EXAMENSARBETE - Kan man förebygga läs

advertisement
LÄRANDE OCH
SAMHÄLLE
Barn, unga,
samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares erfarenheter av att
förebygga läs- och skrivsvårigheter i
förskolan
Preschool teachers’ experiences of prevention of literacy dificulties
Christoffer Malmström
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng
Examinator: Nils Andersson
Datum för slutseminarium: 2014-08-29
Handledare: Martin Kjellgren
2
Förord
Jag vill tacka min handledare Martin Kjellgren för råd och stöd i arbetet med mitt
examensarbete.
Jag vill tacka mina intervjupersoner som gjorde uppsatsen möjlig med sin medverkan och
som bidrog med sina erfarenheter och synpunkter.
Jag vill tacka min familj som stöttat mig i mitt arbete och som läst igenom uppsatsen.
3
Abstract
Denna uppsats utforskar förskollärares erfarenheter och synpunkter på att förebygga läs- och
skrivsvårigheter, med syfte att göra pedagoger medvetna om hur man kan förebygga läs- och
skrivsvårigheter. Denna uppsats utgår ifrån språkliga orsaker och literacy används som en
teoretisk utgångspunkt. Literacy handlar om hur barn lär sig ett språk i ett socialt
sammanhang, exempelvis genom att en vuxen läser en bok eller genom namnskyltar på
förskolan. Jag har använt mig av intervjuer med två förskollärare för att utforska deras
erfarenheter av att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Båda pedagoger menar att det är för
tidigt att sätta en stämpel på ett förskolebarn för läs- och skrivsvårigheter, men att arbete med
språket i förskolan är viktigt och är en del av förskolans arbete. Det är viktigt att
uppmärksamma barn som visar tecken på språkliga brister. Språklig stimulans i förskolan kan
till viss del förebygga läs- och skrivsvårigheter, men det finns även andra faktorer bakom ett
barn som får läs- och skrivsvårigheter, som genetiska och miljömässiga faktorer, som man
inte kan påverka med språkligt arbete.
Nyckelord: förskola, förskollärare, literacy, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, förebygga.
4
5
Innehållsförteckning
1 Inledning
1.1 Syfte och frågeställningar
1.1.1 Förtydligande av frågeställningar
8
9
9
2 Litteraturgenomgång
2.1 Läroplanen angående läs- och skrivutveckling
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
2.2.2 Fonologisk medvetenhet
2.2.3 Språklig stimulans i förskolan
2.2.4 Förebygga läs- och skrivsvårigheter
2.2.5 Uppsatsens avstamp
2.3 Teori
2.3.1 Literacy
2.3.2 Emergent literacy
11
11
12
12
12
13
13
14
15
15
16
3 Metod
3.1 Val av metod
3.1.1 Kvalitativ metod – semistrukturerad intervju
3.1.2 Transkribering
3.1.3 Urval
3.2 Bakgrund
3.2.1 Margareta
3.2.2 Mikaela
3.3 Forskningsetiska ställningstaganden
3.4 Analysförfarandet
18
18
19
19
20
21
21
21
21
22
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.1 Barn lär sig läsa och skriva
4.2 Läs- och skrivsvårigheter
4.2.1 Förebygga läs- och skrivsvårigheter
23
23
26
27
5 Slutsats och diskussion
5.1 Slutsats
5.2 Metoddiskussion
5.3 Resultatdiskussion
30
30
31
31
6 Referenser
6.1 Muntliga källor
32
33
7 Bilagor
7.1 Intervjuguide
34
34
6
7
1 Inledning
Under min utbildning har jag haft ett stort intresse för det språkliga arbetet i förskolan och
förskolans uppgift för barnens läs- och skrivutveckling. Denna uppsats synliggör pedagogers
erfarenheter av att förebygga läs- och skrivsvårigheter i förskolan. Det är ett ämne som ligger
mig varmt om hjärtat då jag själv har läs- och skrivsvårigheter, vilket har präglat hela min
skolgång. Mitt intresse för det språkliga arbetet i förskolan har utvecklats utifrån detta. Jag
vill inleda med ett citat från Bergöö (2009: 20) om hur viktigt det språkliga arbetet i förskolan
är för barns utveckling. Bergöö (2009) uttrycker det så här:
I förskolan är lärarnas uppgift att väcka barns intresse för att skriva och läsa och ge dem möjlighet
att utveckla en grundläggande förståelse för skriftspråk och texter. (Bergöö 2009: 20)
Jag tycker att det är ett väldigt viktigt citat om förskolans uppgift avseende barns förståelse
för skriftspråk och texter. Citatet lyfter fram att förskolläraren ska väcka intresse och utveckla
en grundläggande förståelse för språket hos barnen. En växande teori avseende barns
språkutveckling är literacy. Enligt literacy-perspektivet utvecklar barn språket i samspel med
omgivningen och det långt innan de börjar skolan. Det är ett viktigt perspektiv när man
diskuterar förskolans roll i barns språkutveckling, vilket går hand i hand med läroplanen och
synen på barns utveckling i förskolan. Vidare, finns det tydliga riktlinjer i Läroplanen för
förskolan (Skolverket 2010: 7) om förskollärarnas uppgift för barns språkutveckling.
Läroplanen menar att förskolan ska stimulera barns språkutveckling och uppmuntra
nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Förskolan ska sträva efter att varje
barn ”utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord,
berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra” (Skolverket
2010: 10) Enligt ovanstående är det tydligt att det är förskolans uppgift att stimulera läs- och
skrivutveckling hos små barn. Förskollärare ska introducera barnen i skriftspråket.
Dock händer det att barn får läs- och skrivsvårigheter. Det är omkring sju procent som lider
av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i Sverige idag, vilket klassificeras som ett språkbiologiskt
handikapp. (Myrberg 2007: 6) Läs- och skrivsvårigheter kan ha många olika orsaker –
genetiskt, miljömässigt eller brister i den språkliga utvecklingen. Då forskning har kommit
fram till att det finns vissa språkliga orsaker bakom läs- och skrivsvårigheter, har jag valt att
belysa yrkesverksamma pedagogers inställningar och erfarenheter av att förebygga läs- och
skrivsvårigheter redan i förskolan.
8
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att göra pedagoger medvetna om att läs- och skrivsvårigheter kan
förebyggas till viss del genom språkligt arbete redan i förskolan. Syftet vill jag uppnå genom
att undersöka förskollärares erfarenheter, med följande frågeställningar:
-
Vad är förskollärares erfarenhet av språkligt arbete?
-
Vad är förskollärares tankar om literacy?
-
Vad är förskollärares erfarenheter av att förebygga läs- och skrivsvårigheter i
förskolan?
1.1.1 Förtydligande av frågeställningar
Vad är förskollärares erfarenhet av språkligt arbete?
Läroplanen belyser flera av förskolans viktiga uppgifter, varav en handlar om att förskolan
ska sträva efter att varje barn utvecklar ordförråd, begrepp samt att kunna leka med ord.
(Skolverket 2010: 10) Förskolan har i uppgift att barnen ska förstå skriftspråket och texter.
(Bergöö 2009: 20) Denna frågeställning syftar till att uppmärksamma förskollärarnas
erfarenheter av detta arbete, för att lyfta fram betydelsen av det.
Vad är förskollärares tankar om literacy?
Inom literacy-forskning menar man att barnens lärande sker i daglig samvaro med andra
människor. Barn får ta del av skriftspråket redan i tidig ålder och barnet skapar kunskap om
läsande och skrivande i samspel med andra människor. (Fast 2007: 31) Denna frågeställning
syftar till att ge en genomgång av förskollärares tankar om barns språkutveckling utifrån detta
teoretiska perspektiv. Läroplanen för förskolan uppmärksammar förskollärarnas uppgift att
introducera barn i skriftspråket.
Vad är förskollärares erfarenheter av att förebygga läs- och skrivsvårigheter i förskolan?
Forskning har belyst olika orsaker bakom läs- och skrivsvårigheter – genetisk, miljömässigt
och brister i den språkliga utvecklingen. Då ett av förskolans uppdrag är att arbeta med barns
språkliga utveckling, syftar denna frågeställning till erfarenheter av det språkliga arbetet i
9
förskolan som ett sätt att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Teoretiskt perspektiv som
användas är literacy, som menar att barn utvecklar språk i samvaro med omgivningen, långt
innan de börjar skolan.
10
2 Litteraturgenomgång
I detta kapitel kommer jag att åskådliggöra styrdokument och tidigare forskning kring läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi och förebyggande av läs- och skrivsvårigheter. Detta för att leda
läsaren in på ämnet som denna uppsats handlar om och relevant teori om små barns läs- och
skrivutveckling och literacy, vilket används för att senare analysera den insamlade empirin.
