsarens
förståelse av texten, uppgifternas autenticitet, samt språkklassrummets sociala autenticitet.
Autentiska texter är sådana som kan hjälpa inläraren att utvecklas. (Lundahl 1998:63)
Forskarnas gemensamma uppfattning är att autenticiteten avgörs av hur eleven reagerar på en
text och på hur den används. När det talas om autentiska texter menar man enligt Lundahl
vanligtvis en text som tillkommit i ett äkta kulturellt och socialt sammanhang, en text där
språket och innehållet inte tillrättalagts. Om man accepterar att textens autenticitet
13
framkommer först i mötet med läsaren innebär det att även förenklade texter kan vara
autentiska, bara de uppfattas så av läsaren.
Då vi talar om autenticitet menar vi att texten ska vara genuin och äkta för eleverna.
Uppgiften ska ha en förankring i verkligheten, vilket ska göra verksamheten meningsfull och
konkret. Det är en förutsättning för att eleverna ska ta övningen på allvar, intresseras och
engageras.
Ulrika Tornberg konstaterar i sin bok Språkdidaktik (2000) att de flesta skrivövningar i skolan
består av traditionell uppsatsskrivning. Uppgifterna innebär ofta att eleverna ska skriva om ett
ämne eller en företeelse för att sedan lämna in texten till läraren för bedömning. Mottagaren
är på detta sätt alltid läraren, vilket leder till att budskapet i uppsatsen innehåller en dold
fråga, ”Har jag gjort rätt?”. Detta dolda budskap samt osäkerheten hos eleverna hämmar på
många sätt kreativiteten. Eleverna vågar inte släppa tyglarna på det sätt de kanske skulle ha
gjort om mottagaren var någon annan än den som bedömer texten. (Kast 1999:127) Tornberg
påpekar vidare att det skrivna språket ställer höga krav på den som skriver då interaktionen,
som vanligtvis spelar en avgörande roll vid muntlig kommunikation, är fördröjd. (Tornberg
2000:121)
Om autenticitet talar även Lennart Björk i Språkboken (2001). Många gånger påstås det att
skolskrivandet inte är tillräckligt autentiskt. Då menar han att det inte finns någon ”riktig”
mottagare och att eleverna alltid skriver till lärarna eller till kamrater. Han menar att eleverna
därför behöver hjälp med att förbättra sin mottagarmedvetenhet, oavsett vem den tilltänkta
mottagaren är. Men Björk hävdar ändå att både vänner och lärare är verkliga personer och att
skriva med dem som mottagare därför inte är meningslöst. Att avfärda skrivandet helt till dem
för att de är ”ickeautentiska” mottagare skulle innebära att man begränsade betydelsen av
ordet autentiskt väl mycket. Genom att föra in samhället i klassrummet, så att
skrivuppgifterna blir så autentiska och meningsfulla som möjligt och genom att ge eleverna
möjlighet att själva aktivt söka kunskap banar man väg för optimala inlärningsförhållanden.
(Björk 2001)
Sociolingvisten Frank Smith är en av de främsta förespråkarna för tanken att
”meningsskapandet måste sättas i centrum på färdighetsträningens bekostnad”. (Smith i
Lundahl 1998) Han menar (Lundahl 1998:65) med utgångspunkt hos utvecklingspsykologen
14
Lev Vygotskij, att man lär sig genom interaktion med människor då de intresserar och hjälper
oss.
2.2.5 Interaktion
I projektet STRIMS2 (Malmberg et al 2000) redovisas elevers syn på interaktion av olika slag.
Många elever är positiva till interaktion då de får möjlighet att diskutera fram ett svar
samtidigt som det är roligare och mer stimulerande att arbeta tillsammans med någon.
Dessutom lär sig eleverna ofta något nytt av varandra. I interaktionen får de även hjälpa
varandra, komplettera och rätta men även uppmuntra varandra och skapa en ”vi-känsla”.
(Malmberg et al 2000:208) Ett arbetssätt är processkrivning, där arbetsgången och
utvecklingen står i centrum snarare än slutprodukten. Eleverna kan på så vis följa sin skriftliga
utveckling från utkast till färdig produkt. (Kast 1999:127) Alternativa sätt att arbeta på kan
exempelvis vara brevskrivning, att skapa dialoger och dikter eller skriva slutet på en
berättelse. Processkrivning är också ett sätt att arbeta på, som främjar interaktionen eleverna
emellan. (Kast 1999:127) Kast menar också att fördelarna med skriftlig interaktion är att
processen underlättar för varje enskild gruppmedlem då skrivandet blir mindre ångestladdat
än det enskilda skrivandet. Gruppen erbjuder en trygghet då gruppmedlemmarna visar
förtroende för varandra. Grupparbete genomförs interaktivt, idéer och kunskap summeras och
den språkliga kompetensen utnyttjas till fullo då eleverna lär av varandra. Texten i det
gemensamma arbetet blir innehållsmässigt ofta mer intressant och språkligt bättre, vilket
bidrar till att höja motivationen hos eleverna. (Kast 1999:134)
Skrivandet borde enligt Kast alltid ha ett syfte, man ska alltså inte skriva i ett tomrum, eller
enbart för skrivandets skull. Mottagarmedvetenheten är på så sätt viktig. (Kast 1999:126) Det
hävdar även Tornberg, som i Språkdidaktik (2000) menar att kraven på elevernas
mottagarmedvetenhet är högre i skriftlig interaktion än i muntlig. I den skriftliga interaktionen
måste eleverna bygga in en tillräckligt klar struktur för att läsaren ska förstå texten till fullo. I
den muntliga interaktionen har deltagarna möjlighet att läsa av varandras mimik och
kroppsspråk men också möjlighet att fråga om det är något som är oklart. I skriftlig
interaktion måste eleverna däremot vara medvetna om vem mottagaren är för att på bästa sätt
anpassa texten till läsaren. (Tornberg 2000:121)
2
STRIMS
utläses
Strategier
vid inlärning av moderna språk och är ett projekt i vilket elevers individuella
handlingsmönster och strategier under språkinlärning presenteras. 15
2.2.6 Kreativt och fritt skrivande
Kast (1999) menar att det är svårt att skilja begreppen kreativt skrivande och fritt skrivande åt,
då de i flera avseenden överlappar varandra. Det handlar således inte om två av varandra
oberoende begrepp. Elevernas kreativitet utmanas inte bara vid fritt skrivande, utan är enligt
Kast hela tiden närvarande, då de skriver egna texter utan förlagor och ramar även om de får
hjälp och vägledning på vägen dit. När elever i tyskundervisningen skriver egna texter, helt
fritt eller efter strukturerade ramar, är de inte bara kreativa utan delar också med sig av sig
själva på individuella, emotionella och personliga plan, menar Kast. (Kast 1999:126)
Termen fritt skrivande används enligt Kast (1999) i många olika bemärkelser, bland annat i
övningar med ett klart syfte i vilka de skrivande, utan några som helst ramar, skriver om
ämnen de själva kan relatera till och som utvecklar dem. Enligt Tornberg (2000) är fritt
skrivande ett medel för självförverkligande och erbjuder möjlighet att uttrycka sina egna
erfarenheter och åsikter. Syftet är att elever, fria från rädsla för negativ betygsättning och
bedömning, kan släppa loss sin fantasi. På så sätt hör fritt skrivande och kreativitet ihop.
Kreativitet och strukturerande av skrivprocessen är inte två motpoler som är oförenliga utan
fungerar parallellt. Det fria och kreativa skrivandet är dock nytt och ovant för många
tyskelever. Enligt Kast (2000) bör det införas redan under första läsåret och inte andra eller
tredje, eftersom det är viktigt för eleverna att från början skolas in i ett arbetssätt med
målspråket som undervisningsspråk. Eleverna ska ges möjlighet att få utlopp för det kreativa
och fria skrivandet. Kreativa skrivuppgifter grundar sig i att elever uppmanas att gå utanför de
konventioner och ramar som vanligtvis ges och på så sätt komma fram med idéer till nya
lösningar på gamla problem. Genom att aktivera det divergenta tänkandet lär sig eleverna att
kontinuerligt tänka utanför ramarna för uppgiften. (Dahlqvist 1998) Kreativa skrivuppgifter i
läromedlen är uppgifter där aktivt tänkande spelar en stor roll, samt där genren skiftar
beroende på uppgift. Det är således främst det aktiva tänkandet som främjar kreativiteten.
Denna tankeverksamhet sker när rutiner bryts och när elever tvingas hitta lösningar på
problem de inte tidigare stött på. (Dahlqvist 1998:12) Att arbeta med olika genrer kan därför
sporra eleverna, då alla inte är intresserade av samma ämnen och då allt inte kan vara
intressant för alla. Men kreativa uppgifter handlar även om att eleverna ska få en möjlighet till
att interagera med varandra och att ge respons på varandras texter. (Kast 1999:134)
Tornberg (2000) menar liksom Dahlqvist (1998) att om elevernas kreativitet och fria
uppfinningsrikedom ska komma till sin rätt, bör man välja friare skrivuppgifter såsom
16
exempelvis brevskrivning. Vill man däremot pröva elevernas förmåga att med precision
kunna överföra språkliga element från ett språk till ett annat, väljer man istället bundna
översättningsuppgifter. (Malmberg et al 2000:196) Tornberg uppmärksammade under
projektet STRIMS att det i översättningsuppgifter uppstod problem av mer formell karaktär,
d.v.s. frågan om hur eleverna skulle skriva. I den friare skrivningen däremot fokuserades
uppmärksamheten mer på innehållet, dvs. vad de skulle säga. (Malmberg et al 2000:196)
3 Material och metod
3.1 Val av metod
Vi utgick ifrån en kvalitativ metod där man kan gå på djupet, karaktärisera det som undersöks
och ge utrymme för nyanser (Repstad 2007). I analysen, i vilken något så komplext och
svårdefinierat som kreativitet står i fokus för undersökningen, förefaller därför en kvalitativ
undersökning oundviklig. Den kvalitativa delen av analysen består i att resultaten
kommenteras och exemplifieras utförligt. Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ analys
är att arbetsmaterialet är tal och siffror vid användning av kvantitativa metoder, medan det i
grova drag är texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller de
kvalitativa metoderna. Ofta ställs kvalitativa metoder mot kvantitativa men Repstad menar i
Närhet och distans (2007) att mätning ändå spelar en underordnad roll när man använder
kvalitativa metoder. Han anser att det är nästintill omöjligt att undvika mängdangivelser och
siffror i kvalitativa analyser, då själva kvantifieringen är så central i det mänskliga tänkandet.
