Vilka strategier använder gymnasieeleverna när de lär sig ett

Fakulteten för lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vilka strategier använder
gymnasieeleverna när de lär sig ett
modernt språk?
What type of methods do high school students use when they learn a
modern language?
Maryam Marzban
Lärarexamen 270hp
Lärarutbildning 90hp (Engelska och italienska)
2014-09-16
Examinator: Ola Fransson
Handledare: Anna HenningssonYousif
2
Sammanfattning/Abstract
Att lära sig flera språk utöver sitt modersmål är viktigt idag för att det är främjar
kommunikationen mellan människor från olika delar av världen. Idag i Sverige studerar många
gymnasieelever ett eller flera moderna språk och på så vis får de chansen att utveckla sig
språkmässigt. Men frågan i detta examensarbete är, vilka strategier använder sig
gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt gymnasieeleverna själva?
Vad har de för minnesknep för att memorera glosorna och grammatikreglerna? Vilka delmoment
av språkinlärningen tycker de är svåra respektive lätta när de lär sig ett språk?
Det är svaren på de här frågorna som besvaras här via en enkätundersökning som gjorts med
elever i franska steg 4 och 5, samt en referensenkätundersökning med elever i tyska steg 3.
Vidare belyses tre språkforskares teorier om språkinlärning, en annan aspekt som tas upp är en
aktuell forskning som har gjorts på gymnasieelevers inlärningsstrategier i moderna språk och vad
det gav för resultat. Här diskuteras även Skolverkets information om de viktigaste strategierna i
undervisningen i moderna språk. Avslutningsvis analyseras mina resultat i enkätundersökningen
utifrån de teoretiska aspekterna och Skolverks information om språkstrategier.
Nyckelord: Inlärningsstrategier hos gymnasieelever i moderna språk.
3
4
Innehåll
Sammanfattning……………………………………………………………………………. 3
1. Bakgrund………………………………………………………………………………… 6
1.1 Inledning………………………………………………………………………………. 6
1.2 Begreppsförklaringar…………………………………………………………………... 8
2. Syfte och frågeställningar……………………………………………………………….... 9
3. Forskningsöversikt……………………………………………………………………….. 10
3.1 Teoretisk bakgrund ……………………………………………………………………. 10
3.2 Krashens Inflödeshypotes (Input hypothesis)………………………………………….. 11
3.3 Pienemanns Processbarhetsteori……………………………………………………….. 12
3.4 Åldersbetydelse………………………………………………………………………… 13
3.5 Språkinlärningsstrategier……………………………………………………………….. 14
3.6 Aktuell forskning om hur ungdomar lär sig ett modernt språk på gymnasiet i Sverige... 15
4. Metod……………………………………………………………………………………… 19
4.1 Urval ……………………………………………………………………………………. 20
4.2 Genomförande…………………………………………………………………………… 21
4.3 Etiska överväganden…………………………………………………………………….. 22
5. Resultat av enkätundersökningen steg 4 och 5 i franska…………………………………..... 23
5.1 Analys av enkätundersökningen, franska steg 4 och 5…………………………………... 29
5.2 Referensenkätundersökningen i tyska steg 3…………………………………………….. 33
6. Diskussion…………………………………………………………………………………… 35
6.1 Förslag till vidare forskning……………………………………………………………… 37
7. Referenser…………………………………………………………………………………… 39
Bilaga 1………………………………………………………………………………………… 41
5
1. Bakgrund
Idén till det här examensarbetet har uppkommit av den anledningen att jag som blivande
gymnasielärare i moderna språk är intresserad av att se vilka strategier gymnasieeleverna
använder när de lär sig ett modernt språk. Därför kommer utgångspunkten för detta
examensarbete att vara: Vilka strategier använder sig gymnasieeleverna av för att lära sig ett
modernt språk enligt gymnasieeleverna själva?
Jag genomförde våren 2013 en pilotundersökning med två språkgrupper i italienska steg
1 och 3 på gymnasiet och ett orienterande samtal med en gymnasielärare i moderna språk för det
här examensarbetet. Syftet med provstudien var att kunna använda svarsresultaten som
vägledning i utformningen av de nya enkätfrågorna. Med hjälp av pilotstudien och det
orienterande lärarsamtalet var det lättare att utesluta vissa frågor som inte visade sig vara
relevanta för mitt arbete, samtidigt som de gav upphov till djupare och mer ingående frågor för
den nya enkätundersökningen.
De ligger nu till grund för den nya enkätundersökningen som genomfördes precis vid
skolans öppnande med nya språkgrupper i franska steg 4 och 5 och en referensgrupp i tyska steg
3.
1.1 Inledning
“Learning a foreign language not only reveals how other societies think and feel, what they have
experienced and value, and how they express themselves, it also provides a cultural mirror in which we
can more clearly see our own society”.
‒ University of Alaska Anchorage Chancellor Edward Lee Gorsuch
I den globaliserade värld som vi lever i idag är det bra att kunna ett modernt språk utöver
engelska för att kunna kommunicera med andra människor antingen på jobbet eller på universitet
där man kan träffa på utbytesstudenter eller när man är utomlands på semester etc. Efter att
Sverige trädde in i Europeiska Unionen 1995 har vi kommit närmare våra europeiska
grannländer och det i sin tur har öppnat dörrarna till fler möten språken emellan. I Europa pratas
olika språk och till de mest användbara i EU parlamentet, handel och kommunikation tillhör
engelska, tyska och franska, medan spanska är ett världsspråk som inte bara pratas i Spanien utan
6
även i Central- och Latin Amerika. När det gäller italienskan, är den till viss del populär på
grund av att många turister åker årligen till Italien.
Den svenska skolan har i decennier gett eleverna möjligheten att lära sig engelska som ett
andraspråk och sedan börja läsa ett modernt språk i årskurs 6 eller 7 och ytterligare ett språk på
gymnasiet (självklart beror det på vilket gymnasieprogram eleven läser, humanistisklinje
erbjuder mer än ett språk).
Skolinspektionen skriver i sin Kvalitetsgranskning Rapport 2010:61 att Sverige har ställt
sig bakom det gemensamma europeiska utbildningsmålet för att främja kunskaper i två
främmande språk utöver modersmålet, för att bidra till den språkliga mångfalden som i sin tur
skulle öka gemenskapen och förståelsen för de olika kulturerna inom unionen. EUkommissionen uppmanar nämligen sina medlemsländer att skapa förutsättningar för att alla
medborgarna ska kunna få chansen att lära sig och behärska dessa två språk. Därför har Sverige
ytterligare skärpt sina krav på bredare och bättre språkkunskaper genom att omarbeta sina kursoch ämnesplaner i moderna språk i Läroplanerna för gymnasieskolan 2011. Idag ligger fokus på
den kommunikativa förmågan, där språkets funktionella egenskaper är det centrala. Eleverna ska
få möjligheten att använda sin förmåga främst muntligt men också skriftligt, skriver
Skolinspektionen i sin rapport (2010).
I kurs- och ämnesplanen 2011 i moderna språk på gymnasiet står det följande:
”Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i
målspråket och omvärldskunskaper samt tilltro till sin förmåga att använda språket i olika
situationer och för skilda syften. Eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i
funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna
förmåga innefattar dels reception, som innebär att förstå talat och skrivet målspråk,
dels
produktion och interaktion, som innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och
skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. I undervisningen ska
eleverna även ges möjlighet att utveckla språklig säkerhet samt förmåga att uttrycka sig med
variation och komplexitet. Dessutom ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmåga att
använda olika strategier för att stödja kommunikationen och för att lösa problem när
språkkunskaperna inte räcker till”.2
De strategier som betonas här är att få eleverna att bli självständiga och effektiva språkinlärare,
vilket i sin tur bidrar till att eleverna får en större medvetenhet och förståelse till sin
språkinlärning. Skolverket skriver i informationsdelen Alla kommentarer Om ämnet moderna
1
2
Skolinspektionen, Moderna språk, 9
Skolverket, Kurs- och ämnesplaner GY11
7
språk att all undervisningen skall i all väsentlighet bedrivas på målspråket och skälet till detta är
att öka det språkliga inflödet och på så vis ge eleverna en möjlighet att på ett naturligt sätt
utveckla olika kommunikationsstrategier.3 Vidare står det att eleven i möjligaste form ska
behärska språkets form, dvs. uttal, vokabulär, prosodi, fraseologi, grammatik och stavning.
Dessutom ska eleven kunna ”förstå, uttrycka sig och interagera med komplexitet, variation och
precision”.4 I ämnesplanerna i moderna språk för gymnasiet har det centrala innehållet tre
rubriker: kommunikationens innehåll, reception, produktion och interaktion. Detta innebär att
eleverna måste använda sig av olika språkinlärningsstrategier så som att ”lyssna, läsa, interagera
samt presentera muntliga och skriftliga framställningar”.5
1.2 Begreppsförklaringar
Det finns inte något direkt forskningsbegrepp som heter ”språkinlärning i moderna språk” som
syftar till moderna språk som undervisas på gymnasiet i Sverige. Alla böcker och artiklar som
handlar om språkforskning kretsar runt första- eller andraspråksinlärning. Därför är jag tvungen
att använda mig av begreppet andraspråksinlärning när jag refererar till inlärningen av moderna
språk. Andraspråksinlärningen kan passa in i den moderna språkinlärningen för att den
inlärningsmässigt lärs in på samma sätt som ett andraspråk. Skillnaden mellan
andraspråksinlärning och språkinlärning i moderna språk är att den elev som läser ett modernt
språk på gymnasiet befinner sig inte i målspråkslandet, utan läser det i sitt eget land och på grund
av detta inte hör målspråket talas utanför klassrummet.