Inledningsvis kommer styrdokumentet gås igenom avseende barnens läs- och skrivutveckling
och förskolans ansvar.
2.1 Läroplanen angående läs- och skrivutveckling
För att förstå förskollärares ansvar och utgångspunkt gällande läs- och skrivutveckling i
förskolan, kommer jag först att gå igenom vad som står om barns utveckling och lärande och
specifikt om läs- och skrivutveckling i läroplanen. Enligt Läroplanen ska förskolan lägga
grunden för ett livslångt lärande. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande.
Förskolan ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn ska få stöd utformat till egna behov och
förutsättningar om ett barn tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd eller stimulans.
(Skolverket 2010: 5) Läroplan för förskolan beskriver omfattande arbetet med barns läs- och
skrivutveckling i förskolan. Läroplanen framhåller att språk och lärande hänger samman
liksom språk och identitetsutveckling och att förskolan ”ska lägga stor vikt vid att stimulera
varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för
den skriftspråkliga världen.” (Skolverket 2010: 7) Förskolan ska präglas av omvårdnad,
omsorg, fostran och lärande. Verksamheten ska stimulera och utmana barnets utveckling och
lärande, samt ”främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och
stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.”
(Skolverket 2010: 9) Förskolan ska stäva efter att varje barn:
 utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta,
uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra,
 utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa
funktioner,
 utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka
och samtala om dessa, (Skolverket 2010: 10)
Det är enligt ovanstående genomgång tydligt att förskolan ska arbeta med barns läs- och
skrivutveckling. Det är också tydligt att förskolan ska stimulera utvecklingen och att lek är en
viktig del i detta. På vilket sätt barns läs- och skrivutveckling sker kommer att belysas genom
tidigare forskning och teoretiska perspektiv.
11
2.2 Tidigare forskning
En översikt över tidigare forskning för läsaren in på det aktuella ämnet och åskådliggör luckor
i forskningen. Inledningsvis, kommer jag att lyfta fram definition av läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi, då jag anser att det är viktigt att förklara vad läs- och
skrivsvårigheter är och forskning kring orsakerna bakom. Detta görs för att läsaren ska få en
grundlig förståelse för läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och hur det kan hänga ihop med
arbetet i förskolan, vilket klargörs i analysen. Det är också viktigt att framhålla tidigare
forskning om man kan förebygga läs- och skrivsvårigheter för att hitta min utgångspunkt i
detta ämne.
2.2.1 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
Läs- och skrisvårigheter är olika problem med det språkliga. Forskare har funnit flera olika
förklaringsmodeller bakom läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, miljö, genetisk eller brister i den
språkliga utvecklingen. Häggström (2007: 235) beskriver att begreppet läs- och
skrivsvårigheter främst handlar om att kunna urskilja fonem/språkljud. Begreppet dyslexi
används mest, vilket betyder svårigheter med ord. Häggström (2007: 235) uppmärksammar
att det är viktigt att vara försiktig med begreppet dyslexi när det gäller de yngre barnen.
Svårigheterna kan vara olika och därmed även yttra sig på olika sätt. Gemensamt är en
svårighet att få grepp om hur det talade språket är uppbyggt. Barn med dyslexi kan ha svårt att
uppfatta och särskilja vissa av de enskilda språkljuden. Barn kan ha problem med att
uppmärksamma språkljudens ordningsföljd på ett korrekt sätt, speciellt när orden blir längre
och mer komplicerade, vilket leder till omkastningar i både tal och skrift. Det kan vara svårt
att uppfatta ordningsföljden av fonemen, vissa ljud kan helt falla bort eller läggas till.
Svårigheter kan leda till felläsningar och dålig kontinuitet i läsningen lite senare i åldern.
Detta påverkar läsförståelsen då en mening kan bli helt oförståelig genom att bokstäver inte
avkodas riktigt eller kastas om. (Häggström 2007: 236) Detta förklarar lite om läs- och
skrivsvårigheter. På grund av uppsatsens begränsningar, kommer inte en definition av läs- och
skrivsvårigheter att djupare diskuteras.
2.2.2 Fonologisk medvetenhet
En
förklaringsmodell
bakom
dyslexi
är
den
fonologiska
förklaringsmodell
som
uppmärksammades för cirka 35 år sedan. (Myrberg 2007: 30) Myrberg (2007: 30) lyfter fram
forskning avseende barn som hade svårigheter med att läsa och skriva. De barnen visade
12
också stora svårigheter med att uppfatta stavelser och språkljud i talade ord, alltså brister i det
fonologiska. Detta till skillnad från barn som läser och skriver utan problem. Denna förmåga
utvecklades under förskoleåldern. Brister i det fonologiska finns hos barn med läs- och
skrivsvårigheter. Det finns stora samband mellan den fonologiska medvetenheten och läsning.
(Gunn et al 1995)
2.2.3 Språklig stimulans i förskolan
Arnqvist (1993: 125) visar på hur man kan stimulera barns språkliga utveckling i förskolan
och ger exempel på språklekar, lekar med återberättande, rim och ramsor och arbete med
språkljud med barnen. Under de senaste åren har forskare utvärderat olika program för att
stimulera förskolebarns språkliga uppmärksamhet genom exempelvis språklekar. Förskolan
arbetar traditionellt med sagoläsning vilket i många undersökningar har visat sig ha en mycket
positiv effekt på språkutveckling. (Arnqvist 1993: 142)
2.2.4 Förebygga läs- och skrivsvårigheter
Häggström (2007: 235) menar att även om det kan finnas en viss genetisk disposition hos ett
barn att utveckla dyslexi, har flertalet undersökningar visat att man kan förebygga problem
innan de blir alltför grava genom att använda rätt stimulans. Häggström (2007: 235) fortsätter:
Vetskapen om detta för naturligtvis med sig att varje pedagog, som arbetar med de tidiga åldrarna,
kan känna stor motivation och tillförsikt när de får kännedom om hur de kan utveckla barnens
förmåga att uppmärksamma det talade språket på ett sätt som sedan underlättar barnens möte med
skriftspråket. I första hand handlar det om att utveckla barnens lyhördhet för hur något sägs, mer
än vad som sägs, och så småningom att även utveckla denna färdighet så pass mycket att förmågan
att uppmärksamma språkljuden förstärks. (Häggström 2007: 235)
Enligt ovanstående citat är det viktigt att pedagoger är medvetna om hur de kan utveckla
barnens förmåga för både det talade och det skrivna språket. Idag finns det en större kunskap i
många förskolor om betydelsen av tidig stimulering av barnens språkliga medvetenhet. På
senare tid har forskning om sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsning vuxit
fram. Denna ökade kunskap har genererat aktiviteter som utvecklar denna förmåga.
(Häggström 2007: 235) Språklekar är numera vanliga inslag i de flesta förskolor och
förskoleklasser. Genom språklekarna upptäcker barnen språkljuden och att förstå sambandet
mellan språkljuden och bokstäverna. När man knäckt den alfabetiska koden utvecklas barnens
läsförmåga i snabb takt. Dock sker det individuellt från barn till barn. Barn som tar längre tid
på sig, kan ha mindre erfarenheter av aktiviteter som har med läsning och skrivning att göra.
De kanske inte visade något större intresse för att till exempel lyssna på högläsning, rimma
13
eller hålla på med ramsor. (Häggström 2007: 232) Häggström (2010: 240) menar att en orsak
till läs- och skrivsvårigheter kan vara avsaknaden av språklig stimulans hemma eller i
förskolan, exempelvis att man inte får ta del av högläsning. Det är dock inte den primära
orsaken, men det är en riskfaktor för ytterligare begränsningar avseende läs- och
skrivsvårigheter. Forskning menar att om ett barn utvecklar läs- och skrivsvårigheter, kan
avsaknaden av språklig stimulans ha stor betydelse för hur läs- och skrivsvårigheten utvecklar
sig tillsammans med andra riskfaktorer som påverkar, som genetiska och miljömässiga
faktorer.
Forskare har även visat att denna fonologiska förmåga går att öva upp med hjälp av
språklekar. Ingvar Lundberg undersökte 1988 ett åtta månader långt program med språklekar
för 6-åringar kallad ”Bornholmsmodellen”. Målet var att träna barnens fonologiska
medvetenhet. (Häggström 2007: 237) Resultatet var att programmet ledde till normal läs- och
skrivutveckling i skolan för fyra av fem barn som var i riskzonen för att utveckla dyslexi.
