Dans i ämnet idrott och hälsa

Dans i ämnet idrott och hälsa
Idrottslärares uppfattningar av varför elever ska dansa
Gustav Oscarsson
Therese Segerdahl
LAU 370
Handledare: Magnus Levinsson
Examinator: Peter Korp
Rapportnummer: VT08-2611-018
Abstract
Examensarbete inom lärarutbildningen
Titel:
Dans i ämnet Idrott och hälsa – Idrottslärares uppfattningar av varför
elever ska dansa
Författare:
Oscarsson, Gustav & Segerdahl, Therese
Termin och år:
VT-08
Institution:
Sociologiska institutionen
Handledare:
Levinsson, Magnus
Examinator:
Korp Peter
Rapportnummer: VT08-2611-018
Nyckelord:
Dans, Idrottslärare, Idrott och hälsa, elever och uppfattningar
Sammanfattning: Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattningar av varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa. I ett pedagogiskt avseende är det intressant och viktigt att
studera lärares uppfattningar eftersom de har betydelse för hur dansundervisning
genomförs. Eftersom det inte finns så mycket tidigare studier inom området är vår undersökning relevant och medför en vidgad syn på dansundervisning i skolan, både för
oss i vår kommande lärarroll och för läsaren. Vi har använt oss av en fenomengrafisk
ansats och metod för att undersöka lärares uppfattningar av varför elever ska dansa i
ämnet idrott och hälsa. Fenomenografin är central i vår studie eftersom den dels beskriver vad en uppfattning av ett fenomen är, och dels ger metodiska redskap och tillvägagångssätt för att studera uppfattningar. Vi har valt att göra samtalsintervjuer med fem
idrottslärare. Samtalsintervjuer kännetecknas av ett öppet samtal där intervjupersonerna
ges möjlighet till att tala fritt och inte styrs in på förutbestämda svar. Med hjälp av en
intervjuguide fick våra intervjupersoner berätta om vilka uppfattningar de har kring varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa. Av de lärare som intervjuades fanns det
tydliga uppfattningar av varför elever ska dansa i ämnet idrott o hälsa. Det framkom att
lärarna både använde dansen som ett redskap för att uppnå olika vinster och för att dans
är ett mål i sig. Bearbetningen av intervjuerna resulterade i sju stycken beskrivningskategorier: Dans därför att det är socialt samspel och ger sociala färdigheter, Dans därför
att det ger en positiv upplevelse, Dans för att lära sig dans, Dans därför att det inte är
ett tävlingsmoment, Dans därför att det ger elever möjlighet till att utöva något de är
bra på, Dans därför att det är och för vidare ett kulturarv och Dans därför att det står i
Lpo-94 och kursplanen för idrott och hälsa.
=
2
Förord
Inspirationen till att skriva om idrottslärares uppfattningar i ämnet varför elever ska dansa i
idrott och hälsa, grundar sig både i ett gediget intresse för dans som en del av elevers lärande
och utifrån tankar som väckts under verksamhetsförlagd utbildning (Vfu).
Arbetet till den här studien har vi genomfört tillsammans så texten kan vi båda stå bakom.
Viss litteratur har vi studerat enskilt och sedan gemensamt jämfört och diskuterat.
Vi vill tacka de personer som ställt upp på intervjuer och därmed gjort vår studie möjlig.
=
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING.....................................................................................................................5
1.2 SYFTE ............................................................................................................................5
2. BAKGRUND.....................................................................................................................6
2.1 DANS SOM CENTRALT BEGREPP ......................................................................................6
2.2 BARN OCH DANS I ETT HISTORISKT PERSPEKTIV...............................................................6
2.3 DANS I STYRDOKUMENTEN .............................................................................................7
2.3.1. Dans i kursplanen för ämnet idrott och hälsa ........................................................8
2.4 OLIKA ASPEKTER AV DANS .............................................................................................8
2.4.1 Sociala och emotionella aspekter på dans ..............................................................8
2.4.2. Fysiska aspekter på dans.......................................................................................9
2.4.3 Kulturella aspekter på dans..................................................................................10
2.4.4. Estetiska aspekter på dans...................................................................................10
2.5 LÄRARES SYN PÅ VARFÖR ELEVER SKA DANSA I IDROTT OCH HÄLSA ..............................11
2.6 SUMMERING OCH AVSTAMP ..........................................................................................12
3. METOD ..........................................................................................................................14
3.1 FENOMENOGRAFI – ANSATS OCH METOD .......................................................................14
3.2 SAMTALSINTERVJUER ..................................................................................................14
3.2 URVAL ........................................................................................................................15
3.3 GENOMFÖRANDE AV INTERVJUERNA.............................................................................15
3.4. BEARBETNING AV INTERVJUERNA................................................................................16
3.5 FORSKNINGSETISKA HÄNSYNSTAGANDEN .....................................................................16
3.6 STUDIENS TROVÄRDIGHET............................................................................................17
4. RESULTAT ....................................................................................................................19
4.1 UPPFATTNINGAR AV VARFÖR ELEVER SKA DANSA I ÄMNET IDROTT OCH HÄLSA..............19
4.1.1 Dans därför att det är socialt samspel och ger sociala färdigheter.......................19
4.1.2 Dans därför att det ger en positiv upplevelse........................................................20
4.1.3 Dans för att lära sig dans.....................................................................................21
4.1.4 Dans därför att det inte är ett tävlingsmoment......................................................21
4.1.5 Dans därför att det ger elever möjlighet till att utöva något de är bra på .............22
4.1.6 Dans därför att det är och för vidare ett kulturarv................................................22
4.1.7 Dans därför att det står i Lpo-94 och kursplanen för idrott och hälsa ..................23
5. DISKUSSION .................................................................................................................24
5.1 RESULTAT I RELATION TILL TIDIGARE FORSKNING .........................................................24
5.2 RESULTAT I RELATION TILL OLIKA ASPEKTER AV DANS..................................................25
5.3 RESULTAT I RELATION TILL STYRDOKUMENTEN ............................................................26
5.4 AVSLUTANDE REFLEKTIONER .......................................................................................26
5.5 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ..................................................................................27
6. REFERENSLISTA.........................................................................................................28
6.1 INTERNETKÄLLOR ........................................................................................................29
6.2 OTRYCKTA KÄLLOR .....................................................................................................29
6.3 BILAGA 1 INTERVJUGUIDE............................................................................................30
=
4
1. Inledning
Efter att ha varit ute i verksamheten som lärarstudenter och vikarier har vi lagt märke till att
lärare har olika skäl till varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa samt att dansens plats
i ämnet varierar. På vissa skolor som vi har haft en anknytning till tar dansen stor plats i undervisningen bland annat genom att lärarna har återkommande dansprojekt och samarbete
med lokala dansskolor. På andra skolor ges dansen inte detta utrymme eftersom lärare ofta
anser att de inte har tillräckligt med kunskaper för att kunna genomföra dansundervisning. Vi
har även uppmärksammat att det finns ett ökat intresse för dans hos barn- och ungdomar, som
till stor del kan bero på att dans exponeras mer än någonsin. Vi tänker närmast på tv-program
som Let´s Dance och So You Think You Can Dance. I såväl läroplanen för det obligatoriska
skolväsendet, Lpo-94, samt i kursplanen för idrott och hälsa framgår det dock att dans ska
ingå i skolans verksamhet. Dans lyfts fram i både strävans- och uppnåendemål och dans framstår som ett eget och viktigt kunskapsområde i idrott och hälsa.
Skolan skall i sin undervisning i idrott och hälsa sträva efter att eleven […] lär känna olika
former av lekar, danser och idrottsformer i olika kulturer (Skolverket, 2001)
Dans är ett mål i sig i undervisningen i idrott och hälsa och läraren har en skyldighet och ett
ansvar gentemot eleverna att ge dansen utrymme i ämnet. I den litteratur som behandlar dans
i skolan lyfts dansen fram som en gynnsam aktivitet ur flera olika perspektiv och en rad skäl
uppmärksammas till varför dans ska genomföras inom ramen för skolans verksamhet och ämnet idrott och hälsa. Några av de aspekter som uppmärksammas är att dans utvecklar elevens
fysiska, sociala och emotionella sidor och dansen blir på så sätt i linje med det övergripande
målet för ämnet idrott och hälsa: ”Ämnet idrott och hälsa syftar till att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmåga” (Skolverket, 2001).
I ett pedagogiskt avseende är det intressant och viktigt att studera lärares uppfattningar av
varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa och vad det kan medföra för elevernas utveckling. Lärares syn på och personliga kunskaper i dans skiljer sig givetvis åt och kan få betydelse för vilket värde dansen får i undervisningen samt hur dansundervisningen utformas. Att
lärares uppfattningar av dans har betydelse i detta avseende är något som Buck (2005) pekar
på “A narrowly defined concept of dance can be the greatest barrier to teaching dance…” (s.
34). En snäv avgränsning av vad dans är eller varför dans ska genomföras kan vara ett stort
hinder för att lära ut dans och sätter begränsande ramar för dansundervisningen.
Vår förhoppning är att denna studie genom litteratur och via intervjuer, där vi får ta del av
lärares uppfattningar, ökar kunskapen om varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa. Vi
anser att denna kunskap är av stor betydelse för att kunna ge perspektiv på dansundervisning
och genom att studera lärares olika uppfattningar öppnar vi upp möjligheter till att bredda
synen på varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka idrottslärares uppfattningar av varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa. Detta är viktigt för att vidga synen på dansundervisningen, både
=
5
för oss i vår kommande lärarroll och för läsaren, eftersom det inte finns så mycket studier
gjorda knutet till detta syfte.