”I språkvetenskapliga sammanhang likställs termerna modersmål och förstaspråk – dvs.
modersmålet brukar definieras som det först tillägnade språket eller det språk man först
exponerats inför. […] Medan ett andraspråk brukar beteckna vilket språk som helst som tillägnats
efter det att förstaspråket etablerats”.6
Därför kommer det här examensarbetet innehålla följande begrepp som är viktiga att förklara.
•
Förstaspråk, L1 (first language. L står för language)
•
Andraspråk, L2 (a second language acquisition)
•
Moderna språk används i språkvetenskapliga sammanhang som andraspråksinlärning, L2.
3
Skolverket, Alla kommentarer Om ämnet moderna språk, 2-3
Skolverket, Alla kommentarer Om ämnet moderna språk, 3
5
Skolverket, Alla kommentarer Om ämnet moderna språk, 4
6
Abrahamsson,, Andraspråksinlärning, 13
4
8
•
Moderna språk syftar till de språk som eleverna kan läsa på gymnasiet i Sverige, som är i
vanliga fall tyska, italienska, spanska och franska.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka och analysera på vilket sätt några grupper
gymnasieelever på två stora gymnasieskolor i västra Sverige lär sig ett modernt språk, i detta fall
franska steg 4 och 5, och tyska steg 3 (tyska steg 3 används som en referensenkätundersökning).
Referensenkätundersökningen är gjord för att få en inblick i ytterligare ett annat modernt språk.
Studier med utgångspunkt i ett elevperspektiv är inte vanliga. Studien är ett bidrag till att
ge en bättre förståelse för de kognitiva strategier som gymnasieeleverna själva anser sig använda
vid inlärning av ett modernt språk. Jag kommer i mitt arbete behandla nedanstående
frågeställningar:
1. Vilka strategier använder sig gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt
gymnasieeleverna själva?
2. Vilka delmoment av språkinlärningen tycker de är svårt respektive lätt när de läser ett
språk?
Ur de här frågorna föddes uppslaget till det som nu mynnat ut i det här examensarbetet.
9
3. Forskningsöversikt
Det har varit begränsat med forskningsstudier som har utgått från ett gymnasieelevperspektiv i
moderna språk i Sverige. Det enda studien som fanns och var relevant med direkt koppling till
ämnet var I huvudet på en elev - projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk),
gjord under 2000-talet. Utöver det här hittades tre andra böcker som hade bedrivit forskning om
elevperspektivet utanför Sverige, Learner Strategies in Language Learning (1987), Learning
Strategies in foreign and second language classrooms (2001) och Learning Strategies in Second
Language Acquisition (1990) (åldern på de här studenterna/eleverna framgår inte i någon av
böckerna, därför är det svårt att säga om några av dem var gymnasieelever eller inte). Jag har
valt att referera mycket kortfattat till kognitiva strategierna i Learner Strategies in Language
Learning och Learning Strategies in foreign and second language classrooms, detta görs som
stöd till Skolverkets vedertagna språkstrategier i kapitel 3.4.
På grund av att fokus i detta examensarbete ligger på gymnasielevers strategier i moderna
språk i Sverige, har jag därför valt att enbart använda studien I huvudet på en elev - projektet
STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk).
3.1 Teoretisk bakgrund
Jag använder mig av följande språkinlärningsteorier Krashens Input Hypothesis och Pienemanns
Processbarhetsteori. Input Hypothesis beskriver språkligt inflöde och hur den påverkar
språkeleverna i klassrummet. Processbarhetsteorin beskriver hur inlärningsprocessen kan vara
(kan se ut) när man lär sig ett språk. De här teorierna har valts för att se om
språkinlärningsteorierna stämmer överens med hur de nya enkäteleverna (och
referensenkäteleverna) i min undersökning går tillväga när de lär sig ett modernt språk, på vilka
sätt de gör det på och hur (om) de påverkas av språkligt inflöde i klassrummet. Utöver detta,
kommer några viktiga punkter som beskriver olika inlärningsstrategier i boken Språkdidaktik av
Ulrika Tornberg att tas upp, samtidigt behandlas också tre stycken indelningar i relativt allmänt
vedertagna språkstrategier i Lena Börjessons text Om strategier i engelska och moderna språk
(som handlar om strategier i språkinlärning i både moderna språk och engelska, om hur elever
gör när de lär sig språk och när de använder språk). Texten Om strategier i engelska och
moderna språk utgår från kurs- och ämnesplanerna i engelska och moderna språk och återfinns
10
på Skolverkets hemsida. Teorierna och språk- och inlärningsstrategierna här är viktiga för att
konkret kunna jämföra och se hur de nya enkäteleverna (och referensenkäteleverna) applicerar de
olika inlärnings- och kognitiva strategierna i sitt språktillägnande. Sigurd och Håkansson, Språk,
språkinlärning och språkforskning och Abrahamsson, Andraspråksinlärning kommer att
användas som referensböcker.
3.2 Krashens Inflödeshypotes (Input hypothesis)
Språkforskaren Stephen Krashens monitormodell7 baseras på fem separata hypoteser om hur
andraspråket kognitivt tas in och lagras, tillägnas, utvecklas och används i språkproduktionen. I
det här stycket tas två av hans hypoteser upp. Den ena är den grundläggande hypotesen om
tillägnande och inlärning. Enligt Krashen fanns en essentiell skillnad mellan tillägnande och
inlärning av språk. Med tillägnande menades omedveten språkinlärning som skedde via
kommunikation i en naturlig L2-miljö där fokus låg på innehåll. Å andra sidan åsyftades
inlärning på en process i en formell undervisningssituation där koncentrationen låg på den
språkliga formen, som till exempel på hur grammatiken var upplagd i L2 språket.
Som följd av detta föreslog Krashen att lärarna skulle skapa en klassrumsmiljö som var informell
och främjade naturlig inlärning. Undervisningen skulle innehålla riktligt med förståligt språkligt
inflöde av läraren för att genom detta ge eleverna tillgång till naturligt inflöde.
Den andra är inflödeshypotesen. Min tolkning av denna hypotes, som Krashen beskriver i
sin bok Principles and Practice In Second Language Acquisition (1982, 2009), är att inläraren
borde få ett begripligt inflöde (input) av L2, samtidigt så skall L2 nivån ligga en nivå högre än
språkinlärarens för att kunna driva dennes naturliga inflöde framåt. Trots att inflödet (the input)
ligger ett steg högre nivåmässigt, kan ändå språkinläraren via kontexten, sin omvärldskunskap
och extralingvistisk information (t.ex. kunskap av andra språk) förstå det som har blivit sagt av
exempelvis läraren. Krashen benämner detta inflöde som i + 1, där i är inlärarens nuvarande
språkliga nivå och 1 står för ”en nivå ovanför”:
“The input hypothesis makes the following claim: The i represents current competence and
1 the next level. A necessary (but not sufficient) condition to move from stage i to stage i + 1 is
that the acquirer understand input that contains i + 1, where "understand" means that the acquirer
is focussed on the meaning and not the form of the message. We acquire, in other words, only
when we understand language that contains structure that is "a little beyond" where we are now.
7
Abrahamsson, Andraspråksinlärning, 116
11
How can we understand language that contains structures that we have not yet acquired? The
answer to this apparent paradox is that we use more than our linguistic competence to help us
understand. We also use context, our knowledge of the world, our extra-linguistic information to
help us understand language directed at us”.8
Krashen menar alltså att den viktigaste faktorn är tillgången till förståelig input som gör att
språkinlärningen kan bli lyckad. Samtidigt är vikten av att delta i samtal för språkinläraren lika
viktigt som en förståelig input, enligt Krashen. Samtalen eller konversationerna kommer att
hjälpa språkinläraren genom att omgivningen stöttar med frågor och repetitioner.
3.3 Pienemanns Processbarhetsteorin
Processbarhetsteorin är en av de nyare kognitiva teorierna av språkforskaren Manfred Pienemann
(Pienemann 1998, 2005). Fokus ligger på hur inläraren processar och producerar grammatiska
strukturer. Pienemann beskriver sin teori enligt följande:
”In the Processability Theory a set of key grammatical encoding procedures are arranged
according to their sequence of activation in the language generation process, and it is
demonstrated that this sequence follows an implicational pattern in which each procedure is a
necessary prerequisite for the following procedure. […] The following processing procedures and
routines form the hierarchy that underlies Processability Theory”.9
Min tolkning av citatet ovan är att processningsprocedurer alltså bygger på de grammatiska
formuleringsprocedurerna och fungerar så att varje procedur sätter igång nästa procedur under
tiden man lär sig ett nytt språk. Den här proceduren följer en hierarkisk ordning:
1. Ord: det första steget innebär att lära sig nya ord, som uppfattas som invarianta helheter.
2. Ordklassprocedur: i det andra steget lär man sig kategorisera ordet i ordklasser och
böjningar sätts på orden. Till exempel: hund-en, hund-ar (bestämd och plural substantiv i
svenskan).
3. Frasprocedur: det tredje steget, processningen utvecklas så att inläraren kan sätta ihop ord
till fraser genom kongruensmorfologi. Exempelvis kan adjektiv och substantiv markeras
för numerus och genus inom nominalfrasen: en brun hund-flera bruna hundar. När det
kommer till ordföljden i satsen är den fortfarande rak i det här stadiet.
4. S-procedur: inläraren i steg fyra kan processa grammatisk information över
frasgränserna: hundarna är bruna.