(Myrberg 2007: 74)
Föhrer (2007: 7) menar att det är viktigt att uppmärksamma barns språkutveckling både under
förskoletiden och under skoltiden. Genom att tidigt identifiera språkliga problem och sätta in
åtgärder har man en möjlighet att förhindra eller begränsa läs- och skrivsvårigheter. Olika
språkliga brister kan resultera i olika former av läs- och skrivsvårigheter. Som nämnt ovan, är
barn med svag fonologisk medvetenhet i riskzonen.
2.2.5 Uppsatsens avstamp
Det finns tidigare forskning om att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Det som saknas i
tidigare forskning är forskning kring det dagliga arbetet i förskolan och förskollärares
erfarenheter av att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Enligt mig saknas det dokumentation
om på vilket sätt förskollärare arbetar med barns språkliga utveckling och hur det förebygger
läs- och skrivsvårigheter. I tidigare forskning har det enligt mig inte lyfts fram vikten av att
barn har en bra literacy-grund (vilket kommer dikuteras nedan) och vilken påverkan det kan
ha på eventuella läs- och skrivsvårigheter i framtiden. Från detta tar min uppsats avstamp för
att lyfta fram förskollärares erfarenheter av att förebygga läs- och skrivsvårigheter.
14
2.3 Teori
Eftersom utgångspunkten i min uppsats är pedagogers erfarenheter av att förebygga läs- och
skrivsvårigheter i förskolan, anser jag att det är viktigt att gå igenom barns läs- och
skrivutveckling utifrån teoretiska perspektiv. De teoretiska perspektiven används senare för
att analysera empirin som samlats in utifrån mina frågeställningar. Strömqvist (2010: 57)
menar att barns uttal och grundläggande grammatik utvecklas redan i förskoleåldern och
ordförrådet och retoriska färdigheter fortsätter att utvecklas under hela livet. Det finns flertalet
teorier om små barns läs- och skrivutveckling. Flera språkinlärningsforskare har presenterat
olika teorier om barns tidiga språkutveckling. Inom nativism menar man att barnet föds med
en grundläggande kunskap om hur språk kan se ut. Enligt detta perspektiv är samspelet med
omgivningen enbart en påskyndande roll i inlärningsprocessen. Inom funktionalism menar
man att språkutveckling drivs av ett behov av att kommunicera hos barnet. Utvecklingen
består i att barnet lär sig nya ord och syntaktiska konstruktioner, men även att barnet
modifierar och omorganiserar sin tidigare etablerade kunskap då barnet anpassar sig till nya
sociala och kulturella situationer. Samspelet med omgivningen spelar en aktiv och styrande
roll när barnet bygger upp sin språkkunskap. Konnektionism lägger stor vikt vid barnets
samspel med omgivningen och avvisar idén om att språkkunskap skulle vara medfödd. Man
menar att det språkliga beteendet som barnet möter i sin omgivning är rikt på information.
Samspelet mellan denna information och hur hjärnan bearbetar informationen ger så
småningom upphov till kunskap om språk. (Strömqvist 2010: 58-59) Ett synsätt som både kan
finna likheter i funktionalism och konnektionism är literacy, som är ett perspektiv på barns
språkutveckling. Detta kommer vidare att presenteras, då det är min teoretiska utgångspunkt i
denna uppsats. Valet av literacy som teoretiskt perspektiv har utgått ifrån att det ligger i linje
med förskollärares uppgift att förebreda barn för skriftspråk och hur man ser på barns
språkutveckling i läroplanen, då literacy-perspektivet handlar om att barnet utvecklas i
samspel med sin omgivning genom att skriftspråket synliggörs på olika sätt. (Fast 2007: 31)
2.3.1 Literacy
Det engelska ordet literacy har många försökt att översätta till svenska med rätt betydelse.
Björklund (2008: 22) exemplifierar några begrepp som kan användas för att förstå begreppet
literacy, exempelvis läs- och skrivkunnighet och att läsa och skriva. Man menar att det inte
bara handlar om att lära sig språket, utan att det även handlar om att sätta det i ett socialt
sammanhang. I fortsättningen av denna uppsats kommer begreppet literacy att användas.
15
Ett synsätt som betonas i literacy-forskning är att det inte går att peka ut en speciell tidpunkt
när lärandet startar. (Fast 2007: 38-39) Skriftspråket synliggörs för barnet på olika sätt. (Fast
2007: 31) Barnens lärande sker i daglig samvaro med andra människor. (Fast 2007: 38-39)
Barnet får ta del av skriftspråket redan i tidig ålder och barnet skaffar sig gradvis kunskaper
om läsande och skrivande i samspel med andra människor, vuxna som barn. (Fast 2007: 31)
Det finns olika literacy-perspektiv. Då denna uppsats har vissa begränsningar i storlek, har jag
valt att använda mig av ett av begreppen, nämligen begreppet emergent literacy, som
beskriver att barn växer in i språket i samspel med sin omgivning. Begreppet används för att
djupare beskriva och analysera pedagogers erfarenheter av att förebygga läs- och
skrivsvårigheter i förskolan.
2.3.2. Emergent literacy
Barns första steg mot att bli läsare är genom att de uppför sig som en sådan. Barn ser hur
vuxna håller i en bok, läser i den och vänder blad och de gör likadant. De sitter med en bok,
ena benet över det andra, de bläddrar fram sida efter sida och de ”läser” med en speciell röst.
Ett litet barn kan få en identitet som läsare på detta sätt, även om de inte kan läsa i traditionell
mening. (Fast 2008: 38)
Gunn et al. (1995) menar att även om de flesta förskolebarn inte kan läsa eller skriva på det
traditionella sättet, kan man se deras försök att läsa och skriva. Forskning om läsutveckling
under förskoleåren har fokuserat på förmågor som är en förutsättning för att läsa, som att
förstå bokstavsljud och kunna namnge bokstäver. Perspektivet kallat emergent literacy
kommer från kognitiv psykologi och handlar om barns utveckling av literacy före ett barn får
en formell undervisning med instruktioner. Utifrån emergent literacy utvecklas läs- och
skrivutvecklingen samtidigt och sammanhängande hos små barn och den främjas av barns
erfarenheter av meningsfulla möten med tal- och skriftspråk. Gunn et al. (1995) tar upp ett
exempel där barnet får följa med i en stor bok medan en vuxen läser högt eller får berätta en
historia genom att rita en teckning. Forskning har visat att läsning, skrivning och talspråk
utvecklas samtidigt och sammanhängande i en miljö med tal och skrift. Detta perspektiv lyfter
fram att utveckling av literacy sker under de första åren i barnets liv, och att det är avgörande
för hur man uppnår literacy.
16
Inlärningen sker gradvis och den kännetecknas av ett samspel med andra människor. (Fast
2007: 33) Fast (2009) menar att läsandet inte behöver vara ”förknippat med böcker utan kan
ske i samband med tevetittande, vid utforskande av mat- och leksaksförpackningar, i mötet
med reklam och i andra sammanhang där symboler, bilder och texter förekommer.” (Fast
2009: 39) Det kan vara i affären, på lekplatsen, på bussen eller var som helst. (Fast 2009: 39)
Fast (2007: 39) menar att utvecklingen börjar innan barnen deltar i undervisning. Literacy
utvecklas dagligen genom att barn engagerar sig i omgivningen i samspel med vuxna i läsoch skrivsituationer. Barn utforskar och ser att vuxna demonstrerar läsande och skrivande.
Fast (2007: 143) beskriver miljöer på olika förskolor som gör att skriftspråket växer fram som
Marie Clay uppmärksammade i sina studier av emergent literacy 1966. I större eller mindre
omfattning, finns texter uppsatta på samtliga förskolor, exempelvis för att hjälpa barnen att
lägga kläder och leksaker på rätt ställe, minne av utflykter samt rim och ramsor, namnskyltar
eller namn för var leksaker ska vara. Barnen läser ord och bilder i ett sammanhang som är
välkänt för dem. På detta sätt utvecklar barnen literacy. Fast (2007: 157) beskriver också hur
literacy-forskning lyft fram berättelsers betydelse för barns läs- och skrivutveckling. Barn
”move into literacy” när de lyssnar till en berättelse. Barn lär sig på så sätt omedvetet hur
språket låter och är uppbyggt, nya ord och retoriska begrepp. Barn som får ta del av
varierande och många berättelser erhåller kunskap om språket för egna berättelser, eller när de
ska lära sig att läsa och skriva. Att läsa högt för barn är en väg in i skriftspråket genom att
barn känner glädje i att ta del av en berättelse vilket motiverar dem att läsa själva. Det ger
även motivation att skriva, genom att barnen inser värdet av en skriven text. Med ovanstående
exempel är både namnskyltar, rim och ramsor och berättelse ett sätt för barnen att utveckla
literacy.