2. Bakgrund
I bakgrunden definieras inledningsvis begreppet dans följt av en presentation av barn och
dans i ett historiskt perspektiv. Därefter belyser vi hur dansen behandlas i styrdokumenten och
i kursplanen för idrott och hälsa. I bakgrunden tas även sociala och emotionella, fysiska, kulturella och estetiska aspekter av dans upp och stycket avslutas med en genomgång av tidigare
studier som genomförts på området, samt en summering av bakgrunden som utgör ett avstamp
mot vår studie.
2.1 Dans som centralt begrepp
Begreppet dans kan preciseras på olika sätt. I Nationalencyklopedin (1990) ges följande definition: ”Dans har definierats som rörelse till rytm och melodi, rörelser som ges en speciell
form och utförs i viss tid och rum” (s. 407). En annan definition ger Gardner (1983) då han
refererar till vad dansforskaren Judith Hanna sagt om dans: ”Dans är kulturellt styrda sekvenser av ickeverbala kroppsrörelser som är fulla av mening, medvetet rytmiska och har estetiskt
värde för åskådarna” (s. 204).
2.2 Barn och dans i ett historiskt perspektiv
Det historiska perspektivet är av intresse eftersom skolan över tid har fått ett större ansvar för
att elever ska komma i kontakt med dans. Boman (1993) framhåller att föräldrar i det gamla
bondesamhället tog med sina barn och dansade i dansstugan, på logen eller på en öppen plats.
Det medförde att barnen fick upplevelser och inspiration genom dansen vilket illustreras i
följande citat:
En mamma kunde lyfta upp sin unge på armen när hon själv dansade och barnet upplevde
rytmer genom hennes kropp. Barnen vid sidan om kanske tog upp dansrörelserna i sina lekar och de lite äldre såg noga på för att lära sig danserna och därigenom förbereda sig för
vuxenlivet. Dans lärde man sig genom att härma. (Boman, 1993:36)
Vidare står att läsa att i de högre samhällsklasserna var det inte ovanligt att man anställde en
dansmästare som kunde lära ut de moderna dansstilarna till barnen. Under 1800-talet spred
sig de moderna dansstilarna från storstäderna till landsbygden genom att före detta artister
reste runt för att undervisa barn och ungdomar. Boman menar att det fanns en stark koppling
mellan att lära sig att dansa och kunna föra sig i sällskapslivet, det medförde även att borgerliga familjer lät sina barn lära sig olika sällskapsdanser under sommaren. Sommarkurserna
gavs runt om i södra Sverige och det var en invasion till dessa badorter efter sekelskiftet 1900.
Anledningen till varför man dansade under 1800-talet och tidigt 1900-tal, hade en koppling
till att kunna delta i olika sociala sammanhang. Boman fortsätter att beskriva hur dansens
spridning öppnade upp för att barn skulle få uppleva konst i skolan. Ett första experiment i att
försöka sammanfoga skapande verksamhet, dans, med allmän skolutbildning genomfördes i
=
6
Grünewald 1904, utanför Berlin av Isadora Duncan. Isadora Duncan (1878-1927), förknippas
med den moderna dansens pionjärer och hon ansåg att en utbildning som inte innehåller dans
är heller inte en riktig utbildning och därför förde hon en kamp för barns rätt till att få dansa.
Grönlund och Wigert (2004) lyfter fram att nästa steg var att privatskolor tog över dansundervisningen fram till 60- 70-talet. Redan i Lgr-60, Läroplan för grundskolan, kan man också
läsa hur dansen fanns med som ett eget kunskapsområde i gymnastikundervisningen. Där står
att dans ska innehålla ”Svenska och utländska folkdanser. Enkel form av sällskapsdans (där så
befinnes lämpligt och läraren har förutsättning för sådan undervisning)” (s 345). Därefter är
dansens plats i skolan given eftersom det lyfts fram som ett eget kunskapsområde även i Lgr69, Lgr-80 och Lpo-94. Danstraditioner och dansstilar har förts vidare, berikats samt förändrats och därmed sagt att hur dansen skall utformas influerats ifrån varje tid och varje samhälle.
Skolan har idag ett stort ansvar för att elever ska komma i kontakt med dans eftersom det poängteras i läroplanen.
2.3 Dans i styrdokumenten
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo-94, betonas dansens plats i skolan. Det
framkommer tydligt att dans ska ingå i skolans verksamhet då ett av skolans uppdrag är att:
Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika
uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och
skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (Lärarens handbok,
2005:12).
Via dans kan elever få komma i kontakt med samt utveckla olika uttrycksformer och detta är
en anledning till varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa. Vidare går det att läsa i Lpo94 att de aspekter som ska uppmärksammas i skolarbetet både ska vara intellektuella, praktiska, estetiska och sinnliga. Danshögskolan (1990) ger en tydlig beskrivning på att dans är ett
estetiskt ämne, de menar att dans som ett estetiskt ämne innebär oerhörda uttrycksmöjligheter
på individ- och gruppnivå. Dans har unika egenskaper och en av dem är att man kommer i
kontakt med andras kroppsuttryck när man dansar tillsammans. I dansen sker det ett samspel
mellan individ och grupp. Det är kroppen som är instrumentet i dansen och via rörelser ger
man uttryck för känslor och stämningar. Genom dans får barn och ungdomar uppleva verkligheten med hjälp av sina sinnen.
Under rubriken Mål att uppnå i Lpo-94, framhålls det att: ”Skolan ansvarar för att varje elev
efter genomgången grundskola har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett
ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud” (Lärarens handbok, 2005:15). Dans ger
möjlighet till kreativt skapande som innebär att kunna uttrycka egna upplevelser av symboler,
idéer, bilder och känslor. Exempel på detta kan vara att låta elever gestalta lärarens förslagna
sport genom rörelser eller att eleverna själva sätter ihop ett musikprogram. Skolan ansvarar
även för att elever ska få ta del av kulturutbudet i samhället och alla ämnen ska därmed bidra
till detta. I ämnet idrott och hälsa kan man till exempel genom dans komma i kontakt med
samhällets kulturutbud. Danshögskolan (1990) ser dans som ett kulturarv som barnen har rätt
till att få utveckla.
=
7
2.3.1. Dans i kursplanen för ämnet idrott och hälsa
I kursplanen lyfts dans fram som ett eget kunskapsområde. Där kan man i strävansmålen, de
mål som styr vilken inriktning undervisningen bör ha, läsa att ”Skolan skall i sin undervisning
i idrott och hälsa sträva efter att eleven […] lär känna olika former av lekar, danser och idrottsformer i olika kulturer” (Skolverket, 2001). Här framgår att dans i undervisningen är ett
mål i sig och att läraren har en skyldighet gentemot eleverna eftersom de har rätt till dans som
ett kunskapsområde. Detta är i linje med vad Larsson och Meckbach (2007) menar. De anser
att läraren ansvarar för att dessa moment ska ingå i ämnet i och med att detta är ett strävansmål.
I uppnåendemålen, de mål som eleven skall ha uppnått efter avslutad grundskola, framkommer att ”Eleven skall kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och kunna utföra
lämpliga rörelseuppgifter” (Skolverket, 2001). Dansundervisning är en förutsättning för att
elever ska kunna delta och därmed uppnå målet efter avslutad grundskola. Läraren har därmed
ett ansvar för att dans finns med som ett inslag i undervisningen. Detta framhålls även av
Larsson och Meckbach (2007) eftersom de menar att lärare och elever har ett delat ansvar för
att eleven ska nå uppnåendemålen. Författarna diskuterar även formuleringen av de olika målen och de menar att varje lärare måste skapa sig en allt djupare förståelse för uttryck som till
exempel kunna delta, lämpliga rörelseuppgifter, och vad det egentligen innebär. Vidare påpekar de att denna problematisering av målangivelser är nödvändig på flera sätt. Först och
främst för att kunna skapa relevanta undervisningssituationer som kan leda eleverna mot målen. Ett annat skäl är att det får betydelse för kommunikationen om vad undervisningen ska gå
ut på. Det tredje skälet som författarna tar upp handlar om bedömning, som lärare ska man
”kunna åskådliggöra för sina elever i vilka avseenden de blir bedömda” (s. 41).
2.4 Olika aspekter av dans
Nedan belyser vi olika aspekter på dans kopplat till vad som uppnås med och genom dans. De
aspekter som tas upp är: sociala och emotionella, fysiska, kulturella och estetiska aspekter av
dans.
2.4.1 Sociala och emotionella aspekter av dans
Danshögskolan (1990) beskriver hur dans bidrar till gemenskap i en grupp och ökad sammanhållning. Bra gemenskap och sammanhållning bidrar i sin tur till större förståelse, elever i
mellan. Vidare kan detta leda till att elever kan förändra sina roller men även positioner i en
klass. Det kan exempelvis vara så att man hittar ett sätt att uttrycka sig på tack vare och genom dansen som man inte kan verbalt på andra lektioner i skolan och därmed få en annan roll
i gruppen. Vidare poängteras att dans är en form av grupparbete eftersom dans bygger på ett
gemensamt samarbete. Tillskillnad mot andra grupparbeten så är detta mer spontant eftersom
det finns med som ett naturligt inslag. Naturliga inslag i dans kan vara att hålla någon annan i
handen när man dansar tillsammans, som är något väldigt självklart i flera dansstilar. Relationen mellan tjejer och killar blir väldigt naturlig i och med en avdramatiserad kroppskontakt. I
och med detta och en ökad kroppsmedvetenhet samt stärkt identitet ökar också elevernas
självförtroende. Detta kan vara en stor vinst i sig och leda till att till exempel våga dansa utan
alkohol.
=
8
Människan är en social varelse. Vi tycker om att vara tillsammans med andra om vi kan
vara tillsammans i situationer som ger positiva upplevelser. Många barn och ungdomar blir
vad vi kallar asociala genom brist på erfarenhet av sociala relationer och genom alltför
många negativa erfarenheter när det gäller samvaro med andra. Skolan skall bidra till att utveckla samarbetsförmåga och social kompetens. Här har exempelvis ämnet idrott och hälsa
många möjligheter att ge positiva upplevelser genom olika aktiviteter både ute och inne.
