Ljud låter och bokstäver heter

Ljud låter och bokstäver heter
- en jämförelse av två läsinlärningsmetoder
FonoMix Munmetod och Kattmodellen
Agneta Mella och Karin Ylivainio
Ht 2008
Examensarbete på Specialpedagogprogrammet, 90 hp
Institution för Barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning.
Sammanfattning
Detta examensarbete handlar om barns läsutveckling och olika läsinlärningsmetoder. Det
övergripande syftet med studien har varit att beskriva, analysera och jämföra två läsmetoder,
Fonomix munmetod och Kattmodellen, som båda utger sig förebygga läs- och
skrivsvårigheter. Detta syfte inbegriper dels att undersöka vilka vetenskapliga utgångspunkter
som de båda läsmetoderna bygger på, dels att undersöka hur läsmetoderna utövas. Vi ville
även undersöka om metoderna kan tillföra något nytt till traditionella läsinlärningsmetoder
samt om metoderna har den effekt de utger sig ha. Frågeställningarna var: Hur är
läsmetoderna utformade och vilka vetenskapliga synsätt ligger till grund för respektive
läsmetod? Vilka likheter/skillnader finns mellan läsmetoderna? Vilka styrkor/svagheter finns i
läsmetoderna? Som metod har kvalitativa intervjuer använts för att få en uppfattning om
läsmetodernas utformning samt litteraturstudier i syfte att förstå vilka teorier läsmetoderna
bygger på. Resultatet visar att trots skillnader i läsmetodernas teoretiska utgångspunkter och
utformning innehåller båda läsmetoderna de specifika drag som utmärker en god pedagogik
som förebygger läs- och skrivsvårigheter enligt Konsensusrapporten (2003). Enligt studiens
resultat kan vi således dra slutsatsen att båda metoderna har goda förutsättningar att förebygga
läs- och skrivsvårigheter. Utifrån denna begränsade studie kan vi däremot inte se om
läsmetoderna är så effektiva som utformarna uppger att metoderna är.
Nyckelord: Fonomix munmetod, Kattmodellen, läsinlärningsmetoder, multisensorisk
stimulering, neurolingvistisk programmering, stavningsstrategi.
Förord
Genom detta examensarbete, som är en del i vår utbildning till specialpedagoger, har vi fått
möjlighet att förkovra oss i barns läsutveckling och olika läsinlärningsmetoder.
Ett stort tack till Robert Johansson, Kattmodellens utformare och Gullan Löwenbrand
Jansson, Fonomix munmetods utformare, med er stora kunskap om respektive metod har ni
gett oss möjlighet att förstå tankarna bakom läsmetoderna och hur de utövas. Ni har tagit er
tid och både visat entusiasm och engagemang. Vi vill även tacka alla andra informanter som
delgett oss sina kunskaper och erfarenheter. Utan alla er hade inte denna studie kunnat
genomföras.
Till sist vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Inger Erixon Arreman som inspirerat oss
och gett oss kloka och lärorika kommentarer under arbetets gång.
Innehållsförteckning
Sammanfattning
Förord
Inledning ........................................................................................................................ 1
Syfte och frågeställningar........................................................................................ 2
Centrala begrepp ............................................................................................................. 2
Bakgrund ....................................................................................................................... 2
Skriftspråket – en kort historik ..................................................................................... 2
Vad är läsning? ................................................................................................................ 3
Läs- och skrivsvårigheter ............................................................................................... 4
Teoretiska perspektiv på läsutveckling ......................................................................... 5
Metod .............................................................................................................................. 7
Urval och genomförande ................................................................................................ 8
Analys av intervjumaterialet .......................................................................................... 9
Etiska överväganden ....................................................................................................... 9
Resultat av litteraturstudien ................................................................................ 10
Bakomliggande teorier till FonoMix Munmetod ........................................................ 10
Syntetisk läsinlärningsmetod ................................................................................................ 10
Analytisk läsinlärningsmetod
.............................................................................................. 11
Fonetik ............................................................................................................................ 11
Multisensorisk stimulering ........................................................................................... 12
Bakomliggande teorier till Kattmodellen .................................................................... 12
NLP – Neurolingvistisk programmering ................................................................................ 12
Perception – kommunikation inom NLP ................................................................................ 13
Stavningsstrategi ........................................................................................................... 16
Resultat av intervjustudien ................................................................................... 17
FonoMix Munmetod ..................................................................................................... 18
Kattmodellen.................................................................................................................. 19
Intervjuanalys ................................................................................................................ 21
Vikten av struktur och systematik ........................................................................................ 21
Lärare med bred metodkompetens och praktisk förståelse ...................................................... 21
Vikten av meningsfullhet, god självbild, motivation och sammanhang för eleven ........................ 22
Vikten av pedagogik som knyter samman tala-läsa-skriva ....................................................... 23
Övergripande krav på skolans styrning ................................................................................. 24
Jämförande analys ........................................................................................................ 25
Diskussion ................................................................................................................... 26
Metoddiskussion ............................................................................................................ 27
Resultatdiskussion ......................................................................................................... 28
Referenser ................................................................................................................... 33
Internet ........................................................................................................................... 34
Muntliga källor .............................................................................................................. 35
Bilagor
Bilaga 1
Utdrag ur examensordningen för Specialpedagoger (Bilaga 2, Högskoleförordningen):
För specialpedagogexamen skall studenten
visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete
samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse
för yrkesutövningen, och
- visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik.
Färdighet och förmåga
För specialpedagogexamen skall studenten
- visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete
och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
- visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera
svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,
- visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med
berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
- visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor
för kollegor, föräldrar och andra berörda, och
- visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det
pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För specialpedagogexamen skall studenten
- visa självkännedom och empatisk förmåga,
- visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta
vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga
rättigheterna,
- visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete,
- visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och
- visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin
kompetens.
Bilaga 2
Hej!
Vi heter Agneta Mella och Karin Ylivainio och är två blivande specialpedagoger från Pajala
som studerar på distans mot Umeå Universitet. I vår utbildning ska vi skriva ett
examensarbete som har syftet att beskriva och jämföra två olika läsmetoder, Kattmodellen och
Fonomix munmetod. För att vi ska få kunskap om respektive metod har vi valt att intervjua de
som utformat metoden, lärare, specialpedagoger och andra personer som arbetat med
metoderna i syfte att lära barn att läsa. Vi har sökt kontakt med dig eftersom vi vet att du har
kunskaper om Fonomix munmetod/Kattmodellen. Intervjun kommer att genomföras via
telefon med högtalartelefon. Ditt deltagande är frivilligt och du har rätt att avbryta din
medverkan om du vill. Vår förhoppning är dock att du vill vidareförmedla din kunskap.
Intervjun beräknas ta ca en timme och går till på följande sätt: Vi ringer upp dig på avtalad tid
för intervjun. Det är viktigt att du då tänker på att du får sitta ostört under intervjun. Intervjun
spelas in för att vi lättare ska kunna bearbeta materialet. Det är endast vi som kommer att
hantera intervjumaterialet och inspelningen raderas efter bearbetningen. Vi kommer inte att
uppge ditt namn i vårt examensarbete. Vi vill dock göra dig uppmärksam på att vi inte till
fullo kan garantera din anonymitet eftersom du är den som utformat metoden och därmed lätt
går att spåra, till exempel via hemsidan, som vi kommer att hänvisa till i vårt arbete.
Vi kommer att ta telefonkontakt med dig……………….
Tack på förhand för din medverkan!
Med vänlig hälsning
Agneta Mella, 070-242 26 72, [email protected]
Karin Ylivainio, 070-274 04 63, [email protected]
Bilaga 3
Hej!
Vi heter Agneta Mella och Karin Ylivainio och är två blivande specialpedagoger från Pajala
som studerar på distans mot Umeå Universitet. I vår utbildning ska vi skriva ett
examensarbete som har syftet att beskriva och jämföra två olika läsmetoder, Kattmodellen och
Fonomix munmetod. För att vi ska få kunskap om respektive metod har vi valt att intervjua de
som utformat metoden, lärare, specialpedagoger och andra personer som arbetat med
metoderna i syfte att lära barn att läsa. Vi söker kontakt med dig eftersom vi blivit
informerade om att du har kunskaper om Kattmodellen/Fonomix munmetod. Intervjun
kommer att genomföras via telefon med högtalartelefon. Ditt deltagande är frivilligt och du
har rätt att avbryta din medverkan om du vill. Vår förhoppning är dock att du vill
vidareförmedla din kunskap. Intervjun beräknas ta ca en timme och går till på följande sätt: Vi
ringer upp dig på avtalad tid för intervjun. Det är viktigt att du då tänker på att du får sitta
ostört under intervjun. Intervjun spelas in för att vi lättare ska kunna bearbeta materialet. Det
är endast vi som kommer att hantera intervjumaterialet och inspelningen raderas efter
bearbetningen. Vi kommer inte att uppge ditt namn eller andra uppgifter som kan spåra din
identitet i vårt examensarbete.
Vi kommer att ta telefonkontakt med dig för att höra om du vill delta i en intervju samt boka
en tid för intervjun.
Tack på förhand för din medverkan!
Med vänlig hälsning
Agneta Mella, 070-242 26 72, [email protected]
Karin Ylivainio, 070-274 04 63, [email protected]
1
Bilaga 4
Intervjufrågor till utformare
Vilka är dina erfarenheter av läsundervisning?
Vad är traditionell läsundervisning för dig?
När tycker du att ett barn kan läsa?
Hur kom du på idén att utforma Fonomix munmetod?
Vilken teoretisk bakgrund bygger metoden på?
Hur arbetar du med metoden?
Vad är det som enligt din erfarenhet är bra med metoden?
Finns det saker som du anser behöver förbättras i metoden?
På vilka sätt ser du resultat av metoden?
På vilket sätt sprider ni metoden?
Intervjufrågor till informanter
Vilka är dina erfarenheter av läsundervisning?
Vad är traditionell läsundervisning för dig?
När tycker du att ett barn kan läsa?
Hur kommer det sig att du började arbeta med den här metoden?
Vilken teoretisk bakgrund bygger metoden på?
Hur arbetar du med metoden?
Vad är det som enligt din erfarenhet är bra med metoden?
Finns det något som du anser behöver förbättras i metoden?
På vilka sätt ser du resultat av metoden?
2
Inledning
En god läs- och skrivförmåga är enligt Fridolfsson (2008) viktig ur olika perspektiv. Sett ur
ett samhällsperspektiv kan ett samband ses mellan landets ekonomi och välstånd och
befolkningens läs- och skrivkunnighet. Att ha läs- och skrivförmåga är också en demokratisk
rättighet, ur ett individperspektiv ger det nya möjligheter som kan förändra den personliga
tillvaron i vardagen. För de individer som av olika anledningar får svårigheter med att läsa
och skriva, kan det innebära en personlig katastrof, dels vad gäller individens egen självbild
och dels genom att individen utestängs från de möjligheter som en god läs- och skrivförmåga
innebär. En av de viktigaste uppgifter skolan har är att lära barn att läsa. Detta anges tydligt
skrivet i Lpo 94 (2006) under mål att uppnå i grundskolan:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det
svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i
tal och skrift (s.10).
För flertalet barn går läsinlärningen lätt och det spelar ingen roll vilka metoder läraren
använder. För de barn som har svårigheter att knäcka läskoden är däremot uppläggningen och
metodiken helt avgörande (Lundberg, 2006). Fridolfsson (2008), fil. mag. i specialpedagogik,
menar att det med jämna mellanrum skapas nya metoder för läsinlärning, läsutveckling och
för personer som har läs- och skrivsvårigheter. Trots att de flesta metoder har en tydlig
struktur är det viktigt hur det pedagogiska arbetet kring läsinlärning sker, hänsyn måste tas till
barns individuella förutsättningar och behov då metoder tillämpas. Utöver kunskaper om
läsutveckling måste pedagogen således ha insikt om vilka barnets behov är, kunna se barnets
styrkor men också vad som behöver stärkas i utvecklingen. Danielsson (Vetenskapsrådet,
2006), fil.dr i nordiska språk, anser att barn som ska börja läsa, använder olika strategier
parallellt. Därför är det viktigt att läraren är förtrogen med flera olika läsinlärningsmetoder
och att dessa används parallellt (Fridolfsson, 2008). Det är sålunda en stor utmaning för alla
lärare att möta varje barn och hitta ett tillvägagångssätt som fungerar för var och en, inte
minst för de barn där de traditionella läs- och skrivmetoderna inte räcker till.
Vi är två lärare och blivande specialpedagoger med lång lärarerfarenhet av läsundervisning.
Vi har sett vilken möda och vånda det inneburit för många barn att inte ha knäckt läskoden
som de andra. Som blivande specialpedagoger kommer vi att ha uppgiften att medverka i
förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer
samt främja och stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer
(Examensordningen för specialpedagoger se bilaga 1).
Mot ovanstående bakgrund ämnar vi därför studera och jämföra två relativt nya läsmetoder,
Fonomix munmetod och Kattmodellen, som vi under våra studier uppmärksammat. Båda
metoderna har utarbetats för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Principerna i den ena
läsmetoden, Fonomix munmetod, har enligt Ingvar Lundberg (www.gullow.se), professor i
utvecklingspsykologi och läsforskare, en stark förankring i aktuell forskning om
språkutveckling och läsning. Den andra läsmetoden, Kattmodellen, är däremot mindre
utforskad. Den bygger enligt vad som framgår av hemsidan (www.kattmodell.se) på att göra
mentala bilder och har en förankring i aktuell forskning om kognitiva strategier gjord av bland
andra Thomas E Malloy, professor i psykologi. I detta examensarbete vill vi undersöka vilka
teorier som ligger till grund för respektive läsmetod och hur de används. Vi vill också studera
3
vad metoderna kan tillföra de traditionella metoderna för läsinlärning samt om metoderna ger
det resultat de utlovar.
4
Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med detta examensarbete att beskriva, analysera och jämföra två olika
läsmetoder. Detta syfte inbegriper dels att undersöka vilka vetenskapliga utgångspunkter som
de båda metoderna bygger på, dels att undersöka hur metoderna utövas. Vi vill även
undersöka om läsmetoderna kan tillföra något nytt till traditionella läsinlärningsmetoder samt
om metoderna har den effekt de utger sig ha.
Våra frågeställningar är följande:

Hur är metoderna utformade och vilka vetenskapliga synsätt ligger till grund för
respektive metod?

Vilka likheter/skillnader finns mellan metoderna?

Vilka styrkor/ svagheter finns i metoderna?
Centrala begrepp
Enligt Backman (2008) är det viktigt att i studier definiera vad olika begrepp står för. I vår
studie förekommer följande begrepp: läsning, läs- och skrivsvårigheter, traditionella
läsinlärningsmetoder, fonetik, multisensorisk stimulering, neurolingvistisk programmering,
stavningsstrategi, Fonomix munmetod och Kattmodellen. Dessa begrepp kommer att
förtydligas i bakgrunden och i resultatet av litteraturstudien.