Gunn et al (1995) menar att forskare är överens om att emergent literacy börjar under
perioden innan barnen får en formell läsinstruktion. Forskning har visat ett samband mellan
fonologisk medvetenhet och läsning. Med anledning av detta är ofta fonologisk medvetenhet
upplyft i diskussion om tidig utveckling av literacy. Fonologisk medvetenhet är en förmåga
att förstå talade ord som en sekvens av ljud. Det är viktig kunskap för läsutveckling.
Förmågor inom fonologisk medvetenhet kan uppstå tidigt och innan barn börjar skolan,
exempelvis att rimma. Dessa kan ses redan hos små barn som varken kan läsa eller skriva,
varför det lyfts fram i samband med literacy.
17
3 Metod
Detta kapitel beskriver valet av metod och urval i detta examensarbete, genom att analysera
utifrån metodlitteratur och mina egna överväganden i mitt val av metod. Först görs en
beskrivning av val av metod och urval utifrån metodlitteratur, samt en beskrivning av
forskningsetiska ställningstaganden och senare en beskrivning av undersökningens material.
Utgångspunkten i detta arbete är att undersöka förskollärares erfarenheter av barns
språkutveckling och om förskolan kan förebygga läs- och skrivsvårigheter. Syftet av
examensarbetet har därmed präglat mitt val av metod. Då jag vill undersöka förskollärares
syn, är intervjun en kvalitativ metod med stora fördelar för syftet i examensarbetet.
3.1 Val av metod
Utifrån min utgångspunkt att lyfta fram pedagogers erfarenhet av mitt valda problemområde,
är det lämpligt att utgå ifrån en kvalitativ metod och att genomföra intervjuer. Alvehus (2013:
81) menar att ett skäl till att välja intervjuer som metod är att det är ”ett sätt att få reda på hur
en annan person tänker kring och känner inför ett specifikt ämne, en viss händelse eller ett
fenomen.” (Alvehus 2013: 81) Genom att intervjua en person kan man komma åt dennes
åsikter, tankar, känslor och erfarenheter. Utifrån att jag vill ha fram förskollärares åsikter,
tankar och erfarenheter är intervjun ett val i linje med mitt syfte. Mitt syfte är inte att
generalisera, då en annan metod hade varit lämplig utan det är att få fram några förskollärares
åsikter och analysera utifrån det.
Löfgren (2014: 148) beskriver att innan man intervjuar någon ska man förbereda sig genom
att formulera syftet med projektet, då det är det som kommer att utgöra en röd tråd i
rapporten. Löfgren utgår ifrån forskning i förskolan och beskriver att det är viktigt att bygga
upp ett förtroende som ska hjälpa en att få förskollärarna att berätta. Tempot är högt i
förskolor och skolor och schemat är ofta pressat för förskollärarna. Det är viktigt att informera
om syftet och vikten av projektet. Jag har tagit hänsyn till mina intervjupersoners tider och
pressade scheman och de har fått bestämma tid och plats för intervjun. Det lämpligaste för
dem var att genomföra intervjun på deras arbetsplats. Jag har tagit kontakt med dem muntligt
och berättat om syftet och genomförandet av undersökningen, och vi har bestämt tiderna via
18
telefon respektive mail. Då jag kände personerna sedan tidigare, anser jag att de redan hade
ett förtroende för mig.
Enligt Bryman (2002: 368) består kritiken mot kvalitativ forskning i att det bygger på
forskarnas uppfattning om vad som är viktigt och betydelsefullt, det är det man lyfter upp och
fokuserar på. Kritiken består av det personliga förhållandet som forskaren kan etablera med
undersökningspersonerna. Då min utgångspunkt är att lyfta fram pedagogers erfarenhet, anser
jag att detta är en viktig del i undersökningen att lyfta fram deras subjektiva åsikt och jag
anser inte att det är negativt för min undersökning. Dock kan min egen uppfattning ha
påverkat mina frågor och min litteraturgenomgång, vilket läsaren kan ha i åtanke. Eftersom
min utgångspunkt inte har varit att generalisera anser jag inte att det är till nackdel för
undersökningen.
3.1.1 Kvalitativ metod – semistrukturerad intervju
Det finns tre olika typer av intervjuer – strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad
intervju. Jag har i denna uppsats valt att göra semistrukturerade intervjuer. I en
semistrukturerad intervju följer intervjuaren ett formulär med några öppna frågor eller bredare
teman. Den intervjuade har stora möjligheter att på detta sätt påverka intervjuns innehåll. Det
är viktigt att intervjuaren är en aktiv lyssnare och ställer följdfrågor. En nackdel med intervjun
kan vara att det kan utveckla sig till ett förhör eller ett test av den intervjuades kunnande. När
man blir intervjuad ska man inte ställas till svars eller prestera något. Alvehus (2013: 83-84)
menar att det är viktigt att inte ha med sig för många frågor, då det annars finns en risk att det
handlar mer om att få svar på sina frågor än att höra den intervjuades berättelse. Det viktigaste
är att vara medveten om vad det är man vill att intervjun ska handla om. Jag gjorde på förhand
en intervjuguide med vissa frågor utifrån mina teman, men jag förberedde mina
intervjupersoner på att jag skulle ställa följdfrågor. Bryman (2002: 419) skriver att man ska
formulera intervjufrågorna på ett sätt som underlättar svar på undersökningens
frågeställningar och att man inte ska ställa ledande frågor. Det är viktigt att inte ställa ledande
frågor för att påverka den intervjuades svar.
3.1.2 Transkribering
Jag har valt att spela in intervjuerna med diktafon och sen transkribera intervjuerna ord för
ord. Det finns för- och nackdelar med att spela in intervjuer, som diskuteras i Alvehus (2013:
19
85). Den intervjuade kan bli störd av inspelningen och det kan kännas som en begränsning i
hur öppen den intervjuade kan vara. Oavsett hur man gör, så är det den intervjuade som har
sista ordet om vad som ska registreras. Alvehus (2013: 85) diskuterar hur transkriptionen är
första steget i analysen av materialet. Då talet förvandlas till text är det ett tolkningssteg. Jag
har valt att transkribera allt som sägs mycket noggrant men att det har anpassats till
skriftspråk. Valet av diktafon har inte stört mina intervjupersoner och jag anser att de har
kunnat prata fritt. Det har däremot i efterhand framkommit att vid vissa tillfällen gjorde sig
valet av plats igenkänd, då man kunde höra barn och lek i bakgrunden, vilket försvårade
transkriberingen av den delen. När intervjuerna var transkriberade har intervjupersonerna fått
möjlighet att läsa igenom det färdigtranskriberade materialet för att ge synpunkt på om det är
något de ansåg skulle tas bort eller var felaktigt transkriberat.
3.1.3 Urval
I alla undersökningar måste man göra ett urval. I mitt fall har jag valt att genomföra intervjuer
och jag har fått göra ett urval av vilka jag skulle intervjua. Jag har intervjuat två förskollärare.
Beroende på vilken metod man har i sin undersökning, finns det olika urvalsprinciper. I
kvantitativa undersökningar, då man vanligtvis gör statistiska beräkningar för att generalisera,
använder man sig av slumpmässiga urval. (Alvehus 2013: 66) Eftersom mitt syfte inte är att
generalisera slutsatser, utan istället att se på olika pedagogers syn och erfarenheter av tidigt
arbete med språkutveckling i förskolan och om det kan förebygga läs- och skrivsvårigheter,
anser jag att urvalet inte är till nackdel för undersökningen. Mitt syfte har präglat mitt val av
metod, semistrukturerade intervjuer, och därmed har mitt urval baserat sig på ett strategiskt
urval. Alvehus (2013: 67-68) menar att när man genomför en intervjustudie är det intressant
att få tag i personer som kan förhålla sig till de frågor man vill studera, alternativt personer
med vissa specifika erfarenheter. På så sätt är urvalet strategiskt, eftersom det utformas utifrån
de undersökningsfrågor som ställs. Då jag har valt intervjupersoner som dels arbetar på
språkinriktad förskola och en som har ett barn med dyslexi, har jag gjort ett medvetet
strategiskt urval. Bryman (2002: 201) lyfter fram att det är viktigt att läsaren är medveten om
vilket urval som ligger bakom undersökningen. Jag har gjort ett strategiskt urval, då jag har
valt personer som har erfarenhet av mitt aktuella område. Jag anser att det inte påverkat
undersökningen negativt, då mitt syfte inte har varit att generalisera en studie, utan att lyfta
fram pedagogers erfarenheter.