(Annerstedt, 2002:132)
Annerstedt (2002) menar, att tillsammans lära sig olika danser på idrottslektionerna, är ett sätt
som bidrar till att den sociala utvecklingen påverkas positivt. Författaren anser att alla typer
av danser har stor betydelse för att utveckla sociala relationer, i klassen samt i livet, sett ur ett
större perspektiv. Elever måste få möjlighet till att möta samt att uppleva olika relationer med
anledning till hur viktiga faktorer de är i uppfostran och undervisning. En av många uppgifter
som skolan har är att ge elever positiva upplevelser, så som att dansa. Olins (1995) syn på att
utveckla sociala relationer bygger på att dans är samvaro, som innebär att det är en levande
känsla då man är tillsammans med andra. Olin menar att oavsett om elever dansar pardans
eller inte skapas positiva upplevelser kring att känna den gemensamma pulsen, rytmen och
kraften. Med andra ord infinner sig en naturlig gemenskap och glädje i rummet.
2.4.2. Fysiska aspekter av dans
Eftersom dans är en form av fysisk aktivitet bidrar det, liksom all övrig rörelse, till att förbättra människors hälsa. Detta är något som tas upp av bland annat Folkhälsoinstitutet (1996)
”Det råder ingen tvekan om att fysisk aktivitet är en friskfaktor. Rörelse i olika former gör att
vårt välbefinnande ökar, vi klarar påfrestningar bättre och vi minskar risken att bli sjuka” (s.
130). Larsson och Meckbach (2007) är också inne på dansen som en sorts träningsform och
förklarar hur man genom dansen kan förbättra sin fysik. De anser att syftet är att åstadkomma
allsidig träning för kroppen genom att träna olika fysiska kvaliteter så som rörlighet, styrka,
koordination, cirkulation samt snabbhet i dansen. Även Ericsson (2000) diskuterar hur dansen
kan ses som ett hjälpmedel i avseende att förbättra den kroppsliga intelligensen. Kroppslig
intelligens, menar hon, handlar om förmågan att kontrollera kroppens alla rörelser, både stora
och små och det samspel som sker mellan dem. Detta i sin tur är avgörande för hur väl man
kan samordna rörelser med musik och för att uppnå en god koordinationsförmåga krävs ett
samarbete mellan olika kroppsdelar och att rörelserna utförs smidigt i takt med pulsen i musiken och dess rytm. I en rapport utgiven av Skolverket (1994) kan man på liknande sätt läsa
hur dansundervisningen utvecklar elevernas kroppsuppfattning genom de rörelsekombinationer och danssteg som dansen innefattar. Med hjälp av de övningar som ges i dansen kan man
förbättra barnens motorik och ge dem bättre möjligheter att behärska sin egen kropp. Utvecklingen sker ofta genom ett samspel med andra där man övar in olika koreografier i en stegrande svårighetsgrad.
I en metodikskrift i dans utgiven av danshögskolan (1990) behandlas också vikten av dansundervisning för att förbättra barnens motorik och kroppsuppfattning. Här diskuteras hur dansen
kan utveckla det kinestetiska sinnet, rörelsesinnet, som är det sinne som ger kroppen en uppfattning om hur kroppsdelarna befinner sig i position till varandra genom att ta emot information från receptorer i bland annat muskler och senor. ”Ett väl fungerande samspel mellan det
kinestetiska sinnet, balansorganen och motoriska centra i hjärnan stärker både kroppsmedvetenheten och kroppsuppfattningen.” (s 34). Vidare framkommer det att dansen genom sin
kroppslighet kan vara en tillgång för att utveckla kroppsmedvetenhet, på så sätt blir dans en
=
9
del som är viktig i barnets liv. Danshögskolan framhåller vidare att dansens rörelser bidrar till
att kroppen lär sig känna in spelet mellan spända och avslappnade rörelser och även förhållandet till hur kroppens rörelser förhåller sig till rummet och andra människor. Dansen blir i
förlängningen på så sätt ett redskap för att förbättra motorik och kroppsuppfattning.
2.4.3 Kulturella aspekter av dans
Ulvros (2004) menar att begreppet kultur kan användas på flera olika sätt. Kulturbegreppet
sett ur ett antropologiskt perspektiv innefattar de värden, livsformer och normer som finns
inom en folkgrupp och att de förs vidare från en generation till en annan. Den benämns ofta
som folkkultur och innefattas av folksagor, folkvisor samt folkdanser. Ulvros beskriver även
en mer snävare betydelse av begreppet, där det kopplas till klassisk bildning som till exempel
musik, teater, bildkonst, litteratur och dans. Ulvros (ibid) menar att dans har i alla tider varit
en umgängesform samt ett uttryck för människors sociala gemenskap världen över. Författaren tar även upp att dansen alltid har varit en del i människors liv och ingått i ritualer som
man deltar i och speglar därmed ett folks värderingar, sedvänjor och trosföreställningar. Det
har hittats flera grottmålningar och stenristningar som illustrerar dansen som en mänsklig aktivitet och det verkar som om den alltid har varit en form av en universell aktivitet.
Danshögskolan (1990) diskuterar de effekter dansen har för det kulturella utbytet mellan
människor och vad detta i förlängningen kan leda till. De påpekar att dansen ofta ses som ett
sätt att ge uttryck för en social gemenskap på och att elevers intresse för nya danser och dansstilar på så sätt kan skapa förståelse för andra människor och kulturer. Nya danser tillförs
ständigt samhället då människor tar med sig sitt dansarv från det egna landet och den egna
kulturen och mötet mellan olika danser blir därför också ett möte mellan olika kulturer. ”Att
överskrida de kulturella gränserna och lära varandras danser är ett bra sätt att minska fördomarna och skapa internationell förståelse” (s. 32). Även Larsson och Meckbach (2007) diskuterar om att dansen är ett socialt samspel där rörelser och mönster är givna och hur man genom dansen förmedlar den egna kulturen och sitt kulturarv. De menar att man i skolan måste
vara öppen för den mångfald som finns av kulturella danser och påpekar också att man inte
får vara rädd att variera och förändra dansens innehåll, då vissa danser enligt tradition och
kultur ofta är knutna till manligt eller kvinnligt. Genom att föra sin egen danstradition vidare
skapas i förlängningen ett intresse att lära sig andra människors danser och varifrån de kommer.
2.4.4. Estetiska aspekter av dans
Larsson och Meckbach (2007) lyfter fram att estetiska aspekter finns ständigt närvarande
inom dans. Begreppet kan uppfattas på olika sätt och här gäller det utövarens estetik. Detta
perspektiv utgår från individens känslor, i detta fall eleven, i relation till den kroppsliga upplevelsen och hans eller hennes olika sinnesförnimmelser. I och med detta är det få som lämnas
oberörda i dansutövandet. Dansens grundkaraktär består av aktion samt interaktion, vidare i
reaktion. Larsson och Meckbach menar att det inte är många människor som har ett neutralt
förhållningssätt till dans. Det är genom att delta i dans som elever ges möjlighet att uppleva
glädje, men även andra utmaningar som närhet, nervositet och obehag. Med andra ord framkallar dans olika slags laddning hos utövaren.
=
10
Danshögskolan (1990) tar upp att utövaren blir medveten om sin egen kropp i dansen och
dess uttrycksmöjligheter men även andras kroppsuttryck. En av många unika egenskaper med
dansen är att samtidigt som man kan beakta sitt egna uttryck samtidigt kan se en större helhet
som skapas när man dansar tillsammans. Det är ett pågående flöde mellan de individer som
deltar och dess grupp. Kroppen är instrumentet i dansen eftersom det är lättillgängligt att använda som uttrycksmedel. Uttryck och upplevelse är detsamma, det sker samtidigt, och de
uttrycks- möjligheter som ges i dans stimulerar elevers eget skapande. I en rapport från Skolverket (1994), som handlar om mötet med dansen, uttrycks det att dansundervisning sett ur
det konstnärliga uttrycket syftar just till att eleverna ska få möjlighet att uttrycka sina känslor,
idéer och tankar. I denna skapande process är en utav grundstenarna att eleverna själva medverkar. Som tidigare nämnts framhålls det även här att när man skapar genom dans så är den
egna kroppen instrumentet. Dess gester och hur man utformar detta i rörelse får betydelse för
dansuttrycket. Skolverket (ibid) förtydligar vad det innebär att ge uttryck för sina känslor och
poängterar därmed att det inte handlar om specifika känslor utan poängterar att det är inlevelse som framkommer i olika känslostämningar, så som till exempel fara, spänning osv. och att
det krävs olika former för att kunna uttrycka detta.
Olin (1995) utvecklar kroppsmedvetenhetens betydelse och menar att den får betydelse för
vår självuppfattning. Med det menas att en människa som är osäker ofta rör sig stelt och okoordinerat, medan de som istället trivs med sig själva rör sig mer dynamiskt, välkoordinerat
och harmoniskt. Rörelse medverkar till att kroppen frigör endorfiner och det i sin tur gör oss
både lugnare och gladare. Vidare menar Olin att det inte går att vara vare sig arg eller bedrövad då vår kropp dras med i olika rytmer och harmonier. Det är då som ens leende bryter fram
och man släpper loss spänningarna i kroppen som gör att den känns både avspänd och skön.
Dansen ger en form av livsglädje.