(Repstad 2007:14)
I Engelsk språkdidaktik (2009) citerar Lundahl Ian McGrath som menar att ”all användning
av läroböcker och andra former av läromedel bör utgå från en läromedelsanalys” för att en
översiktlig bild ska kunna uppfattas. (McGrath i Lundahl 2009:53). Den analys McGrath talar
om är indelad i tre delar. Till att börja med ska en översiktlig uppfattning om läromedlet
bildas, ett impressionistiskt tillvägagångssätt. Det andra sättet kallas checklistemetoden,
vilken innebär att man utformar en granskningslista med utgångspunkt från olika aspekter. En
metodanalys går i sin tur ut på att läroboken utsätts för en noggrann granskning utifrån några
begränsade avsnitt och variabler. (Lundahl 2009:53)
17
Då det gäller utformningen av läromedelsanalysen fann vi ingen referenslitteratur som
behandlar analysmetoder för läromedel utan vi bestämde oss istället för att skapa egna
variabler utifrån de teoretiska överväganden som vi redogjorde för i kapitel två. Vi utgick
ifrån textanalysmodellen, så som den framställs i Hellspong och Ledins Vägar genom texten
(1997), samt i Hellspongs Metoder för brukstextanalys (2001). Dessa böcker är vanligt
förekommande i textanalys i ämnet svenska på universitet och högskolor. Hellspong och
Ledin nämner i Vägar genom texten (1997) tre olika undersökningsmetoder varav
vägledningen vid analys av den interpersonella strukturen (dvs. textens sociala funktion) i
brukstexter är den som är mest intressant för vår analys, speciellt när det gäller
språkhandlingar, det vill säga textens budskap. Hellspong (2001) menar att den
textkommunikativa funktionen består i att den vänder sig till en mottagare för att upprätta en
kontakt, t.ex. att uppmana, varna, förklara och beordra. Genom språkhandlingarna bjuder
texterna in läsaren till ett samspel (Hellspong 2001:45). Då Hellspong och Ledins (1997)
metod för textanalys inte är utformad för en läromedelsanalys, skapade vi utifrån deras
funktionalistiska sätt att tänka variabler som förankras i teoridelen. Med dessa variabler
undersökte vi hur det sociala samspelet fungerade mellan text och läsare och vilket utrymme
de skriftliga uppgifterna gav för kreativitet. För att läsaren ska få en helhetsbild av läromedlet
presenteras varje läromedel för sig. I vår analys går vi närmare in på två kapitel från varje
lärobok och undersöker alla skriftliga uppgifter. Kapitlen valdes ut utifrån gemensamma
teman för att på så vis ge goda förutsättningar för en rättvisande undersökning. I diskussionen
jämför vi de tre läromedlen och diskuterar vårt analysresultat utifrån våra frågeställningar.
I vår metod har vi valt att utgå ifrån Hellspong och Ledins Vägar genom texten (2006) utifrån
vilken vi utvecklat egna variabler för styrning, variation och arbetsform. Då vi inte funnit
någon etablerad metod för läromedelsanalys ligger det en osäkerhet i att det vi utarbetat inte
är någon etablerad metod. Naturligtvis ligger det en felkälla i det, men vi kan inte avstå ifrån
att göra en läromedelsanalys bara för att det inte finns verktyg för detta. Även om vi är
medvetna om att ett annat val av variabler hade gett ett annat resultat, anser vi ändå att våra
variabler är tillförlitliga och relevanta för de kapitel vi valt att undersöka. De är väl anpassade
för sitt undersökningsområde, vilket skapar en validitet i undersökningsmetoden, det vill säga
att vi undersökt det vi menade att undersöka. (www.ne.se) Då undersökningsmaterialet är
tematiskt uppbyggt med uppgifter av liknande karaktär, skapar även det bra förutsättningar
för att vår analys ger ett genomgående rättvisande resultat.
18
3.2 Variabler
För att kunna analysera kreativiteten i de skriftliga uppgifterna har vi utarbetat egna variabler
utifrån vår teoridel för att försöka utröna vad som har med kreativitet att göra och som kan
hjälpa oss att avgöra huruvida uppgifterna i läromedlen är kreativa. Variablerna utgår ifrån
styrning, arbetsform och variation. Med hjälp av dessa variabler fastställde vi även om de tre
läromedlen hjälper eleverna att uppfylla de mål som ställs på eleverna i Kursplanen för
moderna språk steg tre (Språk 2000:18) samt läroplanen (Lpf94), när det gäller den skriftliga
kommunikationen.
Med variabeln styrning undersökte vi i vilken grad uppgifterna var styrda. Arbetsform syftade
till att undersöka interaktionen och i variation utredde vi om eleverna kan skönja ett mönster i
uppgifterna samt vem den tilltänkta mottagaren är.
3.2.1 Styrning
För att utröna i vilken mån de skriftliga uppgifterna är styrda valde vi att dela in dem i tre
olika kategorier: starkt-, medelstarkt- eller svagt styrda. Övningar med stark styrning innebär
att eleverna endast ska fylla i lucktexter, översätta eller kombinera två redan färdiga satser så
att de bildar en grammatiskt korrekt mening. Ett exempel på en starkt styrd uppgift återfinns i
Lieber Deutsch 3; ”Lies und übersetze folgende Sätze. a. Ich bin mit einem Mädchen in
meiner Klasse sehr gut befreundet [...]” (Karnland, Odeldal & Eckhardt 2006:107) Elevernas
prestationer blir således av reproducerande eller kontrollerande karaktär. Kontrollövningar av
denna sort kännetecknar det konvergenta tänkandet, där eleven inte uppmuntras att omsätta
kunskapen i andra sammanhang, utan den är s.k. textbunden. (Dahlqvist 1998)
Kontrollövningar är nästintill oförenliga med autenticitet och därmed svåra för eleverna att
finna meningsfulla och entusiasmerande. De medelstarkt styrda uppgifterna är oftast bundna
till en specifik text men ger trots det utrymme för egna reflektioner och slutsatser. Dessa
uppgifter är ofta en hybrid av starkt och svagt styrda. En medelstarkt styrd uppgift återfinns i
Lieber Deutsch 3 ”Schreibt zu zweit eine kleine Geschichte und benutzt dabei die folgenden
Ausdrücke. Bitte viel Fantasie verwenden. Befreundet sein mit, verliebt sein in [...]“
(Karnland, Odeldal & Eckhardt 2006:107) Med svagt styrda uppgifter menar vi däremot att
eleven ges ett övergripande tema som enda ram för uppgiften. Utifrån detta tema ska eleven
sedan producera en text. Temat varierar beroende på bokens upplägg. Övningsuppgifterna kan
vara oberoende av texten och vara av en allmän karaktär. En svagt styrd uppgift kan se ut på
19
följande sätt: ”Arbeitet zu zweit oder zu dritt. Konstruiert ein moralisches Dilemma als
Diskussionsgrundlage für die ganze Deutschgruppe.“ (Karnland, Odeldal & Eckhardt
2006:116)
I många av läromedlens uppgifter förekommer a), b) och c) uppgifter, vilket medför att vi
också kommer att undersöka eventuell progression av styrningen i uppgiften. Är frågorna av
samma karaktär eller utvecklas de från kontrollerande uppgifter för att sedan övergå till
uppgifter med lägre styrning? Svagt styrda uppgifter främjar den divergenta tankeprocessen,
vilken tränar elevens fantasi och utgör basen för det kreativa tänkandet. Graden av styrning
påverkar således elevens tankeprocess och aktivitet; därför är svag styrning önskvärd.
(Dahlqvist 1998:45)
Dessa riktmärken låg till grund för vår analys av styrningsgrad. Handlar uppgiften om att
eleverna ska producera ny text eller ska de reproducera budskapet i redan befintlig text? Ny
text är något eleverna producerar utifrån sina egna huvuden. Det kan vara en parallelltext till
något de läst men det ska uttryckas med egna ord. Uppmuntras eleverna att röra sig utanför de
ramar som är givna för uppgiften? För att få svar på dessa frågor kommer vi även att
undersöka utformningen av instruktionerna i läromedlen.
3.2.2 Arbetsform
På vilket sätt ska eleverna arbeta med den skriftliga uppgiften? Ges eleverna möjlighet till
interaktion, d.v.s. ge respons på varandras texter, uppmuntras till samarbete två och två eller i
grupp, diskutera och utnyttja varandras potential? Om elever arbetar tillsammans kan det
öppna för större kreativitet hos dem än vad läraren själv kan göra. Genom interaktion blir
uppgiften också mer autentisk och verklighetstrogen. Enligt Kast borde målet med skrivandet
vara att interagera och kommunicera, om eleven ska kunna tillägna sig ett språk. (Kast
1999:126) Därför är det viktigt med uppgifter som uppmanar både elever att arbeta två och
två eller i mindre grupper. Genom interaktionen får eleverna också möjlighet till respons på
sina skriftliga uppgifter och att utveckla sitt språk.
20
3.2.3 Variation
Hur ser variationen av uppgifterna ut? Är uppgifterna så lika att eleverna lätt kan skönja ett
mönster så att uppgifterna därigenom hämmar kreativiteten? Är uppgifterna autentiska eller
saknar de verklighetsförankring? Presenteras olika genrer, d.v.s. olika typer av uppgifter?
Vem är den tänkta mottagaren? Är läraren mottagare i alla uppgifter eller varierar mottagaren
från uppgift till uppgift? En förutsättning för en varierande arbetsform är att den utvecklar
elevernas mottagarmedvetenhet. Annars tenderar elever att uppfatta skriftliga uppgifter alltför
lika. Ulrika Tornberg (2000) nämner i Språkdidaktik att om mottagaren alltid är läraren så
hämmas elevers kreativitet. De får således ingen variation i sitt sätt att utforma skriftliga
uppgifter.