20
3.2 Bakgrund
Jag har intervjuat två förskollärare i deras egen arbetsmiljö. Intervjuerna har utgått från en
intervjuguide (se bilaga 1). Intervjuerna har spelats in med diktafon och har transkriberats ord
för ord. Intervjuerna varade i 39 respektive 30 minuter. Transkribering har skrivits ner på
datorn och omfattat totalt 15 sidor i Times New Roman i teckenstorlek 12 med enkelt
radavstånd. I transkriberingen har jag använt följande principer:
…
paus
(...)
hopp i citat
Jag kommer vidare att kort beskriva mina intervjupersoner. De intervjuade har fått fiktiva
namn då jag inte anser att deras namn och beskrivning av var de arbetar påverkar
undersökningens innehåll.
3.2.1 Margareta
Min första intervju var med en förskollärare som arbetar på en språkinriktad förskola. Jag
valde henne då hon har erfarenheter av barn med exempelvis sen språkutveckling, språksvaga
barn och barn med läs- och skrivsvårigheter. Det framkom även under intervjun att hon
dessutom är utbildad specialpedagog. Margareta har varit färdig förskollärare sedan 1987 och
är utbildad specialpedagog sedan 2002. Margareta jobbar på en förskola i en mellanstor
kommun, på en språkavdelning där de jobbar med språksvaga barn, där det även jobbar en
logoped. Där finns både språksvaga barn och så kallade ’dragabarn’1.
3.2.2 Mikaela
Min andra intervju var även det med en förskollärare. Då hon har ett barn i skolåldern med
dyslexi, valde jag henne utifrån hennes erfarenheter av att både vara förskollärare och förälder
till ett barn med dyslexi. Mikaela har varit förskollärare sedan 1994. Mikaela jobbar på en
förskola i en stor kommun på en avdelning med barn ålder fyra till fem år.
3.3 Forskningsetiska ställningstaganden
I all forskning måste man ta hänsyn till etiska ställningstaganden. Utifrån Vetenskapsrådets
rekommendationer har jag tagit några egna ställningstaganden. Jag har varit tydlig med
1
Barn som är mer framåt än andra barn och kan dra de andra barnen framåt i utvecklingen.
21
information om min undersökning och hur jag genomför den. Jag har varit tydlig med
information om samtycke till intervjuerna och att de kan ta tillbaka samtycket. Jag har skickat
de transkriberade intervjuerna till mina intervjupersoner för genomläsning och godkännande,
då jag anser att det är viktigt att de godkänner intervjun och användandet av det innan den
publiceras, även om det inte är etiskt känsliga frågor i undersökningen. Det kan också vara
svar som har missuppfattats av mig, även om jag har transkriberat intervjuerna ord för ord,
var det vid vissa tillfällen svårt att höra, och av den anledningen är det också viktigt att de
läser igenom. Jag har själv tagit ställning till att inte ge ut deras riktiga namn och arbetsplats,
med anledning av att jag anser att de ska få vara anonyma.
Vetenskapsrådet lyfter fram fyra huvudkrav i forskningen (som jag använt mig av):
informationskravet,
samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet
och
nyttjandekravet.
(Vetenskapsrådet: 6) Enligt informationskravet ska forskaren informera uppgiftslämnare och
undersökningsdeltagare om forskningsuppgiftens syfte. Det är viktigt att det framgår att
deltagandet är frivilligt och att insamlade uppgifter enbart används till forskningen.
(Vetenskapsrådet: 7) Enligt samtyckeskravet har deltagare i undersökningen rätt att själva
bestämma om de ska medverka eller inte. De som medverkar ska kunna avbryta sin
medverkan. (Vetenskapsrådet: 9-10) Enligt konfidentialitetskravet ska uppgifter angående
personer ha konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras så att ingen obehörig kan ta del
av dem. (Vetenskapsrådet: 12) Enligt nyttjandekravet får insamlade uppgifter om enskilda
personer endast användas för forskningens ändamål. (Vetenskapsrådet: 14) Vetenskapsrådet
rekommenderar att ge uppgiftslämnare och andra berörda tillfälle att ta del av exempelvis
avsnitt som är etiskt känsliga eller kontroversiella i tolkningen i rapporten innan den
publiceras. (Vetenskapsrådet: 15)
3.4 Analysförfarandet
Som nämnt ovan, börjar analysen redan i transkriptionen, då man skriver ner det talade till en
text. Alvehus (2013: 106) menar att analysen är starkt påverkad av de teorier som man har
valt. Min teoretiska utgångspunkt har påverkat hur jag analyserade den insamlade empirin.
När jag transkriberade gjorde jag noteringar avseende där stöd för teorin hittades, vidare
fortsatte jag med att läsa igenom intervjuerna utskrivna ett flertal gånger för att hitta fler
infallsvinklar utifrån min valda teori. Jag valde att analysera utifrån valda teman.
22
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta kapitel kommer uppsatsen att knyta samman de teoretiska utgångspunkterna med de
intervjuer som genomfördes med förskollärare, för att analyseras och koppla till tidigare
forskning. De teoretiska utgångspunkterna och tidigare forskning används för att skapa
förståelse och för att analysera det som pedagogerna uttrycker. Empirin presenteras i analysen
utifrån olika teman som har sin grund i uppsatsens frågeställningar.
4.1 Barn lär sig läsa och skriva
Enligt literacy-forskning handlar emergent literacy om att det inte finns någon speciell
tidpunkt när lärandet startar utan det är en process av att skriftspråket synliggörs för barnet på
olika sätt, och att barnen utvecklar intresse och förmåga att läsa och skriva i samvaro med
andra människor. (Fast 2007: 38-39) Under intervjuerna frågade jag inledningsvis när
pedagogerna anser att barn börjar läsa och skriva. Båda pedagogerna är övertygade att barn
lär sig läsa väldigt tidigt och att det är redan i förskolan, på samma sätt som emergent literacy
lyfter fram lärandet, att barnen växer in i språket i ett socialt sammanhang. Margareta ger
följande svar:
Barn skapar tidigt intresse när de är 3-4 år. Då visar de att de förstår en logga som McDonalds till
exempel, eller känner igen mjölk, de första bokstäverna och intresserar sig av att höra hur ljuden
låter. De vill också skriva av varandras namn. Tyvärr så har inte barn alla samma utgångsläge. Så i
bästa fallen, så är det när de är 3-4 år som de snappar upp mycket redan då och skapar språket.
Margareta berättar att barn är ”väldigt visuella, tittar och lär, tar till sig” när hon pratar om när
och hur barn lär sig att läsa och skriva. Mikaela ger följande svar:
Ja det beror ju på vad man menar med att läsa och skriva men barn börjar ju skriva sitt... på sitt sätt
väldigt tidigt. Och de snappar ju upp att vi vuxna läser och att vi skriver och det dröjer inte länge
innan de härmar. De är inte mycket mer än… ja när de börjar på förskolan, ett och ett halvt. De vill
ha pennor och vill göra som vi och då skriver dem ju, och de sitter med böcker och berättar för
varandra, ibland är det med ord och ibland är det ’bla mm bla’. Men de knäcker ju ganska fort, det
där med att vi vuxna läser och att vi skriver och att det är viktigt. Men om du menar mer direkt att
de läser det skrivna ordet och talar om exakt vad det står, så dröjer det ju lite längre, och samma
sak med läsandet men de läser ju definitivt på sitt sätt väldigt tidigt i åldrarna.
Mikaela fortsätter att berätta: ”Ja alltså de läser ju absolut på sitt sätt, om man inte menar den
rent kunskapsmässiga, de kan ju inte läsa en text, men de läser ju på sitt sätt och de är
övertygade om att de läser.” Båda pedagoger uttrycker att barnen finns i sammanhang där de
förstår att vuxna läser och skriver och att de vill göra samma sak. Fast (2007: 39) lyfter fram
att emergent literacy bland annat handlar om att ”Barn lär sig skriftspråket genom att aktivt
engagera sig i den egna världen. De samspelar socialt med vuxna i läs- och skrivstunder; de
23
utforskar skrift på egen hand och drar nytta av att betydelsefulla vuxna, framför allt
föräldrarna, demonstrerar läsande och skrivande.” Båda pedagoger uttrycker att barnen ser
vad vuxna gör, och gör likadant, och på så sätt utvecklas språket. De känner igen texter och
symboler som de sett tidigare. Pedagogerna menar att det är så barnen utvecklar sitt språk.
I intervju med Margareta förklarar hon vad literacy är: ”Det är en språklig medvetenhet, att
barnet förstår att det är ett sätt att kommunicera på.” Mikaela svarar på frågan om det är
viktigt att arbeta med literacy med följande:
Ja absolut, det är ju för att vi vill ju få barn som erövrar den kunskapen, för det är ju, idag är vi ju
ett informationssamhälle, vi behöver, barnen behöver det. Intresset för att läsa och skriva. Kunna
göra, kommunicera, nå ut, kunna skaffa sig information framförallt idag, är ju viktigare än
någonsin.