Bakgrund
I det följande kommer vi först att återge läsningens betydelse ur ett historiskt perspektiv och
sedan förtydliga vad begreppen läsning och läs- och skrivsvårigheter står för i denna studie.
Med detta vill vi ge en allmän kunskap om läsning som bakgrund till båda läsmetoderna.
Skriftspråket - en kort historik
I boken Barn upptäcker skriftspråket beskriver författarna Dahlgren, Gustafsson, Mellgren
och Olsson (1993) att svenskarna tidigt varit ett läsande folk. Läs- och skrivinlärning har
enligt svensk tradition alltid börjat med läsning, detta kan härledas ända tillbaka till 1500-talet
då reformationen innebar att alla skulle lära sig läsa, för att själva kunna skapa sig en
uppfattning om bibeln och Guds ord. Ansvaret för undervisningen låg till en början hos
prästen och klockaren för att senare övergå till föräldrarna. Läskunnighet ställdes som krav
för att få konfirmera sig, gifta sig bland annat och kontrollerades genom årliga husförhör. Det
bedrevs ingen läsundervisning i den första folkskolan som grundades 1842, eftersom man
antog att det skedde i hemmen. När det upptäcktes att det fanns stora brister i läskunnigheten
inrättades 1858 särskilda småskolor, där läsinlärningen fick en betydande roll i
undervisningen. Det ställdes höga krav på korrekt bokstavstrogen läsning eftersom Guds ord
inte på några villkor fick ändras eller förvanskas. Detta påverkade läsinlärningsmetoden, som
därför strävade efter ett exakt återgivande av varje bokstav. Av samma skäl skulle skrivning
vara korrekt stavad och snyggt skriven, vilket var en av orsakerna till att tyngdpunkten i
småskolan och folkskolan lades på rättstavning och välskrivning.
5
Även om läsandet och skrivandet är hårt knutna till varandra och i stort sett speglar två sidor
av samma sak, har de genom traditionen fått olika betydelse ur ett demokratiskt perspektiv,
framhåller författarna. Genom läsandet kunde individerna ta del av bibeln och andra
föreskrifter, medan skrivandet innebar att individerna själva skriftligt kunde göra sina röster
hörda och på så sätt påverka sin situation.
Vad är läsning?
Höien & Lundberg (1999), båda professorer och läsforskare, menar att en viktig förutsättning
för en god läsinlärning och läsutveckling är barnets språkliga färdighet. Med språklig
färdighet avses begreppsförståelse, ordförråd, grammatisk (syntaktisk) kompetens och
artikulatorisk färdighet (förmåga att bilda språkljud med talapparaten). Barn med försenad
språkutveckling löper därmed risk att få svårigheter i läsundervisningen.
Lika viktigt är att förstå att tal- och skriftspråk representerar olika sätt att kommunicera. Vi
skriver inte som vi talar och vi talar inte som vi skriver. Talspråket är situationsbundet. Det
innebär att vi kan använda ofullständiga meningar och behöver inte tala grammatiskt korrekt
för att bli förstådda, eftersom talspråket kompletteras med pauser, intonationer, betoning,
kroppsspråk och gester. Skriftspråket däremot saknar detta yttre sammanhang och måste
därför vara mer exakt och tydligt när det gäller ordval och grammatik och blir därmed
självbärande och oberoende av situation för att förstås. Skriftspråket är således en aktivitet
som de allra flesta barn måste lära sig genom undervisning (Dahlgren m fl, 1993; Fridolfsson,
2008; Liberg, 2003).
Även Fridolfsson (2008) menar att de flesta barn behöver tydliga instruktioner för att bli
läsare och att det är viktigt att läraren har kunskap om läsutvecklingsprocessen för att kunna
följa barns läsutveckling och tillgodose barnets behov av hjälp i valet av metod när barnet ska
lära sig konsten att läsa. Läsning kan enligt Höien & Lundberg (1999) ses som ett möte
mellan läsare och text och består av två delar, ordavkodning och läsförståelse. Avkodning
handlar om läsningens tekniska sida. Det kan liknas vid att knäcka en nöt eller tyda en kod,
det vill säga att förstå hur talade ord kan delas upp i ljud, så kallade fonem och hur dessa ljud
kan avbildas med bokstäver. De flesta barn knäcker förr eller senare koden, även om många
behöver stöd i den processen, menar Lundberg (Vetenskapsrådet, 2006).
En god avkodning betyder inte att alla barn förstår vad de läser, att få läsförståelse hänger
samman med övning och övningen tränar upp ett flyt i läsning. Ett bra sätt för övning av
läsförståelsen är att skapa motivation så att läsningen upplevs rolig och givande (Danielsson,
Vetenskapsrådet, 2006). Läsning kan ses som en process där texten, läsarens intressen,
förkunskaper, syften och den situation läsaren befinner sig i påverkar hur läsaren skapar
mening i texten. Läsarens förståelse är således beroende av vilka erfarenheter och
förväntningar läsaren har av texten, anser Liberg, professor i utbildningsvetenskap
(Vetenskapsrådet, 2006). Med andra ord att det är viktigt att lära barn att bli aktiva läsare.
Detta kan åstadkommas genom att barnet i tidiga år tillsammans med en vuxen har högläsning
där samtalet kring det lästa ges en stor plats, vilket innebär att utifrån innehållet i texten
samtala om saker och erfarenheter i den omedelbara omgivningen. Det också är viktigt att i
samtalet röra sig bakåt i texten till vad som lästs tidigare och även framåt till vad som kan
komma att hända (Liberg, 2003).
Lundberg (2006) betonar också samtalets och högläsningens betydelse genom att läsaren vid
högläsning uttalar orden tydligare än vid ett samtal. Detta innebär att barnet får en bättre inre
föreställning om ordens uppbyggnad. Ordförrådet utvecklas eftersom texter innehåller ord
6
som inte förekommer i samtal. Vidare får barnet möta skriftspråkets särart med dess speciella
meningsbyggnad, litterära former och uttryckssätt som aldrig hörs i samtal. Genom
högläsning får barnet kunskaper om berättelsers struktur, vilket förbereder dem inför det egna
läsandet och skrivandet. Även läsintresset stimuleras eftersom böckerna ger inblick i en värld
av äventyr, spänning, kunskap och glädje, framhåller Lundberg. Barnet får då möjlighet att
träna sig att vara uppmärksam och koncentrerad och i samband med detta skapa inre bilder
och föreställningar kring innehållet i texten.
En viktig del i läsningen är barnets självbild och motivation. Forskare (Vetenskapsrådet,
2006) framhåller enhälligt att det är viktigt med uppmuntran när barn ska lära sig läsa och
skriva. Forskarna anser att:
Självbilden, eller självförtroendet i läsningen, är en särskild pusselbit i
inlärningsprocessen som spelar en oerhört stor roll när barn ska lära sig läsa
och skriva (s. 100).
Det är viktigt att barnet ser sig själv som en person som kan läsa. Om barnet förlorar tron på
sig själv kan barnet hamna i en ond cirkel som påverkar läs- och skrivinlärningen negativt
(Vetenskapsrådet, 2006).
Läs- och skrivsvårigheter
Carlström (2007), fil.kand. och speciallärare, menar att god läskunnighet är viktigt för att
kunna fungera i dagens informationstäta samhälle. De barn som inte lär sig att läsa får
svårigheter med allt i skolan. Läs- och skrivsvårigheterna påverkar även
kunskapsutvecklingen i andra ämnen och det leder ofta till att barnet också utvecklar ett dåligt
självförtroende. Även Fridolfsson (2008) menar att det är helt avgörande för barnets
självförtroende och självbild, att barnet lyckas lära sig läsa. Enligt Taube (1987), professor i
pedagogik, är den första tiden i skolan avgörande för hur barns läsning och skrivningen
kommer att utvecklas. Speciellt för barn som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter är
initialskedet i läsinlärningen speciellt viktigt. Om barnet vid upprepade tillfällen upplever sig
vara den som inte förstår och den som inte kan vara delaktig, kan detta leda till en känsla av
att inte duga till. Därmed är risken stor att barnet tappar tron på sin förmåga att lära sig.
Författaren framhåller vidare att kamraters och lärares attityder och förväntningar också
påverkar barnets självbild.
Enligt Konsensusrapporten (Myrberg, 2003), professor i specialpedagogik, betraktas
avkodnings-/inkodningsproblem och läsförståelseproblem som läs- och skrivsvårigheter.
Vidare är man i Konsensusrapporten överens om att orsakerna till läs- och skrivsvårigheter
kan bero på flera faktorer som arv-, miljö- samt pedagogiska faktorer. Detta innebär att man
menar att varje individ bär på sina personliga förutsättningar, vilka samspelar med den sociala
miljön i hemmet och skolan och den pedagogiska kvalitet som individen möter i
undervisningen. Här betonas vikten av att lärare ska kunna bedöma elevers utveckling och
kunna avgöra vilka strategier de tillämpar i sin inlärning.
Dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter, enligt Konsensusrapporten. Ordet
”dyslexi” kommer från grekiskan och betyder svårigheter med ord (Häggström, 2003). Det
finns emellertid inte någon internationellt helt accepterad definition av begreppet dyslexi
(Vetenskapsrådet, 2006). I forskningssammanhang används dock följande definition av
dyslexi som formulerades 2002 av ”The International Dyslexia Association” :
7
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker.
Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande
ordigenkänning och av dålig stavning och ordavkodningsförmåga. Dessa
svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent,
som ofta är oväntade med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots
möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta
svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma
tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap (Vetenskapsrådet, 2006, s. 40).
Fridolfsson (2008) menar att det kan det vara svårt att fastställa dyslexi och att det inte finns
någon knivskarp gräns mellan att ha dyslexi eller inte. Dyslexi inte går att ärva genetiskt, utan
det är det sociala kulturella arvet som påverkar individen. Frisk (2007), med. dr. neurolog,
barnpsykiater och professor, menar däremot att ärftlighet är den vanligaste orsaken till dyslexi
och författaren hänvisar till flera forskningsstudier som styrker detta. Mot denna bakgrund
kan det sägas att det råder delade meningar i fråga om orsakerna till dyslexi och det är det
dyslexiforskningen i huvudsak koncentrerar sig på, att finna orsakerna till dyslexi (Ericson,
2007; Bjar & Liberg, 2003; Bjar, 2006; Höien & Lundberg,1999).
Som tidigare nämnts är det förutom att knäcka läskoden viktigt att avkodningsfärdigheten
automatiseras. Svårigheter med att avkoda är den vanligaste källan till läs- och
skrivsvårigheter. Vissa barn ha stora svårigheter att komma vidare från en fonologisk
läsningsstrategi, vilket innebär att läsningen går långsamt. Mycket energi går åt till att avkoda
orden, vilket i sin tur kan påverka läsförståelsen. Eftersom mycket kraft går till
sammanljudningsproceduren finns inte mycket energi kvar till att förstå textens budskap
(Höien & Lundberg, 1999; Fridolfsson, 2008).
Avslutningsvis poängterar Fridolfsson att barn i läs- och skrivsvårigheter inte är någon
homogen grupp, utan består av unika personliga individer som har olika behov av stöd och
stimulans. Läraren måste vara lyhörd och ha kunskaper om läs- och skrivutveckling samt läsoch skrivundervisning, för att kunna anpassa metodiken efter varje barns behov, menar
författaren. Barn som inte lärt sig att läsa med den metod som används i klassen måste ges
alternativ till att lära sig läsa med en annan metod eller ett annat arbetssätt.
Teoretiska perspektiv på läsutveckling
I följande avsnitt kommer vi att beskriva läsutvecklingen från språklig medvetenhet till olika
lässtadier. Vi kommer även att beskriva olika forskares syn på de lässtrategier som används i
läsutvecklingen.
Flera studier visar att språklig medvetenhet är en grundförutsättning för att lära sig läsa och
skriva (Myrberg, 2003; Carlström, 2007; Fridolfsson, 2008; Lundberg, 1984; Samuelsson,
2006; Larsson, Nauclér & Rudberg, 1992). Med språklig medvetenhet menas att kunna skifta
perspektiv från språkets innehåll till dess form, det vill säga att kunna bortse från ordens
betydelse och i stället kunna fästa uppmärksamhet på hur språket är uppbyggt. Ett barn som
inte är språkligt medvetet kan till exempel tycka att ordet orm är långt och kan inte förstå och
höra vad katt och hatt har gemensamt. Att nå en språklig medvetenhet kräver enligt Carlström
(2007) förmåga att förstå språkets olika delar: En fonologisk medvetenhet, som innebär en
förståelse för att ord består av olika ljud och en förmåga att lyssna ut i vilken ordning dessa
kommer i ett ord samt ha en förståelse för att språkljud (fonem) symboliseras av bokstäver
8
(grafem). En morfologisk medvetenhet, vilket innebär en förståelse för ordens sammansättning
till exempel stam och ändelser. Morfem/stavelser är de minsta betydelsebärande enheten i
ordet till exempel bil-ar-na. Dessutom krävs en semantisk medvetenhet som innebär en
förmåga att med hjälp av sammanhanget förstå ord och meningars betydelse. Vidare krävs en
syntaktisk medvetenhet vilket betyder en grammatisk kunskap och förståelse hur ord sätts
samman till meningar och vilka böjningsformer som används. Slutligen krävs pragmatisk
förmåga, vilket syftar på en förmåga att hitta rätt ord och uttryckssätt vid olika situationer och
kunna använda språket i sociala och kommunikativa sammanhang. Detta innebär till exempel
att kunna förstå metaforer och ironi och kunna använda dessa i rätt sammanhang samt kunna
anpassa språket efter samtalspartnern.
Det första lässtadiet kallas pseudoläsning (Fridolfsson, 2008; Höien & Lundberg, 1999;
Samuelsson, 2006; Vetenskapsrådet, 2006). Ordet pseudo betyder oäkta eller sken, begreppet
kan utifrån det förklaras som skenläsning eller låtsasläsning. Vid pseudoläsning härmar barnet
en läsandes beteende och kan till exempel läsa favoritsagan ur minnet. Det andra lässtadiet
benämns som logografisk läsning vilket är det skedet där barnet läser ord kopplade till bilder,
till exempel loggor. Barnet har ännu inte knäckt läskoden, utan känner igen visuella
kännetecken och ser ordet som en bild. Det tredje lässtadiet kallas alfabetisk-fonologisk
läsning. I detta stadium blir barnet medvetet om sambandet mellan bokstavens form (grafem)
och bokstavens ljud (fonem), med andra ord har barnet nu knäckt läskoden och läser
fonologiskt (ljudar) vilket är energikrävande för barnet och läshastigheten är begränsad. Det
fjärde lässtadiet, ortografisk-morfologisk läsning, innebär att barnet inte längre ljudar orden
utan läsningen är automatiserad på så sätt att barnet läser hela ord. Avkodningen sker på detta
sätt snabbt och barnet kan använda sin energi till att förstå texten genom dess semantiska
(betydelse) och syntaktiska (grammatiska) struktur.