Syftet med uppgiften är också viktigt. Olika syften för skrivuppgifterna är en viktig
förutsättning för att ge eleverna ett varierat arbetssätt. Många skriftliga uppgifter syftar dock
ofta till att betygsättas och bedömas, vilket genererar mindre autentiska uppgifter. I
styrdokumenten poängteras variationen i skiftande sammanhang och olika situationer.
(Lpf94:7)
3.3 Läromedel
Vi har valt att undersöka tre läromedel för tyska steg tre: Deutsch Optimal 1 (Skärbäck,
Johansson 2001), Lieber Deutsch 3 (Karnland, Odeldahl & Eckhardt 2006) och Meine Welt
neu (Sturmhoefel 2005). Dessa tre är utgivna efter den senast utkomna läroplanen Lpf94 och
efter kursplanen för tyska steg tre år 2000. Läromedlen är för oss välbekanta då vi undervisat
utifrån dem under vår Vft. De är därmed relevanta för vår undersökning samt för vår framtida
yrkesroll.
3.3.1 Deutsch Optimal 1
Deutsch Optimal 1 utkom 2001 och är ett läromedel bestående av en textbok och två
övningsböcker, s.k. språkhäften, Sprachheft och Sprachheft basis. Sprachheft basis vänder sig
till elever med något sämre förkunskaper och elever som behöver lägga ytterligare tid på
inlärning. Skillnaden på dessa två är att Sprachheft basis har enklare meningsbyggnad och
mindre komplicerade uppgifter.
21
Textboken är indelad i tolv kapitel som alla har en tematisk inriktning såsom sport, vänskap,
kärlek och skola. Varje kapitel inleds med en vinjettbild som på något sätt fokuserar temat
och som ger elever möjlighet att aktivera sina förkunskaper och ta sin utgångspunkt i. Alla
texter finns även inspelade på cd. Till läromedlen hör också en lärarhandledning där lärare
erbjuds extramaterial till sina elever såsom texter och arbetsblad.
3.3.2 Lieber Deutsch 3
Lieber Deutsch 3, som utkom 2006, har även den tematiskt indelade kapitel som inleds med
en introduktion till temat. Lieber Deutsch 3 är en allt-i-ett-bok som består av ett
introduktionskapitel och sex tematiskt indelade kapitel. Läromedlet innehåller dessutom extra
texter s.k. ”flexitexter” samt en avdelning med vardagsdialoger, ”Deutsch im Alltag”.
Grammatiken är placerad som en fristående del i slutet av läromedlet. Till texterna i
läromedlet finns diskussionsfrågor där eleverna kan se vad de lärt sig. Detta kompletteras med
jag-kan-listorna där eleverna får reflektera över inlärningsprocessen och på så sätt stärka sin
medvetenhet om inlärning och strategier. Till läromedlet hör även en elev-cd samt en
interaktiv webbtjänst där eleverna kan träna ord och grammatik för att på så sätt skapa
omväxlande inlärningssituationer. Webbtjänsten innehåller även realiatexter där inblick i den
tysktalande kulturen ges. I varje kapitel finns avsnittet Im Fokus som behandlar vanliga ord
och uttryck, tester och checklista till allt-i-ett-boken samt ett antal starka verb med fokus på
kommunikation. Läromedlet innehåller också en fristående lärarhandledning med
kompletterande uppgifter, vilken dock inte är tematiskt upplagd.
3.3.3 Meine Welt neu
Meine Welt neu (2005) och är en s.k. allt-i-ett-bok med tillhörande grammatikhäfte och elevcd. Läromedlet är tematiskt indelat i åtta teman som t.ex. vänskap, kärlek och familj.
Författarna påpekar att läromedlet är mycket speciellt, då de flesta texterna i boken är
autentiska, d.v.s. de bygger på samtal med en tysk gymnasieelev vid namn Sandra
Hemmerich. (Sturmhoefel 2005:2) I varje kapitel finns det hörtexter där Sandra själv talar
fritt. Alla dessa texter samt övriga inspelade texter finns på den elev-cd som medföljer boken.
Boken innehåller även andra texter, dialoger, enklare sakprosa, realia och tidningsklipp som
ger bakgrundsinformation och fördjupning i tysk kultur. Till läromedlet finns det även ett
lärarmaterial som innehåller ordkunskapsdiagnoser, facit till textbokens övningar, utskrifter
av hörtexterna, förslag till studier och övningar samt kopieringsmaterial. Denna
lärarhandledning är inte heller tematiskt indelad.
22
3.4 Avgränsning
I vår läromedelsanalys kommer vi inte bara att undersöka text- och övningsböcker utan även
lärarhandledningen till läromedlet, i de avsnitt där skriftliga uppgifter förekommer. Vi har valt
att undersöka gemensamma teman för de tre läromedlen där vi anser att det skulle finnas goda
förutsättningar för autenticitet och kreativa uppgifter. Dessa två undersökningsteman, vänskap
och kärlek, är kapitel som ligger nära elevernas verklighet, vilket gör att de lätt kan knyta an
till dem. Det innebär således att det borde finnas tillfällen till fritt skrivande, divergent
tänkande och produktion samt till att eleverna får utveckla sin egen kreativa potential. I Meine
Welt neu finns dessa två teman i samma kapitel, Freundschaft und Liebe. För att få ett
rättvisande analysunderlag med samma textmängd har vi därför valt att analysera ytterligare
ett kapitel från Meine Welt neu: Die Familie. I Deutsch Optimal 1 återfinns temana under
rubrikerna Herzschmerz och Freundschaft im Fokus. I Lieber Deutsch 3 heter kapitlen So was
wie Liebe och Freundschaften. Vi undersöker alla skriftliga uppgifter i dessa sex kapitel.
De uppgifter som huvudsakligen är tänkta för dialog har vi dock valt att inte behandla i vår
analys då det sällan framkommer av instruktionerna om eleverna ska skriva eller inte. Vi har
lagt märke till att instruktionerna till uppgifterna aldrig eller sällan anger att elever ska arbeta
enskilt. Så fort det rör sig om par eller grupparbete nämns detta dock. Därför har vi valt att se
de uppgifter där inget annat nämns i instruktionerna som enskilt arbete.
4 Analysresultat
Vi kommer i detta avsnitt att redovisa vår analys av de olika läromedlen utifrån våra variabler.
I avsnittet presenteras resultatet av de tre läromedlens skriftliga uppgifter utifrån kapitlen som
berör kärlek, vänskap och familj. För översättning till svenska av övningsexempel se bilaga.
4.1 Deutsch Optimal 1
Temat i kapitlet Herzschmerz är kärlek och förhållandet mellan pojkar och flickor.
Huvudtexten är skriven av en tysk gymnasielev och är således autentisk, vilket enligt
författarna bidrar till att eleverna lätt kan känna igen sig i situationen. (Skärbäck, Johansson
23
2001:97) Kapitlet Freundschaft im Fokus tar upp vänskap av olika former och vad som
utmärker en god vän, men behandlar även skillnaden på vänskap mellan pojkar och flickor.
4.1.1 Deutsch Optimal 1, Sprachheft samt Sprachheft basis
De uppgifter vi har undersökt är de skriftliga uppgifterna i kapitlen Herzschmerz och
Freundschaft im Fokus. Dessa uppgifter i Deutsch Optimal 1 är övervägande av stark
styrning, då starkt styrda uppgifterna utgör mer än hälften av den sammanlagda mängden
skriftliga uppgifter. Dessa är av reproducerande karaktär och kännetecknas av ett konvergent
tänkande, där eleven inte ges möjlighet att omsätta kunskapen i andra sammanhang än den
textbundna såsom i följande exempel ur Deutsch Optimal 1: ”Übersetzten Sie die Sätze ins
Schwedische. Achten Sie auf die Bedeutung der Modalverben. a) Die Hausaufgaben kann ich
nicht leiden. b) Ich soll ziemlich temperamentvoll sein c) Ich darf weinen.[…]“ (Skärbäck,
Johansson 2001:62)
Då eleven inte uppmuntras att tänka utanför den givna ramen riskerar den tillägnade
kunskapen att bli isolerad. De resterande uppgifterna i Deutsch Optimal 1 utgörs till ca. 30%
av medelstarkt styrda och ca. 15 % av svagt styrda uppgifter. Typiskt för de medelstarkt
styrda uppgifterna är att de är bundna till en text men de ger ändå eleverna utrymme att göra
egna reflektioner och dra egna slutsatser såsom: ”Stellen Sie sich vor: Sie sind Nicola und
schreiben einen Brief entweder an Marcus oder Kathi. Entscheiden Sie selber auf welchem
Grund Sie schreiben und was Sie mit dem Brief erreichen wollen.“ (Skärbäck, Johansson
2001:65) De svagt styrda uppgifterna i Deutsch Optimal 1 är underrepresenterade med sina
ca. 15% och kan se ut på följande sätt: ”Arbeiten Sie einzeln oder zu zweit und schreiben Sie
selber ein Liebesgedicht.” (Skärbäck, Johansson 2001:56)
I Deutsch Optimal 1 är flera av de analyserade uppgifterna uppbyggda med flera
underkategorier av olika karaktär. Det kan således handla om flera nivåer av styrning inom en
och samma uppgift och därmed även en påtaglig progression i uppgiften. Ett exempel på
progression i en och samma uppgift kan se ut på följande sätt:
1 Welchen Behauptungen stimmen Sie zu und welchen nicht? Gruppenweise versuchen Sie die einzelnen
Strophen Männer zu intepretieren.Was wird eigentlich gesagt? Jede Gruppe stellt der Klasse ihre
Intepretation vor.
2 Grönemeyer hat in seinem Song viel über Männer gesagt. Welche Aussagen sind, Ihrer Meinung nach,
Klischees und welche sind Fakten? Notieren Sie einige Textstellen.