8
Krashen, Principles and Practice In Second Language Acquisition, 20-21
9 Pienemann, Language Processing and Second Language Development: Processability theory, 6-7
12
5. Bistasprocedur (med distinktion huvudsats-bisats): på det femte och sista steget kan
inläraren processa grammatisk information även mellan satser.10
Efter att ha gått igenom alla dessa nivåer kan inläraren processa hela meningar och gå mot en
avancerad nivå i målspråket. Processbarhetsteorin är inte språkspecifik utan man utgår från att
den kan appliceras på morfologisk och syntaktisk utveckling i olika språk11. Teorin har en
kognitiv inriktning och huvudsyftet är att förklara hur inlärarens grammatik utvecklas. Man kan
även koppla den till den praktiska undervisningssituationen och liksom till det interaktionella
perspektivet på språkinlärning. Det skulle innebära att processbarhetsteorin kan användas av en
lärare för att anpassa grammatikundervisningen till elevernas (även till varje elev om det är
möjligt) språkliga nivå.12
3.4 Åldersbetydelse vid språkinlärning
Neurobiologen Eric Lenneberg lade fram en studie som kom att betyda mycket för både
förstaspråk- (L1) och andraspråkinlärningsteorin (L2), nämligen hypotesen om ålderns betydelse.
I sin bok Biological Foundations of Language (1967)13 angav han i detalj den neurobiologiska
basen för det mänskliga språket och hävdade att åldern har betydelse vid språkinlärningen.
Lenneberg menade att barnets hjärna var speciellt anpassad för språkinlärning men att
den medfödda förmågan avtar i och med hjärnans mognadsprocess, och det här kallade han för
den kritiska perioden. Efter 12-13 årsåldern blir naturlig språkinlärning i princip omöjlig och
därefter sker språkinlärningen genom stor och medveten kognitiv ansträngning enligt Lenneberg.
10
Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning, 152
Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning, 152
12
Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning, 153
13
Abrahamsson, Andraspråksinlärning, 40-41
11
13
3.5 Språkinlärningsstrategier
Ulrika Tornberg skriver i sin bok Språkdidaktik att en språklärare borde i ett tidigt skede klargöra
och visa för eleverna vilka processer som de olika övningarna läs-, hör- eller skrivövning bygger
på och lära dem att jobba strategiskt med sina erfarenheter, kunskaper och förkunskaper i olika
sammanhang, för att få ut det bästa av sin språkinlärning. Samtidigt som det skulle göra eleverna
mer medvetna om sina egna förmågor och sin språkprocess. Här är det några punkter som
refererar till tidigare kunskaper och erfarenheter:14
Språkligt bundna
•
Kunskaper om målspråket
•
Kunskaper om andra språk, t.ex. modersmålet
•
Kunskaper om delar av ord
•
Kunskaper om ordbildning
•
Kunskaper om hur satser och meningar är uppbyggda
Språkligt obundna
•
Kunskaper om ämnet
•
Kunskaper om textsorten
•
Förståelse av sammanhanget
•
Kunskaper om logiska sammanhang
•
Att kunna tolka siffror och bilder
På Skolverkets hemsida finns en mer detaljerad text som stöd till kurs- och ämnesplanerna i
moderna språk skrivet av Lena Börjesson, även här står det att språkläraren borde visa vägen för
hur eleven kan jobba strategisk, ”Många elever behöver guidas i hur de kan lära sig nya ord på ett
effektivt sätt eller hur de på ett konstruktivt sätt kan föra ett samtal vidare även om de inte förstår allt som
sägs”.15
Skolverkets återger de mest vedertagna språkstrategierna i tre stycken indelningar;
metakognitiva, kognitiva och socio-affektiva strategier.16 De definieras enligt följande:
14
Tornberg, Språkdidaktik, 99
Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 2
16
Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 3-4
15
14
•
Metakognitiva strategierna handlar om att planera, genomföra och utvärdera sitt eget
arbete, samt korrigera sig själv.
•
Kognitiva strategierna är bearbetning, problemlösning och analys mm. Det betyder att
man använder olika strategier som att föra samman ny information med gamla kunskaper,
associerar till ord eller saker, drar slutsatser av sammanhanget eller tillämpar
grammatiska regler.
•
Till de socio-affektiva strategierna hör det språkliga samspelet och samarbetet med
omgivningen, där eleverna hjälper varandra genom att jobba tillsammans i t.ex.
parövningar.
I böckerna Learning strategies in foreign and second language classrooms (2001) och
Learner Strategies in Language Learning (1987) nämns också samma strategier och definitioner
(se ovan) som Skolverket har återgett. I Learning strategies in foreign and second language
classrooms görs även en kategorisering av strategierna och de beskrivs som Direct Strategies
(memorizing, cognitive processing, compensation) och Indirect Strategies (metacognitive, social
and affective).17
3.6 Aktuell forskning om hur ungdomar lär sig ett modernt språk
på gymnasiet i Sverige
För att kunna titta närmare på hur elever lär sig ett modernt språk kommer en sammanfattning av
kapitel två, ”Elevers egna tankar kring språkinlärning” från I huvudet på en elev- projekt
STRIMS (2000), där kapitlets egna frågor och svar återges. Detta är relevant för analysen av
enkätundersökningen.
I studien har man undersökt de tre vanligaste moderna språken tyska, spanska och franska
i den svenska gymnasieskolan. Undersökningen gjordes för att kartlägga vilka strategier eleverna
använder sig av när de lär sig ett modernt språk. STRIMS projektets enkätfrågor var
gemensamma för samtliga tre språk. I enkätundersökningen ingick totalt 165 elever och alla gick
i åk 2 på gymnasiet.
17
Macaro, Learning strategies in foreign and second language classrooms, 23
15
1. Hur förhåller sig gymnasieeleverna i franska, spanska och tyska till inlärandet av
grammatik?
Svaren var att de flesta elever i franskan i åk 2 (B-franska) använde sig av grammatikboken för
att lära sig grammatiken. Eleverna brukade ”läsa paragrafen och titta på exemplen”. Många av
dem som skrev ner det grammatiska innehållet och ”rabblade” t.ex. verben för att lära utantill
och sedan sätta in dem i meningar.18 De lärde sig alltså grammatikbokens exempel och regler för
att göra tillämpningsövningar i övningsboken. Vissa elever försökte också bilda egna meningar
där de använde sig av reglerna. Ungefär samma svar gav tysk- och spanskeleverna.
2. Hur tror du att du lär dig grammatiska regler?
Det visade sig att majoriteten av eleverna i tyska, spanska och franska åk 2 föredrog den
deduktiva19 metoden eftersom de ansåg att förklaringarna och reglerna i grammatikboken var för
svåra att förstå på egenhand. Därför borde läraren ge begripliga förklaringar och förslagsvis ha
en genomgång på tavlan.
När man övade grammatik gick det bra eller t.o.m. bättre att öva grammatiken genom
”lösrykta meningar”20 (som betyder att man gör egna separata meningar) för att det gjorde att
eleverna kunde lättare se och lära sig grammatikreglerna när de själva eller deras lärare
producerade dessa lösrykta meningar. Samtidigt tyckte eleverna att det var ”jättebra” att göra
egna meningar efter lärarens genomgång, för att applicera reglerna de hade lärt sig. Självklart
skulle läraren vara tillhands för att rätta deras fel eller svara på frågor när de gjorde sina egna
meningar. Man kan då dra slutsatsen att eleverna önskar i en hög grand lärarstyrd undervisning
när det gäller grammatik.
3. Vad är lätt i kontrast till grammatik?
Gymnasieeleverna i tyska, franska och spanska sa samstämmigt att det var lätt att lära sig glosor
(detta innebar inte detsamma som att de ansåg att alla ord var lätta att lära in).21
4. Hur gick då ordinlärningen till?
Gymnasieeleverna i franskan och spanskan i åk 2 förhöll sig till en traditionell inlärning av
glosor, vilket betydde att de täckte över franska/spanska orden för att kontrollera om de kunde
översätta orden till svenska. De allra flesta skrev dessutom ner orden både i det moderna språket
18
Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 17
Termen i detta sammanhang betyder att få grammatik regeln förklarad.
20
Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 17
21
Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 19
19
16
och på svenska. Eleverna som läste tyska tyckte att det var lätt att lära sig tyska glosor, men det
fanns inget entydigt svar på hur de gick tillväga, för att i de flesta enkäterna hade eleverna uttalat
sig ungefär så här ”att lära sig ord är lätt och grammatiken är svår”. Den generella bilden var
ändå att gymnasieeleverna följer ett traditionellt mönster och glosstudier utgör en central del av
deras språkinlärning.
5. Hur trodde eleverna att de lär sig texter på tyska, spanska och franska?
Generellt sätt visade STRIMS undersökningen att eleverna som hade läst tyska och franska redan
i ca.4-5år och nu var i åk 2 på gymnasiet, utgick från att ”förstå texten i stora drag” som då skulle
innebära att begripa sig på sammanhanget av en text22 (några enstaka elever använde sig av att
översätta texten). Medan gymnasieeleverna i spanska som läste för andra året började med att
först läsa glosorna och sedan läsa texten och till sist översätta den. Det visade sig senare att när
dessa elever började läsa spanska för tredje året, utgick de från en bild eller överskrift och
”skumläste” texten och inte från att läsa direkt glosorna som kursen innan.
6. Hur bär de sig åt för att memorera orden och grammatiken de har lärt sig?
Gymnasieeleverna i samtliga språk väljer att associera ordet till olika saker, associationen görs
vanligtvis på ett individuellt plan, där eleven själv väljer något att associera ordet med. Här är
några slags minnesknep som är tagna ur boken:23
1 Att uttala orden på svenska (eller som de stavas) och därvid ofta dela upp dem i deras
beståndsdelar: MAG-NI-FI-CENT.
2 Att koppla orden till något svenskt ord eller uttryck. Ordet senap: MUSTARD, blir till
något som fastnar i mustaschen.
3 Att associera till olika saker.
4 Att hitta på en mening själv.
5 Att ta hjälp av andra språk.
Just de här strategierna att försöka använda sig av olika minneskoder ansågs av en del
minnesforskare vara ett effektivt tillvägagångssätt när man ville komma ihåg ett ords betydelse.