2.5 Lärares syn på varför elever ska dansa i idrott och hälsa
Inom området dans finns det förhållandevis lite forskning men behovet ökar i och med dansens framväxt i samhället. Studier som behandlar lärares uppfattningar av varför elever ska
dansa i idrott och hälsa verkar det heller inte finnas så mycket av. Här behandlar vi tidigare
studier som är i linje med eller i nära angränsning till vår studies syfte, det vill säga lärares
uppfattningar av varför elever ska dansa i idrott och hälsa. I flera av studierna legitimeras
dansen genom dess följder mer än att dansen ses som ett mål i sig. I resultaten går att uttyda
lärares uppfattningar av varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa. Även fast de studier
vi tagit del av inte har haft samma syfte som vårt, går det ändå att göra utläsningar av resultaten som är i linje med vårt syfte och studierna blir därför relevanta för oss.
I en intervjustudie genomförd av Zurawski och Johannison (2006) undersöktes hur elever
påverkas fysiskt, socialt och mentalt av dans. De tillfrågade grundskollärarna ansåg att dans är
bra för elever ur ett fysiologiskt perspektiv, eftersom att dans utvecklar det motoriska sinnet.
Genom att utveckla sitt motoriska sinne bidrar det även till att öka tankeförmågan, samt ger
konditions- och koordinationsträning. Vidare påpekade lärarna att dans även kan bidra till det
egna välbefinnandet, rytm, rörelseglädje och smidighet. Vad gäller socialt samspel mellan
elever ansåg lärarna att dansen hade en positiv inverkan då det förbättrade gruppsammanhållningen. Resultaten från intervjustudien är i linje med Lindqvists (2007) resultat från en enkätundersökning där hon har gjort en kartläggning av dansens plats i skolan, i Skellefteå kommun. En av hennes frågeställningar handlar om vilket lärande som sker i skolans dansundervisning. Utifrån enkätundersökningen som vände sig till klasslärare fick de beskriva och re=
11
flektera kring elevers lärande i dansundervisningen. De ansåg att eleverna hade tillförts följande vinster genom dansen: ”Vana att agera, våga uttrycka och visa rörelser inför gruppen”,
”lyssna, förstå och minnas instruktioner”, ”motorik och rörelseträning”, ”kroppsmedvetenhet”, ”musik och rytm”, ”att acceptera slumpmässiga val/vänta på sin tur”, ”samarbetsträning/socialt samspel”, ”glädje och lust”, ”kondition”, ”stimulans av fantasi och nya idéer”
”bra för stämningen i gruppen” (s. 78).
Ericson (2000) tar upp olika positiva följder av att ha dans på skolschemat och knyter an till
en försöksverksamhet i Enköping där dans infördes på skolschemat 1982. Forskningsprojektet leddes av en professionell danslärare och klasslärarna deltog oftast på lektionerna. I utvärderingen som gjordes av projektet intervjuades klasslärarna om vad de ansåg att dansundervisningen hade bidragit med. De nämnde då att dansundervisningen främjar elevers motorik
samt att de får träna sina sociala relationer, så som samarbete och kroppskontakt. Andra områden som påverkades positivt enligt lärarna var koncentration, rytmkänsla, självkänsla samt
kroppsuppfattning. Även i Balsek och Lydighs (2007) studie lyfter man fram vad dans bidrar
till och av vilken anledning lärare har dans i skolan. De har i sin studie belyst elevers och idrottslärares syn på dansundervisning i skolan och intervjuat idrottslärare om varför de har
dans i skolan. I intervjusvaren ansåg lärarna att dans i skolan hör ihop med att det står i läroplanen, att dans ska ingå som ett inslag i ämnet idrott och hälsa. En annan anledning var även
att få en variation och mångsidighet i sin undervisning. Lärarna påpekade också att dansen
bidrar till att eleverna tränar sin koordination och motorik genom att de får dansa till musik,
som innebär variation och mångsidighet. Tack vare dansen lär sig eleverna olika stegkombinationer och att utföra detta i takt till musik. Lärarna såg även att dansen bidrog till att träna
sociala förmågor eftersom att samspelet mellan eleverna måste fungera för att de ska kunna
dansa. Vidare menar de att dans är av betydelse för att uppehålla traditioner och föra dem vidare. Lärarna uttrycker att dans är en del av vårt kulturarv och exempel på danser som de anser ska ingå är schottis, vals och polka och att detta är något som eleverna har användning för
på olika högtider som till exempel på bröllop. De poängterar att vals är något som har dansats
i alla generationer. Vad som också är viktigt enligt lärarna är att dans i skolan bidrar till att
eleverna känner att det är lustfyllt att röra på sig.
Buck (2005) har genom intervjuer och klassrumsobservationer studerat lärares uppfattningar
av dans. Han summerar studien med att påpeka att lärares egen uppfattning av dans och vilken
definition man har av dans styr dansundervisningen. Detta i sin tur får betydelse för vilket
innehåll undervisningen har och av vilken anledning lärarna anser att eleverna ska dansa.
2.6 Summering och avstamp
Vår motivering till varför studien behövs och är relevant bygger vi på att i det i Lpo-94 framkommer att dans ska vara ett inslag i skolan och att estetiska aspekter ska uppmärksammas.
Dans som är ett estetiskt ämne medför enligt Danshögskolan (1990) stora uttrycksmöjligheter
både för den enskilda individen men även för gruppen. Vidare lyfts det fram att dansen har
unika egenskaper som till exempel kroppsuttryck och kreativt skapande. Att även låta elever
bekanta sig med samhällets kulturutbud via dansen är något som Danshögskolan (ibid) ser
som självklart. Detta finner vi även stöd för i Lpo-94 som poängterar att varje elev ska efter
genomgången grundskola ”fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud.” I
kursplanen för ämnet idrott och hälsa är dans ett eget kunskapsområde. Vidare belyser vi att
dans bidrar till att utveckla sociala färdigheter, olika fysiska kvaliteter, estetiska aspekter och
dans för att det ger ett kulturellt utbyte. Utifrån dessa delar och att det inte finns så mycket
=
12
tidigare studier gjorda på området, är det intressant att studera idrottslärares uppfattningar av
varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa. Uppfattningarna får betydelse för dansundervisningen i ämnet och studien kan därför bidra till ökad kunskap och öppna upp möjligheter
till att bredda synen på varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa.
=
13
3. Metod
Inledningsvis sker en presentation av fenomenografin som är den ansats och metod som är
central i vår studie. Därefter behandlas den intervjuform vi valt, urvalet i undersökningen,
följt av hur genomförandet av intervjuerna har gått till, samt bearbetningen av intervjusvaren.
Metodavsnittet avslutas med en beskrivning av studiens forskningsetiska hänsynstaganden
samt en diskussion angående studiens trovärdighet.
3.1 Fenomenografi – ansats och metod
Anledningen till att vi valt en fenomenografisk ansats och metod grundar sig i att vi är intresserade av lärares uppfattningar av fenomenet varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa.
Fenomenografin beskriver vad en uppfattning av ett fenomen är och hur man rent metodiskt
kan gå till väga för att studera uppfattningar och därför är fenomenografin lämplig för vår
studie. Stukát (2005) menar att fenomenografin, som är en kvalitativ ansats, handlar om att
tydliggöra uppfattningar och redogöra för variationer av uppfattningar. I fenomenografin ligger fokus på att skildra hur något framstår för människor och därmed inte hur något faktiskt
är. Uljens (1989) refererar till Marton (1981) som har föreslagit att man genom ”den andra
ordningens perspektiv” kan granska människors uppfattningar vilket innebär att beskriva hur
personer uppfattar olika perspektiv av verkligheten. Fenomenografin fokuserar alltså människors uppfattningar av fenomen och Uljens (1989) tydliggör vad en uppfattning är:
Att uppfatta innebär att skapa mening. Genom att människan skapar mening mellan sig och sin
omvärld skapar hon samtidigt en ram inom vilken hon kan bilda kunskap. Uppfattandet innebär då
det grundläggande sätt en person gestaltar en företeelse eller ett objekt i sin omvärld. Uppfattningarna är den oreflekterade grund som vi utgår ifrån i vårt handlande i våra resonemang. Uppfattningarna utgör den för givet tagna verkligheten (Uljens, 1989:19).
Stukát (2005) anser att den fenomenografiska undersökningen ofta sker genom att använda
sig av kvalitativa intervjuer som innebär att respondenterna med egna ord får beskriva sin
uppfattning av ett fenomen. Därefter följs en transkribering av respondenternas uttalanden
som analyseras stegvis. Efter det är första steget att läsa materialet upprepade gånger för att
lära känna det riktigt bra och sedan försöka hitta likheter och skillnader av vad som framkommer i de svar som intervjupersonerna delger. Nästa steg innebär att urskilja ett mönster
för att kunna skapa olika kategorier av uppfattningar. I respondenternas utsagor brukar det
vara möjligt att hitta uppfattningar som är kvalitativt åtskiljda från varandra och det skapar i
sin tur kategorierna. Resultaten i en fenomenografisk studie presenteras sedan i kvalitativt
skilda beskrivningskategorier.
3.2 Samtalsintervjuer
Vi har valt att göra en undersökning med inriktning på samtalsintervjuer eftersom vi vill att
våra intervjupersoner själva skall berätta om vilka tankar de har kring varför elever ska dansa
i ämnet idrott och hälsa. Anledningen till att vi har valt att göra samtalsintervjuer är kopplat
till att intervjupersonerna ska ges möjlighet till att tala fritt och inte styras in på förutbestämda
svar eftersom det är deras uppfattningar vi vill studera. Det ger oss möjlighet att ställa följdfrågor som öppnar upp för att se variationer av uppfattningar. Esaiasson m fl. (2007) menar
=
14
att samtalsintervjuer kännetecknas av en uppsättning flera färdiga frågor, alternativt teman
som varje svarsperson skall ta ställning till. Frågornas ordningsföljd styrs av vilken dialog
som utvecklas under samtalet med respektive person. Likaså formuleringar och innehåll varierar beroende på vilken väg samtalet tar. Författarnas tankar om hur samtalsintervjuer beskrivs
går att koppla till hur Johansson och Svedner (2001) beskriver den kvalitativa intervjun. De
skiljer mellan två olika typer av intervjuer, strukturerad intervju och kvalitativ intervju. Den
strukturerade intervjun kännetecknas av frågor samt frågeområden som är bestämda i förväg
medans den kvalitativa intervjun består av varierade frågor beroende på intervjupersonen men
att frågeområdena är bestämda. Syftet med en kvalitativ intervju är att få så utförliga svar som
möjligt och därför låta intervjupersonen tala fritt i ämnet. För oss kändes det viktigt att kunna
ställa följdfrågor och hålla en öppen diskussion kring ämnet vilket är i linje med författarnas
tankar. Därför hade det känts fel att använda en mer strukturerad intervjuform.