24
3 Wann ist ein Mann ein Mann? Schreiben Sie während fünf Minuten Ihre Gedanken auf und diskutieren Sie
dann das Thema in der Gruppe weiter. (Skärbäck, Johansson 2001:74)
I Deutsch Optimal 1 finns variation i uppgifterna. Eleverna får bekanta sig med uppgifter i
olika genrer såsom brev, dikter och personbeskrivningar. Uppgifterna består bland annat av
att skriva kärleksdikter, para ihop redan färdiga satser till korrekta meningar, skriva horoskop,
låtar och kontaktannonser. Vem mottagaren är i dessa övningar är dock ofta oklart. I kapitlen
Herzschmerz och Freundschaft är uppgifterna starkt styrda både i Sprachheft och i Sprachheft
basis. Det rör sig främst om lucktexter och översättningsuppgifter. Dock finner vi ett exempel
på en medelstarkt styrd övning i Sprachheft. Den går ut på att eleverna ska välja sex adjektiv
och utifrån dem skriva sex meningar med minst åtta ord per mening (Skärbäck, Johansson
2002:47). Detta innebär att uppgiften är kopplad till specifika ord, men ramarna ger ändå rum
för kreativitet då eleverna i sitt aktiva tänkande ska utforma meningar. Någon medelstarkt
styrd uppgift återfinns inte i Sprachheft basis utan den domineras av starkt styrda övningar,
vilket således inte ger någon möjlighet att producera egen text. Eleverna uppmuntras inte
heller att i någon av böckerna röra sig utanför uppgiftens ramar. Arbetsformen är alltid
densamma, i övningsböckerna finns det ingen möjlighet för elever att interagera med
varandra. Sprachheft och Sprachheft basis är helt och hållet utformade för enskilt arbete och
fungerar som övningsmaterial för att bygga upp sitt språk genom repetition och självtester.
4.1.2 Lärarhandledning
Majoriteten av de skriftliga uppgifterna i lärarhandledningen består av övningar som
kännetecknas av stark styrning. De är ofta fast förankrade i sin kontext och eleverna
uppmanas inte att röra sig utanför de givna ramarna. Många av uppgifterna består i att
eleverna ska fylla i lucktexter.
Syftet med dessa uppgifter är främst att repetera glosor och fungera som ett verktyg för
lärarens bedömning av den språkkunskap eleven tillägnat sig. Det finns fyra extratexter i
dessa kapitel i lärarhandledningen där eleverna ska besvara frågor om textens innehåll för att
se om de har förstått. Denna typ av kontrollfrågor uppmanar varken till kreativitet eller till
produktion, då det här bara finns ett rätt alternativ: att reproducera det som redan står i texten.
En fråga kan se ut på följande sätt: ”Wie kamen Jungen und Mädchen in der ersten Klasse
miteinander aus?” (Skärbäck, Johansson 2002:121).
25
I kapitlet Herzschmerz finns det dock en uppgift som sticker ut bland de starkt styrda
uppgifterna. Övningen är autentisk och kopplad till textboken där eleverna utifrån ett
horoskop ska skriva ett eget till sig själva eller någon i klassen. Denna uppgift innehållande
interaktion bäddar för respons eleverna emellan: ”Schreiben Sie ein Horoskop für jemanden
in der Klasse.” (Skärbäck, Johansson 2002:102) I flera av övningarna uppmanas eleverna att
arbeta enskilt. I många av övningarna ges inga instruktioner beträffande arbetsformen, d.v.s.
om eleverna ska arbeta enskilt eller tillsammans.
För båda kapitel i lärarhandledningen finns det självdiagnoser, s.k. Testa dig själv där
eleverna beroende på om de arbetar med Sprachheft eller Sprachheft basis har möjlighet att
välja det test de är kvalificerade till att göra. Dessa uppgifter innehåller endast lucktexter där
eleverna ska arbeta enskilt för att få en uppfattning hur mycket kunskap de tillgodogjort sig av
de moment kapitlet har behandlat. Det är starkt styrda, konvergenta uppgifter med bara ett rätt
svar och främjar på intet sätt elevernas fantasi eller kreativitet.
4.2 Lieber Deutsch 3
De analyserade kapitlen So was wie Liebe och Freundschaften behandlar kärlek och vänskap
ur ett perspektiv anpassat till eleverna. I So was wie Liebe får eleverna bekanta sig med kärlek
på olika sätt. De får bland annat läsa dikter, lyssna på kärlekssånger och att lära sig uttrycka
sig kärleksfullt via sms. Freundschaften handlar bland annat om hur man lär känna nya
personer, vad som utmärker en god vän men också hur man ser på vänskap.
4.2.1 Lieber Deutsch 3 allt-i-ett-bok
Lieber Deutsch 3 innehåller flera olika avsnitt i vilka skrivuppgifterna följer ett visst mönster.
Dessa avsnitt återfinns under rubrikerna Im Fokus, Schreiben, Fragen zum Text och
Wortschatz samt Projekt. Vi har undersökt de skriftliga uppgifterna i dessa avsnitt i kapitlen
So was wie Liebe och Freundschaften. Im Fokus kännetecknas av starkt styrda skrivuppgifter
där eleverna ska översätta meningar från svenska till tyska men också fylla i ord och uttryck
som saknas i en text. I dessa övningar finns inga alternativa svar som utmanar elevernas
divergenta tänkande och kreativitet. I avsnittet finns inte heller någon klar mottagare. Enligt
26
lärarhandledningen är syftet med Im Fokus att öva vardagliga fraser och kommunikation.
Avsnittet ska även förbereda eleverna för de mer fria skrivuppgifterna såsom brev och
kärleksdikter. Endast ca. 3% av uppgifterna är svagt styrda.
I avsnittet Schreiben återfinns svagt styrda uppgifter. I en av uppgifterna ska eleverna
beskriva sin drömpartner. ”Wie soll dein Partner oder Partnerin sein?” (Karnland, Odeldahl &
Eckhardt 2006:108). Det är en divergent och verklighetsförankrad uppgift där eleverna genom
fritt skrivande får utlopp för sin idérikedom och kreativitet. Avsaknaden av en klar mottagare
kan dock försvåra för eleverna då detta leder till att eleverna antar att mottagaren är läraren
och därför inte vågar släppa på tyglarna. Ytterligare en divergent övning finns på s.76 i vilken
eleverna i par eller grupp ska skriva en kärleksdikt. Även här saknas en klar mottagare.
Fragen zum Text syftar till att fungera som textinnehållskontroll för eleven. Trots att
uppgifterna är av varierande svårighetsgrad är dock alla uppgifter konvergenta då det bara
finns ett rätt svar. Svaren återfinns även i facit, vilket understryker detta.
Wortschatz är ett avsnitt som på många sätt påminner om Fragen zum Text. Detta är en form
av kunskapskontroll med starkt styrda uppgifter med en oklar mottagare. Syftet med
uppgifterna är att eleverna ska repetera ord och fraser av olika slag som är knutna till texten
och temat. Uppgifterna varierar mellan att para ihop meningar, fylla i lucktexter och översätta.
Ett exempel på detta återfinns på s. 104 i Lieber Deutsch 3. ”Gegensätze. Im Text findest du
die Gegensätze (motsatserna) zu diesen Wörtern. Wie heißen sie? Verschlossen, nie,
froh/fröhlich weinen, wenig, etwas Richtiges“ (Karnland, Odeldahl & Eckhardt 2006:104)
Avsnittet Projekt ger förslag på olika projekt där eleverna med fördel kan arbeta i mindre
grupper och under längre perioder. Arbetsformen varieras och projektet redovisas på olika sätt
för kamraterna. Dessa uppgifter är ofta divergenta och svagt styrda samt utgår ifrån ett tema
där syftet är att fördjupa sig inom detta.
4.2.2 Lärarhandledning
Lärarhandledningen i Lieber Deutsch är inte så omfattande vad gäller de skriftliga
uppgifterna. Lärarhandledningen är inte tematiskt uppbyggd utan är istället indelad efter
kategorier efter vad den erbjuder, såsom kopieringsunderlag till spel och övningar i
27
huvudboken samt bildbeskrivningar och en provbank. Då lärarhandledningen saknar tematisk
uppbyggnad finns det inga skriftliga uppgifter som är direkt kopplade till de kapitel vi valt att
behandla, So was wie Liebe och Freundschaften. Den enda tematiskt indelade delen i
lärarhandledningen är provbanken med test av skriftlig färdighet, läxförhör samt test av
vokabulär och test av Im Fokus; därför har vi främst analyserat dem. Läxförhören, test av
vokabulär samt test av Im Fokus är starkt styrda och av konvergent art, då syftet med dem är
att kontrollera att eleven tillägnat sig de moment som kapitlet behandlat. Detta görs i form av
översättningar och lucktexter. Ett exempel återfinns i kapitlet Freundschaften och ser ut på
följande sätt: ”Übersetze das Wort in Klammern: Welche Pläne hast du für die…(framtiden)”
(Karnland, Odeldahl & Eckhardt 2006:108)
Dessa typer av skrivuppgifter främjar varken divergent tänkande eller progression, utan syftar
till att kontrollera om eller vad eleven lärt sig. I test av skriftlig färdighet finns det dock två
svagt styrda, producerande uppgifter som bryter mönstret i vilka eleverna ska beskriva en
person i sin omgivning och antingen skriva ett e-mail eller ett brev till en vän. Eleverna får i
övningarna hjälp med frågor, vilka fungerar som stöd. Dessa uppgifter är alltså de enda
kreativt och autentiskt uppbyggda i lärarhandledningen för Lieber Deutsch 3.
Det är svårt att utröna hur eleverna ska arbeta med de kompletterande uppgifterna i
lärarhandledningen. Instruktionerna är korta och upplyser inte om vem mottagaren i
uppgifterna är. Det är upp till läraren att ge instruktioner om interaktion, annars förutsätts det
att eleverna ska arbeta enskilt, liksom det förutsätts att läraren är mottagaren. Den enda klara
mottagaren finns i den divergenta uppgiften under rubriken Test av skriftlig färdighet i
kapitlet Freundschaften där eleverna skriver brev till en vän.
4.3 Meine Welt neu
De analyserade kapitlen Freundschaft und Liebe och Die Familie behandlar vänskap, kärlek
samt olika familjeförhållanden. Dessa tre ämnen upplevs ur den tyska tonåringen Sandra
Hemmerichs perspektiv. Eleverna får på så vis inblick i en tonårings liv och
levnadsförhållanden.