När det gäller minnesknepen för att lära sig grammatikregler gick de flesta elever i samtliga
språk tillväga på ett annat sätt än glosinlärningen. En strategi var att lära sig typexempel i form
av meningar utantill. De här typexemplen kunde antingen finnas i deras grammatik bok eller
22
23
Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 23
Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 27
17
eleven hade själv skapat exemplet. Deras egna exempelmeningar hjälpte dem att bearbeta på
djupet den information de hade fått genom den grammatiska regeln. En annan metod var att lära
sig regeln utantill eller använda sig av färgpennor för att kunna visualisera grammatiken.24
24
Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 27
18
4. Metod
Som det nämndes i början av examensarbetet är de nya enkätfrågorna baserade på den
pilotundersökningen som gjordes med elever i italienska steg 1 och 3 våren 2013 och det
orienterande samtalet med en språklärare. Pilotundersökningen gjordes för att få fram möjliga
variabler som kunde gagna den kommande undersökningen25, med hjälp av den här typen av
undersökning kunde jag sedan utesluta vissa frågor eller göra om de inför den nya
enkätundersökningen. De nya enkätfrågorna (Bilaga 1) var anpassade till att undersöka mönstren
vid inlärningen av text, glosor och grammatik. Här undersöktes också strategiska mönster hos
eleverna gällande produktionen i den muntliga kommunikationen och de skriftliga övningarna.
Syftet med det orienterande språklärarsamtalet var att få en fördjupad förståelse för hur
gymnasieelever lär sig utifrån ett lärarperspektiv och för att ”samtalet kan kunskapsteoretiskt
uppfattas som ett grundläggande sätt att vinna kunskap”.26 Utöver detta, gjordes en ny kvalitativ
enkätundersökning med steg 4 och 5 i franska och en referensenkätundersökning (med samma
enkätfrågor) steg 3 i tyska.
Inför den nya kvalitativa enkätundersökningen och en referensenkätundersökning valde
jag att vända mig till två olika kommunala gymnasieskolor i en medelstor stad i västra Sverige.
Jag kontaktade först rektorerna på vardera gymnasium för att be om tillåtelse att genomföra
enkätundersökningen och sedan efter att ha fått tillstånd för detta och namn på några språklärare,
skickade jag e-postmeddelanden till sammanlagt fem språklärare. Två språklärare svarade och
tillät mig utföra enkätundersökningen med deras språkelever. Målet med den nya
enkätundersökningen och referensenkätundersökningen var att få ett djupare och ingående
svarsresultat från gymnasieelevernas sida. Bell (2000) skriver att kvalitativ forskning handlar om
att ta reda på hur människor upplever sin värld och målet är att få en insikt än snarare att få en
statistik analys och det var precis det som var kärnan i enkätundersökningen. Enkätundersökning
är en relevant metod för den som vill undersöka beteenden för grupper (i det här fallet
gymnasieelever) enligt Kvale (1997).
25
26
Bell, Introduktion till forskningsmetodik, 16
Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, 40
4.1 Urval
Personerna som deltog i den nya enkätundersökningen var en grupp gymnasieelever i franska
steg 4 respektive 5. I referensenkätundersökningen deltog steg 3 i tyska. Man kan säga att alla
enkätundersökningarna var ämnesorienterade och gjorda på en målinriktad plan (Kvale, 1997),
med detta menas att fokus låg på ämnet moderna språk och målet var att studera
gymnasieelevernas strategiska inlärningsperspektiv.
I tabellerna nedan återfinns antal elever och vilket program de går på. Informationen som
ges är dock inte för att göra någon åtskillnad mellan de olika gymnasieprogrammen, utan de
klargör endast vilka utbildningsinriktningar som ingick de olika moderna språkstegen.
Tabell 1
Moderna språk: franska
Utbildningsinriktning
Antal elever
Kursnivå: Steg 4
Antal lästa år: 5
Ekonomiprogrammet
8st
Naturvetenskapsprogrammet
7st
Samhällsvetenskapsprogrammet
4st
Totalt: 19st
Tabell 2
Moderna språk: franska
Utbildningsinriktning
Antal elever
Kursnivå: Steg 5
Antal lästa år: 6
Ekonomiprogrammet
1st
Samhällsvetenskapsprogrammet
1st
Totalt: 2st
Tabell 3
Moderna språk: tyska
Utbildningsinriktning
Kursnivå: Steg 3
20
Antal elever
Antal lästa år: 4
International Baccalaureate (IB)
2st
Naturvetenskapsprogrammet
5st
Samhällsvetenskapsprogrammet
20st
Totalt: 27st
4.2 Genomförande
(Den nya) enkätundersökningen genomfördes med två grupper i franska och därtill en
referensenkätundersökning i tyska. Vi träffades på deras lektions tid i moderna språk och jag
började med att presentera mig själv och mitt projekt. Sammanlagt tog alla enkätundersökningar
ungefär 30 minuter vardera. Deras lärare kontaktades i förväg då syftet och upplägget
förklarades. Enkätundersökningen genomfördes en gång per grupp.
När jag i analysen och resultatet återger citat från enkätundersökningen har jag i första
hand gjort en sammanfattning av deras svar och omarbetat dem med mina egna ord. Dock är
elevernas citat i original. Referensenkätundersökningen har endast sammanfattats och analyserats
kort.
Jag har jobbat strategiskt med de nya enkätfrågorna för anpassa dem till språkforskarnas
teorier och skolverks läroplan i moderna språk och mina VFT erfarenheter. Frågorna är också
baserade på resultaten av pilotenkätundersökningen och det orienterande lärarsamtalet. Elevernas
svar har jag sedan analyserat och tolkat de utifrån Krashen, Pienemann och Lennebergs
respektive teorier kring språkinlärning och kurs- ämnesplanerna i moderna språk, samt
Skolverkets text Om strategier i engelska och moderna språk som gav en mer ingående blick i de
olika huvudstrategierna kommunikationens innehåll, reception, produktion och interaktion.
Eftersom jag sen formulerar mina enkätfrågor i resultatgenomgången, väljer jag här att
inte återge de i en lista för att undvika upprepningar. Därför kommer nu en kort sammanfattning
av mina frågor i dess huvudområden. Enkätfrågorna (Bilaga 1) syftar till att få fram vilka
inlärningsstrategier eleverna använder sig av när de när sig ett modernt språk, i vilken
processordning lär de sig orden och grammatiken, vilka minnesknep använder de för att komma
ihåg glosorna och grammatikreglerna. Tycker de att deras språkliga användning ökar när deras
21
lärare pratar på målspråket och förstår de det som läraren säger, slutligen genom vilka av dessa
moment; grammatikregler, innehållet i en text eller ord och uttryck, är det som lär de sig ett
modernt språk.
4.3 Etiska överväganden
När man ska genomföra en studie borde man utgå från forskningsetiska principer som ger
normer för förhållandet mellan undersökningsdeltagare och forskare, därför ska man innan
studien påbörjar använda sig av samtycke, anonymitet, frivillighet och integritet.27 Allt här har
jag utgått ifrån när jag bedrivit min studie. Inför båda enkätundersökningarna informerades
deltagarna om undersökningens syfte, att alla svar skulle komma att behandlas konfidentiellt, att
de skulle förbli anonyma och att deras deltagande var frivilligt. Andra aspekter som helt har
utelämnats från den här studien när det gäller enkätundersökningen är elevens sociala bakgrund
och kunskapsnivå gällande ämnet, för att de kan uppfattas känsliga ur intervjupersonens
synvinkel.
27
Bell, Introduktion till forskningsmetodik, 39
22
5. Resultat av enkätundersökningen steg 4 och 5
i franska
I följande avsnitt kommer jag att presentera resultaten av min enkätundersökning. Här redogör
jag vad jag har kommit fram till avseende mina frågeställningar (se kapitel 2). I centrum ligger
enkätundersökningen med gymnasieeleverna i franska steg 4 och 5. Svaren och resultaten
kommer att sättas i relation till den forskning som har gjorts kring språkinlärning och
Skolverkets olika regelverk gällande moderna språk. Referensenkätundersökningen i tyska steg
3, den studien sammanfattas kort med resultat och analys.
I avsnittet nedan börjar jag med resultatet av enkätundersökningen (Bilaga 1) och därefter
redovisas referensenkätundersökningen (Bilaga1) i tyska steg 3.
Frågorna börjar från fråga 4 eftersom de tre första frågorna berör de allmänna
informationsfrågorna.
4. I vilken processordning lär du dig italienska/spanska/tyska/franska?
Steg 4-eleverna: Vid ordinlärning svarade åtta elever att de lärde sig i enlighet med mitt
exempel som var enligt följande, att inläraren lärde sig först orden, sedan ändelserna på orden
och sedan satte in orden i fraser. Sex elever svarade med att skriva att de lär sig orden, men det
framgick inte om de även lär sig ändelserna, och sedan satte de i fraser. En påstod att han/hon lär
in orden och grammatiken tillsammans och därefter använder båda tillsammans i meningar. Två
svarade inte på frågan.
Grammatikinlärningssvaren löd enligt följande: majoriteten, det vill säga elva elever
svarade att de lär sig enligt mitt exempel, först verbet, sedan verbet med dess böjningsändelser
och därefter sattes det i fraser tillsammans med de grammatikregler de har lärt sig. Två svarade
att de lär sig grammatiken tillsammans med orden, men framgick inte hur de gick tillväga. Två
skrev att de inte visste i vilken ordning de lär sig. Svaren från fyra elever var inte direkt
relaterade till frågan.
Steg 5- eleverna: I det här steget fanns det bara två elever och en av dem hade franska som
modersmål. Modersmålseleven skrev att hon/han lär in orden lärs in via böcker och musik. Den
andra eleven börjar med att lära sig glosorna han/hon inte kan, därefter lär sig verben och dess
23
böjningsformer, sen lär han/hon de ”små orden” och applicerar allt genom att skriva egna korta
meningar.