Det är viktigt att läraren har kunskap om lässtadier för att kunna förstå vilka strategier barnen
använder (Fridolfsson, 2008). Flera forskare menar också att ovan nämnda lässtadier ofta
används parallellt, det vill säga att de flesta orden läses i sin helhet enligt den ortografiska
strategin medan okända ord som dyker upp i texten ljudas enligt den fonologiska strategin
(Fridolfsson, 2008, Vetenskapsrådet, 2006). Även Höien & Lundberg (1999) anser att
lässtadierna tidsmässigt överlappar varandra, vilket betyder att en tidigare inlärd strategi
används som back-up när lässituationen kräver det. Vissa barn kan fastna i den fonologiska
lässtrategin och har svårt att kunna ta till sig, utveckla och kombinera olika lässtrategier som
gör dem till goda läsare. En förutsättning för att det ortografiska stadiet ska nås är att barnet
har sett ordet ett antal gånger och kunnat skapa en ortografisk identitet för ordet i
långtidsminnet. Med ortografisk identitet menas en inre abstrakt bild av ordets stavningssätt,
vilket kräver en säker bokstavskännedom.
Höien & Lundberg (1999) skriver i sin bok Dyslexi – från teori till praktik om Seymour &
Evans som hävdar att logografisk läsning kan ge en tillräcklig grund för att utveckla en
ortografisk läsning, det vill säga att barnet inte behöver gå via fonologisk läsning för att uppnå
ortografisk läsning. Detta är enligt Höien & Lundberg ett nytt sätt att tänka om
läsutvecklingen eftersom den traditionella uppfattningen är att ortografisk läsning bygger på
färdigheter i fonologisk läsning. Höien & Lundberg drar följande slutsatser:
I fall Seymour och Evans har rätt i sin teori, får detta viktiga pedagogiska
konsekvenser. Bland annat kan man ställa sig frågan om det är ändamålsenligt
att använda en fonologisk lässtrategi i fall barnen har stora fonologiska
svårigheter. Möjligen kan dessa elever ges större utbyte av undervisningen om
9
man i högre grad fokuserar på sambandet mellan ordets struktur (ordets
bokstavssekvens) och dess uttal (s. 50-51).
Detta sätt att tänka, att alla inte använder en fonologisk lässtrategi, sammanfaller även med en
studie som Nilholm (2007), professor i pedagogik, beskriver, där en grupp barn med
läsproblem i fjärde klass fick träning i fonologisk medvetenhet och jämfördes med en
kontrollgrupp som inte fick denna träning. Resultatet visade ingen större skillnad mellan
grupperna. Däremot framkom att de barn som hade störst nytta av den fonologiska träningen
använde sig av en fonologisk lässtrategi, medan de barn i träningsgruppen som inte gjorde
framsteg använde sig av en visuell lässtrategi. Slutsatsen som drogs var att läspedagogiken
ska anpassas till den lässtrategi som barnet använder, enligt Nilholm.
För att utvecklas till en god läsare krävs enligt Riechenberg (2006), fil.dr. och läsforskare, en
medvetenhet för att kunna bedöma sin egen läsförståelse, kunskaper och färdigheter om olika
lässtrategier samt möjligheter att tillsammans med både lärare och kamrater träna
textförståelse så att personen självständigt kan läsa strategiskt. Enligt Konsensusrapporten
(2003) är det också viktigt att barnet utvecklar en förmåga att bedöma sin egen förståelse av
det lästa och kan avgöra när han eller hon inte förstår, det vill säga ett metakognitivt
förhållningsätt. För att kunna utveckla denna förmåga behöver många barn ha aktiv
lärarvägledning. Ett viktigt mål för lärare är med andra ord att lära barn bli medvetna om sitt
eget lärande.
Metod
I denna studie har vi undersökt två olika läsmetoder, Kattmodellen och Fonomix munmetod.
Under genomförandet av denna studie har vi förstått att det finns en omfattande forskning om
de bakomliggande teorierna till de båda läsmetoderna. Eftersom själva metoderna är relativt
nya saknas det emellertid litteratur om dem. Detta ledde till att vi valde att kombinera
litteraturstudier med intervjuer av metodernas utformare, lärare, specialpedagoger och andra
som arbetar med metoderna. För att få en fördjupad kunskap om de båda läsmetoderna
gjordes en omfattande litteraturgenomgång av svensk och internationell litteratur. För att
finna artiklar har databasen ERIC (Education Resources Information Center,
http://www.eric.ed.gov) använts och sökorden har då varit ”neurolingvistisk programmering”,
”spelling strategy”, ”multisensory” och ”phonological awareness”. Litteraturstudierna
redovisas i studiens resultatavsnitt.
För att undersöka hur metoderna fungerar i praktiken, kompletterades litteraturstudierna med
en intervjustudie. Då syftet med denna studie är att få en fördjupad kunskap om läsmetoderna
fann vi att kvalitativ metod i form av intervju var lämplig. Starrin & Svensson (1994) menar
att den kvantitativa metoden undersöker mängden av ett fenomen medan den kvalitativa
metoden undersöker fenomenets beskaffenhet. Detta pekar också på att vi i denna studie bör
använda en kvalitativ metod. Enligt Kvale (1997) är det en relevant metod eftersom vi i en
intervju kan låta informanten berätta. Genom att ställa relevanta följdfrågor kan vi få fram ett
material som är intressant med tanke på vårt syfte och våra frågeställningar.
Vad beträffar validitet och reliabilitet i en kvalitativ metod menar Patel & Davidsson (2003)
att begreppen närmat sig varandra och därmed har begreppet validitet fått en vidare innebörd,
som innebär att hänsyn ska tas till hela forskningsprocessen när studiens tillförlitlighet
diskuteras.
10
Enligt Kvale (1997) är det viktigt vid frågekonstruktionen att tematiskt relatera frågorna till
ämnet för intervjun och till den följande analysen. Dynamiskt bör frågorna stimulera till ett
positivt samspel mellan aktörerna. Kvale menar att man på så sätt närmar sig ett ämne ur flera
synvinklar och får en rikare och mer varierad information. Intervjufrågorna konstruerades
utifrån frågeställningarna för studien enligt Kvales intervjuguide (s.121) vilket innebär att
varje forskningsfråga representeras av flera intervjufrågor som på så sätt får en mer vardaglig
betydelse och lättare går att svara på. Frågorna i föreliggande studie handlade dels om
informanternas erfarenhet av läsundervisning och dels av deras erfarenhet av läsmetoden, hur
de såg på respektive metod och om metodernas för- och nackdelar.
Urval och genomförande
Vi har valt att intervjua lärare, specialpedagoger och andra personer som har arbetat eller
arbetar med respektive läsinlärningsmetod i syfte att lära barn att läsa, samt de som utformat
de båda metoderna. Dessa personer har både kunskap och erfarenhet av läsmetoderna och är
en stor tillgång för oss eftersom det inte finns ingående litteratur om metoderna. Sammanlagt
har nio personer intervjuats, utformaren och fyra utövare i Fonomix munmetod samt
utformaren och tre utövare i Kattmodellen.
Det har varit svårt att få tag på informanter men via olika personer och genom olika vägar har
vi fått kontakt med dem. Genom hemsidan till Fonomix munmetod (www.gullow.se) har vi
fått kontakt med utformaren av metoden och hon har i sin tur förmedlat kontakter till de som
arbetar med metoden. Vi har således inte kunnat styra valet av informanter. På liknande sätt
har vi fått kontakt med Kattmodellens utformare (www.kattmodell.se). Vi har även fått hjälp
av en person som själv arbetat med Kattmodellen, som har förmedlat kontakter till personer
som arbetar eller har arbetat med metoden. Varje intervju bokades via telefon där dag och tid
bestämdes. Vidare har vi försökt ta hänsyn till informantens önskemål vad beträffar tid för
intervju. Följebrev (se bilaga 2 och 3) med information om intervjun samt intervjufrågor (se
bilaga 4) skickades till informanterna innan intervjun för att de skulle kunna förbereda sig.
Samtliga intervjuer genomfördes med högtalartelefon, detta på grund av att informanterna
finns utspridda över hela landet. Intervjuerna genomfördes under november och december
2008. Intervjuernas längd varierade mellan en halv till två timmar. Samtliga intervjuer
spelades in på band för att underlätta bearbetningen av materialet. Därefter har valda delar av
intervjuerna skrivits ut i löpande text, det vill säga de delar som enligt vår bedömning är av
intresse med tanke på studiens syfte och frågeställningarna.
Vi har dessutom fått ta del av Fonomix munmetods lärarhandledning samt en del av dess
material och läromedel. Kattmodellen hade däremot inget material som vi kunde få ta del av.
För att ändå få en inblick i hur metoden utövas fick vi via högtalartelefon vara med som
åhörare när en person i läs- och skrivsvårigheter fick handledning i en och en halv timme utav
Kattmodellens utformare. Denna handledning väljer vi att i fortsättningen benämna som en
auditiv observation. Därefter följde ett samtal med utformaren som varade i två timmar
(R. Johansson, personlig kommunikation, 6 december, 2008). Vi har utöver intervjuerna även
haft ett samtal med en av informanterna i Kattmodellen (personlig kommunikation, 9 oktober,
2008) samt mailkontakter med sju av nio informanter då förtydliganden av frågor gjorts.
11
Analys av intervjumaterialet
Materialet från intervjuerna bearbetades genom meningskoncentrering som enligt Kvale
(1997) innebär att meningar som informanterna uttryckt formuleras mer koncist. På så sätt
koncentreras intervjuinnehållet till kortare formuleringar. Beskrivningarna av de båda
läsmetoderna grundar sig på intervjun av respektive metods utformare, därefter analyserades
hela intervjumaterialet med hjälp av fem teman:

Vikten av struktur och systematik.

Lärare med bred metodkompetens och praktisk förståelse.

Vikten av meningsfullhet, god självbild, motivation och sammanhang för eleven.

Vikten av pedagogik som knyter samman tala-läsa-skriva.

Övergripande krav på skolans styrning.
Dessa teman är hämtade ur rapporten ” Att skapa konsensus om skolans insatser för att
motverka läs- och skrivsvårigheter” (Myrberg, 2003) som skrivits på uppdrag av Skolverket.
Forskare i Konsensusrapporten menar att läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas genom att
pedagogiken innehåller specifika drag, vilket de formulerat i sex teman. Utifrån vad som
framkom i intervjuerna har vi valt att analysera vårt intervjumaterial utifrån fem av dessa
teman, vilket framgår ovan. Anledningen till att vi valde bort det sjätte temat ”Goda läs- och
skrivmiljöer” var att det i intervjumaterialet inte framkom något om läs- och skrivmiljöer.
Etiska överväganden
Enligt forskningsetiska principer antagna av humanistisk-samhällsvetenskapliga
forskningsrådet i mars (2002) gäller följande krav för studier där människor deltar:
Informationskravet - forskaren ska informera informanterna om studiens syfte, deras uppgift i
projektet, att deltagandet är frivilligt samt att de har rätt att avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet - informanterna har rätt att bestämma över sin medverkan i studien.
Konfidentialitetskravet - personer som ingår i en studie har rätt att få vara anonyma,
personuppgifterna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet –
uppgifter om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
Genom att använda sig av dessa forskningsetiska principer visar man enligt Johansson &
Svedner (2006) respekt för de personer som deltar i studien. På detta sätt menar de att
informanternas förtroende och motivation att delta i studien ökar. Dessa krav har vi i vår
studie uppfyllt genom att vi skriftligt i följebrevet (se bilaga 2 och 3) informerat om studiens
syfte, om informanternas uppgift i studien, att deras medverkan är frivillig och att de har rätt
att avbryta sitt deltagande samt att intervjun spelas in på band. Vi har även garanterat deras
konfidentialitet genom att informera om hur vi kommer att hantera deras namn,
personuppgifter samt intervjumaterialet. Vi har dock inte kunnat garantera utformarnas
anonymitetsskydd eftersom det lätt går att spåra deras identitet genom exempelvis
hemsidorna, som vi hänvisar till i vårt examensarbete. Detta har vi dock informerat dem om i
följebrevet (se bilaga 2) och de har i sin tur muntligt gett sitt godkännande till att medverka i
studien. Under studiens gång fick vi även deras tillåtelse att nämna deras namn i studien. De
övriga informanterna har vi gett fingerade namn.
12
Resultat av litteraturstudien
Nedan kommer vi att beskriva resultatet av litteraturstudierna där vi, som vi tidigare nämnt,
studerat de bakomliggande teorierna till läsmetoderna. Vi kommer först att beskriva
traditionella läsinlärningsmetoder, fonetik och multisensorisk stimulering som anknyter till
Fonomix munmetod samt en studie som har sin utgångspunkt i ovan nämnda teorier.
Därefter följer en genomgång av teorierna NLP-neurolingvistisk programmering och den
stavningsstrategi som ligger till grund för Kattmodellen samt studier som anknyter till
nämnda teorier.
Bakomliggande teorier till FonoMix Munmetod
I detta avsnitt beskrivs traditionella läsinlärningsmetoder som innefattar syntetisk- och
analytisk läsinlärningsmetod.
Syntetisk läsinlärningsmetod
Den syntetiska läsmetoden är en strukturerad läsinlärningsmetod och kallas även för
ljudningsmetoden. Barnet får lära sig en bokstav och ett ljud i taget. Först introduceras någon
av de vanligaste vokalerna (a, o, i eller e) och sedan konsonanterna (r, s, l eller v). Varje ny
bokstav introduceras med att barnet får lyssna till olika ord och upptäcka det aktuella ljudet i
dessa ord samt säga ljudet och bli medveten om att vissa ljud går att hålla ut och andra inte.
Nästa steg är att förstå att bokstaven är en symbol för ljudet. Träningen sker genom arbete
med visuella olikheter och likheter som finns mellan olika bokstäver och genom att lyssna på
bokstävernas ljud. Arbetet fortsätter med att fokuseras på bokstavens form och på olika sätt
forma och skriva bokstaven. Vissa ord lärs in som ordbilder, till exempel och, en, jag etc. för
att det ska gå snabbare att lära sig läsa hela meningar. När barnet har lärt sig några bokstäver
så är nästa steg att ljuda samman bokstavsljuden till ord och därefter får barnen laborera på
olika sätt med bokstäver och text där olika lästekniska begrepp ingår, till exempel mening,
ord, rad, läsriktning etc.(Ejeman, 1987, Fridolfsson, 2008, Larsson m fl, 1992).
Den syntetiska läsinlärningsmetoden har enligt Fridolfsson (2008) ifrågasatts genom dess
fokusering på att vara alltför tekniskt uppbyggd vilket anses leda till en mekanisk läsning där
barnet inte förstår syftet med läsning och inte upplever läsandet som meningsfullt. Den har
också fått kritik för att orden i läslärorna inte tagit hänsyn till barnets eget språk och
erfarenheter, utan utgår från den strukturerade bokstavsinlärningen. Metoden anses vidare
vara alltför lärarstyrd och tar därmed inte tillvara barnets nyfikenhet och läslust. Trots kritiken
menar Fridolfsson att den syntetiska metoden genom sin tydliga struktur visat sig vara
framgångsrik för de barn som har en långsam läsinlärning eller för att förebygga läs- och
skrivsvårigheter.