För att kunna genomföra samtalsintervjuerna, med relevanta frågor, gjordes en intervjuguide.
Tillsammans med vår handledare förde vi en diskussion om vilka samtalsområden som var
relevanta för fenomenet varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa. Denna diskussion
resulterade i att vi fastställde vår intervjuguide (se bilaga 1) som utformades så att respondenten skulle få möjligheter till att formulera sina uppfattningar, samt kvalitativt utveckla svaren.
Ett första utkast av vår intervjuguide bestod av uppstolpade frågor som var något ledande.
Efter att ha reflekterat kring utformningen av guiden kom vi fram till att den var för styrd och
därmed skulle kunna göra det svårt för oss att uppfylla studiens syfte. Därefter omarbetades
guiden något och tog mer form som en tankekarta med olika samtalsområden, vilken skulle
resultera i en mer öppen diskussionsform. Vi genomförde en pilotintervju i syfte att undersöka
om samtalsområdena var relevanta och få synpunkter på eventuella förbättringar. Efter att ha
genomfört intervjun förändrades guiden ytterligare eftersom vi förstod vikten av att ha fler
följfrågor.
3.2 Urval
I vår undersökning har vi valt att intervjua fem verksamma idrottslärare i grundskolan som
undervisar elever i skolår 6-9. Åldersspridningen bland lärarna är från 35 till 60 år och tre av
lärarna undervisar även i andra ämnen som till exempel hemkunskap, matematik och engelska. Syftet var att ta reda på lärarnas uppfattningar av varför elever ska dansa i ämnet idrott
och hälsa. Eftersom vi har en etablerad kontakt med idrottslärare på respektive vfu-skola sedan tidigare, var det naturligt att kontakta dem. Vi kontaktade även två andra lärare som fick
representera skolor som vi inte har haft någon anknytning till för att få svar som inte påverkades av en tidigare relation. Stöd för detta hittar vi i det Patel och Davidsson (1991) menar att
det kan vara en nackdel att intervjua lärare som arbetar på en och samma skola då deras uppfattning av saker kan se ganska likartade ut. Urvalet gjordes mot bakgrund av vårt syfte och i
och med att vi har variation i skolor, i lärares olika erfarenhet av dans, i ålder och i kön, skapar detta förhoppningsvis förutsättningar för att få en stor variation av uppfattningar.
3.3 Genomförande av intervjuerna
Kontakt togs med idrottslärarna via telefon där vi kort berättade om vår studie och varför vi
ville intervjua dem, samt bokade tid för intervju. Vi intervjuade idrottslärarna på deras arbetsplats i ostörda rum med en person åt gången. Innan intervjuerna påbörjades fördes ett så kallat
lära känna samtal där båda parter fick berätta lite om sig själva för att skapa trevlig stämning.
=
15
När intervjun startade gavs de god tid till att tala fritt om sina uppfattningar av varför elever
ska dansa i ämnet idrott och hälsa. Intervjuguiden som låg till grund för intervjun hade de inte
fått ta del av innan. Vi närvarade båda två vid alla intervjuer för att det var en trygghet för oss
båda, eftersom vi då kunde hjälpas åt med följdfrågor som uppkom under intervjutillfället.
Våra roller under intervjutillfället skiljdes inte något nämnvärt åt. Intervjutillfällena tog mellan fyrtio och sextio minuter och vid samtliga intervjuer användes en videokamera för att vi
själva skulle kunna vara delaktiga. Det medförde att vi kunde fokusera på utsagorna och inte
vara upptagna med att anteckna och därmed ha bättre möjligheter att kunna ställa följdfrågor.
I och med att intervjuerna är inspelade har vi möjlighet att gå tillbaka till inspelningen. Det
finns även en risk att man missar skriva ned viktiga delar av vad intervjupersonen säger om
man väljer att bara anteckna. Vårt tillvägagångssätt upplevdes som positivt från båda parter
och respondenterna var inte hämmade av videokameran, som annars skulle kunna vara en
nackdel. Vi gör inga analyser i de avseenden som rör kroppsspråk med mera utan anledningen
till att vi valde videokamera istället för bandspelare är på grund av att det är lättare att höra
vad någon säger om man samtidigt ser personen. Inspelningarna med intervjupersonernas
utsagor har transkriberats.
3.4. Bearbetning av intervjuerna
Vi har tidigare redogjort för hur fenomenografin kännetecknas av en kvalitativ analys och hur
beskrivningskategorier upprättas. Larsson (1986) framhåller att vad som mer specifikt krävs
för att bearbeta materialet är att läsa och reflektera upprepade gånger för att med kritiska ögon
ifrågasätta de kategorier som först formulerats. Genom reflektion kan nya dimensioner i svaren upptäckas vilket i sin tur skapar helt andra kategorier. Därmed innebär processen att ens
förståelse för materialet fördjupas alltmer.
Kärnan i analysen, det fungerande verktyget – är jämförelsen mellan olika svar. Man söker ständigt efter likheter och skillnader, likheter och skillnader. Det är genom att jämföra skillnader som
en uppfattning får en gestalt – genom kontrasten till andra uppfattningar ser man det karakteristiska för en uppfattning (s. 31).
Genom att alla intervjuerna var inspelade underlättades arbetet med att skapa olika beskrivningskategorier kring fenomenet, eftersom vi kunde lyssna på samtliga intervjuer upprepade
gånger. Vi fann både likheter och skillnader mellan intervjupersonernas uppfattningar och
utifrån detta gjordes ett första grovschema över tänkbara kategorier. Vi skapade till en början
sju olika kategorier, men då processen fortskred med att våra reflektioner och materialet konfronterades omarbetades kategorierna något. Antalet förblev dock det samma.
3.5 Forskningsetiska hänsynstaganden
Innan intervjuerna påbörjats hade intervjupersonerna fått information om studiens syfte och
de fick själva avgöra om de ville medverka eller inte. De fick också veta att de är avidentifierade i presentationen av vårt material och att det bara är vi som kommer använda det. Användandet av materialet är endast till för vår uppsats och det kommer inte att användas i något
annat syfte. Alla intervjuade gav sitt godkännande till att medverka. Dessa forskningsetiska
hänsynstaganden bygger på vetenskapsrådets (2007) fyra huvudkrav som är: Informationskravet – Innebär att forskaren ska informera berörda om forskningsuppgiftens syfte. Samtyckeskravet – De som deltar i en undersökning väljer själva om dem ska medverka eller inte.
Konfidentialitetskravet – Uppgifter som rör personer som ingår i en undersökning ska ges så
=
16
stor konfidentialitet som möjligt och personuppgifterna måste förvaras så att obehöriga inte
kommer i kontakt med dem. Det sista av de fyra huvudkraven är nyttjandekravet som innebär
att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål.
3.6 Studiens trovärdighet
Repstad (1999) menar att det finns en risk att välja intervjupersoner som man känner sedan
tidigare då relationen kan påverka undersökningen. Författaren syftar främst till saker som
konkurrens och lojalitetsband. Vi känner inte att några sådana problem har uppstått utan har
istället erfarit att vår tidigare relation med vissa utav lärarna har skapat en trygg miljö för båda
parter i intervjusituationen. En annan risk som Patel och Davidson (1991) påpekar är att respondenterna ger de svar som de tror att intervjuaren vill ha, bland annat på grund av tidigare
relation, vilket kan påverka undersökningens resultat och reliabilitet. Vi upplevde dock att
intervjupersonernas svar var sanningsenliga och att de stod för sina åsikter trots en tidigare
relation. Vi försökte även skapa en avslappnad intervjusituation genom att inleda med att
småprata med intervjupersonen och var även noga med att förtydliga att vi inte var ute efter
några rätta svar utan deras åsikter.
Innan vi påbörjade vår undersökning hade vi en egen bild av varför elever ska dansa i ämnet
idrott och hälsa. För att motarbeta att denna förförståelse skulle påverka bearbetningen av
intervjuerna i negativ bemärkelse och för att säkerställa att de tolkningar vi gjort var tillförlitliga tog vi hjälp av en medbedömare. Uljens (1989) framhåller att i praktiken handlar detta
om att den personen ska kunna pröva kategoriernas tillförlitlighet genom att fördela omärkta
intervjucitat till de aktuella beskrivningskategorierna. Processen avslutas med att beräkna
samstämmigheten i medbedömningen. Våra beskrivningskategorier visade sig stämma överens med vad medbedömaren ansåg eftersom samtliga citat placerades in i ”rätt” kategori. Detta i sin tur ökar vår studies tillförlitlighet.