5. När läraren pratar italienska/tyska/spanska/franska, ökar din egen användning av
spanska/tyska/italienska/franska och varför och på vilket sätt?
Steg 4: Hela tretton elever skrev att deras användning av franskan ökade och genom att läraren
pratade på franska. Det hjälpte dem med ordförrådet, riktiga uttalet på franska, samtidigt som
deras förståelse ökade av målspråket. Någon elev skrev också att hon/han lärde sig ord och
grammatik i olika textsammanhang. Två elever skrev att när läraren pratade franska skapade
detta en naturlig språkinlärning. En elev skrev ”vet inte”. Fyra stycken svarade att det inte ökade
deras användning för att de hade svårt att förstå läraren.
Steg 5: Modersmålseleven sa att hans/hennes språkanvändning ökar när han/hon läraren pratar
på franska och att eftersom han/hon är van så kommer hans/hennes egna språkliga produktion ut
helt naturligt. Den andra eleven skriver att lärarens språkliga nivå är högre och att det finns ord
som han/hon inte förstår, men att han/hon brukar be läraren att förklara orden.
6. Pratar er lärare mycket på tysk/ita/spa/fra och när han/hon pratar använder han/hon ett
språk som är något svårare än er kunskapsnivå? Förstår du allt det din lärare säger eller
delvis med hjälp av kontexten i det han/hon har sagt?
Steg 4: Alla sa enhetligt att lärarens språknivå låg på något högre nivå än elevernas.
Sexton elever var samstämmiga med att de förstod det som läraren sa med hjälp av kontexten. En
av eleverna skrev att det ”är utvecklande med högre nivå”, vilket betyder att han/hon var
medveten om att den effekt lärarens språknivå hade på honom/henne. Tre stycken sa att de inte
förstod vad läraren sa för att det var för svårt.
Steg 5: Modersmålseleven skrev att han/hon förstår allt, men det framgår inte om han/hon tyckte
att lärarens språkliga nivå var högre eller inte. Den andra sa att han/hon tar hjälp av kontexten för
att förstå det som läraren har sagt.
7. Tycker du att det är svårare att lära sig ett språk, i ditt fall
italienska/spanska/tyska/franska, nu när du äldre än när du var yngre, t.ex. när du
började läsa engelska på lågstadiet?
24
Steg 4: Hela tretton elever skrev att det var lättare att lära sig engelska eftersom de kunde och
kan alltid höra engelskan talas i tv och filmer. Bland dessa elever skrev två stycken att det var
lättare att uttala orden och ”ta in saker” när de var yngre. Två elever skrev att det inte var någon
skillnad mellan när de var yngre än nu när de är äldre, samtidigt som två elever tyckte att i deras
ålder var det lättare att lära sig ett språk eftersom de får lära sig det tillsammans med
grammatiken. Orsaken till det är svaret kan vara att de är nu mer medvetna om deras
språkinlärning än när de yngre. De två sista eleverna svarade helt olika på frågan, den ena skrev
att han/hon ”vet ej” och den andra sa att han/hon inte förstår frågan.
Steg 5: Den ena eleven skrev att franska är hans/hennes modersmål och på grund av detta är det
ingen skillnad mellan när hon var yngre än nu när han/hon är äldre. Den andra uttalade sig så här
”jag upplever det inte som svårare per se”.
8. Hur lär du dig (du går tillväga eller vilka inlärningsstrategier använder du) när du läser,
en text, glosor, grammatik och annat?
Steg 4:
Text: sex elever svarade att de översätter först glosorna, därefter läser texten och tillsist
översätter den. Sju stycken läser texten och sedan översätter den. Fyra stycken läser först texten,
tar ut orden ur texten och sedan översätter orden som de har tagit ut. En elev läser endast texten
och försöker att förstå sammanhanget med de ord den eleven redan kan.
Glosor: sexton elever skriver ner glosorna, utav dessa skriver tio stycken av de glosorna både på
franska och svenska på ett papper och sex elever skriver glosorna i glosboken på nätet dock
framgår det inte om skriver glosorna på båda språken eller inte. Alla lär in glosorna genom att
repetera. En elev tar ut glosorna som han/hon inte kan ur texten och skriver ner dem med svensk
översättning. En elev täcker över glosorna och förhör sig själv. En elev svarar inte på den frågan.
Grammatik: femton elever lär sig grammatiken på ett traditionellt sätt genom att läsa
grammatikreglerna, lära sig verben och dess böjningar. Sedan applicerar de reglerna i
övningsmeningarna eller meningar som de själva har gjort. De flesta ”bankar in regeln i
huvudet” som några uttryckte det. En av dem använder sig av färgpennor när hon/han skriver ner
grammatikreglerna för att kunna komma ihåg regeln via färgassociationer. Två elever lär sig
grammatiken genom att göra grammatikövningar i läroboken eller i stencilerna de fått av läraren.
Två stycken lär sig den när de läser texterna och via muntliga övningar. En elev gör själv
25
grammatikramsor av reglerna. Två stycken elever tar hjälp av filmer, musik och språkappen
”Duolingo” för att lära sig grammatiken.
Steg 5:
Text: Modersmålseleven läser bara igenom hela texten. Den andra skrev att han/hon börjar med
att läsa texten för att förstå och se sammanhanget, därefter läses texten igen och denna gång slår
han/hon upp orden som är obekanta och memorerar textens fraser.
Glosor: Modersmålseleven skriver ner glosorna och tränar på dem. Den andra eleven läser
igenom glosorna och sedan täcker över dem och förhör sig själv via svenska orden.
Grammatik: Modersmålseleven svarar blankt. Den andra eleven läser intensivt memorerar
tempus och kongruensböjningarna och skriver sedan korta meningar utifrån dem.
9. Vilka minnesknep använder du för att komma ihåg:
Steg 4: ”Hålla för och förhöra sig själv” var det övervägande svaret från hela arton elever.
Hälften påstod att de först skrev ner orden på både franska och svenska på ett papper medan den
andra hälften skrev glosorna istället i glosboken på nätet, sedan repeterade de och memorerade
rakt av varje glosa. Bara en av eleverna skrev att hans/hennes minnesknep var att associera
franska glosorna till engelska ord.
Minnesknepen i grammatik var inom ramen för det traditionella sättet, vilket är att lära sig regeln
utantill. Med andra ord svarade nio stycken att de endast ”bankar in regeln i huvudet”. Sju elever
gör egna meningar för att lättare komma ihåg reglerna, var av en skriver först ner reglerna med
att använda sig av färgpennor och pilar för att ”göra det logiskt för sig själv” innan han/hon
började göra egna meningar. Två stycken läste och lärde sig utantill grammatikreglernas
meningsexempel i läroboken. Två elever gjorde ramsor av de för lättare lägga de på minnet.
Steg 5: Båda eleverna ”förhör sig själva” och skriver ner orden. När det kommer till
grammatiken gör ena eleven egna meningar och memorerar rakt av grammatikreglerna, medan
modersmålseleven gör endast egna meningar utifrån reglerna (om han/hon försöker att lära sig
reglerna utantill framgår inte detta).
10. Vilka strategier använder du för att stödja kommunikationen och lösa problem när
språkkunskaperna inte räcker till i en muntlig parövning?
26
Steg 4: Största andelen av eleverna, dvs. tretton elever omformulerade sina ord på franska när de
inte kunde de egentliga orden och på så vis stödjer de kommunikationen i en muntlig parövning.
Fyra stycken omformulerade hela meningen eller meningar på franska för att lösa problemet. En
elev använde sig istället av franska småord. Endast en elev använde det svenska ordet när
han/hon inte kunde det på franska.
Steg 5: Den ene skriver att han/hon ”förfranskar- eller använder engelska ordet”, medan
modersmålseleven försöker att formulera om meningen eller hitta synonym till ordet. Den här
eleven sa till mig att han/hon ändå sällan behöver göra detta för att han/hon redan kan alla orden.
11. Vilka strategier (hur går du tillväga) använder du i skriftliga övningar? T.ex. när du får
skriva argumenterande texter, eller vanliga vardagliga texter som t.ex.
vykortshälsningar, presentera dig själv och dina intressen /din familj, eller
sammanfattningar av texter, eller annat.
Steg 4: Sammantaget kan man säga att många elever skrev sina texter direkt på franska med de
ord och grammatikkunskaper de redan hade och försökte att få texten att, som några uttryckte det
”hänga ihop”. När de inte kunde ordet som de ville använda slog de upp det i ordboken eller via
Google översättning på nätet. Tre elever utgick direkt ifrån grammatikreglerna när de skrev.
Några få började med att skriva huvudmeningar som de sedan utvecklade till fulla texter. Två
elever tog hjälp av en redan skriven text t.ex. i läroboken som mall för att sedan börja skriva sin
egen text.
Steg 5: Modersmålseleven sammanfattar texterna, medan klasskompisen strukturerar texten
tankemässigt innan han/hon skriver ner texten på ett papper och slår upp orden som han/hon inte
kan.
12. När du lär dig italienska/tyska/spanska/franska, vad tycker du är lätt och respektive
svårt?
Steg 4: Arton elever tyckte att det lättaste var att lära sig glosorna och det svåraste var
grammatiken. Utöver detta, tyckte några elever att det också var lätt att prata och medan några
andra ansåg att även hörövningar, stava, uttala och prata på franska var svårt. Endast en elev
tyckte att alla delmomenten i franska språket var svåra.
27
Steg 5: Inget var svårt, varken skriva eller prata skrev den eleven som har franskan som
modersmål. Klasskompisen tyckte att det var lätt att förstå och översätta, istället var det svårt
med uttalet och den muntliga produktionen.
13. Hur går ni tillväga när ni använder er av TV, film, video klipp eller hör övningar från
läroboken i italienskan/franskan/tyskan/spanskan?