28
4.3.1 Meine Welt neu allt-i-ett-bok
I Meine Welt neu har vi analyserat de skriftliga uppgifterna i kapitlen Freundschaft und Liebe
samt Die Familie. Fler än 75% av de skriftliga uppgifterna i Meine Welt neu är starkt styrda
och av konvergent art. Eleverna ska svara på frågor om texten, översätta meningar och svara
på ”richtig oder falsch”-frågor. Dessa övningar är till stor del kontextbundna och eleverna
uppmanas inte att använda den tillägnade kunskapen i andra sammanhang. De medelstarkt
styrda uppgifterna utgörs av under ca. 10% av de sammanlagda övningarna. Ett exempel på
en medelstarkt styrd övning är att eleverna gruppvis ska göra frågor till texten de just läst om
Goethe och därefter byta frågor med de andra grupperna för att sedan svara på varandras.
Detta exempel är alltså bundet till en specifik text men trots det får eleverna själva utveckla
egna frågor och svar, såsom i följande exempel: ”3 Gruppenarbeit: Machen Sie eigene Fragen
zu den vier Abschnitten des Textes und tauschen Sie diese Fragen mit den andreren Gruppen
aus. Beantworten Sie dann die Fragen der anderen.“ (Sturmhoefel 2005:64)
De svagt styrda skriftliga uppgifterna är fler än de medelstarkt styrda och utgör under ca. 15%
av de sammanlagda övningarna. Förhållandena övningarna emellan brukar till största delen
bestå av starkt styrda uppgifter och därefter medelstarkt styrda för att till minsta del utgöras av
de svagt styrda. I detta läromedel däremot finns det fler svagt styrda övningar än medelstarkt
styrda. Vi har funnit två exempel på progression i uppgifter till samma text. Dessa uppgifter
återfinns i läromedlet Meine Welt neu på sid. 60 och 64. Frågerutan inleds med uppgifter om
texten för att i nästa fråga övergå till en mer divergent karaktär t.ex. att göra en
personbeskrivning, för att i sista uppgiften låta eleverna producera egen text.
I Meine Welt neu får eleverna knappt någon möjlighet till interaktion, förutom det exempel
som återges ovan. De ska varken samarbeta eller ge respons på varandras texter. Mottagaren i
texterna är i de flesta fall läraren. De flesta uppgifter riktar sig till den enskilde eleven. Till
varje text hör ett antal uppgifter som man finner under rubriken ”Aufgaben”. Dessa uppgifter
varierar mellan konvergenta och divergenta, t.ex; “Geben Sie den bestimmten Artikel und die
Pluralform von folgenden Substantiven an. Bilden Sie Sätze mit den Wörtern, wenn Sie sie
kontrolliert haben. a) Mensch b) Mann c) Frau […]“ (Sturmhoefel 2005:77) Dock finns det en
klar majoritet av konvergenta uppgifter i kapitlen Freundschaft und Liebe och Die Familie.
29
Meine Welt neu saknar variation i de skriftliga uppgifterna då mottagaren ofta är oklar och
arbetsformen många gånger ser ut på samma sätt. Dessutom saknas det spridning av olika
typer av uppgifter men också olika typer av genrer.
4.3.2 Lärarhandledning
Lärarhandledningen till Meine Welt neu är liksom Lieber Deutsch 3 inte heller tematiskt
uppbyggd utan innehåller ordkunskapsprov, facit till ordkunskapsprov, manus till hörtexter,
s.k. Sandra live, teckningar utan text (kopieringsunderlag) samt facit till textbokens och
hörtexternas övningar. Lärarhandledningen innehåller inga kompletterande texter utöver de
som återfinns i läroboken, men däremot finns flera ordkunskapsprov som syftar till att
kontrollera elevernas kunskaper. Dessa har liksom föregående lärarhandledning en stark
styrningsgrad, där eleverna varken uppmanas till kreativitet eller produktion.
Ordkunskapsproven är uppbyggda av glosor med lucktext samt översättningsmeningar såsom
följande exempel: ”Översätt till svenska: Schmeckt der Obstkuchen?” (Sturmhoefel 2005:12)
Samtliga övningar i lärarhandledningen Meine Welt neu är av konvergent art.
Ordkunskapsproven till Freundschaft und Liebe samt Die Familie inleds med en parövning
där eleverna i en dialog ska översätta glosor från svenska till tyska. Meine Welt neu innehåller
mestadels uppgifter där eleverna ska arbeta enskilt och fylla i lucktexter som i exemplet:
”Ange bestämda artikeln: 1. Wo ist_______blaue Handy“ (Sturmhoefel 2000:10)
I denna typ av uppgift skönjer eleverna lätt ett mönster, i vilket de till slut bara behöver läsa
substantivet för att lösa uppgiften. Dessa reproducerande uppgifter kan uppfattas som
monotona, vilket gör att eleverna lätt tröttnar. Annars är det sällan som eleverna ska
samarbeta, diskutera och utnyttja varandras potential och uppfinningsrikedom. När det gäller
arbetssätt finns det inte mycket som skiljer kapitlen åt.
Lärarhandledningen består av ordkunskapsprov i vilka eleverna ska översätta meningar eller
fylla i lucktext. Variationen är således nästintill obefintlig och övningarna icke-autentiska då
de saknar verklighetsförankring. Syftet är att testa elevernas ordkunskap och trots att
arbetsformen i en av övningarna är att arbeta i par är det ändå läraren som är mottagare då
30
inget annat anges. De uppgiftsformer som finns representerade är lucktext i form av dialog
men också översättning.
4.4 Sammanfattning av analysresultat
4.4.1 Styrning
Resultaten i tabellen nedan är ungefärliga och visar på styrningsgraden av skriftliga uppgifter
i de sex kapitel vi valt att analysera. Analysen visar att samtliga läromedel främst består av
starkt styrda uppgifter av reproducerande karaktär. Det framgår också att Lieber Deutsch 3 är
det läromedel med flest antal starkt styrda övningar och att Deutsch Optimal 1 är det
läromedel med minst andel starkt styrda övningar. Övningar med stark styrning är dock
överrepresenterade med fler än hälften av de sammanlagda skrivuppgifterna. Det är
kontrollfrågor i vilka eleverna sällan uppmuntras att röra sig utanför ramarna.
Läromedel/Styrningsgrad
Starkt styrda
Medelstarkt styrda
Svagt styrda
Deutsch Optimal 1
ca. 55%
ca. 30%
ca. 15%
Lieber Deutsch 3
ca. 90%
ca. 7%
ca. 3%
Meine Welt neu
ca. 75%
ca. 10%
ca. 15%
4.4.2 Arbetsform
Arbetsformerna i Läromedlen ger sällan eleverna utrymme att interagera med varandra utan
de skriftliga uppgifterna riktar sig oftast till den enskilde eleven. De undantag som återfinns är
så få att det finns en risk att eleverna ser uppgifterna som isolerade och därmed inte fäster
någon större vikt vid dem. Elevernas möjligheter att utveckla sin kreativitet blir således
begränsad i läromedlen.
4.4.3 Variation
Variationen av uppgifter i läromedlen skiljer sig på flera plan. I många av övningarna i
läromedlen kan eleverna lätt skönja ett mönster och utvecklar således inte deras
tankeverksamhet. Även om texterna som uppgifterna i många fall bygger på är autentiska och
varierande, är det ingen större skillnad på utformningen av uppgifterna. Läromedlen saknar i
31
många fall även en klar mottagare i sina uppgifter. Avsaknaden av mottagare gör att eleven
ofta skriver till läraren och därmed inte utvecklar sin mottagaremedvetenhet.
5 Diskussion
5.1 Resultatdiskussion
I vår resultatdiskussion kommer vi utifrån vår analys av läromedlen att besvara de fyra
frågeställningar som presenterades i syftet samt jämföra läromedlen och diskutera dessas
förutsättningar för ett kreativt lärande. Då vi emellertid under analysens gång sett att
frågeställningarna går in i varandra väljer vi att besvara de tre första frågeställningarna under
samma rubrik, kreativt skrivande. Därefter diskuterar vi huruvida de undersökta läromedlen
följer de riktlinjer som ges i styrdokumenten för att avslutningsvis presentera de slutsatser vi
kan dra av vår undersökning. Då vår analys syftade till att endast undersöka kreativiteten i de
skriftliga uppgifterna vill vi poängtera att vi inte kan dra några generella slutsatser för alla
delar i läromedlen utan endast för de analyserade kapitlena.
5.1.1 Kreativt skrivande
Om man ser till graden av styrning i skriftliga uppgifter i de tre läromedlen är de starkt styrda,
reproducerande uppgifter där det sällan ges utrymme för kreativitet överrepresenterade. Detta
trots att underlaget för vår analys utgörs av teman som ligger nära elevernas vardag och skulle
således kunna ge en bra förutsättning för autentiska texter, vilket enligt vår mening borde leda
till ett ökat engagemang hos eleverna. Detta utnyttjas dock dåligt i läromedlen. Teman som
kärlek och vänskap borde kunna ge eleverna stor frihet och möjlighet till kreativitet i
skrivuppgifterna.