Stukát (2005) anser att i en kvalitativ studie är dess validitet av stor vikt, det vill säga ”om
man mäter det som man avser att mäta” (s. 125). Han menar att validiteten är grundläggande
för undersökningens trovärdighet. Detta innebär att man upprepade gånger måste fråga sig om
jag undersöker det som jag har för avsikt att undersöka. I vår studie är syftet att undersöka
lärares uppfattningar av varför elever dansar i ämnet idrott och hälsa och för att få hög validitet har vi både utformat och anpassat våra samtalsområden utifrån vårt syfte. Vad som skulle
kunna påverka vår studies validitet är att i och med att vi har med människor att göra finns det
en risk att de inte är ärliga mot oss och därför ger osanna svar. Detta skulle då kunna ses som
en svaghet för undersökningens giltighet. Andra tänkbara felkällor som också skulle kunna
ses som svagheter för undersökningens giltighet är till exempel att intervjupersonerna inte
förstår frågan och därmed svarar felaktigt, att de ger svar som de tror att vi vill höra eller att vi
som intervjupersoner inte har tillräckligt med erfarenhet av tidigare intervjusituationer. Detta
innebär att vi är medvetna om att resultatet kan ha påverkats, men vi anser ändå att vi har ett
användbart och tillförlitligt material som vi grundar vårt resultat på. Centralt i samtliga intervjuer som genomfördes var att vi höll oss till huvudfrågan och intervjuguiden, men samtidigt
gav vi respondenterna gott om talutrymme. Stukát (ibid) tar även upp betydelsen av generaliserbarhet som rör frågan om vem resultatet egentligen gäller för. Är det möjligt att generalisera resultatet eller är det så att resultatet endast gäller för den aktuella undersökningsgruppen?
Värdet blir helt annat om resultatet enbart avser undersökningsgruppen än om resultatet kan
generaliseras så att det även gäller för en större grupp eller i ett annat sammanhang. Generaliserbarheten kan påverkas av faktorer som att urvalet inte är representativt, en liten undersök-
=
17
ningsgrupp och ett stort bortfall. I en kvalitativ studie är det kanske inte samma generaliserbarhet som talas om i kvantitativa studier. Vad vi kan se av detta är att framförallt vår lilla
undersökningsgrupp begränsar möjligheten till att generalisera vårt resultat. Vi fann att respondenterna i vår undersökningsgrupp hade liknande uppfattningar i vissa avseenden, samt
en variation i uppfattningar av varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa i andra avseenden. Därmed är sannolikheten stor att liknande mönster av uppfattningar skulle kunna komma
igen i en större grupp. Resultatet kan därför gälla för andra än de som var delaktiga i vår undersökning.
=
18
4. Resultat
I resultatet redovisas de kvalitativt skilda beskrivningskategorier som arbetats fram ur intervjumaterialet. Varje beskrivningskategori representerar en uppfattning av varför elever ska
dansa i ämnet idrott och hälsa. Citat från intervjuerna tydliggör och belyser innehållet i kategorierna. De deltagande lärarna benämns i resultaten som respondent 1-5. Alla respondenters
uppfattningar förekommer i resultatdelen och kan beroende på uppfattning finnas representerade i flera olika kategorier.
4.1 Uppfattningar av varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa
Av de lärare som intervjuades finns det tydliga uppfattningar av varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa. I varförfrågan ingår både dansen som ett redskap för att uppnå något annat vid sidan av dansen och dans som ett mål i sig. I kategorierna görs ingen skillnad på dansens följder och dansen som ett mål i sig och dessa uppfattningar finns ibland representerade
inom en och samma kategori.
Ur lärarnas resonemang om varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa kan vi skildra
flera kvalitativt olika uppfattningar. Vi kan se att en och samma lärare kan ha flera olika uppfattningar som i sin tur kan överensstämma med vad andra lärare har för uppfattningar. En
lärare kan därför beskriva varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa på ett sådant sätt att
han eller hon förekommer i olika kategorier. Bearbetningen av intervjuerna utmynnade i följande sju beskrivningskategorier: Dans därför att det är socialt samspel och ger sociala färdigheter, Dans därför att det ger en positiv upplevelse, Dans för att lära sig dans, Dans därför att det inte är ett tävlingsmoment, Dans därför att det ger elever möjlighet till att utöva
något de är bra på, Dans därför att det är och för vidare ett kulturarv och Dans därför att det
står i Lpo-94 och kursplanen för idrott och hälsa
4.1.1 Dans därför att det är socialt samspel och ger sociala färdigheter
Uppfattningen om varför elever dansar i idrott och hälsa är i denna kategori knutet till det
sociala samspel som finns i dansen eller som uppnås genom dansen. Kärnan i denna uppfattning är att dans genomförs för att det dels är en social aktivitet men också för att det ger eftersträvansvärda sociala färdigheter för eleverna. I denna beskrivningskategori ryms olika aspekter av socialt samspel beroende på i vilket sammanhang dansen förekommer, vilka danser som
genomförs samt vilka personer som dansar. Aspekter av socialt samspel som fysisk kontakt,
som ett samspel mellan könen och som ett tillfälle att agera inför grupp.
… lära sig att ta i varandra… (Respondent 1)
… rör varandra på ett positivt sätt, på ett neutralt sätt… (Respondent 2)
… för att de skall våga ta i varandra… (Respondent 5)
I citaten ovan framkommer den fysiska kontakten som en aspekt av varför elever ska dansa i
idrott och hälsa och är en dimension av det sociala samspelet i denna kategori. Eleverna lär
=
19
sig att ta i varandra, att våga ta i varandra och att ta i varandra på ett visst sätt när de dansar.
Det är vissa danser som innebär kroppskontakt på ett naturligt och avdramatiserat sätt. Detta
är positivt för samarbetet mellan könen.
Samarbete mellan killar och tjejer blir naturligt … de blir mjukare mot varandra (Respondent 2)
Könsroller tränas när man har dans i skolan (Respondent 5)
Respondenterna framhåller i citaten en andra aspekt av varför elever dansar i idrott och hälsa
knutet till socialt samspel. Det respondenterna belyser är att dans bidrar till ett naturligt samarbete mellan könen och det innebär att elever blir ”mjukare mot varandra” när de dansar tillsammans. En andra aspekt som tas upp är att dans ger möjlighet till att ta för sig i det sociala
rummet.
… viktig social bit som är jätteviktig … man kan göra bort sig, det gör inte så mycket … man försvinner lite i
mängden i vissa danser, det blir inte så utpekande (Respondent 5)
… våga göra bort sig … (Respondent 2)
Dans bidrar till gemenskap i gruppen (Respondent 4)
… gruppdanser … får olika roller och man gör saker och ting tillsammans och finns man inte där man ska så
saknas man på något sätt och då blir det som en helhet (Respondent 3)
I citaten ovan framkommer en tredje aspekt av varför elever dansar i idrott och hälsa som är
en dimension av det sociala samspelet. Aspekten innefattar att dans bidrar till både att utveckla elever individuellt och som grupp. De sociala färdigheter som respondenterna framhåller att
dans bidrar till är att dans inte är så utpekande och ger utrymme för att våga göra bort sig.
Respondenterna lyfter även fram att dans bidrar till ett socialt samspel genom den gemenskap
som uppstår i gruppen via dansen.
4.1.2 Dans därför att det ger en positiv upplevelse
I denna kategori är uppfattningen av varför elever ska dansa i idrott och hälsa kategori knutet
till att dans ger en positiv upplevelse och som både finns i dansen eller som kan uppnås genom dansen. I denna beskrivningskategori ryms olika aspekter av att dans är eller ger en positiv upplevelse. I uppfattningen inkluderas att eleven tycker att det är kul och roligt, känner
och upplever glädje och lust.
Dom tycker det är så roligt (Respondent 1)
Det skall vara kul, det är det absolut viktigaste… glädje, glädje, glädje… (Respondent 1)
Bara för att det är roligt (Respondent 3)
… ska vara lustfyllt... (Respondent 2)
… känna rörelseglädje framförallt… (Respondent 5)
=
20
I citaten framhåller respondenterna att en aspekt av varför elever dansar i idrott och hälsa består i att dans genomförs för att det är väldigt roligt. Lärarna lyfter fram att eleverna tycker det
är roligt med dans och de påpekar hur viktigt det är att dansundervisningen i skolan är kul och
lustfylld. Detta är ett tydligt mål med dansen som framkommer bland lärarna. Respondent 5
påpekar också att eleverna får uppleva rörelseglädje genom dansen.
4.1.3 Dans för att lära sig dans
Uppfattningen av varför elever ska dansa i idrott och hälsa är i denna kategori knutet till att
lära sig olika kvaliteter som finns i eller uppnås genom dansen och som behövs för att kunna
dansa. I beskrivningskategorin ryms uppfattningar av att elever ska dansa för att lära sig dans,
känna takt och rytm, komma i kontakt med rörelseuppvärmningar och få uppleva musikens
betydelse för dansen.
Det viktigaste som jag tycker att dom skall få lära sig, är att gå i takt till musik, alltså att hålla takten … mycket
musik och rörelse uppvärmningar … gör jätte mycket för dansutvecklingen (Respondent 1)
… lära sig att röra sig i takt till musik… (Respondent 3)
Känslan av att känna rytm (Respondent 5)
Respondent 1, 3 och 5 menar att eleverna ska dansa i idrott och hälsa för att lära sig att gå och
röra sig i takt till musik och att uppleva olika rytmer som finns i dansen. Genom att eleverna
får komma i kontakt med olika musik- och dansstilar förbättras deras känsla för takt och rytm.
Enligt respondent 1 bidrar musik- och rörelseuppvärmningar till elevers dansutveckling.
4.1.4 Dans därför att det inte är ett tävlingsmoment
I denna kategori är uppfattningen om varför elever dansar i idrott och hälsa knutet till att det
inte är ett tävlingsmoment. Det centrala i denna uppfattning är att dans genomförs för att det
är en avdramatiserad aktivitet och att prestationen inte är lika mätbar som i andra aktiviteter i
skolan.
… blir ingen tävling…osämja (Respondent 2)
Det är mycket som är tävling i skolan, dans går inte att få till en tävling, det är inte mätbart (Respondent 5)
Respondenterna uttrycker att dans skiljer sig från andra aktiviteter i och med att det inte är
någon tävling. När man undviker tävlingsmomentet slipper man osämja mellan elever. Det
framkommer även att de aktiviteter som ingår i ämnet idrott och hälsa kännetecknas av resultat och mätbarhet. Anledningen till varför elever ska dansa är för att dans inte är en aktivitet
som bygger på tävling.