Steg 4: När det gäller hörövningar svarade nio elever att de först lyssnar och sedan svarar på
frågorna som antigen fanns i läroboken eller på stencilen de hade fått från läraren. Resten av
gruppen skrev inget om hur de går tillväga vid hörövningar. När det gällde tv och filmer, skrev
hälften att de började se på filmen och därefter gjorde man sammanfattningar eller svarade på
frågorna beroende på vilken sorts uppgift de hade fått från läraren. Utav dessa elever, läste en av
dem frågorna innan filmen började och medan den visas gör han/hon egna anteckningar för att
sedan använda de i uppgiften som skall göras. Eleven skrev inte på vilket språk han/hon
antecknade på, dvs. på franska eller svenska.
Steg 5: Båda eleverna skrev att de brukade börja med att lyssna på hörövningen eller titta på
filmen och därefter svara på frågorna skriftligen eller så diskuterade de öppet i klassen. Ibland
fick de istället skriva sammanfattningar av det de hade tittat eller lyssnat på.
14. Tycker du att du lär dig bättre om du får jobba i par eller i grupp med
övningsuppgifterna som ges på lektionerna?
Steg 4: Att jobba i par uppskattades av eleverna, hela sexton elever svarade att där lär sig bättre
när de får jobba i par. En sade att det om han/hon jobbade med någon som låg på samma
språkliga nivå kunde han/hon lära sig bättre, annars inte. En elev föredrog att jobba själv för att
han/hon lärde sig bättre den vägen. En elev skrev att detta inte hade någon effekt för
honom/henne.
Steg 5: Båda tyckte att jobba i par var givande och det är ”lättare att diskutera”, samt hjälpa
varandra när vokabulären eller grammatiken inte räckte till.
15. Hur tror du att du lär dig italienska/tyska/spanska/franska, är det via (kryssa i rutan):
28
Steg 4: Ord och uttryck var det främsta lärningssättet som majoriteten av eleverna lärde sig
franska på. Fem elever lärde sig målspråket via innehållet i en text och två elever via
grammatikregler.
Steg 5. Även om modersmålseleven redan kan allt som undervisas, så skrev han/hon att
strategimässigt lär sig han/hon franskan genom innehållet i en text. Klasskompisen lär sig genom
innehållet i en text.
5.1 Analys av huvudenkätundersökningen i franska steg 4 och 5
Modersmålseleven i franska steg 5 sa till mig att han/hon pratar flytande franska och redan kan
allt som lärs ut, både glosorna och grammatiken men att han/hon ändå överlag har en viss
strategi när hon läser språket. Man kan alltså se att denna elev följer ungefär samma mönster
(som det framgick i förra kapitlet) som resten av eleverna i franskan. Men trots allt, väljer jag att
inte ta med den här eleven i analysen och diskussionen, på grund av att han/hon är en
modersmålstalare i franska och det gör att blir det svårt att räkna med honom/henne som en
inlärare av ett modernt språk.
De flesta elever i steg 4 och 5 i enkätundersökningen tycks i allra högsta grad vara
medvetna om de olika strategier som de använder vid läs-, hör- eller skrivövningarna när de lär
sig ett modernt språk. Elevernas språkligt bundna och obundna strategier kommer till
användning, vilket betyder att de har kunskaper om glosorna på målspråket och om hur satser
och meningar är uppbyggda med hjälp av grammatikreglerna. Det här i sin tur utgör
grundpelarna i deras strategiska medvetenhet.28
Pienemanns processbarhetsteori visar sig klart och tydligt i steg 4 och 5 elevernas
hierarkiska inlärningsordning, vilket innebär att eleverna processar först orden, sedan ändelserna
och därefter sätts de i meningar. Kapaciteten byggs alltså upp successivt och flera
processningsprocedurer automatiseras en efter en i enlighet med processbarhetsteorin. Det fanns
dock två elever som lärde sig glosorna tillsammans med grammatiken. Min hypotes är att de
utgår från glosor och grammatikregler som tillhör varje text som de har läst, för att på så vis lära
sig samtidigt med båda delarna. Även grammatikinlärning i steg 4 och 5 visar att den följer en
28
Tornberg, Språkdidaktik, 99
29
hierarkisk processningsprocedur, där eleverna först lär sig verbet i grundform, sedan verbets
böjningsformer och därefter appliceras de tillsammans med grammatikreglerna in i satserna.
Enkätresultatet i steg 4 och 5 visade på att lärarens språkliga nivå i målspråket spelade en
viktig roll, då den ökade elevernas egna språkliga användning. Det hjälpte dem att utvidga deras
ordförråd och grammatik. Den språkliga nivån satte även igång det språkliga inflödet i
klassrummet. Det resulterade i att eleverna fick använda sig av sina extralingvistiska kunskaper
för att via kontexten förstå det som sades. Här återspeglas Krashens inflödeshypotes (the input
hypothesis) (1982, 2009), dvs. det inflytande lärarens förståeliga ”input” och språkliga nivå har
när de anpassas så att inlärarna kan förstå kontexten av det som har blivit sagt även om den är på
något högre nivå än elevernas. Detta ger enligt Krashen eleverna möjligheten att utveckla ord
och grammatiska strukturer i enlighet med en naturlig inlärningsordning. Skolverket
understryker att finns det studier som visar att om läraren talar målspråket på lektionerna ökar
det elevernas användning av språket och detta framgår tydligt i syftestexten i ämnesplanerna för
gymnasieskolan, ”undervisningen ska i allt väsentligt bedrivas på målspråket […] då får lärare
och elever rika tillfällen till naturlig och meningsfull kommunikation”.29 När undervisningen
sker endast på målspråket inspireras eleverna till att använda sig av målspråket och det kan man
se i resultatet, då många av eleverna skrev att deras användning av franskan ökade när deras
lärare talade franska.
Lennebergs teori om ålderns betydelse och den kritiska perioden överensstämmer med
två elevers svar från steg 4 . Dessa elever tyckte att det var lättare att lära sig ett språk när de var
yngre. Hela tretton elever i steg 4 och en elev i steg 5 tyckte att det var lättare att lära sig
engelska eftersom de hade möjlighet till att höra engelskan talas i tv och filmer osv. Men
samtidigt bekräftar de inte om åldern spelade någon roll vid språkinlärningen, därför är det svårt
att kunna relatera deras svar till Lennebergs teori. Däremot är det uppenbart att
enkätundersökningseleverna i steg 4 och 5 använder mer sin kognitiva förmåga nu när de är äldre
när de lär sig franska med hjälp av grammatikregler och glosor, precis som Lennebergs teori
hävdar, att efter den kritiska perioden sker språkinlärningen genom stor och medveten kognitiv
ansträngning.
Den främsta strategin som tillämpats av eleverna i steg 4 och 5 i läs-, hör-, och
skrivövningarna har varit de kognitiva strategierna (Skolverket, 2012). Enkätundersökningen
29
Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 14
30
visade att de flesta eleverna i både steg 4 och 5 använde en bottom-up approach strategi när det
gällde text läsning, dvs. att de utgick först från att översätta enskilda ord som de inte kunde och
sedan texten.30 Endast en elev använde sig av top-down approach, som betyder att man läser hela
texten och använder sig av sina förkunskaper och tolkar texten utifrån sammanhanget och sin
förståelse.31 Trots att den största andelen elever har en bottom-up approach strategi, visar ett
stort antal studier att förståelsen av en text underlättas om man aktiverar sina förkunskaper när
man läser en text för att då får läsaren en bättre textförståelse enligt Torberg (2009) och
Skolverket (2012). Med förkunskaper menar man kunskaper i andra språk, allmänna- eller
sociokulturella- eller genrekunskaper etc.32
De strategier som användes för hörövningar av de flesta eleverna i steg 4 och 5 var både
kognitiva och metakognitiva strategier, där det kognitiva gick ut på att dra slutsatser av
sammanhanget när de skrev sina sammanfattningar och det metakognitiva var när de fick lov att
lyssna selektivt för att kunna besvara frågorna. I steg 5 förekom även socio-affektiva strategier,
där de diskuterade öppet frågorna till filmen eller hörövningarna.
De skriftliga strategier som användes av de flesta eleverna i steg 4 och 5 i
enkätundersökningen visade på att de utgick direkt från målspråket, dvs. franska, och de
grammatiska reglerna samtidigt när de producerade en text.
Huvudpunkterna för den muntliga kommunikationen i moderna språk för den gymnasiala
utbildningen är: ”Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang. Förmåga att
anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer”.33 Dessa punkter
användes i enkätundersökning, både steg 4 och 5 eleverna omformulerade sina ord och meningar
för att strategiskt fortfölja och stödja den muntliga kommunikationen mellan varandra.
Omformuleringar eller förklaringar anses vara en effektiv strategi enligt Skolverket, ”Språkliga
strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel
omformuleringar”.34
Innan de här två kommande styckena angående glos- och grammatikinlärning och
memorering är det viktigt att klargöra att det görs en skillnad mellan inlärning och memorering.
30
Tornberg, Språkdidaktik, 219-220
Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 4
32
Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 5-6
33
Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 13
34
Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 14
31
31
Med inlärning menas då man börjar lära sig glosorna och grammatikreglerna. Det betyder alltså
att man först läser lär in orden och grammatikreglerna för att sedan kunna memorera och lägga
på minnet det som man har lärt in. För inlärningen och memoreringen används olika kognitiva
strategier.
Grammatikinlärningsmetoder som användes skilde sig inte från de metoder som eleverna
i STRIMS projektet använde sig av. Eleverna i enkätundersökningen i franska lärde sig
grammatiken på ett traditionellt sätt, vilket innebar att de lärde sig genom att memorera dess
regler och använda dem i meningsövningar. Även strategimässigt gick glosinlärningen till på
samma sätt som STRIMS eleverna, vilket var att enkäteleverna skrev ner glosorna på franska och
svenska och sedan täcktes de över och varje ord förhördes via det svenska ordet. Trots detta,
fanns det en liten skillnad och det var att många elever i enkätundersökningen också använde ett
dataprogram på nätet som hette Glosboken när de övade på glosorna. De flesta av enkäteleverna i
franskan lärde in texterna genom att läsa de och översätta texten precis som STRIMS
undersökningen.