Såväl Dahlqvist (1998), Kast (1999) som Tornberg (2000) förespråkar övningar med svag
styrning, för att de med sin avsaknad av bestämda ramar ofta ger eleverna utrymme att
experimentera med språket och precis som på modersmålet hitta sitt eget sätt att uttrycka sig,
såväl i tal som i skrift. Trots det finner vi i samtliga analyserade läromedel en majoritet av
starkt styrda övningar. Även om Deutsch Optimal 1 är det läromedel som mest främjar
kreativitet, menar vi ändå att också detta läromedel främst förespråkar reproducerande
uppgifter med stark styrning. Uppgifterna i Meine Welt neu och Lieber Deutsch 3
32
kännetecknas liksom mestadels
Deutsch Optimal 1 av reproduktion och ett konvergent
tänkande. De producerande uppgifterna är underrepresenterade och handlar ofta om att
eleverna ska producera ny text utifrån ett givet tema. Lieber Deutsch 3 är det läromedel som
har flest styrda övningar. Majoriteten består således till största delen av starkt styrda uppgifter
av konvergent art. Dessa uppgifter saknar oftast verklighetsförankring då det handlar om att
eleverna ska översätta text eller fylla i lucktexter. Ca. 75% av de skriftliga uppgifterna i
läromedlet Meine Welt neu är starkt styrda kontextbundna övningar där eleverna inte
uppmanas att använda sin tillägnade kunskap i andra sammanhang. I dessa ska eleverna svara
på frågor om texten, översätta meningar och svara på ”richtig oder falsch”. Ett vanligt
problem med dessa reproducerande övningar är att eleverna lär sig att utläsa mallen för
uppgiften istället för att träna sin språkliga förmåga, vilket på så sätt hämmar elevernas
kreativa förmåga. (Dahlqvist 1998)
De producerande övningar som finns i Meine Welt neu har till skillnad från Lieber Deutsch 3
integrerats med övriga uppgifter. De är således inte isolerade, vilket gör att eleverna ser de
skriftliga kreativa övningarna som en del av helheten. Enligt Kast (1999) är målet att skriva
för att kunna interagera och kommunicera, vilket sker genom att kombinera skrivandet med
hör/läs- och talövningar. De få producerande övningar som finns i läromedlet Meine Welt neu
pekar alltså på en sådan integrering av olika färdigheter.
Vi ställde oss frågan om det finns möjlighet att en starkt styrd övning kan vara producerande.
Vi menar att det finns klara samband mellan konvergent tänkande, reproduktion och övningar
med stark styrning samt mellan divergent tänkande, produktion och övningar med svag
styrning. Det konvergenta tänkandet sker med en automatik som saknas i det divergenta
tänkandet. Det förstnämnda är en passiv tankeprocess som vi använder i exempelvis övningar
där ramar och regler är så tydliga att vi sällan behöver fundera länge. De kännetecknas av att
svaret - eller lösningen - är entydigt. Dahlqvist (1998) menar att det typiska passiva tänkandet
sker i stort sett under all vaken tid, i vilken själva tankeprocessen inte är aktiv. (Dahlqvist
1998:12) Om eleverna anammar detta tänkesätt kommer de således att fortsätta arbeta utifrån
synsättet att det bara finns ett rätt svar. Verkliga problem är sällan formulerade med en enda
lösning utan ofta finns flera alternativa lösningar. De starkt styrda övningarna som är
överrepresenterade i de undersökta läromedlen tyder på att elevernas kreativitet och
idérikedom inte utvecklas i någon större utsträckning. Dahlqvist (1998) hävdar att eleverna
genom svagt styrda övningar och ett friare sätt att arbeta får möjlighet att använda och
33
utveckla sin kreativitet. Övningar med svag styrning är att föredra och därför bör varken
lärare eller läromedel begränsa elevens möjlighet att utnyttja sin fantasi och kreativitet genom
stark styrning. Övningarnas förutsättningar påverkas också av hur de presenteras av läraren.
Dennes förhållningssätt spelar stor roll, då det gäller att frammana det divergenta tänkandet
hos eleverna. Detta kan ske genom att läraren ställer följdfrågor såsom ” Hur tänker du då?
Hur kom du fram till detta? ” (Dahlqvist 1998: 45) Naturligtvis finns det alltid elever som har
behov av uppgifter med tydliga ramar och som inte klarar av alltför svagt styrda övningar. Vi
anser trots det att det är viktigt att de ges tillfälle att träna på att självständigt använda
målspråket i sammanhang som ligger dem nära.
I motsats till Tornberg (2000) som hävdar att det måste finnas en klar mottagare i uppgifterna,
så finner vi i våra läromedel att det inte fästs någon större vikt vid detta. Endast vid enstaka
tillfällen anges någon tilltänkt mottagare. Vi uppmärksammade att flertalet av instruktionerna
i de tre läromedlen sällan eller aldrig informerar om hur den skriftliga övningen ska
genomföras eller till vem den ska rikta sig. I instruktionerna avslöjas alltså inte för vem
eleverna skriver, vilket lätt kan tolkas som att läraren är mottagaren, då inget annat framgår.
Enligt Tornberg kan eleverna på så vis bli avskräckta att ta ut svängarna i sitt fria skrivande
om texten ska bedömas och betygsättas av läraren (Tornberg 2000:121). Även Björk (2001)
menar att skolskrivandet inte är tillräckligt autentiskt då det inte finns någon ”riktig”
mottagare och då eleverna alltid skriver till lärarna eller till kamrater. Han menar att eleverna
därför behöver hjälp med att förbättra sin mottagarmedvetenhet, oavsett vem den tilltänkta
mottagaren är. (Björk 2001:112) Eleverna måste medvetandegöras om att man uttrycker sig
olika beroende på vem mottagaren är. Det är således stor skillnad på att skriva ett e-mail till
en kompis eller till en auktoritet. Då många språkdidaktiker påpekar vikten av en
mottagarmedvetenhet finner vi det anmärkningsvärt att detta inte synliggörs i läromedlen. Har
man ingen klar bild om vem man skriver till blir uppgiften dessutom svår att uppfattas som
autentisk. Det är sällan man skriver endast för skrivandets skull. Autenticiteten spelar därför
en stor roll för att eleverna ska ta uppgiften på allvar och finna den givande och meningsfull.
Själva autenticiteten infinner sig enligt Widdowson, när läsaren uppfattar texten som äkta.
(Widdowson i Lundahl 1998:63).
Eleverna ska i de flesta fall i samtliga läromedel arbeta enskilt, vilket gör att de går miste om
möjligheten till interaktion. Frank Smith hävdar i Lundahls Läsa på främmande språk att man
lär sig genom interaktion med människor då de intresserar och hjälper oss. (Smith i Lundahl,
34
1998:65) Under avsnittet Projekt i Lieber Deutsch 3 får eleverna stor möjlighet till interaktion
då uppgifterna oftast består i par- och gruppuppgifter. Denna typ av uppgifter återfinns inte i
Meine Welt neu där de flesta uppgifter riktar sig till den enskilde eleven och därmed inte ger
något utrymme att beakta andras kunskap. Då de flesta elever enligt projektet STRIMS
(Malmberg et al 2000) är positivt inställda till interaktion och omväxlande uppgifter skulle
arbetsformerna i Meine Welt neu kunna inverka hämmande på deras kreativa förmåga.
Det finns få uppgifter i samtliga läromedel som syftar till kreativt och fritt skrivande. De
kännetecknas av att eleverna får uttrycka sig utifrån egna referensramar. Kast (1999) menar
att när elever i tyskundervisning skriver egna texter, helt fritt eller efter strukturerade ramar,
är de inte bara kreativa utan delar också med sig av sig själva på individuella, emotionella och
personliga plan. (Kast 1999:126) Därför hade vi velat se fler uppgifter som pekade på detta.
Likheterna läromedlen emellan är påtagliga, då varken Deutsch Optimal 1, Lieber Deutsch 3
eller Meine Welt neu har en majoritet av kreativa skrivuppgifter.
Vi kan efter att ha analyserat de skriftliga uppgifterna i läromedlen konstatera att gemensamt
för samtliga läromedel är bristen på instruktioner om arbetssättet. Det framgår sällan huruvida
eleverna ska arbeta i grupp eller enskilt. Mottagaren är även den svår att urskilja, eleverna tror
nog oftast att de skriver till läraren, vilket resulterar i bristande variation i arbetsform.
I de läromedel vi har analyserat finns det få övningar som främjar produktion och det
divergenta tänkandet men också få uppgifter som främjar kreativitet och interaktion. Vi hade
velat se mer mottagarmedvetenhet i uppgifterna då vi anser att det höjer kvaliteten på texten
då eleverna vet vem de skriver texten för och har möjlighet att anpassa den därefter. En
förhöjd mottagarmedvetenhet leder till att uppgiften blir mer äkta och autentisk, speciellt om
det handlar om ämnen som berör eleverna på ett personligt plan och som de kan knyta an till.
Anledningen till att läromedlen ser ut som de gör har enligt vår mening med kunskapssynen
och synen på lärande att göra. Ett undersökande arbetssätt som främjar kreativitet ställer
högre krav på läraren då denna inte tycks kunna förlita sig på de läromedel som finns till
hands. Man måste vara en god pedagog med mycket fantasi för att kunna variera sina
arbetssätt och metoder i undervisningen. En annan anledning till att läromedel ser ut som de
gör kan vara att skolan fortfarande främst är en institution för kunskapsinhämtande genom
förmedlingspedagogik, d. v. s. att lärare ofta föredrar att fylla ett kärl framför att tända en
35
låga. (Dahlqvist 1998:79) Då det alltid har varit lättare att kontrollera uppgifter med ett rätt
svar har inriktningen i såväl övning som konstruktion av prov påverkats åt det konvergenta
hållet. (Dahlqvist 1998:43) Lärarens roll är därför viktig då det gäller att ta fram elevernas
divergenta tankeprocesser. (Dahlqvist 1998:45) Dessutom gör förlagen läromedel som säljer
bra, hellre än läromedel som är nytänkande och tillgodoser elevens kreativa förmågor.
5.1.2 Överensstämmelse med styrdokument
Efter att ha analyserat de skriftliga uppgifterna i de tre läromedlen kan vi konstatera att få av
dem lever upp till de mål som uttrycks i styrdokumenten för skriftlig kommunikation.
Flertalet uppgifter i läromedlen är av konvergent art, vilket inte utvecklar eleverna i den
kreativa riktning som kursplanen förespråkar, nämligen att eleven bland annat ska ”utveckla
sin språkliga medvetenhet och kreativitet”. (Språk 2000:18:112) Inte heller får de i någon
större omfattning producera egna texter utifrån ett tema, trots att det vore en kreativ övning
som väl kan anpassas för elever i steg tre, då de borde ha de språkliga förutsättningar som
krävs. Läromedlen innehåller främst konvergenta uppgifter med stark styrning, där eleverna
oftast ska fylla i lucktexter eller översätta meningar. Uppgifter av detta slag står enligt vår
mening inte i samklang med läroplanens värderingar att eleverna ska ”stimuleras att använda
och utveckla hela sin förmåga”. (Lpf94:11) De konvergenta uppgifterna med stark styrning är
ofta oförenliga med ordet kreativitet i den meningen att eleverna genom fritt skrivande och
varierande arbetssätt ska utveckla sina språkliga förmågor.