Vidare frågar jag Margareta om man kan forma en bra literacy-grund för barnen i förskolan
och Margareta svarar följande: ”Absolut… Grunden måste starta i förskolan, det är för sent på
skolan.” Språket är viktigt för att det är till för att kommunicera. Genom att barn finns i ett
socialt sammanhang, där vuxna läser och skriver, utvecklas denna förmåga hos barnen också,
genom att de förstår att vuxna läser och skriver och att det är ett sätt att kommunicera.
I Läroplanen för förskolan (Skolverket 2010: 7) står det tydligt att förskolan ska arbeta med
att stimulera varje barns språkutveckling, men även att förskolan ska uppmuntra och lyfta
fram barnets intresse och nyfikenhet för den skriftspråkliga världen. Mikaela lyfter upp att
denna syn har förändrats under de senaste åren:
Det som jag tycker som är nytt från när jag gick min utbildning, för då lämnade man gärna det där
med att läsa och skriva till skolan, det var inget som vi skulle rota bland, fick man ju nästan höra,
för det var ju inte vår kompetens och så, men nu säger ju till och med Lpfö att vi ska utveckla ett
intresse för skriftspråket och förståelse för symbol och sånt, så att det står ju på pränt att det
faktiskt ligger på vårt ansvar också. Och är barnen intresserade, så ska vi ju följa upp det och jobba
vidare med det... Så det tycker jag, det är ganska klart och tydligt att det faktiskt ligger på vårt
uppdrag, att det inte är något som hör skolan till, utan det ligger hos oss också, på en lagom nivå.
Då det har lyfts fram forskning och teorier om att barn lär sig läsa långt innan skolan, har
också förskolans läroplan förändrats. Literacy-forskning menar att skriftspråket synliggörs för
barnet på olika sätt och barnet skaffar sig gradvis kunskaper om läsande och skrivande i
samspel med andra. (Fast 2007: 31) Båda pedagogerna som jag intervjuade har tagit examen
för cirka tjugo år sedan och det har ständigt skett en förändring i hur man ser på barns läs- och
skrivutveckling. Eftersom teorier har vuxit fram angående små barns läs- och skrivutveckling,
är det inte bara läroplanen och synsättet som har förändrats, utan även arbetet i förskolan har
förändrats. Exempelvis berättar både Margareta och Mikaela om arbetet med datorer och iPad
24
som en del i bland annat det språkliga arbetet på förskolan.2 Enligt båda pedagoger är det
viktigt att arbeta med språket. Synsättet har utvecklats genom åren, i samband med att ny
forskning har kommit fram samt nya teorier om hur barn utvecklar sitt språk. Det har haft stor
betydelse för synsättet på barnens språk i förskolan och hur man ska arbeta med det.
Båda pedagoger menar att det är viktigt att skapa ett intresse och göra barnen nyfikna på
språket. Mikaela svarar på frågan hur man kan göra för att göra barn nyfikna och intresserade:
Ja dels så kan man ju ha litteratur som intresserad dem, att man läser böcker som fångar, läser med
inlevelse, göra det till någonting som är attraktivt, någonting som är mysigt med de här
lässtunderna, och visa att man kan förmedla kunskap med att skriva ner. De har gjort någonting
och så skriver man ner vad de har sagt och sen när föräldrarna kommer så kan man visa att så här
var det, det här sa hon eller han, och visa att det är ett sätt att förmedla vad man vill ha sagt.
Margareta uttrycker sig på liknande sätt: ”Mycket sagor, ramsor, teater, drama, musik,
språklekar, memory, kategoriseringsövningar, språkpåsar, sagopåsar. Det finns mycket
stimulerande material.” Pedagogerna lyfter fram språkutvecklingen på samma sätt som
emergent literacy gör, genom att barnen växer in i språket. Det är viktigt att göra det
intressant och stimulera barnen med roliga lekar.
Arnqvist (1993: 125) lyfter upp vikten av att stimulera barns språkliga utveckling i förskolan,
med exempelvis språklekar, lekar med återberättande, rim och ramsor och att leka med ordens
stavelser och språkljud. Bland annat har undersökning avseende sagoläsning visat sig ha en
mycket positiv effekt på språkutveckling. (Arnqvist 1993: 142) Som ovan nämnt, har
forskning och nya teorier om barns språkliga utveckling, framkommit, och därmed har även
arbetssättet i förskolan påverkats. På frågan om vad språklig stimulans är och hur förskolan
jobbar med det svarar Mikaela:
Prata prata prata prata. Benämna saker för dem, framförallt när de är små, ta alla tillfällen i akt att
prata med dem, sjunga för dem, rim och ramsa, göra spännande ljud och sånt. Allt från på
skötbordet till matsituationen, ta alla tillfällen i akt och föra en dialog och låta dem komma till tals
och höra vad dem är intresserade av, men hela tiden att man finns där, att man är närvarande, tror
jag är det viktigaste.
På liknande sätt beskriver Margareta vad språklig stimulans är:
Att följa barnet där barnet är och låta barnet få hitta sina intressen och utifrån intressen jobba med
den språkliga medvetenheten. Om barn kommer med bilar till exempel så kan man gå igenom
olika bilmärken och skapa ett intresse. Be dem ta med sig lite mer bilar. Lära dem skriva namnen
på bilarna, låta dem få rita och få använda penna. Även datorn där man kan hitta olika
datorprogram där man kan stimulera barn och fånga barnets intresse.
2
På grund av begränsningar i uppsatsens omfång, kommer detta inte att lyftas fram och
analyseras.
25
Båda pedagoger lyfter fram vikten av att göra saker som barnen är intresserade av. Margareta
berättar att det är viktigt med stimulansen och menar att det är ”för att skapa ett intresse för att
barn ska kunna känna sig trygga när de börjar skolan”. Utifrån detta synsätt har förskolan ett
mycket stort ansvar för att förbereda barnen inför skolan, vilket lyfts fram i styrdokumentet.
Då språkutvecklingen ska börja redan i förskolan, enligt Lpfö 98, rev. 2010, stärks dessa
synsätt. Fast (2007: 157) beskriver vikten av att läsa högt för barn, då det är en väg in i
skriftspråket, vilket ger motivation att lära sig läsa själva, men även motivation att skriva.
Båda pedagoger belyser arbetet med språket och att det är väldigt viktigt, men att det är
viktigt att det ska göras på barnens individuella nivå.
Genom att analysera hur pedagogerna ser på barns läs- och skrivutveckling med teori och
tidigare forskning, är det tydligt att Margareta och Mikaela anser att barns läs- och
skrivutveckling börjar tidigt i förskolan och att förskolan har ett ansvar att utveckla, motivera
och skapa ett intresse för detta. De menar att grunden startar i förskolan varför det språkliga
arbetet är viktigt. Det är viktigt att göra det lustfyllt och spännande för barnen. Mycket
handlar om att möta barnen där de är och att arbeta vidare utifrån det. Barn utvecklas på olika
sätt och man ska utgå ifrån barnet. Vidare, kommer vi gå in på läs- och skrivsvårigheter, och
pedagogernas erfarenheter av att förebygga läs- och skrivsvårigheter.
4.2 Läs- och skrivsvårigheter
Dyslexi är ett språkbiologiskt handikapp. Det är viktigt att vara försiktig med begreppet
dyslexi när det gäller de yngre barnen, då de är för små för att stämplas med en diagnos. De
har inte lärt sig att läsa än och av den anledningen kan man inte sätta en diagnos som handlar
om läs- och skrivutveckling. Sätter man en diagnos för tidigt följer det med i skolåldern. På
frågan om vad läs- och skrivsvårigheter är, svarade Margareta följande:
Läs- och skrivsvårigheter är kanske svårt att se i en sådan ålder som vi har, vi har barnen mellan
tre och fem år, men man kan dock se svårigheter som man måste försöka hjälpa barnet vidare med
tidigt och stimulera... och de barnen har sämre svårigheter att komma igång men man måste stärka
deras självkänsla så att de känner att de kan klara av det, för när det blir kravfullt så tycker de att
det är jobbigt.
Mikaela ger följande svar:
Ja... ja det är ju att inte kunna tillgodogöra sig att skriva en text på det sättet som antingen att det
tar väldigt väldigt lång tid att tillgodogöra sig den, eller att man inte kan tillgodogöra sig innehållet
i den för att det tar för lång tid att avkoda varje ord där står. Eller att man inte kan skriva så att
andra kan förstå vad det är man vill ha sagt.