13
Analytisk läsinlärningsmetod
Den analytiska metoden utgår ifrån hela ord och från innehållet i läsningen. Den kallas även
för helordsmetoden. Jämfört med den syntetiska metoden sker läsinlärningen således tvärt om
i den analytiska metoden, det vill säga från ord och meningar till analys av ordens ljud och
bokstäver. Denna metod kännetecknas också av att i första hand arbeta med ord som barnet
själv använder i sitt språk och som är kända för barnet. Vissa ord, som har en känslomässig
betydelse för barnet skrivs ned, så att barnet också kan få en visuell bild av ordet och på så
sätt lättare kunna lära sig ordet. Andra ord på saker som finns i klassrummet skrivs också på
skyltar och placeras ut i klassrummet. Det är viktigt att barnet först har en bild av hela ordet
och har skapat sig en föreställning om ordets längd och de bokstäver som ingår i ordet innan
sammanljudningen av ordet sker. Om barnet uppfattar ordet direkt läses ordet med naturlig
intonation.
Det är viktigt att barnet verkligen kan analysera och sammanbinda ljuden i de ord som de
läser direkt, därför sker i denna metod också en kontinuerlig ljudanalys på olika sätt.
Analysen sker genom hörövningar, att lyssna till hur många ljud som hörs i ordet, samt var ett
speciellt ljud hörs i ordet till exempel först, i mitten eller sist. Det är mycket viktigt att barnen
lär sig att uppfatta och urskilja våra språkljud och i detta skede fokuseras det enbart på ljuden,
inte på bokstäverna. I ett senare stadium fokuseras arbetet på att skapa förståelse för att
språkljud symboliseras av bokstäver. Målet är att sambandet mellan ljud och bokstav ska bli
så automatiserat att åsynen av en bokstav direkt kopplas till dess ljud och vice versa. Vidare
får barnet öva på ordet genom att lägga ordet med lösa bokstäver och läsa det, samt skriva
ordet och läsa det. En del korta ord lärs in som en helhet utan ljudanalys till exempel och, en,
ett, mamma, jag, hej etc. (Ejeman, 1987; Fridolfsson, 2008; Larsson m fl, 1992).
I den analytiska läsinlärningsmetoden betonas sammanhanget i texten och har utifrån det
kritiserats, eftersom nybörjarläsaren enligt Larsson, Nauclér & Rudberg (1992) kan använda
sig av semantiska, syntaktiska och pragmatiska ledtrådar och på så sätt gissa vilket ord som
står skrivet. Det som däremot framhävts som positivt med den analytiska metoden, menar
Fridolfsson (2008) är att barnet snabbt kan lära sig läsa enkla böcker på egen hand, uppleva
läsglädje och känna meningsfullhet med att lära sig läsa. Många läsinlärningsmetoder bygger
på en kombination av både syntes och analys, vilket Lundberg (2008) anser vara två viktiga
moment i arbetet med att knäcka läskoden.
Fonetik
Fonetik handlar om hur ord uttalas. Talet bildas vid utandning, då stämvecken och
stämbanden aktiveras när luften passerar. Därefter går luften ut genom munnen eller näsan
beroende på vilka ljud som ska uttalas. Det går således att dela in språkljuden i nasala
(näsljud) och orala (munljud) beroende på vilken väg luften tar. De nasala fonemen (ljuden) är
m, n och ng men de flesta ljuden är dock munljud. Ljuden formas slutligen i munnen med
hjälp av tungan och läpparna. Vokalljuden artikuleras genom att munhålan omformas med
tungan och läpparna samt att munnen öppnas i varierande grad samtidigt som luften har fri
passage. Konsonantljuden formas genom förträngningar, vibrationer eller fullständigt spärrad
väg för luften, alltifrån läpparna b och p till bakre gommen k och g. När konsonantljuden
artikuleras i munnen samarbetar läpparna och tungan med tänderna, tandvallen och gommen.
Vid artikulationen av samtliga vokaler och en majoritet av konsonanterna till exempel l, m, v
och b, d, g vibrerar stämvecken. Det kan kännas genom att handen sätts mot struphuvudet och
14
upplevs som en vibration då stämbanden återger en ton. Dessa fonem kallas för tonande och
de övriga fonemen kallas tonlösa, till exempel s, f, p, t och k (Bjar 2003,
http://hem.passagen.se/luthman/fonetik/anatomi.htm?k).
Multisensorisk stimulering
Multisensorisk stimulering definieras enligt Höien & Lundberg (1999) som
undervisningsmetoder där flera sinnen används under inlärningen, det vill säga metoder som
bygger på interaktion mellan auditiva (hörsel), visuella (syn), kinestetiska (kroppsliga
rörelser) och taktila (känsel) sinnen. I multisensorisk undervisning kompenseras elevens
svagheter inom ett sinne genom det sinne som är starkt hos barnet. Undervisningen bygger på
barnets starka sidor och genom att flera sinnen samverkar, byggs nya kanaler upp för att
barnet ska kunna tillägna sig läs- och skrivfärdigheter. Ett exempel kan vara om ett barn har
svårt att uppfatta information enbart auditivt, kompenseras svagheten genom att
informationen kompletteras med visuell information. Genom att på detta sätt använda många
sinnen vid inlärningen använder barnet flera sinneskanaler. Barnet kan då lättare och snabbare
automatisera olika färdigheter, till exempel bokstavinlärningen, där barnet får forma bokstav i
lera och spåra bokstaven i sand. Många barn upplever svårigheter i bokstavsinlärningen,
vilket inte är underligt, dels eftersom både fonem och grafem är abstrakta enheter som kan
vara svåra att förstå var för sig, dels att förstå sambandet mellan fonem och grafem. Det har
länge varit känt att användandet av många sinneskanaler varit framgångsrikt i läs- och
skrivundervisningen och för barn i läs- och skrivsvårigheter. Därför grundar sig många
läsinlärningsmetoder på multisensorisk stimulering i undervisningen (Höien & Lundberg,
1999).
I en studie gjord av Torgesen m fl (2001), läsforskare vid Florida center for Reading
Research, fick sextio barn i läs- och skrivsvårigheter, i åldern 8-10 år, arbeta med en metod
som utgick ifrån att multisensoriskt stimulera sambandet mellan fonem och grafem.
Träningen gick ut på att barnen blev medvetna om hur och var i munnen olika ljud
artikulerades och det konkretiserades genom bilder som tydligt visade hur munnen såg ut när
ljudet formades. På så sätt tydliggjordes artikulationen och varje ljud associerades vidare till
rätt bokstav. Alla barn fick enskild undervisningen med metoden i två femtio minuters
lektioner per dag i åtta veckor. Vid uppföljningen efter ett år var 40 % av barnen inte längre i
behov av specialundervisning.
Bakomliggande teorier till Kattmodellen
NLP – Neurolingvistisk programmering
NLP står enligt O’Connor & Seymour (1998)för Neuro-Lingvistisk Programmering, tre ord
som i detta sammanhang betyder olika saker: Begreppet neuro har sitt ursprung i människans
hela beteende det vill säga i neurologiska syn-, hörsel-, lukt-, smak-, berörings- och
känselprocesser. Med lingvistiska menas att människan använder språket för att organisera
sina tankar och sitt beteende och för att kommunicera med andra. Begreppet programmering
syftar i sin tur på de sätt människan kan välja för att organisera sina tankar och handlingar för
att nå resultat.
15
Enligt O’Connor & Seymour (1998) utvecklades NLP på 1970-talet av John Grinder,
professor i lingvistik vid University of California och Richard Bandler som då var
psykologstuderande vid samma universitet. Grinder och Bandler studerade tre framgångsrika
terapeuter, Fritz Perls, Virginia Satir och Milton Erickson. Dessa terapeuter var sinsemellan
väldigt olika personligheter men Grinder och Bandler var inte intresserade av deras
personlighet utan försökte identifiera faktorer som gjorde dem framgångsrika i sitt arbete. Det
visade sig att terapeuterna hade många gemensamma mönster. Grinder och Bandler renodlade
dessa mönster och byggde upp en egen modell som kan användas till en effektivare
kommunikation, personlig förändring och snabbare inlärning.
NLP har sedan utvecklats i många olika inriktningar, bland annat mental träning, att ställa
personliga mål och utveckla strategier för att nå dem inom till exempel idrott, teambuilding,
sälj- och inköpsstrategier, förhandlings- och medlingsteknik, pedagogik och inlärning mm.
Med NLP ser, förstår och påverkar man sambanden mellan tankar, känslor, kommunikation
och handlingar (http://kreafor.se/sv/node/23/print). Inom NLP ligger fokus på de åtgärder och
strategier som leder till framgång, med andra ord läggs ingen vikt vid orsaker till svårigheter i
olika sammanhang (Robbins, 1986).
Perception-kommunikation inom NLP
Enligt O’Connor & Seymor (1998) grundar sig all kommunikation på våra tankar. Tankarna i
sin tur består av hur vi upplever världen genom våra viktigaste sinnen, det vill säga genom
synen-visuellt, hörseln-auditivt och känseln-kinestetiskt. Smak (gustatoriska)- och lukt
(olfaktoriska) sinnet ingår ofta i känselsinnet. Vi riktar våra sinnen utåt för att uppfatta
världen och inåt för att återskapa upplevelsen för oss själv och upplevelsen blir på så sätt en
subjektiv tolkning. Robbins (1986) menar att för varje människa är ett sinne mer dominant än
de andra. På samma sätt som en del är vänsterhänta och andra högerhänta tenderar personer
att föredra att nyttja ett sinne framför de andra. Människor som har ett välutvecklat synsinne
tänker i bilder. När de talar försöker de hålla samma takt som bilderna i hjärnan, vilket gör att
de ofta talar snabbt och formuleringarna är därför inte alltid så exakta utan de försöker bara
sätta ord till bilderna. De talar också ofta om hur saker ser ut för dem.
Robbins menar vidare att personer vars hörselsinne dominerar är mer noga med sitt val av
ord. De talar långsammare och mer rytmiskt. Eftersom ord betyder mycket för dem är de
försiktiga med vad de säger och de kan till exempel säga ” det tycker jag låter riktigt” och
liknande uttryck som har med hörseln att göra. Personer med dominerande känselsinne talar
ännu långsammare med djup röst och de reagerar framförallt för känslor. De använder
metaforer från den fysiska världen, de ”griper” efter något ”konkret”, saker är ”tunga” och
”intensiva” och de behöver ”få kontakt” med saker. De kan till exempel uttrycka sig genom
att säga ”jag trevar efter ett svar men jag har inte fått grepp om det än”. Enligt författaren så
har alla människor inslag av alla tre sinnen, men hos de flesta är det ett som dominerar.
Enligt O’Connor & Seymor (1998) är det lätt att ta reda på om en person tänker i bilder, ljud
eller känslor, kroppen förändras märkbart när vi tänker på olika sätt. Robbins (1986) anser att
det länge sagts att ögonen är själens spegel men det är först på senare tid vi har fått kunskaper
om hur det riktigt förhåller sig. Enbart genom att iaktta en persons ögon kan du omedelbart
upptäcka vilket sinnessystem han använder sig av vid ett visst tillfälle, om han förlitar sig på
synen, hörseln eller känseln. Människors sätt att inom sig förställa sig information framgår av
deras sätt att rikta blicken, även om sådana rörelser kan vara mycket små. Ögonrörelserna gör
att du kan ta reda på hur en person bildar sig en inre föreställning om omvärlden. Denna
föreställning är en ”karta” över personens verklighet och varje människas karta skiljer sig från
16
alla andras. Även O’Connor & Seymor menar att människor rör ögonen åt olika håll på ett
systematiskt sätt beroende på hur de tänker. Vidare finns en viss medfödd kontakt mellan
ögonrörelser och sinnessystem. Samma mönster uppträder i hela världen. O’Connor &
Seymor (1998) uttrycker det så här:
Då vi visualiserar någonting från våra tidigare upplevelser flyttar vi gärna
blicken uppåt och åt vänster. Då vi bygger upp en bild med ledning av ord eller
försöker ”föreställa” oss någonting som vi aldrig har sett, rör sig våra ögon
uppåt och till höger. Ögonen rör sig vågrätt till vänster när det gäller ljud man
minns och vågrätt till höger när man konstruerar ljud man inte har hört. Då
man söker kontakt med känslor rör sig ögonen i typfallet nedåt, åt höger. Då
man talar med sig själv riktas blicken vanligen nedåt, åt vänster. Genom att
koppla ur synskärpan och titta rakt fram, ”låta blicken försvinna i fjärran”
visar man att man visualiserar. (s. 49)
Enligt Robbins (1986) kan man genom att se på en persons ögon således avläsa vilket sinne
som är dominerande hos personen. O’Connor & Seymor anser att vi normalt inte är medvetna
om våra ögonrörelser men i vissa sammanhang kan detta vara väldigt användbart, till exempel
för att ta reda på hur en annan människa tänker i olika sammanhang. För att lättare kunna
tyda olika ögonrörelser kan man medvetet använda sig av specifika frågor som kan kopplas
till varje sinnessystem och då fokusera på personens ögonrörelser och inte på svaren.
17
O’Connor & Seymor ger exempel på olika frågor som man kan ställa: Vilken färg är det på
din ytterdörr? Vem av dina vänner har längst hår? Dessa frågor aktiverar visuella
minnesbilder för att kunna besvaras. Följande frågor aktiverar istället visuella konstruerade
bilder: Hur skulle ditt sovrum se ut med skärprickig tapet? Hur stavar du ditt förnamn
baklänges?
Dessa frågor aktiverar det auditiva minnet: Vilka dörrar slamrar mest i ditt hus? Vem av dina
bekanta har den behagligaste rösten? Frågor som kräver auditiv konstruktion är Hur låter din
favoritlåt spelad med dubbla hastigheten? Hur låter det om man sågar med en motorsåg i ett
skjul av korrugerad plåt?
Exempel på frågor som sätter igång en inre dialog är: Vilket tonfall använder du när du talar
med dig själv? Vad säger du till dig själv när saker går på tok? Frågor för det kinestetiska
sinnet kan vara: Hur känns det att sätta på sig våta sockor? Hur känns det att sätta ner foten i
en kall simbassäng?
Ögonrörelser är dock inte de enda signaler som visar hur vi tänker. Eftersom kropp och själ
hör ihop, visar även kroppens rörelser våra tankemönster. Genom att iaktta andningsmönster,
hudfärg, ansiktsuttryck och kroppshållning kan vi avläsa personers tankemönster. Inom NLP
kallas detta för kalibrering, att helt enkelt avläsa en annan människas kroppsspråk och utifrån
det tolka vilket tillstånd personen befinner sig i. Att kunna tyda den andres kroppsspråk är
således en viktig komponent för att kunna upprätta en god kommunikation. Det är med andra
ord inte bara viktigt vad som sägs, utan hur det görs.