=
21
4.1.5 Dans därför att det ger elever möjlighet till att utöva något de är bra på
Uppfattningen av varför elever dansar i idrott och hälsa är i denna kategori bundet till att dans
ger möjlighet för vissa elever till att utöva och visa upp något de är bra på. Dominerande i
denna uppfattning är att dans genomförs för att det är en aktivitet som gynnar specifika elevgrupper i dessa avseenden. Det handlar dels om de elever som kan dansa, men även om elevgruppen ”tjejer” som genom dansen uppfattas få utrymme och möjlighet till att visa vad de är
bra på.
Dom som kan dans väldigt bra får chans att visa upp sig vad dom kan (Respondent 4)
I citatet ovan uttrycker respondent 4 att elever som är bra på dans ska få visa det och detta är
en aspekt av varför elever ska dansa i idrott och hälsa. Det är många elever som dansar på
fritiden och i och med att man har dans i skolan ges dessa elever möjlighet att visa upp sina
färdigheter. Respondent 4 menar att de har ett ansvar inför eleverna som innebär att alla någon gång ska få visa sina kvaliteter i en specifik aktivitet.
… få in tjejerna lite mer… (Respondent 2)
Det är så mycket som är på killarnas villkor, många tjejer tycker att det ger mer än tex. fotboll…dom borde ha
mer av den varan (Respondent 5)
I utdragen ovan visar sig en andra aspekt av varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa
som främst syftar till att bemöta tjejernas intresse. Undervisningen i idrott och hälsa antas här
ske till stor del på pojkarnas villkor och det är något som man som lärare är medveten om.
Dans genomförs för att, ur ett könsperspektiv, få en mer rättvis fördelning av aktiviteter och
för att ge tjejerna mer utrymme i undervisningen.
4.1.6 Dans därför att det är och för vidare ett kulturarv
Uppfattningen av varför elever dansar i idrott och hälsa är i denna kategori knutet till ett kulturarv som dans upprätthåller och för vidare. Dans genomförs för att det dels är förberedelser
inför traditionella aktiviteter i skolan, men även för att eleverna ska kunna delta i traditionella
sammanhang i ett vidare samhällsperspektiv.
Vals inför studenten (Respondent 3
…för avslutningsbalen (Respondent 2)
Respondent 2 och 3 lyfter fram skäl till varför elever ska dansa i idrott och hälsa, som rör att
dansen ger eleverna kunskaper i vals inför kommande avslutningar som till exempel student
och avslutningsbal. En andra aspekt av varför elever ska dansa är knutet till ett kulturarv.
…för att kunna dansa vals på sitt bröllop (Respondent 4)
=
22
…klassiska danser är allmänbildning (Respondent 5)
I utdragen belyser respondent 4 och 5 att de undervisar i dans för att ge eleverna danskunskaper som de kan använda i andra sammanhang utanför skolan som till exempel på bröllop. De
ser även att klassiska danser genomförs för att det är allmänbildande.
4.1.7 Dans därför att det står i Lpo-94 och kursplanen för idrott och hälsa
I denna kategori är uppfattningen av varför elever ska dansa i idrott och hälsa knutet till att
det står med i läroplanen och kursplanen för idrott och hälsa. Det centrala är att dans genomförs för att läraren har ett uppdrag som tjänsteman att följa de mål och riktlinjer som finns för
skolans verksamhet. I denna beskrivningskategori ryms även att dans måste vara ett inslag i
ämnet.
Det står med i kursplan/läroplan (Respondent 1)
Det måste vara med…det står i läroplanen… (Respondent 2)
=
23
5. Diskussion
I diskussionen sätter vi resultaten i relation till tidigare forskning. Vi fokuserar på likheter
mellan delarna, det som finns med i bakgrunden men som inte framgår av resultatet och tvärtom. Avsnittet syftar alltså till att dels belysa tidigare forskning som inte är i linje med vårt
resultat, dels bekräfta tidigare forskning genom vårt resultat men även lyfta fram vad som
talar emot tidigare forskning och på så sätt föra fram ny kunskap som tillkommit genom vår
studie. Diskussionsdelen avslutas med egna reflektioner, där vi spekulerar och för vida resonemang kring lärarnas uppfattningar av varför elever ska dansa samt ger förslag på vidare
forskning inom området.
5.1 Resultat i relation till tidigare forskning
Det som har framkommit i tidigare forskning men som vi inte finner stöd för i vår studie är att
elever ska dansa för att det är bra ur ett fysiologiskt perspektiv. Zurawski och Johannison
(2006) påpekar att dans utvecklar det motoriska sinnet samt ger konditions- och koordinationsträning och övar smidighet. Att dansundervisning bidrar till motoriska vinster lyfts även
fram av Lindqvist (2007), Ericson (2000) och Balsek och Lydigh (2007). Andra områden som
vi inte finner stöd för i vår studie är att dans enligt Ericson (2000) bidrar till ökad koncentration, självkänsla och kroppsuppfattning. När vi fortsätter att jämföra tidigare forskning med
vårt resultat framkommer inte att det lärande som sker i dansundervisningen så som att lyssna,
förstå och minnas instruktioner, acceptera slumpmässiga val och att lära sig vänta på sin tur,
samt stimulans av fantasi och nya idéer är anledningar till varför elever ska dansa. Detta lyfts
däremot fram i Lindqvists (2007) studie. Vidare menar Lindqvist (ibid) att eleverna tillförs
vissa vinster genom dansen så som att våga uttrycka sig och visa rörelser inför klassen samt
att få en vana att agera.
Ifrån vårt resultat hittar vi anledningar till varför elever ska dansa som vi inte finner stöd för i
tidigare forskning. I beskrivningskategorin Dans därför att det inte är ett tävlingsmoment,
framkommer av lärarnas uppfattningar att dans genomförs för att det är en avdramatiserad
aktivitet och för att prestationen inte är lika mätbar som i andra aktiviteter i skolan. Det poängteras att dans inte går att få till en tävling. Idrottslärarna uttrycker att dans skiljer sig från
andra aktiviteter just för att det inte är någon tävling och det medför att man undviker osämja
mellan elever. En annan beskrivningskategori från vårt resultat behandlar Dans därför att det
ger elever möjlighet till att utöva något de är bra på. Uppfattningarna i kategorin kännetecknas av att dans ger möjlighet för vissa elever till att utöva och visa upp något de är bra på.
Idrottslärarna bedriver dansundervisning till stor del för att det gynnar tjejerna lite mer, med
andra ord för att bemöta tjejernas intresse. Eftersom idrottsundervisningen enligt lärarna till
stor del sker på pojkarnas villkor genomförs dans ur ett könsperspektiv för att därmed få en
mer rättvis fördelning av aktiviteter och för att ge tjejerna mer utrymme i undervisningen. En
annan anledning till varför elever ska dansa som vi inte finner stöd för i tidigare forskning är
att det av idrottslärarnas uppfattningar går att utläsa att dans genomförs för att det är allmänbildande. Vidare lyfter de att dans är positivt för samarbetet mellan könen och genomförs för
att träna könsroller. Det medför att eleverna blir mjukare mot varandra när de dansar tillsammans. Tidigare forskning utelämnar inte att dans är positivt för samarbetet men det går inte att
utläsa att elever ska dansa just för att träna könsroller. Ytterligare en anledning till varför elever ska dansa anser idrottslärarna är för att dans bidrar till att det inte är så utpekande och ger
utrymme för att våga göra bort sig.
=
24
En av de likheter som vi kan se mellan vårt resultat och tidigare forskning är kopplat till Dans
därför att det är socialt samspel och ger sociala färdigheter. Flera av de idrottslärare som vi
intervjuade ser hur dans kan bidra till ett socialt samspel genom den gemenskap som uppstår i
gruppen via dansen. Detta bekräftas även i Lindqvists (2007) studie, där det framkommer att
en av de vinster som lärarna ser med dans är att det ger samarbetsträning och socialt samspel.
Även Ericson (2000) poängterar att elever får träna sina sociala relationer när de dansar. En
annan likhet som vi finner är att både idrottslärarna i vår studie och Ericson (2000) anser att
dansundervisning bidrar till att elever lär sig att ta i varandra och vågar ta i varandra när de
dansar. Det är vissa danser som innebär kroppskontakt på ett naturligt sätt. Fler likheter som
vi kan se är att dans i skolan ska kännetecknas av att vara lustfyllt. I vår studie syftar lärarna
på elever ska dansa för att få känna rörelseglädje. Detta är i linje med vad framgår i Balsek
och Lydighs (2007) studie. Även att dans genomförs för att elever ska lära sig att gå och röra
sig i takt till musik och för att uppleva olika rytmer som finns i dansen, stämmer överens med
vad tidigare forskning säger. Under vår beskrivningskategori Dans därför att det är och för
vidare ett kulturarv går det av lärarnas uppfattningar att utläsa att dans upprätthåller och för
traditioner vidare. De syftar till att eleverna ska kunna delta i traditionella sammanhang, som
till exempel på bröllop. Denna koppling gör även Balsek och Lydigh (2007). Ett annat gemensamt resultat är att det i Balsek och Lydighs (ibid) studie nämns att elever ska dansa eftersom det står i läroplanen och detta poängteras även av vissa lärare i vår studie.