Enligt läroplanen ska eleven ha utvecklat förmågan att arbeta såväl självständigt som
tillsammans med andra (Lpf94). Läromedlen ger emellertid enligt vår mening inte utrymme
nog för interaktion och varierande arbetssätt utan stödjer snarare uppfattningen om att tyska är
ett färdighetsspråk, i vilket eleverna först måste öva upp sin språkliga förmåga genom
reproduktion innan de kan släppas fria och börja producera egen text.
I läromedlen ska eleverna allt som oftast reproducera i form av lucktexter där de lär sig
mallen för uppgifterna snarare än adekvat kunskap. De lär sig därigenom inte att tänka utanför
fasta ramar eller använda sig av sin kreativitet för att komma fram till ett svar. De få övningar
i som främjar kreativitet är tyvärr ofta isolerade från övriga övningar. Vi hade hellre sett en
mer utvecklad progression inom övningen såsom vi i enstaka fall hittade i Deutsch Optimal 1
och Meine Welt neu. Eleverna skulle genom högre frekvens av svagt styrda övningar inte se
36
dem som isolerade moment, utan som en del av en varierande undervisning med olika
arbetssätt som läroplanen förespråkar (Lpf94:7).
Sammanfattningsvis kan vi säga att läromedlen uppvisar stora likheter i sina utföranden
tematiskt sett men också när det gäller förekomst och fördelning av styrningsgrad i
övningarna. Det är därför viktigt att man som lärare är medveten om läromedlens brister och
att man då kan komplettera dessa på ett bra sätt. Samtidigt måste man fråga sig om man inte
borde kunna kräva att läromedlen motsvarar målen i styrdokumenten som läraren är skyldig
att följa. Om läromedlen inte tar fasta på målen i styrdokumenten blir risken för
motsägelsefullhet stor då läromedel och styrdokument strävar åt olika håll.
5.2 Framtida forskning
Trots att läromedel är en stor investering för skolor och dessa används tills de bokstavligen
trillar sönder finns det idag ingen utvecklad läromedelsanalys på marknaden eller
läromedelsgranskning. Att ha kompetens att granska läromedel borde ligga i varje lärares
intresse, då läromedlet särskilt i moderna språk spelar en avgörande roll för elevernas
tillgodogörande av kunskap. Skolverket bör således utveckla metoder för lärare att kritiskt
granska läromedel och kontrollera att de uppfyller de kriterier som återfinns i läroplan och
kursplan för det aktuella ämnet. Att som lärare ha utbildning i hur man analyserar ett
läromedel tycker vi borde vara en självklarhet för att på bästa sätt tillgodose elevernas behov
av bland annat varierande arbetsformer. Det ligger i en lärares åtaganden att beställa och
bestämma vilka läromedel det är som ska köpas in men dessa genomgår sällan någon
grundligare analys. Då ekonomin ofta är knapp i skolorna innebär det att läromedlen ska hålla
i många år innan de kasseras och nya beställs. Det är därför viktigt att alla lärare genomgår en
utbildning för att veta vilka aspekter man ska titta på.
Förr hade vi en central granskning av läromedel i Sverige men den avskaffades 1992 i
samband med att Skolverket inrättades (www.ne.se). Sedan dess förekommer ingen central
granskning. Vi menar att en granskning av läromedel borde återinföras för att säkerställa att
läromedlen följer de senaste styrdokumenten. Detta kräver i sin tur att man finner en lämplig
metod relaterat till styrdokumenten för att undersöka läromedel.
37
En angelägen forskning är att undersöka elevers förmåga att tillgodogöra sig skriftliga
moment som är isolerade från andra färdigheter gentemot elevers förmåga att tillgodogöra sig
skriftliga moment, i vilka andra färdigheter såsom tala och lyssna integreras. Om
forskningsresultaten visar att de skriftliga moment som integreras med andra färdigheter
hjälper eleverna att tillägna sig ett språk bättre är det ytterligare en motivering till en
läromedelsanalys som tillgodoser att läromedlen följer de aktuella styrdokumenten.
38
6 Zusammenfassung
Kreativität ist heute ein Schlüsselwort an allen Arbeitsplätzen. Das Wissen allein reicht nicht
mehr aus und ist auch nicht interessant genug, um ein Unternehmen zu attrahieren. Die Schule
soll die Schüler für das Arbeitsleben vorbereiten, so dass sie nach der Schule gute
Voraussetzungen haben. Deswegen ist eine Schule mit abwechselnden Arbeitsmethoden eine
gute Voraussetzung, um die Kreativität und Phantasie der Schüler zu entwickeln. Während
unseres Schulpraktikums haben wir beobachtet, dass der Unterricht von den Lehrmitteln sehr
beeinflusst ist. Wir glauben, dass es für die Schüler für ihre Kreativität verheerend ist, wenn
sie keine Variation in ihren Arbeitsmethoden bekommen. Deswegen haben wir eine Analyse
der Lehrmaterialien gemacht, in welcher die Kreativität in den schriftlichen Aufgaben
untersucht wird.
Für die Analyse haben wir eigene Variablen mit Ausgangspunkt von einer bekannten
Methode für Textanalyse geschaffen. Die Variablen sind: Wie gesteuert sind die Aufgaben,
welche Arbeitsformen gibt es und auch ob die Aufgaben Variation anbieten. In der Analyse
möchten wir die folgenden Fragen beantworten:
1. In welchem Umfang sind die Schreibaufgaben gesteuert?
2. In welchem Ausmaß bietet das Lehrmaterial produzierende bzw. reproduzierende
schriftliche Aufgaben an?
3. Fördert die schriftlichen Aufgaben in den Lehrmaterialien Kreativität und wenn, dann
wie?
4. Wie gut stimmen die schriftlichen Aufgaben in den Lehrmaterialien mit dem Lehrplan
und den Richtlinien für moderne Sprachen in Stufe 3 überein?
Die Lehrmaterialien, die in der Analyse untersucht werden, sind Deutsch Optimal 1
(Skärbäck, Johansson 2001), Lieber Deutsch 3 (Karnland, Odeldahl & Eckhart 2006) und
Meine Welt neu (Sturmhoefel 2005). Wir haben uns für diese drei Lehrmittel entschieden,
weil sie nach dem neuen Lehrplan geschrieben sind und deswegen auch noch aktuell sind.
Außerdem haben wir die Lehrmittel im Unterricht verwendet und sind deswegen an sie
gewöhnt.
39
Tornberg meint in ihrem Buch Språkdidaktik (2000), dass der Empfänger der schriftlichen
Aufgaben in der Schule in der Regel der Lehrer ist. Dies führt zu einer Unsicherheit der
Schüler, die Angst haben, Fehler zu machen. Diese Angst hemmen oft die Kreativität der
Schüler. Auch Björk (2001) behauptet, dass wenn es keinen klaren Empfänger in schriftlichen
Aufgaben gibt die Aufgabe auch nicht authentisch werden. Der Empfänger ist deswegen sehr
wichtig. Wenn Schüler nur um des Schreibens willen schreiben, ohne einen Zweck oder ein
Ziel zu haben, ist es für sie schwierig, sich zu engagieren. Wenn die Aufgaben nicht
authentisch sind, interessieren sich die Schüler also nicht dafür, wie sie es mit einer
autentischen Übung tun würden. Trotzdem haben wir in unserer Analyse der Lehrmittel
wenige Aufgaben gefunden, wo der Empfänger deutlich ist. Meistens wird, genau wie
Tornberg (2000) meint, kein Empfänger erwähnt. Es ist merkwürdig, da es im Deutschen
Regeln dafür gibt zum Beispiel wie man einander anspricht. Es ist ja ein großer Unterschied,
ob man eine E-Mail an einen Freund schickt oder an jemanden die man nicht kennt. Wir sind
deswegen der Meinung, dass die Schüler ihr Empfängerbewusstsein mehr entwickeln müssen.
Was wir auch in unserer Analyse festgestellt haben ist, dass wenn es kreative Aufgaben gibt
sie meistens isoliert sind. Hören, Reden und Schreiben werden im Lehrmaterial nicht oft
integriert, sondern man arbeitet mit jedem Moment für sich. Wenn es keine Gesamtheit
zwischen den verschiedenen Aufgaben gibt, kann es dazu führen, dass die Schüler die
kreativen Aufgaben nicht für ein wichtiges Moment des Unterrichts halten. Kast (1999) meint
außerdem, dass das Ziel des Schreibens Interagieren und Kommunizieren sein sollte. Auch
der Soziolingvist Frank Smith meint dass die Schüler durch Interaktion lernen, wenn sie sich
für die Aufgabe interessieren und einander helfen. (Smith in Lundahl 1998:65)
In dem Projekt STRIMS (Malmberg et al 2000) wird die Auffassung der Schüler in Bezug auf
Interaktion untersucht und besprochen. Die Schüler sind meistens positiv zur Interaktion, weil
sie dann eine Möglichkeit zur Zusammenarbeit kriegen. Das macht nicht nur mehr Spaß
sondern stimuliert auch die Schüler mehr zu arbeiten. Sie kriegen auch eine Möglichkeit
einander zu helfen, zu korrigieren und zu bestätigen. Eine Form der interaktiven ist der
Schreibprozess, in welchem es um den Prozess als um das Produkt geht. Die Arbeitsform
bietet den Schülern die Möglichkeit, ihre eigene Schreibentwicklung zu verfolgen.
Arbeitsmöglichkeiten
des
Schreibprozesses
sind
zum
Beispiel
Beschreibungen,
Briefeschreiben aber auch Gedichte zu schreiben. Bernd Kast (1999) meint auch, dass die
Gruppenarbeit das Schreiben für jedes einzele Gruppenmitglied erleichtet. Wenn die
40
Gruppenmitglieder einander vertrauen fühlen sich die Schüler wohl und sicherer. Was jedoch
wichtig ist, ist dass der Empfänger deutlich ist, so dass die Schüler den Text an dem Leser
anpassen können.