Om orden är budskapets innehåll, så är hållning, gester, uttryck och tonfall det
sammanhang där budskapet finns och tillsammans bildar det här
kommunikationens innebörd.(s. 32)
Genom orden och kroppsspråket skapas en atmosfär av förtroende, tillit och delaktighet i en
kommunikation.
O’Connor & Seymor menar vidare att när kommunikationen fungerar bra tenderar personer
att reagera på varandras kroppsspråk genom att följa varandras rörelser, ögonkontakt och
andningsrytm. Ofta händer det att personerna speglar sig i varandra genom att inta samma
kroppsställning. Inom NLP kallas detta att skapa rapport, med andra ord avses här hela
sammanhanget runt det verbala budskapet. I en kommunikation påverkar alla parter varandra
och enligt författarna kan detta liknas vid en dans där parterna följer varandra. En person med
kunskap om hur rapport skapas med någon kan förändra sitt eget beteende för att matcha den
andra och på så sätt upprätta en god kommunikation. Röstmatchning är också ett sätt att skapa
rapport genom tonfall, hastighet, ljudstyrka och talrytm. För att skapa en god kommunikation
behövs således en god förmåga att uppfatta andra människors kroppshållning, gester och
talmönster samt skicklighet att matcha i ”rapportdansen”. När rapport väl har skapats kan en
person medvetet förändra sitt beteende och troligtvis följer då den andra personen med och på
så sätt leds den andra i en annan riktning. Sett ur ett inlärningsperspektiv blir dessa kunskaper
viktiga, eftersom en lärare som kan skapa rapport med sina elever kan förstå elevens
tankemönster, skapa en god relation och på så sätt underlätta inlärningen för eleven.
18
Stavningsstrategi
Med NLP som grund och ur ett neurologiskt perspektiv har Robert Dilts utformat en
stavningsstrategi, som han beskriver i boken Dynamic Learning (1995). Enligt Dilts är
stavning en grundläggande språklig färdighet som inte alla lär sig naturligt. Personer som har
svårigheter med att stava är inte dumma, lata eller har inlärningssvårigheter.
Stavningsproblemen beror snarare på att de använder sig av en ineffektiv mental inre strategi,
som i många fall leder till en svag självkänsla och ett dåligt självförtroende. Genom att
jämföra personer som var goda respektive svaga stavare, har Dilts upptäckt och utformat en,
som han uttrycker, effektiv metod som ger bra resultat för att förbättra läs- och
skrivförmågan. Han framhåller att denna modell måste anpassas efter varje individ och dess
problematik. Strategin kan ses som ett skelett som måste levandegöras genom kommunikation
mellan lärare och elev. Här är det viktigt att läraren har kunskap och förmåga att kalibrera och
skapa rapport, det vill säga få en god kontakt, känna empati och kunna avläsa eleven. Målet är
att genom frågor och kroppsspråk kunna matcha och få reda på vilka strategier eleven
använder vid stavning.
Dilts studerade vilka mentala strategier personerna använde när de stavade ord och fann att de
goda stavarna tenderade att konsekvent använda samma strategi. De stavade hela ordet som
en helhet, inte i stavelser, de repeterade hela ordet, alla tittade upp till vänster när de sökte
efter hur ordet stavades och alla sa att ordet kändes rätt stavat. Det tyder på att det finns en
koppling mellan det visuella och det kinestetiska systemet och att det visuella kommer först.
De goda stavarna var generellt mer medvetna om vilken strategi de själva använde, de svaga
stavarna använde däremot varierande strategier och kunde till och med byta strategi mitt i
ordet. Ingen använde dock samma strategi som de goda stavarna använde sig av. De svaga
stavarna försökte ofta ljuda orden men det lyckades inte bra, eftersom språket inte alltid är
ljudenligt. Genom att använda ett för alla okänt ord ville Dilts undersöka om det gick att
överföra de goda stavarnas strategi till de svaga stavarna. Han handledde de svaga stavarna i
att skapa en inre visuell bild av ordet, likt de goda stavarnas strategi ovan. För att kunna
kontrollera att ordet var stabilt och rätt stavat fick de beskriva hur ordbilden såg ut, vilken färg
bokstäverna hade, vilken bakgrund, storlek, om ordet var rakt och stilla osv. Därefter
uppmanade Dilts sina elever att bokstavera ordet framlänges och baklänges, på så sätt
framkom det om ordet var stabilt och korrekt stavat.
Dilts (1995) menar att huvudargumenten för att börja med en fonologisk inlärningsmetod är
att alla inte har så lätt att visualisera ord och att det är lättare att lära sig att ljuda, eftersom
man först lärt sig språket genom att tala det. Han framhåller vidare att det är viktigt att kunna
koppla ljud med bokstav men det blir problem om det är den enda strategin som personen
behärskar. Fonologiska- och visuella strategier kan komplettera varandra bra i fråga om
stavning och fonologiska strategier kan fungera som en back-up och kan vara en hjälp när nya
ord ska läras in (Dilts, 1995, Kennedy, 1994, Malloy, 1987). Enligt Dilts (1995) har de flesta
personer först mött den fonologiska strategin men han framhåller att den visuella strategin kan
tillföra något nytt, eftersom han anser att den är mer effektiv.
En studie som har sin grund i NLP och dess stavningsstrategi gjordes av Clarice Kennedy
(1994) University of North Florida. Kennedys studie bygger på tio elever i åldern elva till
tretton år med inlärningssvårigheter, som fick lära sig stava enligt denna stavningsstrategi.
Eleverna undervisades i strategin att titta uppåt mot vänster och visualisera ordet på något
som gav dem en god känsla. De skulle också göra bilden stor, klar och färggrann. Sedan
skulle de stava ordet baklänges och dela in det i stavelser. Genom att stava ordet tvingades
19
eleven att använda sin mentala bild av ordet och eliminerade på så sätt den ljudenliga
stavningsstrategin. Enligt Kennedy är det väl dokumenterat att tron på sin förmåga påverkar
vad man kan åstadkomma. För att få eleverna att tro på metoden sades det att denna strategi
alltid fungerade och ju mer de använde den desto skickligare skulle de bli på att stava. Vidare
uppmanades eleverna också att tänka på stunder då de upplevt lärandet som positivt och ta
fram dessa känslor när de nu lärde sig. Eleverna instruerades även att själva söka vägar för att
kombinera och överföra dessa strategier till andra situationer och till andra ämnen. Vid
jämförelse med en kontrollgrupp var studiegruppen betydligt bättre på rättstavning. Eleverna
kunde också överföra metoden till andra sammanhang, speciellt i matematik (Kennedy, 1994).
I en studie av Thomas Malloy (1987), professor i psykologi vid University of Utah,
undersöktes effektiviteten av en kognitiv stavningsstrategi. Denna strategi baserades på Dilts
stavningsstrategi, men omformades för att passa denna studie, som gjordes bland tjugofem
ungdomar på högstadiet. En grupp på tio elever lärde sig stavningsstrategin i fem steg. De fick
först visualisera en bild som de hade ett visuellt minne av, till exempel ett hus som de tidigare
bott i. Nästa övning var att skapa en visuell bild av en bekant person och tänka sig hur
personen ser ut då han är ledsen, glad osv. Detta är enligt Malloy viktigt eftersom personer
ofta blir osäkra när de uppmanas att skapa visuella mentala bilder. Många föreställer sig att
bilderna är klara som foton vilket de inte är. Genom enkla uppgifter där de ska föreställa sig
inre bilder ges möjlighet att träna på att visualisera. Det andra steget var att visualisera
bekanta ord, som de sett på någon skylt. Steg tre var att träna sig att visualisera och stava nya
ord, genom att titta på en skylt av ordet, titta upp och visualisera det och upprepa detta.
Eleverna kunde visualisera ordet i sin favoritfärg, typsnitt och rama in ordet som de tyckte. De
skulle träna på stavning genom att stava ordet baklänges. Genom detta menar Malloy att det
lätt går att upptäcka om personen förlitar sig på en fonologisk strategi eller har en vag mental
ordbild. Det fjärde steget innebar att kunna dela långa ord i stavelser. Det femte och sista
steget var att förställa sig hur de i fortsättningen skulle göra när de mötte nya ord som de inte
kände till. En annan grupp på sju elever lärde sig stavningsregler auditivt genom att ljuda och
en tredje grupp omfattande åtta elever fick inga instruktioner och ingen träning. Alla grupper
fick göra fyra stavningstester; ett i början av studien och tre eftertester för att fastställa
resultatet av undersökningen. Resultatet av studien visade att de elever som fått träning i
stavningsstrategin hade de bästa resultaten i avslutande tester.
Resultat av intervjustudien
Inledningsvis ges en kort beskrivning av de informanter som deltagit i studien. Därefter
presenteras läsmetoderna Fonomix munmetod och Kattmodellen, utifrån intervjun av
respektive utformare, lärarhandledning för Fonomix munmetod och den auditiva
observationen av Kattmodellen.
Utformaren av Fonomix munmetod, Gullan Löwenbrand Jansson, är i grunden lågstadielärare
och tog sin examen 1968. Därefter har hon utbildat sig till speciallärare 1980 och senare till
läs- och dyslexipedagog 1995. Hon har arbetat som utredare av läs- och skrivsvårigheter och
har därefter utbildat sig till filosofie magister med inriktning mot läs- och skrivsvårigheter.
Vidare har hon studerat läsinlärningsmetoder i USA. Där fick hon nya tankar som ledde till
utvecklingen av Fonomix munmetod. 2004 var hon klar med sin magisterexamen.
20
De övriga fyra informanterna i Fonomix munmetod är också lågstadielärare och har arbetat
tjugoåtta till trettiosex år med läsundervisning. En av dem är också Svenska 2 lärare. Två av
informanterna är även specialpedagoger och en är tal/sångpedagog och Waldorflärare.
Utformaren av Kattmodellen, Robert Johansson, är utbildare och coach inom området mental
träning sedan 1996. Han har utbildat andra i NLP sedan 1999. Den första NLP utbildningen
genomförde han i Stockholm då han utbildade sig till NLP practitioner 1995/96. Sedan
utbildade han sig till NLP Master practitioner i London 1997(Mckenna/Breen/Bandler ) och i
Ledarskap 1997 (R. Dilts). Därefter vidareutbildade han sig inom DHE (Design Human
Engineering) 1999 och till NLP Trainer i London 1999 (Mckenna/Breen/Bandler). I
klientarbete har han kommit i kontakt med personer som har haft läs- och skrivsvårigheter,
vilka han genom NLP och dess metod kunnat hjälpa att bli av med sina svårigheter. Detta
gjorde att han började strukturera upp det som idag är känt som Kattmodellen.
De övriga tre informanterna i Kattmodellen har olika bakgrund. En är lågstadielärare och
specialpedagog och har arbetat med läsundervisning i trettiotvå år. Hon har en
masterutbildning i NLP. En annan har sin bakgrund i IT-branschen och har ingen erfarenhet
av läsundervisning utöver erfarenheter som utövare av Kattmodellen. En tredje informant är
fritidspedagog och har erfarenhet av läsundervisning på låg- och mellanstadiet och har en
masterutbildning i NLP.
Nedan följer en beskrivning av de båda läsmetoderna FonoMix Munmetod och Kattmodellen.
FonoMix Munmetod
Metoden är en multisensorisk läsinlärningsmetod som kopplar ihop det visuella, auditiva och
kinestetiska sinnena och konkretiserar sambandet mellan fonem och grafem och kan också
sägas vara en ”analytisk- ljudningsmetod”. Den tar sin utgångspunkt i en saga ”Den
fantastiska uppfinningen”, som handlar om barnen Kalla och Sven som ritar pratet. I sagan
ritar barnen krumelurer (bokstäver) och de bestämmer att när de ser en viss krumelur så ska
munnen säga ett visst ljud. Sagan består av fem kapitel och bokstäverna s, o, l, a, r, m
introduceras genom dessa. Enligt informanten har barnen efter detta i regel knäckt läskoden.
Syftet med sagan är att fånga intresset och för att barnet ska förstå sambandet mellan bokstav
och ljud. Då sagan läses är det viktigt att alla bokstäver uttalas som ljud, inte med bokstavens
namn, utan ett namn som talar om hur ljudet görs i munnen, till exempel tandväsaren, som är
namnet för s-ljudet.
Munbilderna gör fonemen mer konkreta för barnen.
…det är en bild på munnen och genom det blir ljudet konkretare, barnet kan
studera bilden och öva för att skapa ljudet. Munnens rörelser är alldeles för
snabba, genom munbilden har man fryst bilden (Gullan, Fonomix munmetods
utformare).
Vokalbilderna är tecknade och förställer ett helt ansikte där fokus ligger på munnens form.
Konsonantbilderna avbildas som fotograferade munnar eftersom dessa ljud inte alltid syns på
läpparnas form. Skillnaden i utseendet mellan vokal- och konsonantbilder motiveras genom
att barnen lättare lär sig skilja på dessa eftersom vokalerna ”låter mest och vill vara störst och
21
bäst”(Gullan, Fonomix munmetods utformare), vokalerna är självbärande, medan
konsonanterna måste vara tillsammans med en vokal för att kunna bilda ett ord.
Ordet krumelur ersätter ordet bokstav för att betona att bokstaven bara är en krumelur, en
symbol, som ska föreställa ett pratljud. När barnet förstår det och kopplar samman ljudbokstav eller bokstav-ljud har barnet knäckt läskoden. Det svåra är att lära munnen lyda
krumelurerna och snabbt få fram rätt ljud till varje krumelur, kan barnet det kan barnet läsa
(avkoda).
Genom ordkedjor eller slingor kan barnet förstå den alfabetiska principen, att varje ljud
motsvaras av en krumelur och att ett nytt ord bildas genom att ett ljud i ordet byts ut, läggs till
eller tas bort. Till exempel ordet ros kan bli ras
…samtidigt visar läraren en bild på ras och sätter det in i en mening: Det blev
ett ras när Kalle stötte till tornet. Viktigt för förståelsen att ordet sätts i ett
sammanhang (Gullan, Fonomix munmetods utformare).
Syskonljud är två ljud som görs på samma sätt i munnen men de låter inte lika, till exempel /p/
och /b/ där den ena är tyst (tonlöst) och den andra är brummande (tonande) och detta kan
kännas genom att handen sätts mot struphuvudet. Kompisljuden beskriver de alternativa
stavningssätten till j, k, s, x, ng, tj, sj-ljuden, detta blir dock aktuellt längre fram i läs- och
skrivprocessen.
Arbetsgången när ord görs ser ut på följande sätt: Läraren säger ett ord och visar en bild på till
exempel en ros. Genom att uttala ett ord sakta och samtidigt sätta ett finger för varje ljud mot
hakan, i barnets läsriktning, kan barnet se och höra munnen göra ljud samtidigt som de också
kan se antalet ljud. Därefter frågar läraren vilken munbild som passar till varje ljud.