5.2 Resultat i relation till olika aspekter av dans
De aspekter som lyfts fram i bakgrunden förklarar inte varför elever ska dansa i ämnet idrott
och hälsa utan syftar mer till vad som uppnås med och genom dans. Vi anser ändå att det går
att utläsa av de olika aspekterna varför elever ska dansa vilket gör att vi kan sätta det i relation
till vårt resultat. Danshögskolan (1990) anser att dans bidrar till gemenskap i en grupp och
ökad sammanhållning. Bra gemenskap och sammanhållning bidrar i sin tur till större förståelse elever i mellan. Vidare står att läsa att dans är en form av grupparbete eftersom dans bygger på ett gemensamt samarbete. Annerstedt (2002) menar att tillsammans lära sig olika danser på idrottslektionerna, är ett sätt som bidrar till att den sociala utvecklingen påverkas positivt. Dessa positiva följder av dans är även något som idrottslärarna i vår studie framhåller
som skäl till varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa.
En annan aspekt som syftar till att dans är en form av fysisk aktivitet skriver Folkhälsoinstitutet (1996) om, där de menar att dans bidrar till att förbättra människors hälsa. Larsson och
Meckbach (2007) framhåller att syftet med dans är att åstadkomma allsidig träning för kroppen. Genom dans tränas rörlighet, styrka, koordination, cirkulation samt snabbhet. Vidare
framkommer det i en metodskrift av danshögskolan (1990) att dansundervisning förbättrar
barns motorik och kroppsuppfattning. De fysiska aspekterna av dans är inte något som idrottslärarna anser är en anledning till varför elever ska dansa.
=
Under rubriken kulturella aspekter på dans diskuterar Danshögskolan (1990) vilka effekter
dansen har för det kulturella utbytet mellan människor och vad detta i förlängningen kan leda
till. De påpekar att dansen ofta ses som ett sätt att ge uttryck för en social gemenskap på och
att elevers intresse för nya danser och dansstilar på så sätt kan skapa förståelse för andra människor och kulturer. I vår undersökning anger idrottslärarna kulturaspekten som en anledning
till varför elever ska dansa men ser att det är för att föra det egna kulturarvet vidare och inte
för att ta del av andras kulturer.
=
25
I den sista aspekten som behandlar estetik tar Danshögskolan (1990) upp att utövaren blir
medveten om sin egen kropp i dansen och dess uttrycksmöjligheter men även andras kroppsuttryck. En av många unika egenskaper med dansen är att samtidigt som man kan beakta sitt
egna uttryck samtidigt kan se en större helhet som skapas när man dansar tillsammans. Olin
(1995) utvecklar kroppsmedvetenhetens betydelse och menar att den får betydelse för vår
självuppfattning. Bland idrottslärarnas uppfattningar hittar vi inte något samband mellan dans
som uttrycksmedel och varför elever ska dansa.
5.3 Resultat i relation till styrdokumenten
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo-94, framkommer det att dans ska vara ett
inslag i skolans verksamhet. Vidare lyfts det fram i kursplanen för ämnet idrott och hälsa att
dans ska finnas med som ett eget kunskapsområde. I vår kategori Dans därför att det står med
i Lpo-94 och kursplanen för idrott och hälsa framkommer att lärares uppfattningar av varför
elever ska dansa är knutet till att det står med i läroplanen och kursplanen. De anser därmed
att dans måste finnas med.
I vår studie är en kategori Dans därför att det ger elever möjlighet till att utöva något de är
bra på. Det som lyfts fram där av lärarna är att dansundervisning framförallt är till för tjejerna
och att det är en anledning till varför de har dans i ämnet. Att dans ska bedrivas endast för att
tillgodose tjejer i en klass hittar vi inget stöd för i bakgrunden men det är intressant att lyfta
upp till diskussion och reflektera kring varför lärare har detta synsätt. I styrdokumenten tas
det upp att man i skolans verksamhet ska motverka traditionella könsroller och är det så att
lärarna har uppfattningen om att dans endast är till för att tjejer ska få visa sina danskunskaper, så är inte det i linje med vad styrdokumenten säger. Vi är kritiska till deras traditionella
föreställningar om kön och genus, det vill säga att killar är bra på en sak och tjejer på andra.
Vilken stämpel får de killar som är bra på att dansa?
5.4 Avslutande reflektioner
Vi har uppmärksammat att beroende på vilket värde dans har för respektive lärare är kopplat
till vilka uppfattningar de har av varför elever ska dansa. Det får även betydelse för lärares
intresse för dans och hur de använder sig av dans i undervisningen. Detta vill vi sätta i relation
till att oavsett vilken aktivitet som läraren undervisar i, anser vi att det är viktigt att själv visa
engagemang, intresse och att man tycker det är roligt. Vi har upplevt att detta bidrar till både
ett ökat engagemang och intresse hos eleverna. Vidare anser vi att dans kan ses ur två olika
perspektiv och även i vårt resultat talar lärarnas uppfattningar om dansens positiva följder och
som ett mål i sig. Både tidigare forskning och vår egen studie har bidragit till att vi uppmärksammat dansens positiva följder vilket har breddat vår syn på dansundervisning i ämnet och
dess plats. Detta är även något som vi vill nå ut med till andra. Med denna ökade kunskap om
varför elever ska dansa anser vi att det går att motivera att dansen borde ha mer plats i skolan.
Andra estetiska ämnen i skolan som till exempel bild och musik har en självklar plats på
schemat, varför har inte dans det? En anledning till detta kan vara brist på kunskap om dansens positiva följder inom området. Vad gäller ansvaret för dansundervisningen anser vi att
lärare måste ta del av olika trender och vilka dansstilar som är mest moderna, för detta är något som påverkar vilket intresse barn och ungdomar har för dans. Därmed blir det viktigt att
som lärare ta del av förändringar i samhället eftersom det kan bidra till nya infallsvinklar och
nytt innehåll i undervisningen. Elevernas intresse bör alltid stå i centrum för undervisningen,
=
26
det främjar ett lustfyllt lärande. I och med detta känns det så självklart att arbeta för att dans
ska få en större plats i skolans verksamhet.
5.5 Förslag på vidare forskning
I vår studie har vi kommit fram till varför elever ska dansa i ämnet idrott och hälsa genom att
studera litteratur och lärares uppfattningar. Ett förslag på vidare forskning som skulle vara
relevant och intressant är att undersöka hur elever ser på varför de ska dansa. Vidare hade det
varit intressant att undersöka dans utifrån ett genusperspektiv eftersom lärarna i vår studie
poängterade att dans är till för att få in tjejerna lite mer.
=
27
6. Referenslista
Annerstedt, Claes; Hansen, Kolbjørn & Langlo, Jagtøien (2002). Motorik, lek och lärande.
Göteborg: Multicare AB.
Blasek, Liselott & Lydigh, Maria (2007). Hjalmogillet och knätofs: en studie om elever och
lärares syn på dans i skolan. Växjö Universitet.
Boman, Birgit (1993). ”Barn och Dans. En historisk aspekt” i Berefelt, Gunnar (red.), Barn
och Dans (s. 35-42). Stockholm: Centrum för barnkultursforskning vid Stockholms universitet.
Buck, Ralph (2005). Booting the Tutu: Teachers and Dance in the Classroom. University of
Auckland.
Danshögskolan (1990). Dans i skolan. En metodskrift från Danshögskolan.
Stockholm: Danshögskolan i samarbete med Statens kulturråd.
Ericson, Gertrud (2000). Dans på schemat – Beskrivning och bedömning i ett estetiskt ämne.
Lund: Studentlitteratur.
Esaiason, Peter; Gilljam, Mikael; Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2004). Metodpraktikan. Stockholm: Norstedts juridik.
Folkhälsoinstitutet (1996). 2:a reviderade upplagan 1997. Vårt behov av rörelse: en idéskrift
och fysisk aktivitet och folkhälsa. Stockholm: Gothia: Folkhälsoinstitutet.
Gardner, Howard (1983). De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books.
Grönlund, Erna & Wigert, Anne (red) (2004). Röster om danspedagogik. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Johannison, Max & Zurawski (2006). Att utvecklas med dansen i skolan. Malmö högskola:
Lärarutbildningen.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Larsson, Håkan & Meckbach, Jane (2007). Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber.
Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, Anna (2007). Dansens plats i skolan: tradition, utveckling och lärande i Skellefteå
kommun. Umeå: Universitet.
Lärarförbundet (2005). Lärarens Handbok. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo-94. Stockholm: Lärarförbundet.
Nationalencyklopedin (1990). Fjärde bandet. Höganäs: Bra Böcker.
=
28
Olin, Christina (1995). ”Saltare necesse est!” i Annerstedt, Claes (red), Idrottsdidaktisk reflektion (s. 199-207). Varberg: Multicare.
Patel, Runa & Davidson, Bo (1991). Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Skolverkets rapport nr 51 (1994). Möte med dansen - som konstform i skolan. Stockholm:
Statens skolverk: Statens kulturråd: Liber distribution
Skolöverstyrelsen (1962). Läroplan för grundskolan, Lgr-62. Stockholm.
Skolöverstyrelsen (1973). Läroplan för grundskolan, Lgr-69. Stockholm: Utbildningsförlaget.
Skolöverstyrelsen (1981). Läroplan för grundskolan, Lgr-80. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförlag.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Uljens, Michael (1989). Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.
Ulvros, Eva Helen (2004). Dansens och tidens virvlar – om dans och lek i Sveriges historia.
Lund: Historisk Media.
Vetenskapsrådet (2007). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
6.1 Internetkällor
Skolverket (2001). Kursplan för ämnet idrott och hälsa
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&i
d=3872&extraId=2087 besöksdatum (080506)
6.2 Otryckta källor
Intervjuer med 5 idrottslärare på grundskolans senare år.
=
=
=
29
6.3 Bilaga 1 Intervjuguide
Personliga erfarenheter av dans
Dansundervisningen
- fritidsintresse
- utbildning
- fortbildning
- genomförande
- innehåll
- intresse
- elever och lärandet
- pedagogiskt redskap
Dans i ämnet idrott och hälsa
Varför ska elever dansa?
Dansens betydelse
Dans i skolan
- samhället
- skolan
- idrott och hälsa
- elever
- lärare
- roll
- plats
- syfte och mål
=
30