26
Mikaela förklarar också att man inte kan sätta en stämpel på förskolebarn att de har läs- och
skrivsvårigheter då de är för små. Margareta säger ovan att man inte kan sätta stämpel på så
små barn som finns på förskolan. Istället kan man upptäcka svårigheter med
språkutvecklingen och får arbeta med det då. Samma synsätt har lyfts fram i forskningen.
Men även om det är för tidigt att stämpla barn i förskolan, kan brister i språk uppmärksammas
redan i förskolan och det är viktigt att resurser sätts in. Pedagogerna är tydliga med att läsoch skrivsvårigheter dock kan ha andra orsaker än språkliga orsaker.
4.2.1 Förebygga läs- och skrivsvårigheter
På frågan om man kan förebygga läs- och skrivsvårigheter i förskolan, svarar Mikaela
följande:
Men jag tror att man kan till viss del, men sen viss del, är du dyslektiker, så är det ju ett biologiskt,
någonting i din kropp som gör att du inte kan, nu med, få till det på rätt sätt. Så både och, visst kan
man träna upp och visst kan man hjälpa dem och hitta strategier, man kan leka med språket och
man kan... Vissa barn tror jag inte att du kan hjälpa dem över de här gränserna, utan är man
dyslektiker så är man, men man kan hitta strategier och man kan hitta sätt att komma över det, men
jag tror, men det är som sagt, det är nog lite över min kompetens. (…) Men många problem kan
man arbeta med på förskolan, och jobba med, just som vi pratade med att öva sig och göra ljuden
och bokstäverna och allt det där. Men de riktigt svåra, de som så småningom får kanske en diagnos
med dyslexi, de tror jag inte man hade kunnat jobba bort även om man hade börjat hur tidigt som
helst, för jag tror att det är något biologiskt i kroppen, men... det är min uppfattning.
Margareta menar att det idag har blivit så upplyst gällande läs- och skrivsvårigheter till
skillnad från förr i tiden och att det påverkar hur man arbetar redan i förskolan. Margareta
menar att många pedagoger redan på förskolan är medvetna om hur man ska hjälpa de barnen
där man upptäcker språkliga brister. Detta kan kopplas till den språkliga stimulansen som
beskrivs i tidigare tema. Förskolan har ett stort ansvar för barns språkliga utveckling och
grunden startar i förskolan, varför språklig stimulans är viktig i förskolan i form av
exempelvis språklekar och sagoläsning.
Häggström (2007: 235) menar att även om det finns en viss genetisk disposition hos barn att
utveckla dyslexi, har undersökningar visat att man med rätt stimulans kan förebygga problem.
Häggström (2007: 235) förklarar att det handlar om att utveckla barnens lyhördhet för hur
något sägs, mer än vad som sägs, så att man kan utveckla förmågan att uppmärksamma
språkljuden. Avsaknaden av språklig stimulans är en riskfaktor bakom läs- och
skrivsvårigheter, även om det inte är den enda orsaken. (Häggström 2010: 240) Pedagogerna
belyser samma synsätt. Det finns vissa sätt att hjälpa barnen på, genom medveten personal
och lekar med språk. Dock finns det problem där det inte räcker med arbete i förskolan.
27
Det finns flera förklaringar bakom läs- och skrivsvårigheter. Utifrån den fonologiska
förklaringsmodellen bakom läs- och skrivsvårigheter valde jag att fokusera på det språkliga
arbetet och specifikt kring fonologisk medvetenhet i förskolorna i intervjuerna. Det finns även
en koppling i forskningen enligt Gunn et al. (1995) att fonologisk medvetenhet har en
koppling till emergent literacy och hur barn utvecklar språk. Fonologisk medvetenhet är en
förmåga att förstå talade ord som en sekvens av ljud. Eftersom emergent literacy ser på barns
språkutveckling som en utveckling i samspel med bland annat vuxna, är fonologisk
medvetenhet en del i detta. Då Margareta arbetar på en språkinriktad förskola, har de en
logoped som arbetar med språksvaga barn. Margareta förklarar hur man kan arbeta vidare när
man upptäcker vissa språksvagheter, vilket är en del i att arbeta med brister i fonologisk
medvetenhet:
Mm... vi har ju vår logoped som jobbar med praxisalfabet, det är ett ljudsystem där barnet tränas
att använda sin tunga och använda munnen och bilda ljuden på rätt sätt. Ehm... andra sätt är ju
också att man tuggar knäckebröd, man tuggar tuggummi för att stimulera, eltandborste är också
jättebra, att barnet får känna var ljuden är i munnen.
Det finns även speciella spel som man kan använda med barn som har problem med
exempelvis bokstäver, enligt Margareta:
Det finns speciella spel som är riktade för just det. Och då är det R-ljudet som man får träna på i
ett spel. Och sen så kan man göra andra saker som att låta barnen klippa ut saker som börjar på R.
Och träna det. Och likadant att man plockar ut saker i ett memory-spel med R och använder sig av
det. Där lurar man barnen lite, på ett lekfullt sätt.
För Mikaela är begreppet fonologisk medvetenhet inte känt sedan tidigare. I diskussion om
vad begreppet betyder, framkommer det att förskolan arbetar med fonologisk medvetenhet
och uppmärksammar det, även om det inte uttalat handlar om arbetet med fonologisk
medvetenhet. Mikaela förklarar hur de arbetat när de har haft barn som har haft svårt att
exempelvis säga ’mjölk’:
Ja alltså vi har ju gjort när vi har haft barn, så har vi inte specifikt gått in och plockat i just det där
ordet de inte kan säga eller så, så mycket, utan man har gjort lite olika övningar, blåsa ballonger,
annat…(…) sugrör och sånt är alldeles utmärkt, andra såna saker, och prova på att använda
tungan, försöka slicka på näsan och slicka på hakan. Man får använda munnen på olika sätt.
Mikaela fortsätter:
Och är det stora problem, alltså där det är mycket som inte faller på plats så får man ju kanske
vända sig till någon som har mer kunskap, vi har ju ett lokalt resursteam på förskolan, där man har
specialpedagoger som har annan kunskap, som kan hjälpa en att ta fram, kanske något spel och
sådant, vi har haft vid olika tillfällen spel, memory-spel, där barnet när de vänder upp det, så ska
de säga vad de såg, och då kan det vara en röd bil, så får man R:et, för R är ofta svårt, och L, så
leker man fram sakerna. Att man har lite material och sen som man kan använda sig av.
28
Båda pedagogerna är eniga om att man kan jobba med fonologisk medvetenhet och att det är
viktigt att uppmärksamma det i förskolan. De lyfter fram olika arbetsmetoder så att barn
utvecklar sin fonologiska medvetenhet genom att arbeta med ljud i språket. Enligt litteraturen
har det lyfts fram forskning om språklekar i förskolor, då barnet kan skapa en förmåga att
uppmärksamma språkets språkljud, vilket är viktigt för att förstå samband mellan språkljud
och bokstäver. Föhrer (2007: 5-7) menar att det är viktigt att uppmärksamma barns
språkutveckling både under förskoletiden och skoltiden. Barn med svag fonologisk
medvetenhet ligger i riskzonen för dyslexi/läs- och skrivsvårigheter, och genom att tidigt
identifiera eventuella språkliga problem och sätta in åtgärder, finns det möjligheter att
förhindra eller begränsa läs- och skrivsvårigheter. Myrberg (2007: 97) förstärker detta genom
sin forskningsöversikt. Han menar att tidiga insatser är verkningsfulla, även om det finns
vissa problem med tidig upptäckt. Det finns tecken att observera hos barn i riskzonen, som
försenade språkutveckling, barn med dyslexi i släkten eller barn som är ointresserade av att
lyssna på sagor och berättelser, men han menar att det inte går att förutsäga utvecklingen hos
enskilda barn. Dock har flera studier visat att fonologiska övningar i förskolan under lång tid
och genomförda systematisk ger alla barn ett mjukare möte med skriftspråket. I mina
intervjuer, definierar inte förskollärarna arbetet med fonologisk medvetenhet som något för att
förebygga läs- och skrivsvårigheter. Utifrån litteraturen och tidigare forskning, kan det
analyseras utifrån att det kan vara en del i att förebygga läs- och skrivsvårigheter genom att
aktivt arbeta med barns språkutveckling, som framfördes i början av detta kapitel. Genom att
barn får ett bra möte med skriftspråket, skapar det förutsättningar för ett bättre lärande. Barn
som visar vissa tendenser till problem med fonologisk medvetenhet, kan förskolan arbeta med
på olika sätt. På olika plan kan förskolan därmed arbeta med att förebygga läs- och
skrivsvårigheter.