…dom sätter först upp munbilden för /r/, sedan bilden för krumeluren /r/
tungrullaren under och så vidare tills ordet är klart (Gullan, Fonomix
munmetods utformare).
Till metoden hör en lärarhandledning, munbilder, spegel, bokstavskort, vokal- och
konsonantplanscher, bingo och arbetsböcker. Metoden lämpar sig för förskoleklass, år 1,
specialundervisning, svenska 2 och SFI-undervisning.
Kattmodellen
Metoden är en visuell stavningsstrategi och bygger på Dilts (1995) studie om strategier som
goda läsare använder och den stavningsstrategin som han utvecklade. Enligt utformaren finns
det två grundläggande faktorer, som många individer i läs- och skrivsvårigheter har
gemensamt. De har dels svårigheter att göra en mental bild av ordet, dels svårigheter att
avgöra om ett ord är rätt eller fel stavat. Kattmodellen är en metod där individen får lära sig
detta genom att använda sina sinnen på ett nytt sätt. Arbetet sker utifrån en mall som är lika
för alla och för att ta reda på vilken strategi var och en använder när de läser, använder
utövaren en checklista med olika frågor.
I Kattmodellen jobbar vi neurologiskt och endast utifrån en mall. Vi anpassar
vår diagnos efter varje person, vi har en checklista som vi går igenom. Har de
22
problem med orden, så kollar vi upp det innan vi går vidare och kollar om de
har auditiva eller kinestetiska svårigheter (Robert, Kattmodellens utformare).
Innan arbetet påbörjas görs en kartläggning av individens förutsättningar genom samtal, där
utövaren ställer frågor till barnet för att kunna identifiera den svårighet som barnet har. Detta
görs enligt NLP:s tankesätt, som tidigare beskrivits. Utövaren läser då av barnets kroppsspråk
och ögonrörelser samt knyter an till barnets intressen och styrkor.
Det första jag frågar är om personen vill lära sig läsa och hur det skulle kännas
om personen kunde läsa. Jag plockar fram hur den upplevelsen skulle vara för
dom (Robert, Kattmodellens utformare).
I samtalet är det också viktigt att skapa kontrast: Om du läser sakta - vad skulle hända om du
läser snabbare? Vill du läsa snabbare? Vad skulle hända då? Detta görs för att skapa
motivation och för att få barnet att fokusera på hur det skulle kännas att kunna läsa – att se sig
själv som läsande. Det handlar också om att bygga på något som fungerar bra och som
intresserar barnet. En känsla som fungerar bra kan överföras till en annan situation och ett
annat sammanhang och på så sätt hjälpa barnet att övervinna sin svårighet.
Det första steget i modellen är att arbeta med ordet katt och se om barnet kan stava till ordet.
Barnets sätt att bokstavera ordet visar vilken visuell referens (mental ordbild) barnet har av
ordet. Ordet ska stavas rätt i en jämn rytm, fram- och baklänges. Det andra steget i modellen
är att barnet ska lära sig att avgöra om ett ord är rätt stavat och hur det vet att det är rätt. Syftet
med detta är att barnet ska bli medveten om hur det känns när ordet är rätt- eller felstavat.
Om steg ett inte fungerar ställs följande frågor till barnet för att hjälpa barnet att skapa en
stabil visuell referens: Kan du se ordet katt? Är det stora eller små bokstäver? Vilken färg har
bokstäverna? Vilken bakgrund har de? Hur stora är bokstäverna? Visa med handen framför
dig hur stora de är och var ordet finns. Står ordet stilla och rakt? Se till att ordet står stilla, att
det är rakt, att ordet finns på en armlängds avstånd och att bokstäverna är fem till åtta
centimeter stora. Sedan ska barnet kunna bokstavera ordet fram- och baklänges. Kan barnet
bokstavera ordet baklänges har barnet en tydlig visuell referens av ordet. Därefter ska barnet
också bli medvetet om sin känsla när ett ord är rätt stavat eller ej. Är ordet rätt stavat nu? Hur
vet du det? Var och hur känns det? På detta sätt har barnet lärt sig en teknik för att skapa
visuella referenser och på så sätt kunna läsa hela ord som goda läsare gör. Enligt utformaren
använder goda läsare omedvetet samma teknik och menar vidare att modellen har en hög
mätfaktor eftersom det genom frågorna snabbt går att kontrollera om metoden fungerar för
barnet.
Vid inlärning av nya ord används samma teknik som ovan, ordet skrivs ned och memoreras av
barnet och bokstaveras fram- och baklänges för att kontrollera att den visuella referensen
finns kvar. Denna förmåga att skapa visuella referenser automatiseras med tiden och nya ord
lärs in snabbare.
23
Intervjuanalys
I detta avsnitt redovisas och analyseras intervjumaterialet med fem av Konsensusrapportens
(2003) sex teman som utgångspunkt.
1.) Vikten av struktur och systematik.
I läs- och skrivinlärningen betonas, enligt Konsensusrapporten (2003), vikten av aktiva lärare
som arbetar strukturerat med tydliga arbetsrutiner och mycket vägledning.
Alla informanter i Fonomix munmetod uttryckte något om metodens struktur och det
framkommer genom följande uttalanden:
Den är så oerhört tydlig, strukturerad och multisensorisk så att den verkligen
ska hjälpa även dessa barn till ”aha”-upplevelser och knäcka koden som de ofta
gör på tjugo minuter genom att de börjar förstå hur det ligger till (Gullan,
Fonomix munmetods utformare).
Metoden är genomtänkt, det finns en viss ordning…en tydlig struktur hur
bokstäverna presenteras (Frida, lågstadielärare och specialpedagog).
Metoden är väldigt noggrann, man håller på mycket med var i munnen ljuden
bildas och det är väldigt viktigt, särskilt med de ljud som ligger nära varandra i
munnen /p/-/b/, /k/-/g/ (Fanny, lågstadielärare och lärare sv2).
Även alla Kattmodellens informanter talade om metodens struktur vilket ses i följande
uttalanden:
Jag kan ställa diagnos och göra åtgärd och test på femton minuter, personen
kan själv verifiera om det fungerar. Mätfaktorn är väldigt hög (Robert,
Kattmodellens utformare).
Det är alltid samma grundstruktur, man börjar med att skapa en visuell
referens, sen ska man avgöra om ett ord är rätt stavat eller ej (Kjell, utövare av
Kattmodellen).
Det här är en visuell läsinlärningsstrategi där du använder ögonen och
bildminnet helt enkelt till att lära dig, det är steg ett, steg två är att lära sig
skillnaden på om du stavat rätt eller inte (Katarina, fritidspedagog och utövare
av Kattmodellen).
2.) Lärare med bred metodkompetens och praktisk förståelse.
En bred metodkompetens betyder, enligt Konsensusrapporten (2003), att läraren behärskar
olika metoder, kan anpassa dessa till barnens behov, kan bedöma enskilda barns läsutveckling
och uppmärksamma vilka strategier barnet tillämpar vid lärandet.
Samtliga informanter i Fonomix munmetod ansåg att de hade en bred metodkompetens och
kunde anpassa sin undervisning efter barnens behov (Gullan och Frida) och fyra av fem
informanter såg att de kunde kombinera Fonomix munmetod med andra metoder (Frida). Tre
informanter uttryckte att barnen blivit mer medvetna om det egna lärandet genom metoden
(Fredrika).
24
Det är lättare för barn att gå från skriva till att läsa, att göra ord. Fonomix
munmetod bygger på att göra ord, de lägger ord med färdiga bokstäver, de
behöver inte ta med motoriken och skriva som många har svårt med (Gullan,
Fonomix munmetods utformare).
Jag har anpassat berättelsen ”Den fantastiska uppfinningen” till äldre barn.
Det är det som är styrkan i metoden, att det går att anpassa den efter de barn
man jobbar med (Frida, lågstadielärare och specialpedagog).
Det går bra att kombinera med andra läsmetoder exempelvis går den att
kombinera med montessoris sandpappersbokstäver, LTG och tecken som stöd.
Det är ju också multisensoriska metoder (Frida, lågstadielärare och
specialpedagog).
Barn blir mer medvetna om ljud och det märks när de skriver, de får med fler
ljud (Fredrika, lågstadielärare).
Alla Kattmodellens informanter uttryckte en bred metodkompetens inom Kattmodellen och
kunde anpassa den efter barnets behov samt betonade vikten av att ta reda på vilka strategier
barnet använder sig av i sin läsinlärning (Robert). Två informanter ansåg att metoden inte går
att kombinera med andra metoder (Katarina) medan de andra två tyckte att det mycket väl går
att göra det (Kerstin).
Jag frågar alltid personen vad tror du att dina besvär består utav? Varför tror
du att du har svårigheter med det här? Jag lyssnar väldigt uppmärksamt på vad
personen säger. Många gånger säger de det direkt där. Utifrån det vet jag hur
jag ska jobba vidare med personen, kan inte personen uttrycka sig verbalt så
måste jag kunna läsa av kroppsspråket och genom det förstå vad eleven har
problem med (Robert, Kattmodellens utformare).
Det här är ett tankesätt som är bra att få in överhuvudtaget i skolan, men jag
ser inte att man kan kombinera Kattmodellen med någon annan ljudningsmetod
i den traditionella, utan det här är en visuell läsinlärningsstrategi (Katarina,
fritidspedagog och utövare av Kattmodellen).
Jag har kombinerat den med delar av LTG som jag använder och får bra
resultat, jag ser också möjligheter att kombinera Kattmodellen med exempelvis
Tragetons metod att skriva sig till läsning (Kerstin, lågstadielärare och
specialpedagog).
3.) Vikten av meningsfullhet, god självbild, motivation och sammanhang för eleven.
Inlärningen ska, enligt Konsensusrapporten (2003), ske i ett meningsfullt sammanhang, där
barnet får känna glädje och motivation i en atmosfär som stärker barnets självförtroende och
självbild.
Fyra av fem informanter i Fonomix munmetod gjorde uttalanden att de ansåg att glädje,
meningsfullhet och motivation var betydelsefulla komponenter i läsinlärningen (Felicia och
Fredrika). Vidare uttalade sig två informanter om vikten av att inte misslyckas i läsinlärningen
för att kunna behålla en god självbild (Gullan).
25
När de ser att nu förstår jag det här, nu fick jag ihop det här, blir många väldigt
glada över att de är med på tåget på något sätt och det går väldigt snabbt
(Felicia, lärare, tal- sång- och specialpedagog).
Alla har tyckt att det var roligt och spännande och inte upplevt det som tjatigt
och det tycker inte jag som lärare heller. Den här gruppen skriver och stavar
också bättre än mina föregående klasser. De kan själva ta spegeln och
reflektera över ljuden. Fler väljer att läsa när de får välja vad de vill göra
(Fredrika, lågstadielärare).
Munbilden ger ett bra stöd, barnet kan genom att se hur munnen ser ut när man
formar ljudet lättare hitta kopplingen till bokstaven och själv kunna komma
fram till det utan att någon behöver tillrättavisa och det gör att barnet behåller
sitt självförtroende och känslan av att jag klarar det här (Gullan, Fonomix
munmetods utformare).
Tre av fyra informanter i Kattmodellen uttalade sig om vikten av att barnet har en god
självkänsla (Robert och Katarina), att tro på sig själv och se sig själv som läsande (Kerstin),
vilket de menade leder till motivation och meningsfullhet i lärandet.
Jag möter barn som säger att de inte kan, att de är korkade för att de har fått
den stämpeln, de förväntar sig inte att de kan läsa och ser sig inte som läsande.
Då lär de sig inte att läsa, de identifierar sig med vad omgivningen signalerar.
Om man frågar om personen är korkad så säger han att han inte är det. Det är
viktigt att bygga upp elevens självkänsla så att de tror på sig själv, att de kan
(Robert, Kattmodellens utformare).
Det handlar om att bygga på något som redan fungerar bra, en känsla som
fungerar bra kan appliceras på något annat med samma precision, samma sätt
och samma noggrannhet. Jag vänder uppmärksamheten till ditt inre, du väljer
själv vart du vill titta (Katarina, fritidspedagog och utövare av Kattmodellen)
Det är viktigt att barn tror på sig själv och känner att de kan läsa, det jobbar
jag med väldigt mycket. Hur känns det när jag kan ännu bättre? Där har du
NLP, vi jobbar i framtiden. Hur känns det i kroppen, var? Har de den
inställningen går det mycket lättare att komma vidare (Kerstin, lågstadielärare
och specialpedagog).
4.) Vikten av pedagogik som knyter samman tala-läsa-skriva.
Det är viktigt, enligt Konsensusrapporten (2003), att kunna se en koppling mellan tal- och
skriftspråk, att ha en språklig medvetenhet och en bokstavskunskap. Vidare framhålls i
rapporten högläsningens betydelse för läsutvecklingen.
Alla Fonomix munmetods informanter uttalade sig om metodens utgångspunkt vilken bygger
på sambandet fonem-grafem (Gullan), vilket är en koppling mellan tal-skrift och språklig
medvetenhet (Fanny och Felicia).
Det börjar med en saga om Kalla och Sven som ritar pratet. De ritar krumelurer
och de bestämmer att när de ser en viss krumelur så ska munnen säga ett ljud
(Gullan, Fonomix munmetods utformare).
26
De lär sig att ljuda och läsa. Jag upplever att de lär sig snabbare att läsa och
att de känner trygghet och säkerhet att ha ljuden där och vet precis hur de ska
göra med munnen. Vi jobbar mycket med slingor i grupp till exempel sal-sol-säl.
(Fanny, lågstadielärare och lärare sv2).
Det här är ju ”the missing piece”, det här är precis vad många söker efter, den
här lilla pusselbiten har saknats otroligt länge, så jag blev alldeles supertänd på
det här. (Felicia, lärare, tal- sång- och specialpedagog).
Samtliga informanter i Kattmodellen uttalade sig om vikten av bokstavskännedom för att
kunna läsa hela ord enligt Kattmodellen (Robert och Katarina) och såg inte den fonologiska
läsningsstrategin som det väsentligaste (Kjell).
Om en elev har problem med den auditiva biten och man jobbar fonologiskt i
skolan, blir de aldrig bättre på att läsa, för då förstärks bara den auditiva
strategin. Jag börjar alltid med att arbeta med ordet ”katt”, fram och baklänges
tills personen är säker på hur katt stavas. Personens sätt att stava visar vilken
visuell referens den har av ordet. Bara för att jag kan göra diagnos och åtgärd
innebär det inte att allt fungerar på en gång, utan det krävs olika mycket träning
av den funktionen. När detta fungerar kan personen även lära sig att läsa fler
ord. (Robert, Kattmodellens utformare).
Bokstavsnamnen används istället för ljudet därför att när man läser ljudar man
inte ordet, alla människor ser, identifierar det och vet vad det betyder.