Hela arton av enkäteleverna i både steg 4 och 5 skrev att de memorerade glosorna rakt av
utan att associera eller koppla ordet till något svenskt ord, vilket var tvärtemot STRIMS
elevernas metoder som gick ut på att koppla orden till något uttryck eller till något annat språk
t.ex. engelska. Endast en elev följde deras mönster, han/hon associerade franska glosorna till ett
annat språk, i det här fallet engelska. Minnesknepen som användes för grammatiken var inte mer
annorlunda än STRIMS undersökningens. Vilket innebar att enkätundersökningseleverna lärde
sig grammatikreglerna utantill och i sin tur skrev sina egna exempelmeningar till
grammatikreglerna. I likhet med STRIMS projektets elever var enkätelevernas egna
exempelmeningar gjorda för att hjälpa dem att komma ihåg reglerna. En annan gemensam
nämnare, var att en av enkäteleverna i likhet med några STRIMS elever använde färgpennor för
att kunna visualisera eller ”göra det logiskt” för sig själv.
Glosinlärningen var det lättaste och grammatiken var det svåraste enligt enkäteleverna i
franska steg 4 och 5. Här ser man tydligt att det inte finns några skillnader mellan dessa elever
eller STRIMS projektets.
Att arbeta i par var en av strategierna som Skolverket (2012) hade som grundpelare, det
som de kallar för socio-affektiva strategierna. Enkäteleverna i steg 4 och 5 var väldigt positivt
inställda till att jobba i par för att de lärde sig bättre när de fick diskutera. Det här är ett exempel
32
på vad Vygotskij kallade för den proximala utvecklingszonen35, alltså den zonen som
ligger/bildas i mellan vad eleven klarar på egen hand och vad eleven klarar med hjälp eller i
samarbete med klasskompisen.
5.2 Referensenkätundersökningen i tyska steg 3
Resultatet av den här referensundersökningen visade att många av gymnasieeleverna i tyska steg
3 hade samma inlärningsstrategier som enkätundersökningen. De lärde sig först orden och deras
respektive ändelser för att sedan sätta dem i meningar. Grammatikreglerna memorerades utantill
och likaså verben och deras böjningsformer för att sedan sättas in i meningar med hjälp av de
grammatikreglerna som de hade lärt sig.
Enligt många av eleverna ökade deras användning och motivation av att läraren använde
målspråket på lektionerna. De tyckte att deras uttal förbättrades när de fick höra det ”riktiga”
uttalet ifrån läraren, de lärde sig nya ord och hur meningsuppbyggnaden skall se ut i det tyska
språket. Många av eleverna skrev att läraren använde ett svårare och mer komplex språk på
lektionen men att flesta ändå förstod kontexten av det som sades. Endast två elever sades förstå
allt.
I den här gruppen bekräftade många av eleverna att det var lättare att lära sig ett språk, i
det här fallet engelska, när de var yngre för att de kunde lättare ”ta in” ord och uttryck utan större
ansträngning. Därmed bekräftas här Lennebergs åldershypotes. Det fanns även några få elever
som inte tyckte att det var en stor skillnad med språklärandet mellan när de var yngre än nu när
de är äldre. De flesta elever var väl medvetna om att de inte fick samma språkligt inflöde i tyskan
utanför klassrummet som engelskan, därför skrev de det skulle vara fördelaktigt om de fick
rikligt med språkligt inflöde via tv och filmer för att kunna förbättra sina tyskkunskaper.
Inlärningsstrategierna och minnesknepen gällande text, glosor, grammatik
inlärningsstrategierna och minnesknepen visade sig vara samma som eleverna i franska steg 4
och 5, med andra ord mestadels på ett traditionellt sätt. Användningen av dataprogrammet
Glosboken var ett vinnande koncept även för dessa elever. En avvikelse var att en elev påstod att
han/hon lär sig tyska när andra personer pratar.
35
Vygotskij, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, 86
33
Strategier gällande muntlig kommunikation, så som dialoger mellan två elever, och
skrivövningar, tycktes följa samma mönster som eleverna i franska steg 4 och 5. Det innebar att
de skev direkt på tyska och applicerade grammatikreglerna. Medan i muntliga framställningarna
gick de tillväga via omformuleringar och små ord på tyska för att hålla igång kommunikationen.
Vissa föredrog också att använda det svenska ordet när de inte kunde det på tyska.
Exakt som eleverna i franska steg 4 och 5, tyckte dessa elever att det lättaste var att lära
sig glosor och det svåraste var grammatiken. Den övervägande delen lärde sig tyska via ord och
uttryck, på andra plats kom grammatiken och på tredje plats kom innehållet i en text.
Att jobba i par var något som dessa elever också tyckte var positivt. De skrev att de lärde
sig på ett bättre sätt när de fick höra och tala med varandra på målspråket.
34
6. Diskussion
Mina två frågeställningar i det här examensarbetet, det vill säga vilka strategier använder sig
gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt gymnasieeleverna själva och vilka
delmoment av språkinlärningen tycker de är svårt respektive lätt när de läser ett språk, har
besvarats. Enkätundersökningen var även relevant för mitt framtida yrke som gymnasielärare i
moderna språk, för att den gav mig insikt i elevernas inlärningsstrategier. Det här leder till att
jag som språklärare ska lära ut och samt stödja mina framtida elever att använda sig av olika
strategier vid läs-, hör- och skrivövningar. Förhoppningsvis kan undervisningen bli mer givande
för eleverna.
Språkforskarna Krashens och Pienemanns teorier om hur språkinlärning går till stämde i
olika avseenden överens med de strategier som enkätundersöknings eleverna i franska steg 4 och
5, och tyska steg 3 använde sig av. När läraren talade på målspråket på lektionerna
effektiviserades undervisningen (Krashens inflödeshypotes, 1982, 2009) och det i sin tur ledde
till att eleverna stimulerades till att använda målspråket, samtidigt som de fick lära sig nya ord
och grammatik. Det intressanta är att eleverna i både franskan och tyskan var medvetna om att
lärarens språkliga nivå var högre och att det främjade deras språkinlärning på ett mycket positivt
sätt. Därför tycker jag att inflödeshypotesen stämmer överens med mina resultat som visar på att
ett språkligt inflöde har en mycket positiv effekt i klassrummet. Genom att läraren håller något
högre nivå när han/hon pratar på målspråket, leder detta till att språket blir ”lagom” svårt för
eleverna, men att de ändå kan utifrån kontexten förstå det som sägs av läraren. Det här är också
något som kurs- och ämnesplanerna för Gymnasieskola 2011 förespråkar.
Krashens hypotes stämde också med vad eleverna i franskan och tyskan ansåg om det
rikliga språkliga inflödet av engelska via tv och filmer, hur det hade påverkat dem positivt
eftersom de kunde höra språket talas kontinuerligt varje dag i tv och filmer. Samtidigt var de
medvetna om att det inte fick samma konstanta språkliga inflöde via tv eller filmer i franska och
tyska, vilket bidrog till att de inte kunde språkligt utvecklas på samma sätt som i engelskan.
Detta visar på vilken betydelse språkligt inflöde kan ha även utanför klassrummet, för att det
skulle bidra till att eleverna får chansen att lära sig mer tyska eller franska förutom i
lektionssammanhang.
35
Via tv och filmer utvecklas även elevernas receptionsförmåga (Skolverket 2011) och
strategier som gör att de lättare kan förstå talad tyska eller franska. Vidare hjälper detta även
deras kommunikativa strategier, för de har lärt sig ord och uttryck som skulle kunna hjälpa dem i
olika muntliga framställningar på lektionerna. Tv och filmer ger språkeleven samtidigt chansen
att höra målspråket talas av modersmålstalare, vilket skulle resultera i att den eleven lär sig det
rätta uttalet. Därmed skulle jag vilja dra slutsatsen att det är mycket viktigt att få höra målspråket
talas både i och utanför klassrummet i olika avseenden för få mer språkligstimulans via
naturligtinflöde.
Pienemanns processbarhetsteori (1998) stämde överens med hur eleverna processade
orden och grammatiken steg för steg i franskan och tyskan för att successivt bygga upp
respektive målspråk. Bland elevsvaren hittades dock ett svar som avvek från
processbarhetsteorin. Det svaret var från en elev i franska steg 4 som sades att han/hon lär sig
orden och grammatiken tillsammans samtidigt.
Lennebergs åldershypotes kunde styrkas på två olika sätt, den ena var eleverna
(framförallt i tyskan) tyckte att det var lättare att lära sig engelska när de var yngre för att de ”tog
till sig” språket utan direkt ansträngning. Det andra sättet var att gymnasieeleverna i båda
språken i stor utsträckning lär sig nu ett modernt språk genom kognitiv ansträngning.
Det centrala innehållet i moderna språkundervisningen (Kurs- och ämnesplanerna i
Gymnasieskolan 2011) lägger tyngdpunkten på den kommunikativa förmågan och språkets
funktionella egenskaper. Det visade sig att eleverna i båda språken har haft möjligheten till att
jobba med muntliga övningar och att de har via omformuleringar och små ord i respektive
franska och tyska stött muntliga kommunikationen på bästa sätt. Eleverna i båda språken har
använt sig av dessa strategier för främja sina språkliga funktionella egenskaper.