Kast (1999) schreibt in seinem Buch über Freies und Kreatives Schreiben. Er meint, dass die
zwei Begriffe schwierig zu trennen sind. Freies Schreiben sind Übungen mit einem deutlichen
Ziel, wo die Schüler nicht von Begrenzungen gehemmt werden. Tornberg (2000) ist der
Meinung, dass Kreatives Schreiben eine Möglichkeit ist eigene Erfahrungen und
Auffassungen auszudrücken. Kreatives und Freies Schreiben ist jedoch etwas Ungewohntes
für Studierende die Deutsch als Fremdsprach lernen und deswegen findet Kast (1999), dass
man damit schon in der ersten Stufe anfangen sollte.
Dahlqvist (1998), Tornberg (2000) und Kast (1999) befürworten schwach gesteuerten
Aufgaben in welchen die Schüler ihre Fantasie und ihren Ideenreichtum entwickeln können.
Diese Gedanken waren die Grundlage für unsere Analyse in welcher Kreativtät in
Schriftlichen Aufgaben in drei Lehrmitteln untersucht wird.
Die Analyse zeigt, dass die meisten schriftlichen Übungen stark gesteuert sind ohne kreatives
Schreiben und dass die Empfänger oft unklar sind. Wir können feststellen, dass die Lehrmittel
fast keine Möglichkeit für Kreativität anbieten, weil die Aufgaben meistens stark gesteuert
sind und fast kein freies Schreiben angeboten wird. Kast meint, dass freies Schreiben und
Kreativität zusammen gehören (Kast 1999:127). In allen Materialien ist der Mangel an
Information deutlich, wie die Schüler arbeiten sollen. Die Schüler wissen fast nie wie sie mit
den Aufgaben arbeiten sollen, wie unsere Analyse auch zeigt. In den meisten Aufgaben
erklären die Instruktionen nicht wie die Schüler arbeiten sollen. Damit setzt man voraus, dass
sie individuell arbeiten sollen. Die Aufgaben bieten deswegen kein Potential zur Interaktion
an. Das ist bemerkenswert, weil oft darüber gesprochen wird, wie wichtig es ist, interaktiv zu
arbeiten. Der Lehrplan meint, dass die Schüler ihre Fähigkeit zur aktiven Teilnahme an
Gesprächen, Diskussionen und Verhandlungen entwickeln müssen. Die Schüler lernen
voneinander und eine Zusammenarbeit kann nicht nur zur Diskussion führen sondern auch zu
einer Entwicklung des eigenen Potentials.
41
Litteraturförteckning
Tryckta källor
Björk, Lennart (2001) Skrivprocessen i främmande språk. I Språkboken – En antologi om
språkundervisning och språkinlärning Liber: Stockholm
Hellspong, Lennart (2001) Metoder för brukstextsanalys Studentlitteratur: Lund
Hellspong, Lennart & Ledin Per, (2006) Vägar genom texten Studentlitteratur: Lund
Karnland, Annika & Odeldahl, Anders & Eckhart, Hans-Jörg (2006) Lieber Deutsch 3, allt-iett-bok samt lärarhandledning Liber: Sundbyberg
Kast, Bernd (2002) Fertigkeit Schreiben, Goethe-Institut, München
Lpf94 (1994) Läroplan för de frivilliga skolformerna, Skolverket
Lundahl, Bo (2009) Engelsk Språkdidaktik, Studentlitteratur: Lund
Lundahl, Bo (1998) Läsa på främmande språk, Studentlitteratur: Lund
Malmberg, Per & Bergström, Inger & Håkanson, Ulla & Tornberg, Ulrika & Öman, Martin
(2000). I huvudet på en elev, projektet STRIMS - Strategier vid inlärning av moderna språk.
Stockholm: Bonnier Utbildning AB
Repstad, Pål (2007) Närhet och distans, Universitetsforlaget: Oslo
Sahlin, Nils-Eric (2001) Kreativitetens filosofi Falun: Nya Doxa
Skärbäck, Gun & Johansson, Nils (2001) Deutsch Optimal 1, textbok, övningsböcker samt
lärarhandledning Gleerups: Malmö
Språk 2000:18 Kursplaner, betygskriterier och kommentarer (2000) Skolverket och
Fritzes: Stockholm
Sturmhoefel, Horst (2005) Meine Welt neu, allt-i-ett-bok samt lärarhandledning
Studentlitteratur: Lund
Tornberg, Ulrika (2000) Språkdidaktik, Gleerups: Kristianstad
Elektroniska källor
http://www.aleph.se/Projekt/Handbok/Kreativ.html 2009-05-10
Härén, Fredrik (2007) Kunskapens dag Svt 2:24Direkt 2007-09-27
http://www.ne.se/validitet 2009-05-13
http://www.ne.se/läromedelsgranskning 2009-05-27
42
Bilaga
Översättningar av exempelövningar
Sid 21
Lies und übersetze folgende Sätze.
a. Ich bin mit einem Mädchen in meiner Klasse sehr gut befreundet [...]
Läs och översätt följande meningar.
a. Jag är bra kompis med en flicka i min klass […]
Schreibt zu zweit eine kleine Geschichte und benutzt dabei die folgenden Ausdrücke.
Bitte viel Fantasie verwenden. Befreundet sein mit, verliebt sein in [...]
Skriv en liten historia i par och använd er av följande uttryck.
Använd mycket fantasi. Bekantat sig med, förälskat sig i […]
Arbeitet zu zweit oder zu dritt. Konstruiert ein moralisches Dilemma als Diskussionsgrundlage für die ganze
Deutschgruppe.
Arbeta i två och två eller tre och tre. Konstruera ett moraliskt dilemma som
diskussionsunderlag för hela tyskgruppen.
Sid. 24
Stellen Sie sich vor: Sie sind Nicola und schreiben einen Brief entweder an Marcus oder Kathi. Entscheiden Sie
selber auf welchem Grund Sie schreiben und was Sie mit dem Brief erreichen wollen
Föreställ dig att du är Nicola och skriv ett brev till antingen Marcus eller Kathi. Bestäm själv av vilken anledning
du skriver och vad du vill uppnå med brevet.
Sid. 26
Übersetzen Sie ins Schwedische.
Achten Sie auf die Bedeutung der Modalverben.
a) die Hausaufgaben kann ich nicht leiden.
b) Ich soll ziemlich temperamentvoll sein.
c) Ich darf weinen […]
Översätt till svenska.
Beakta betydelsen av de modala hjälpverben.
a) Jag står inte ut med läxorna.
b) Jag uppfattas ganska temperamentsfull.
c) Jag får (har tillåtelse att) gråta […]
Arbeiten Sie einzeln oder zu zweit und schreiben
Sie selber ein Liebesgedicht.
Arbeta enskilt eller två och två och skriv en
egen kärleksdikt
1 Welchen Behauptungen stimmen Sie zu und welchen nicht?
Gruppenweise versuchen Sie die einzelnen Strophen Männer
zu intepretieren.Was wird eigentlich gesagt?
Jede Gruppe stellt der Klasse ihre Intepretation vor.
1 Vilka påståenden instämmer ni med och vilka instämmer ni inte med?
Försök att gruppvis tolka de olika stroferna ur Män (låttitel). Vad sägs egentligen?
43
Varje grupp presenterar sedan sin tolkning.
2 Grönemeyer hat in seinem Song viel über Männer gesagt.
Welche Aussagen sind, Ihrer Meinung nach, Klischees und
welche sind Fakten? Notieren Sie einige Textstellen.
2 Grönemeyer säger en hel del om män i sin sång.
Vilka påståenden anser ni vara klischéer och vilka är sanna?
Notera egna strofer i texten.
3 Wann ist ein Mann ein Mann?
Schreiben Sie während fünf Minuten Ihre
Gedanken auf und diskutieren Sie dann das
Thema in der Gruppe weiter.
3 När är en man en man?
Skriv under fem minuter ner
era tankar och diskutera sedan
temat vidare i gruppen.
Sid. 27
Wie kamen Jungen und Mädchen in der ersten Klasse miteinander aus?
Hur kom pojkar och flickor i första klass överens med varandra?
Schreiben Sie ein Horoskop für jemanden in der Klasse.
Skriv ett horoskop för någon i klassen.
Sid. 28
Wie soll dein Partner oder Partnerin sein?
Hur ska/bör din partner vara?
Sid. 29
Gegensätze
Im Text findest du die Gegensätze (motsatserna)
zu diesen Wörtern. Wie heißen sie?
Verschlossen, nie, froh/fröhlich, weinen, wenig, etwas Richtiges
Motsatser
I texten finner du motsatserna till dessa ord. Vad heter de?
sluten, aldrig, glad, gråta, lite, något riktigt
Übersetze das Wort in Klammern
Welche Pläne hast du für die…(framtiden)
Översätt ordet inom parentes
Vilka planer har du för…(framtiden)
Sid. 31
3 Gruppenarbeit:
Machen Sie eigene Fragen zu den
vier Abschnitten des Textes und
tauschen Sie diese Fragen mit den
andreren Gruppen aus. Beantworten
Sie dann die Fragen der anderen.
3 Grupparbete:
44
Gör egna frågor till de fyra avsnitten i texten
och byt sedan frågor med de andra grupperna.
Svara sedan på de andras frågor.
Geben Sie den bestimmten Artikel und die
Pluralform von folgenden Substantiven an.
Bilden Sie Sätze mit den Wörtern, wenn Sie sie kontrolliert haben.
a) Mensch b) Mann c) Frau […]
Ange den bestämda artikeln och pluraländelsen
till följande substantiv. Bilda sedan meningar med
orden efter att ni kontrollerat dem.
a) Människa b) Man c) Kvinna […]
Sid. 32
Översätt till svenska:
Schmeckt der Obstkuchen?
Översätt till svenska:
Smakar fruktkakan?
Ange bestämda artikeln:
Wo ist
blaue Handy?
Ange bestämda artikeln:
Var är
blå mobilen
45