Ljudmetoden behöver vi som back-up, självklart behöver vi det, vi kommer alltid
till ord som vi aldrig har sett förut eller kan begripa (Katarina, fritidspedagog
och utövare av Kattmodellen).
De flesta av våra kunder har en fonologisk strategi och den ändrar vi till en
visuell helt enkelt, att det blir det primära systemet som de använder när de
läser (Kjell, utövare av Kattmodellen).
5.) Övergripande krav på skolans styrning.
Läs- och skrivundervisningen i skolan ska, enligt Konsensusrapporten (2003), bedrivas med
metoder som är dokumenterat framgångsrika, det vill säga evidence based, att metoderna
grundar sig på empirisk forskning.
Tre av fem informanter i Fonomix munmetod nämner forskning och att metoden har en stark
förankring i modern läsforskning.
Den bygger på Torgesens forskning som bygger på multisensorisk metod. Det
senaste i läsforskningen har hela tiden funnits i bakhuvudet när jag utvecklat
metoden. Metoden finns också med i ett forskningsprojekt som leds av Ulrika
Wolff (Gullan, Fonomix munmetods utformare).
Den bygger på modern läsforskning, till exempel Ingvar Lundberg, Frost, Elbro
(Frida, lågstadielärare och specialpedagog).
Tre av Kattmodellens fyra informanter ifrågasätter den vanligt förekommande forskningen
kring läsforskningens inriktning som enligt deras uppfattning enbart riktar sig mot den
fonologiska läsningsstrategin.
27
Det finns aktuell hjärnforskning som visar att all visuell information som
kommer in bearbetas visuellt först, det finns ingen auditiv komponent involverad
ens. Jag kan inte förstå varför de är så benägna att prata om fonetiskt då, men
det grundar sig på att det är det enda som de kan mäta med högläsning eller
liknande (Robert, Kattmodellens utformare).
Svenska läsforskare kritiserar modellen men de har inte varit i kontakt med oss
eller varit och tittat på hur det fungerar eller intervjuat någon som har gjort den
här metoden, utan de har bara dragit slutsatser av vad de själv har läst. Vad
försvarar forskningen då? Är det för att de kan upptäcka att de inte har
utforskat den här metoden, som inte existerar i skolan idag eller är det att de
upptäcker att det vi lärt ut i 45 år inte är det optimala. Vi som kommer med det
här är inte speciallärare eller forskare och det är inte helt lätt att få legalitet i
skolan när man inte är det (Katarina, fritidspedagog och utövare av
Kattmodellen).
Forskarna vill inte forska om Kattmodellen, det enda sättet att sprida det här är
genom media och en ”gräsrotsrörelse”. Vi har en del forskning på gång
eventuellt och del större kunder (Kjell, utövare av Kattmodellen).
Jämförande analys
I följande avsnitt jämförs de båda metoderna utifrån studiens resultat.
Vid analys av det första temat: Vikten av struktur och systematik kan sägas att likheterna
mellan metoderna Fonomix munmetod och Kattmodellen överväger i studiens resultat. I båda
metoderna, Fonomix munmetod och Kattmodellen, betonas vikten av struktur och systematik
vilket också görs av språkforskare inom området (Konsensusrapporten, 2003; Taube, 1987;
Fridolfsson, 2008) och inom NLP (O’Connor & Seymor, 1998; Robbins, 1986; Dilts, 1995)
som har en tydlig struktur, en mall, vilken utövarna arbetar efter. Strukturen ser däremot olika
ut i de båda metoderna. Lärare kan utbildas i att undervisa enligt Fonomix munmetod. Den är
lärarstyrd och beskrivs i en lärarhandledning samt har ett arbetsmaterial. Kattmodellen utgår
ifrån en mall som kräver en handledare som är utbildad för att utöva Kattmodellen.
I analysen av det andra temat: Lärare med bred metodkompetens och praktisk förståelse
framgår en likhet mellan metoderna i det att man säger sig sträva efter att anpassa
undervisningen/lärandet till individerna, på vilket sätt anpassningen görs skiljer sig dock åt.
Utövarna av Fonomix munmetod anpassar metoden till den grupp där undervisningen sker,
samtidigt sker en individanpassning inom gruppen (Höien & Lundberg, 1999; Fridolfsson,
2008). Kattmodellens utövare däremot betonar vikten av att ta reda på varje barns
inlärningsstrategi, eftersom det är det denna metod främst bygger på och undervisningen ofta
sker en till en där barnet får lära sig en ny inlärningsstrategi (Dilts, 1995; Fridolfsson, 2008).
Utövarna av Fonomix munmetod nämner inte inlärningsstrategier utan uttrycker att barnen
blivit mer medvetna om det egna lärandet. Vidare framgår en likhet i att utövarna i båda
metoderna mer eller mindre anser att den går att kombinera med andra metoder
(Konsensusrapporten, 2003; Lundberg, 2008). Skillnaden ligger i att de flesta i Fonomix
munmetod anser att den går att kombinera med andra metoder, medan hälften av
informanterna i Kattmodellen anser det.
28
Vid analys av det tredje temat: Vikten av meningsfullhet, god självbild, motivation och
sammanhang för eleven framkommer i intervjumaterialet på olika sätt. Fonomix munmetods
utövare betonar glädjen och motivationen som de menar leder till meningsfullhet och
sammanhang i undervisningen och därigenom behåller barnet en god självbild
(Vetenskapsrådet, 2006; Fridolfsson, 2008; Dilts, 1995). Kattmodellens utövare däremot
möter barn som har misslyckats i sin läsinlärning och där självbilden därför redan fått sig en
törn. Informanterna framhåller vikten av att bygga upp självkänslan genom att lyfta fram
barnets styrkor i ett meningsfullt sammanhang och på så sätt skapa motivation och en god
självbild (Vetenskapsrådet, 2006; Fridolfsson, 2008; Dilts, 1995).
I analys av det fjärde temat: Vikten av pedagogik som knyter samman tala-läsa-skriva
framkommer i resultatet på olika sätt vilket nedan förtydligas. Kopplingen tala-läsa ses ur
olika utgångspunkter. Fonomix munmetod konkretiserar fonemen med munbilder, vilket
tydliggör artikulationen och kopplingen till varje grafem. För att förstå sambandet mellan
fonem och grafem krävs en språklig medvetenhet (Torgesen m fl, 2001; Bjar, 2003; Ejeman,
1987; Myrberg, 2003; Carlström, 2007; Fridolfsson, 2008; Lundberg, 1984; Samuelsson,
2006; Larsson, Nauclér & Rudberg, 1992). Kattmodellen däremot kopplar det talade språket
direkt till hela nedskrivna ord och barnet lär sig istället att visualisera ordbilder för att lära sig
läsa (Dilts, 1995; Kennedy, 1994; Malloy, 1987). I båda metoderna betonas också
bokstavskunskapen dock från olika perspektiv. Fonomix munmetod utgår som ovan nämnts
ifrån ljud som kopplas ihop med rätt bokstavssymbol, därefter ljudas bokstäverna till ord.
Kattmodellen däremot har som utgångspunkt att barnen redan kan bokstavsnamnen, vilket är
en förutsättning för att barnet ska kunna stava ordet och skapa en visuell referens. Ingen av
utövarna för metoderna nämner något om högläsning, som enligt Liberg (2003) och Lundberg
(2006) är en viktig komponent för läsförståelsen och läsutvecklingen. Därmed visar
metoderna på en likhet eftersom båda fokuserar på ordavkodning och därmed inte på
läsförståelse.
Vid analys av det femte temat: Övergripande krav på skolans styrning handlar om att metoder
som används i skolan ska grunda sig på empirisk forskning. Fonomix munmetod bygger på
traditionell läsforskning (Konsensusrapporten, 2003; Vetenskapsrådet, 2006; Höien &
Lundberg, 1999) och är därmed accepterad av forskarvärlden. Metoden studeras även för
närvarande inom ett forskningsprojekt (Gullan, Fonomix munmetods utformare).
Kattmodellen har, enligt vad som framkommit i intervjuerna, svårigheter att fånga forskares
intresse och är därmed inte accepterad i forskningssammanhang. Informanterna var kritiska
till vad de uppfattade som avsaknad av intresse för metoden och efterlyste läsforskares
engagemang att också studera läsinlärningen ur ett annat perspektiv än det traditionella
(Robert, Kattmodellens utformare; Katarina, fritidspedagog och utövare av Kattmodellen;
Kjell, utövare av Kattmodellen). Det framkommer dock att en del forskning eventuellt kan
komma ifråga (Kjell, utövare av Kattmodellen).
Diskussion
I följande text presenteras studiens syfte och frågeställningar, därefter följer en
metoddiskussion samt en resultatdiskussion.
Det övergripande syftet med detta examensarbete att beskriva, analysera och jämföra två olika
läsmetoder. Detta syfte inbegriper dels att undersöka vilka vetenskapliga utgångspunkter som
29
de båda metoderna bygger på, dels att undersöka hur metoderna utövas. Vi vill även
undersöka om läsmetoderna kan tillföra något nytt till traditionella läsinlärningsmetoder samt
om metoderna har den effekt de utger sig ha.
Våra frågeställningar är följande:

Hur är metoderna utformade och vilka vetenskapliga synsätt ligger till grund för
respektive metod?

Vilka likheter/skillnader finns mellan metoderna?

Vilka styrkor/ svagheter finns i metoderna?
Metoddiskussion
Nedan följer en diskussion om hur hela forskningsprocessen påverkat studiens validitet.
Som tidigare nämnts omfattar denna studie en litteraturstudie och en intervjustudie. Eftersom
studien genomfördes med kvalitativ metod har vi haft det utvidgade validitetsbegreppet enligt
Patel & Davidsson (2003) i åtanke under arbetets gång. Detta innebär att begreppen
reliabilitet och validitet närmat sig varandra och begreppet validitet har således fått en vidare
innebörd vilket innebär att hänsyn tas till hela forskningsprocessen när tillförlitligheten i
studien diskuteras.
Från början var vår tanke att beskriva och jämföra läsmetoderna men under arbetets gång
upptäckte vi att det fanns alldeles för lite dokumenterat om de båda läsmetoderna. För att få
en djupare förståelse för metoderna, valde vi att utöka studien till att förutom intervjustudier
även genomföra fördjupade litteraturstudier för att förstå vilka teorier som ligger till grund för
respektive läsmetod. I litteraturstudien valde vi sådan litteratur vi fann vara relevant för
studiens syfte. Detta anser vi möjliggjorde jämförelsen av de båda metoderna i studien.
Vi anser att intervjufrågorna var relevanta mot syfte och frågeställningar. Med hjälp av dem
och litteraturstudien tycker vi att vi har fått svar på studiens frågeställningar. De inledande
intervjufrågorna handlade allmänt om läsundervisning och läsning, vilket gav oss en
förståelse för varje informants erfarenhet och kunskap inom området innan frågor om
läsmetoden ställdes. Vi hade vidare möjlighet att ställa relevanta följdfrågor eftersom
litteraturstudien gett oss kunskaper om de teoretiska utgångspunkterna för de båda
läsinlärningsmetoderna.
Vi ser det som en nackdel att vi inte kunnat styra valet av informanter till någon av
metoderna. Till Fonomix munmetod har utformaren valt ut informanterna. Detta kan ha
påverkat studiens resultat, eftersom dessa informanter kan ha en positivare uppfattning om
metoden än andra. Till Kattmodellen är utbudet av personer som arbetar med metoden väldigt
begränsat och det har inneburit att vi fått intervjua de vi fått tag på. Hade vi kunnat styra valet
själva hade vi valt lärare som arbetar med metoden i skolan för att lättare kunna göra en
jämförelse. Det är få lärare som har erfarenhet av metoden. Många utövare i Kattmodellen
saknar lärarutbildning och har endast erfarenheter av skolan ur ett elevperspektiv. Detta
innebär att de flesta av våra informanter saknar kunskaper och erfarenheter om läsinlärning
och läsundervisning ur ett lärarperspektiv vilket kan ha påverkat studiens resultat.
30
En aspekt som både höjer och sänker tillförlitligheten är att båda läsmetodernas utformare
deltagit i studien. På detta sätt har vi fått en första hands källa, vilket också kan innebära att
utformarna endast lyfter fram det positiva i respektive läsmetod. Vi har dock genom att ställa
frågan vad som kan förbättras i metoden försökt få fram det som utformaren anser inte
fungerar i metoden.
Frågorna skickades ut i förväg och i det kan vi se både för- och nackdelar. Fördelen är att
informanten var mer förberedd inför intervjun och kunde svara mer koncist, vilket
underlättade sammanställningen av intervjuerna. Nackdelen var att intervjun blev mindre
spontan och vi fick inga oväntade svar. Vår erfarenhet av detta stämmer således med Kvale
(1997) som menar att ju mer ostrukturerad intervjun är desto mer spontana svar erhålls och ju
mer strukturerad intervjun är desto mindre spontana svar men fördelen är att det då blir lättare
att sammanställa och analysera svaren.
Samtliga intervjuer har skett med samma teknik, via högtalartelefon vilket också har för- och
nackdelar. Fördelarna har varit både ekonomiska och tidsmässiga eftersom informanterna
varit spridda över hela landet. En annan fördel har varit att talspråket vid telefonintervjuerna
automatiskt blivit tydligare eftersom man inte ser varandra och talspråket är den enda
kommunikationen. Nackdelen har främst varit att vi inte har träffat informanterna och på så
sätt gått miste om kroppsspråk, mimik och gester vid intervjutillfället. Även Kvale (1997)
menar att det mellanmänskliga planet är en aspekt som går förlorad vid telefonintervjuer.
Eftersom vi haft samma tillvägagångssätt i samtliga intervjuer vad beträffar frågor och teknik
anser vi att studiens tillförlitlighet på så sätt har stärkts.
En annan fråga vi vill lyfta är vårt val av analysverktyg. Som tidigare nämnts bygger
analysverktyget på aktuell forskning och bred erfarenhet av läs- och skrivinlärning som
förebygger läs- och skrivsvårigheter. En god läs- och skrivinlärningspedagogik innehåller
specifika drag som formulerats i sex teman (Konsensusrapporten, 2003), varav vi valde fem
av dessa teman som analysverktyg. Genom att vi analyserade intervjumaterialet med dessa
teman kunde vi se om metoderna har dessa specifika drag. Då båda metoderna är utformade
för att motverka läs- och skrivsvårigheter samt uppger sig vara effektiva anser vi att detta
analysverktyg var relevant för studien samt ger den tyngd och stärker studiens tillförlitlighet.
För att inte styra intervjufrågorna utifrån analysverktyget, formulerades dessa som tidigare
nämnts utifrån syftets frågeställningar och intervjufrågorna har således inte styrts av
analysverktyget. Om frågorna utformats utifrån analysverktygets teman hade det påverkat
resultatet, eftersom svaren antagligen varit mer riktade mot de olika teman i analysverktyget
medan andra viktiga synpunkter därmed gått förlorade.