Språkinlärningsstrategierna, kognitiva, metakognitiva och socio-affektiva, som har satts
upp av Skolverket (2011) har på olika sätt bearbetats i läs-, hör-, skrivövningarna i franska steg 4
och 5 samt tyska steg 3. Till de mest effektiva strategierna tillhörde det kognitiva, där eleverna i
franska och tyska använde sina språkkunskaper för att genom respektive målspråk omformulera
sig för att få fram det de ville ha sagt. När det gäller de skriftliga strategierna skrev de direkt på
franska eller tyska och applicerade samtidigt grammatikreglerna i målspråket, vilket betydde att
deras lärande effektiviserades. Tornbergs (2009) råd att få eleverna att bli medvetna om vilka
processer de olika övningarna bygger på, visade sig i elevernas medvetna inlärningsstrategier i
36
franska steg 4 och 5 och tyska steg 3. Med detta menas att det var tydligt hur läs-, hör-,
skrivövningarna jobbades fram metodiskt/strategiskt av eleverna.
Under mina VFT märkte jag hur viktigt det var med variation i undervisningen för att
eleverna skulle få en bred språkligkompetens och det är något som jag skulle vilja använda mig
av i mitt framtida yrke. Strategimässigt jobbade min VFT klasser i italienska på samma sätt som
enkätundervisningseleverna i franska, tyska och STRIMS eleverna. Min uppfattning är nu efter
ha gjort dessa pilot- och enkätundersökningar, mina egna VFT erfarenheter och läst om STRIMS
studien angående inlärningsstrategier, att språkelever förvisso lär sig ett (modernt) språk både på
ett traditionellt sätt som innebär form-, regel, och skriftbaserad undervisning med inslag av
imitation, drillning, översättningsmeningar; men även på ett otraditionellt sätt som innebär
kommunikationsbaserad undervisning med inslag av språklig och kreativ språkproduktion
genom exempelvis tv och filmer i målspråket.
Avslutningsvis visar enkätundersökningen och referensenkätundersökningen att
gymnasieelevernas inlärningsstrategier är generellt desamma, trots att strategierna är individuellt
baserade har de flesta elever många gemensamma nämnare. Språkinlärning kräver dessutom
undervisningsvariation och språkligt inflöde för att framhäva gymnasieelevernas olika
inlärningsstrategier.
6.1 Förslag till vidare forskning
Det finns givetvis andra forskningsmetoder som man kan använda sig av för att vidare undersöka
gymnasieelevernas språkinlärningsstrategier. Under arbetet med enkätundersökningen har två
intressanta forskningsförslag väckts som jag hoppas skulle kunna resultera i en djupare förståelse
och ge en bredare insyn i det här ämnet. Det första förslaget är att göra en kvalitativ
forskningsintervju med cirka tio frivilliga språkelever i olika moderna språk tillhörande olika
steg nivåer men att de är lika könsfördelade, dvs. fem tjejer och fem killar. Utifrån den gruppen
ställa samma frågor som berör deras språkinlärningsstrategier och därefter jämföra
svarsresultaten med utgångspunkter såsom: vilken teoretiskt inriktad linje eleverna går på, deras
yrkesklass bakgrund, är svaren beroende på vilket kön de har (om de är tjej eller kille), vilka andra
språk kan de, beror svaren på skillnaderna moderna språken emellan eller det handlar det endast
om individuella strategiskillnader?
37
Det andra forskningsförslaget är att undersöka vilka skillnader det kan vara
strategimässigt mellan gymnasieeleverna, barn och vuxna. En sådan forskning kan göras genom
samtalsintervjuer och kompletteras med en observationsstudie där man observerade
gymnasieeleverna, barn och vuxna i klassrummet ur ett inlärningstrategiskt perspektiv t.ex.
utifrån vilka kognitiva, metakognitiva och socio-affektiva aspekter som skiljer dem åt och vilka
har de gemensamt.
38
7. Referenser
Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur AB.
Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur AB.
Krashen, Stephen (1982, 2009). Principles and Practice in Second Language Acquisition.
California: University of Southern California. Tillgänglig på Internet:
http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf (01.08.2014)
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa Forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.
Macaro, Ernesto (2001). Learning Strategies in foreign and second language classrooms.
London och New York: Continuum.
Malmberg, Per. (Red.) (2000). I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning
av moderna språk). Stockholm: Bonnier Utbildning AB.
Pienemann, Manfred (1998). Language Processing and Second Language Development:
Processability theory. Tillgänglig på Internet:
http://www.google.se/books?hl=en&lr=&id=AyPvIOhhdj0C&oi=fnd&pg=PR1&dq=pienemann
+processability+theory&ots=d6FJSTQBwj&sig=XNQOelM9SbZ83LU_pJnZAeuXA8&redir_esc=y#v=onepage&q=pienemann%20processability%20theory&f=false
(20.09.2014)
Sigurd, Bengt & Håkansson, Gisela (2007). Språk, språkinlärning och språkforskning. Lund:
Studentlitteratur AB.
Skolinspektionen (2010). Moderna språk. Stockholm. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/moderna-sprak/webbslutrapport-moderna-sprak.pdf (01.08.2014)
Skolverket (2011). Kurs- och ämnesplaner. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&l=SV_SE&subjectCode=MOD
(01.08.2014)
Skolverket (2011). Om ämnet moderna språk. Tillgänglig på Internet:
http://www.google.se/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCoQFjAB&url=
http%3A%2F%2Fwww.skolverket.se%2Flaroplaner-amnen-ochkurser%2Fgymnasieutbildning%2Fgymnasieskola%2Fmod%2Fcomment.pdf%3FsubjectCode%
39
3DMOD%26commentCode%3DABOUT_THE_SUBJECT%26lang%3Dsv&ei=UNfhU6vdOKf
myQO9hYDYDw&usg=AFQjCNEbRx3N6RCPHauXZkWws5mmmWkiA&bvm=bv.72197243,d.bGQ (01.08.2014)
Skolverket och Börjesson, Lena (2012). Strategier i engelska och moderna språk. Tillgänglig på
Internet:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.177030!/Menu/article/attachment/Strategier%20i%20en
gelska%20och%20moderna%20spr%C3%A5k.pdf (01.08.2014)
Tornberg, Ulrika (2009). Språkdidaktik. Malmö: Författaren och Gleerups Utbildnings AB.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer
inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm. Tillgänglig på Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (07.07.2014)
Vygotskij, Lev. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Tillgänglig på Internet:
http://books.google.se/books?id=Irq913lEZ1QC&q=86#v=snippet&q=86&f=false (20.09.2014)
Wenden, Anita och Rubin, Joan (1987). Learner Strategies in Language Learning. London:
Prentice-Hall International (UK) Ltd.
40
Bilaga 1
Nya enkätundersökningen
1. Vilken linje går du på?
2. Vad läser du för ett modernt språk?
3. Hur många år har du läst italienska/tyska/spanska/franska?
4. I vilken process ordning lär du dig italienska/spanska/tyska/franska? T.ex. när det gäller
ORD: först lär du dig ord, sedan ändelserna på orden, sätta orden i fraser osv. När det
gäller GRAMMATIK: först verben, andra sätta verb ändelserna i fraser tillsammans med
grammatiska reglerna som du har lärt dig osv., eller annat.
5. När läraren pratar italienska/tyska/spanska/franska, ökar din egen användning av
spanska/tyska/italienska/franska och varför och på vilket sätt?
6. Pratar er lärare mycket på tysk/ita/spa/fra och när han/hon pratar använder han/hon ett
språk som är något svårare än er kunskapsnivå? Förstår du allt det din lärare säger eller
delvis med hjälp av kontexten i det han/hon har sagt?
7. Tycker du att det är svårare att lära sig ett språk, i ditt fall
italienska/spanska/tyska/franska, nu när du äldre än när du var yngre, t.ex. när du började
läsa engelska på lågstadiet? Förklara varför.
8. Hur lär du dig (du går tillväga eller vilka inlärningsstrategier använder du) när du läser:
En text
Glosor
Grammatik
Annat
9. Vilka minnesknep använder du för att komma ihåg:
Glosor, t.ex. ber du någon förhöra dig, eller ”håller du för” själv över ita/tysk/spa/fra
orden och läser det svenska ordet för att hörföra dig, eller skriver ner orden på svenska
och översätter de till ita/tysk/spa/fra, eller annat:
Grammatik, försöker du att lära dig regeln utan till, eller gör du egna meningar där du
använder regeln, eller läser du menings exempel och försöker att komma ihåg regeln den
vägen, eller annat:
41
10. Vilka strategier använder du för att stödja kommunikationen och lösa problem när
språkkunskaperna inte räcker till i ett muntligt par övning? Använder du t.ex. det svenska
ordet istället, eller försöker använda dig av små ord du har lärt på ita/tysk/spa/fra för att
hålla uppe konversationen, eller omformulerar du dina ord på ita/tysk/ spa/fra för att säga
det ordet du ville, eller annat. Skriv och förklara.
11. Vilka strategier (hur går du tillväga) använder du i skriftliga övningar? T.ex. när du får
skriva argumenterande texter, eller vanliga vardagliga texter som t.ex. vykortshälsningar,
presentera dig själv och dina interessen/din familj, eller sammanfattningar av texter, eller
annat. Skriv och förklara.
12. När du lär dig italienska/tyska/spanska/franska, vad tycker du är lätt och respektive svårt?
13. Hur går ni tillväga när ni använder er av TV, film, video klipp eller hör övningar från
läroboken i italienskan/franskan/tyskan/spanskan? T.ex. lyssnar ni först och sedan skriver
svaren på frågor som ni antigen har fått från läraren eller i läroboken, eller börja direkt att
se filmen och sedan får ni göra sammanfattningar av det ni har tittat och lyssnat på, eller
annat:
14. Tycker du att du lär dig bättre om du får jobba i par eller i grupp med övningsuppgifterna
som ges på lektionerna? Förklara varför
15. Hur tror du att du lär dig italienska/tyska/spanska/franska, är det via (kryssa i rutan):
Ord och uttryck
Grammatik regler
42
Innehållet i en text