29
5 Slutsats och diskussion
Detta kapitel kommer först att lyfta fram min slutsats avseende denna undersökning och
vidare diskutera valet av metod och dess påverkan på undersökningen. Resultatet av
undersökningen belyses och vad det innebär för min framtida yrkesroll samt synpunkter på
framtida forskning.
5.1 Slutsats
Syftet med denna undersökning har varit att göra pedagoger medvetna om att förebygga läsoch skrivsvårigheter i förskolan genom att lyfta fram förskollärares erfarenheter av att arbeta
med barns läs- och skrivutveckling och att förebygga läs- och skrivsvårigheter i förskolan. I
litteraturen som har lyfts fram i detta arbete, menar man att små barn lär sig att läsa och skriva
genom samspel med sin omgivning. Enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket 2010: 10) är
det förskolans uppgift att arbeta med läs- och skrivutvecklingen och att ge barnen en bra läsoch skrivgrund. Enligt teorin emergent literacy utvecklar barn språk genom att vara i ett
socialt sammanhang. Detta har jag använt som utgångspunkt i min undersökning.
Synen på hur små barn lär sig att läsa och skriva är tydlig och gemensam för båda
pedagogerna, och även om de inte själva aktivt uttrycker begreppet literacy, anser jag att de
delar samma synsätt utifrån emergent literacy. Barnen växer in i språket genom socialt
sammanhang. Det har varit viktigt att lyfta fram förskollärarnas syn på barns läs- och
skrivutveckling för att senare leda in undersökningen på om man kan förebygga läs- och
skrivsvårigheter i förskolan.
Enligt båda pedagoger kan man bygga upp en bra läs- och skrivgrund utifrån teorin om
emergent literacy. Barn lär sig språk genom att vara i ett socialt sammanhang med språklig
stimulans. Den språkliga faktorn kan påverka hur barn läser och skriver. Min slutsats efter
denna undersökning är att pedagogerna anser att det finns vissa möjligheter att förebygga läsoch skrivsvårigheter i förskolan med aktivt arbete med läs- och skrivutveckling. Pedagogerna
lyfter fram arbete med språk och språkljud och vikten av att stimulera barnen. Det är även
viktigt att lyfta fram att även om man inte kan förebygga läs- och skivsvårigheter, kan man
eventuellt uppmärksamma barn som visar tendenser för läs- och skrivsvårigheter och att sätta
in rätt resurser. Båda pedagogerna framför att det även finns andra orsaker bakom läs- och
30
skrivsvårigheter. Pedagogerna är tydliga med att man inte ska sätta en stämpel på barnen då
de är för unga för att man ska kunna påtala om de har läs- och skrivsvårigheter. Även om
förskolan inte kan stämpla barnen tidigt, är det viktigt att tidigt uppmärksamma om ett barn
visar tendenser för läs- och skrivsvårigheter. Detta för att kunna sätta in resurser så tidigt som
möjligt. Det ska dock inte förknippas med en sen språkutveckling eller något annat som ligger
bakom. De lyfter fram arbetet med fonologisk medvetenhet, då man arbetar med språkljud
som är en del i läsningen. Ett arbete med detta, som pedagogerna uttrycken, handlar om att
arbeta med ljud men även låta barnen ta sin egen tid, lyfta fram som en del i att förebygga läsoch skrivsvårigheter.
5.2 Metoddiskussion
Utifrån metoden och urvalet finns det vissa begränsningar i undersökningen. Syftet med
undersökningen har inte varit att generalisera utan att belysa pedagogers erfarenheter.
Vissa begränsningar i metod och analys kan vara påverkade av att jag själv har dyslexi och att
jag därmed utgår från ett visst synsätt. Mitt synsätt kan ha påverkat intervjuerna och mitt val
av litteratur och teori. Dock anser jag att min dyslexi och erfarenheter av det har berikat mina
kunskaper och mitt intresse för ämnet.
5.3 Resultatdiskussion
Slutsatsen i denna uppsats påverkar mitt sätt att arbeta med barn och deras språkutveckling.
Uppsatsen har lyft fram betydelsen av att aktivt arbeta med språket och att uppmärksamma
eventuella brister i språket och exempelvis fonologisk medvetenhet, vilket kommer att
påverka mig i min framtida yrkesroll.
Vidare krävs det mer forskning om läs- och skrivsvårigheter och om det kan förebyggas i
förskolan. Fortsatt forskning kan vara att hitta samband mellan språkutveckling och läs- och
skrivsvårigheter, och hur man aktivt kan arbeta med detta i förskolan, genom en kvantitativ
undersökning. Forskning kan omfatta den nya digitala åldern med iPad och andra tekniska
verktyg, och vad det har för betydelse för språkutvecklingen. Även förståelse för förskolans
ansvar för läs- och skrivutveckling är viktig att lyfta fram i vidare forskning.
31
6 Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber.
Arnqvist, Arne (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Bergöö, Kerstin (2009). ”Barns liv i samhällets textvärldar”. I Jönsson, Karin (red). Bygga
broar och öppna dörrar – Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola.
Stockholm: Liber, ss. 12-33.
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med
berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborgs Universitet. Göteborg: GesonHyltetryck.
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med
förskola och skola. Diss. Uppsala Universitet. Stockholm: Elanders Gotab.
Fast, Carina (2008). Literacy – familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Fast, Carina (2009). ”Inbillningskraftens betydelse för barns läs- och skrivutveckling”. I
Jönsson, Karin (red). Bygga broar och öppna dörrar – Att läsa, skriva och samtala om texter i
förskola och skola. Stockholm: Liber, ss. 34-60.
Föhrer, Ulla (2007). Läsinlärningen börjar med den tidiga språkutvecklingen. Svenska
Dyslexiföreningens och Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift, (2007/2).
Gunn, B. K., Simmons, D. C., & Kameenui, E. K. (1995) Emergent literacy: Synthesis of the
research. http://idea.uoregon.edu/~ncite/documents/techrep/tech19.html. Tillgänglig 2014-0520.
32
Häggström, Ingrid (2007). ”Att förebygga läs- och skrisvårigheter med språklekar”. I
Granström, Kjell (red). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Stockholm: Liber
Distribution, ss. 231-245.
Häggström, Ingrid (2010). ”Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi”. I Bjar, Louise &
Liberg, Caroline (red.) Barn utvecklar sitt språk. Lund. Studentlitteratur, ss. 239-254.
Löfgren, Håkan (2014). ”Lärarberättelser i förskolan”. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. &
Franzén, K. (red). Förskollärares metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber, ss. 144-156.
Myrberg, Mats (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. En
forskningsöversikt på uppdrag av Skolverket. www.skolverket.se. Tillgänglig 2014-04-19.
Myrberg, Mas (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Vetenskapsrådet. Stockholm.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Rev. utg. Stockholm: Skolverket.
Strömqvist, Sven (2010). ”Barns tidiga språkutveckling”. I Bjar, Louise & Liberg, Caroline
(red.) Barn utvecklar sitt språk. Lund. Studentlitteratur, ss. 57-76.
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf. Tillgänglig 2014-04-21.
6.1 Muntliga källor
Margareta, förskollärare mellanstor kommun 2014. Intervju 24 april.
Mikaela, förskollärare stor kommun 2014. Intervju 13 maj.
33
7 Bilagor
7.1 Intervjuguide
Hur länge har du jobbat som förskollärare?
Berätta om din förskola.
När börjar barn läsa och skriva enligt dig?
Hur ska man göra barn nyfikna på och intresserade av att läsa och skriva?
Hur ska man jobba med språklig stimulans med barn?
Vad är litercy för dig?
Hur jobbar du med barns språkutveckling utifrån literacy/literacitet?
Varför är literacy viktigt att jobba med i förskola?
Kan förskolan forma en bra literacy-grund för barnen?
Vad är läs och skrivsvårigheter enligt dig?
Om en förskola jobbar med literacy/literacitet, kan det förebygga läs och skrivsvårigheter?
Kan man upptäcka läs och skrivsvårigheter tidigt och i så fall hur kan man arbeta med dem
med läs och skrivsvårigheter?
Vad är fonologisk medvetenhet för dig?
Hur kan man jobba med barn som har problem med fonologisk medvetenhet?
34
Download
Random flashcards
Ölplugg

1 Cards oauth2_google_ed8be09c-94f0-4e6a-8e55-87a3b14a45db

organsik kemi

5 Cards oauth2_google_80bad7b3-612c-4f00-b9d5-910c3f3fc9ce

Multiplacation table

156 Cards Антон piter

Create flashcards