Studiens omfattning är dock begränsad vilket innebär att några generaliseringar inte kan göras
utifrån resultatet. Denna studie beskriver endast några informanters uppfattning om
läsinlärningsmetoderna.
Resultatdiskussion
Resultatet visar att trots skillnader i läsmetodernas teoretiska utgångspunkter och utformning
innehåller båda läsmetoderna de specifika drag som utmärker en god pedagogik som
förebygger läs- och skrivsvårigheter enligt Konsensusrapporten (2003). Enligt studiens
resultat kan vi således dra slutsatsen att båda metoderna har goda förutsättningar att förebygga
31
läs- och skrivsvårigheter. Utifrån denna begränsade studie kan vi däremot inte se om
läsmetoderna är så effektiva som utformarna uppger att metoderna är.
Nedan följer en diskussion med studiens resultat som utgångspunkt där vi diskuterar
läsinlärningsmetodernas utformning och deras bakomliggande teorier, jämför likheter och
skillnader i de båda metoderna och uppmärksammar deras styrkor och svagheter.
Båda metoderna är utformade för att motverka läs- och skrivsvårigheter men utgår ifrån olika
teoretiska utgångspunkter. Fonomix-munmetod utgår ifrån ett fonologiskt perspektiv där den
traditionella ljudningsmetoden utvecklats genom att ljudet konkretiserats med munbilder och
därmed blir sambandet mellan ljud och bokstav tydligare (Torgesen m fl, 2001). Många av
informanterna i Fonomix munmetod lyfte detta som en styrka i metoden och menade att
munbilderna kompletterade traditionella läsinlärningsmetoder (Ejeman, 1987, Fridolfsson,
2008, Larsson, Nauclér & Rudberg, 1992). Enligt vår erfarenhet är det just att förstå
sambandet som är svårigheten för många barn när de ska lära sig att läsa fonologiskt.
Fridolfsson (2008) menar också att detta är en grundförutsättning för att den fonologiska
avkodningen ska bli automatiserad.
Kattmodellen däremot utgår ifrån ett neurologiskt perspektiv som kräver kunskaper i NLP och
om hur hjärnan fungerar (O’Connor & Seymour, 1998; Robbins, 1986; Dilts, 1995).
Informanterna menade att den traditionella läsinlärningen enbart bygger på den fonologiska
lässtrategin och att de barn som inte kan lära sig läsa fonologiskt måste ges möjligheter att
lära sig läsa genom den visuella lässtrategin. Dessa kunskaper finns inte, enligt vår mening, i
allmänhet hos lärare eftersom lärarutbildningen inte innefattar detta område.
Tankesättet, som vi ser det är dock inte helt främmande i skolans undervisning. Där betonas
också kommunikationens betydelse, att utgå från varje barn och dess styrkor och intressen för
att inlärningen ska bli optimal. I skolan finns också kunskapen om den ortografiska läsningen
men vägen dit går av tradition via fonologisk läsning. De barn som fastnat i den fonologiska
strategin och inte kommit vidare till den ortografiska har ändå fått fortsätta att öva fonologiskt
utan resultat. Barn som misslyckats i läsinlärningsprocessen måste ges alternativ till att lära
sig läsa med en annan metod eller ett annat arbetssätt vilket också Fridolfsson (2008) och
Nilholm (2007) betonar. Som vi ser det kan Kattmodellen vara ett alternativ till ett annat
arbetssätt. I den metoden får barnet lära sig en teknik för att kunna använda den ortografiska
lässtrategin direkt och därmed hoppa över den fonologiska lässtrategin. Enligt Höien &
Lundberg (1999) är det också fullt möjligt att uppnå en ortografisk läsning utan att barnet
behöver gå via fonologisk läsning. Barnet kan således hoppa över detta lässtadium och detta
grundar de på annan aktuell läsforskning.
Båda metoderna arbetar multisensoriskt genom olika sinnen men på olika sätt. Fonomix
munmetod lär ut den fonologiska läsningen med hjälp av alla sinnen, kinestetiskt, visuellt och
auditivt (Torgesen m fl, 2001). Kattmodellen söker efter den individuella ordningen, vilka
sinnen som dominerar när en person läser och i vilken ordning personen använder sina sinnen
i sin inre lässtrategi (Robbins, 1986; Dilts, 1995). Det anser vi är en likhet och en styrka i
båda metoderna. En annan likhet vi ser är att båda metoderna i huvudsak fokuserar på
avkodningen i läsprocessen och därmed inte på läsförståelsen. Enligt Höien & Lundberg
(1999) består läsningen av två delar, avkodning och läsförståelse och metoderna arbetar
således endast med en av dessa komponenter. Det kan å ena sidan ses som en svaghet, att
metoderna fokuserar på läsningens tekniska sida, å andra sidan kan det ses som en styrka att
lägga arbetet på avkodningen så att den blir automatiserad och all energi kan användas till
läsförståelsen (Höien & Lundberg, 1999; Fridolfsson, 2008).
32
Båda metoderna är för övrigt uppbyggda kring en tydlig struktur, en mall som utövarna
arbetar efter. Fridolfsson (2008) framhåller att en tydlig struktur visat sig vara framgångsrik
för de barn som har svårigheter i läsinlärningen eller för att förebygga läs- och
skrivsvårigheter. Den tydliga strukturen i båda metoderna är således en styrka som också
betonas i Konsensusrapporten (2003) som en viktig faktor i den pedagogik som förebygger
läs- och skrivsvårigheter. Konsensusrapporten framhåller vidare vikten av att lärare behärskar
olika metoder och kan anpassa undervisningen till barns behov. Enligt studiens resultat kan
båda metoderna anpassas efter individer och undervisningssituation, vilket är en styrka även
om det sker på olika sätt i de båda metoderna.
Vad beträffar kunskaper om att behärska olika metoder kan både likheter och skillnader ses. I
Fonomix munmetod ansåg de flesta informanter att den gick att kombinera medan det i
Kattmodellen inte rådde samma enighet i den frågan. Därav kan slutsatsen dras att eftersom
alla informanter i Fonomix munmetod har lärarbakgrund med lång erfarenhet finns kunskaper
om olika metoder, som gör att de ser möjligheter att kombinera olika metoder. Av utövarna i
Kattmodellen är det endast en informant som har lång lärarerfarenhet, vilket gör att kunskaper
om andra metoder inte finns på samma sätt, däremot finns i denna grupp kunskap om
Kattmodellen och dess tankesätt.
Vidare är det enligt Konsensusrapporten (2003) viktigt att kunna bedöma enskilda barns
läsutveckling och uppmärksamma vilka strategier barnet tillämpar vid lärandet. Även
Fridolfsson (2008) menar att det är viktigt att lärare har kunskap om lässtadier för att kunna
förstå vilka strategier barn använder vid inlärningen. Av detta drar vi slutsatsen att det dels
behövs kunskaper om barns läsutveckling dels kunskaper om inlärningsstrategier.
Informanterna i Fonomix munmetod har kunskaper om olika läsmetoder, som nämnts ovan,
och utifrån det drar vi slutsatsen att de genom både sin utbildning och lärarerfarenhet även har
kunskaper om läsutveckling. Kattmodellens informanter har däremot sin utbildning i NLP
som betonar strategier, vilket kan ses i studiens resultat där en skillnad mellan informanterna
för de båda metoderna framkom.
Tre av informanterna i Fonomix munmetod uttalade att barnen blivit mer medvetna om sitt
eget lärande, det framkom emellertid inte något om hur de tog reda på vilka strategier varje
barn använde vid läsinlärningen. Samtliga informanter i Kattmodellen uttalade sig om vilka
strategier barnen använde och framhöll vikten av att kunna avläsa barnet för att på så sätt
kunna avgöra vilken inlärningsstrategi varje barn använde och vilket sinne som dominerade
hos var och en. Enligt informanterna är det viktigt att barnet blir medvetet om sitt eget lärande
för att till exempel kunna avgöra om ett ord är rättstavat. Konsensusrapporten (2003) och
Riechenberg (2006) poängterar också att ett viktigt mål i undervisningen är att barnet kan
utveckla ett metakognitivt förhållningssätt, det vill säga att barnet själv kan avgöra sin egen
förståelse och bli medveten om hur det egna lärandet går till. Detta metakognitiva
förhållningssätt kan vi således se i de båda metoderna.
Medvetenheten om det egna lärandet leder till en god självbild, meningsfullhet, sammanhang
och motivation i enlighet med Konsensusrapporten (2003). Dessa begrepp är viktiga i båda
metodernas upplägg och struktur. Fonomix munmetods informanter framhåller vikten av att
barnet behåller sin goda självbild och att ingen misslyckas i sin läsinlärning. Kattmodellens
informanter däremot möter oftast barn som redan misslyckats i sin läsinlärning och de tar sig
an dessa begrepp ur ett annat perspektiv, genom att de fokuserar på det som redan fungerar
bra och som intresserar barnet för att på så sätt bygga upp barnets självbild. Detta
överensstämmer även med forskning (Vetenskapsrådet, 2006) som visar på självbildens
33
betydelse i läsinlärningsprocessen och vikten av att barnet får uppmuntran och ser sig själv
som en person som kan läsa.
Enligt Danielsson och Liberg är det viktigt att lärandet sker i meningsfulla sammanhang
(Vetenskapsrådet, 2006). Den syntetiska läsinlärningsmetoden har fått kritik över att vara för
tekniskt uppbyggd och att det kan leda till en mekanisk läsning och läslärorna har också fått
kritik för att de inte bygger på barnets erfarenhet och språk utan utgår från den strukturerade
bokstavsinlärningen (Fridolfsson, 2008). Vi kan se detta i Fonomix munmetod i dess struktur,
där utgångspunkten är att sex ljud/bokstav lärs ut i en bestämd ordning och utifrån dessa
bokstäver görs de första orden, vilket begränsar ordvalet. Enligt vår mening leder det till ett
språk som inte tillhör barnens vokabulär. Detta ser vi som en svaghet i denna metod, däremot
anser vi att en styrka i metoden finns i sagan, som Fonomix munmetod startar med. Den ger
barnen ett lärande i ett meningsfullt sammanhang som skapar glädje och motivation, enligt
vår mening.
Enligt Konsensusrapporten (2003) är det också viktigt att pedagogiken knyter samman läsa,
tala och skriva för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. I Fonomix munmetod, som lär
barnen den fonologiska lässtrategin, görs detta på ett tydligt sätt genom att munbilderna
konkretiserar artikulationen och samtidigt befrämjar den fonologiska medvetenheten, som
enligt Carlström (2007) är en del av den språkliga medvetenheten. Kattmodellen i sin tur utgår
inte från den fonologiska lässtrategin, utan från det talade språket där bokstavskunskapen
betonas, att ha kunskaper om bokstävernas namn är en förutsättning för att kunna arbeta med
metoden. Det vi ser som en svaghet i metoden är dels att nybörjarläsare som ännu inte kan
bokstävernas namn då inte kan komma ifråga, dels ser vi en svaghet i de uttalanden om att
den fonologiska ljudningsstrategin kan användas som back-up (Dilts, 1995; Kennedy, 1994;
Malloy, 1987) när barnet stöter på okända ord. Det vi ifrågasätter är hur barnet ska kunna
använda den fonologiska ljudningsstrategin som back-up om barnet inte fått lära sig den. Som
tidigare nämnts så bygger de traditionella läsinlärningsmetoderna på den fonologiska strategin
och vi anser att den på så sätt också har sin plats i läsinlärningen.
Mot bakgrund av detta anser vi att Kattmodellen inte kan ses som en självständig
läsinlärningsmetod, utan mer som den pusselbit som fattas för dem som har fastnat i den
fonologiska ljudningsstrategin. Modellen måste enligt vår mening utvecklas för att fullt ut
kunna anses som en läsinlärningsmetod och för att kunna användas från början i
läsinlärningsprocessen. Samtidigt kan vi konstatera att eftersom metoden har sin utgångspunkt
i det talade språket och samtalet, innebär det att barnet är i centrum och de visuella referenser
som lärs in utgår ifrån barnets språk och intressen, som vi ser det sker inlärningen i ett
meningsfullt sammanhang. Detta ser vi som en styrka i metoden.
En annan viktig faktor i den pedagogik som förebygger läs- och skrivsvårigheter är enligt
Konsensusrapporten (2003) att läsmetoderna grundar sig på empirisk forskning. När vi jämför
läsmetoderna kan vi se att Fonomix munmetod redan är etablerad och forskning om metodens
effektivitet bedrivs redan. Enligt studiens resultat har inte Kattmodellen fått gehör bland
forskare. Det är viktigt enligt vår mening att det även forskas om denna metod för att
uppmärksamma nya perspektiv på inlärning och på så sätt höja kompetensen både för forskare
och lärare så att det gagnar barn i läs- och skrivsvårigheter. Kattmodellen har en koppling till
NLP, den står inte helt på lösa grunder (Dilts, 1995; Robbins, 1986; O’Connor & Seymour,
1998). Som tidigare nämnts fokuserar NLP på det som redan fungerar och lägger ingen vikt
vid orsaker till svårigheter utan på åtgärder och strategier som leder till framgång (Robbins,
1986; Dilts, 1995; Malloy, 1987; Kennedy;1994; O’Connor & Seymour, 1998).
34
Dyslexiforskningen däremot koncentrerar sig till stora delar kring orsakerna till dyslexi
(Ericson, 2007; Bjar & Liberg, 2003; Bjar, 2006; Höien & Lundberg,1999). Vem är det som
bestämmer vilken riktning forskningen ska ha? Enligt vårt sätt att se är det viktigt att ta reda
på vad som kan göras för att hjälpa barn som har problem i läsningen. Det är viktigt att rikta
blicken framåt mot åtgärder i stället för att se bakåt mot orsaker, eftersom målet är att barnen
ska kunna övervinna svårigheterna. Vilka gagnas av att forskningen fokuserar på orsaker till
dyslexi? Vilka är det som kommer i kläm? Enligt vår mening är det barnen i läs- och
skrivsvårigheter som kommer i kläm och som hinner och har hunnit bli vuxna i läs- och
skrivsvårigheter.
Vilken framgång har då metoderna i skolan? Utifrån denna begränsade studie kan vi ändå se
viss skillnad i hur metoderna tas emot i skolans undervisning. Fonomix munmetod bygger till
stora delar på det perspektiv på läsinlärning som redan är etablerat i skolan och som lärare är
det lätt att med dess konkreta instruktioner arbeta med metoden medan Kattmodellen kommer
med ett annat perspektiv på läsinlärningen och bryter således mot traditionen. Den kräver ett
speciellt tankesätt och kunskap i NLP för att kunna utföras. Det medför att skolvärlden kan ha
svårt att ta till sig det nya.
Enligt vår mening kan båda metoderna tillföra nya och betydelsefulla kunskaper till
läsundervisningen i skolan. Båda metoderna ser vi som ”the missing piece” i läsinlärningen,
Fonomix munmetod med sina munbilder och Kattmodellen med sina visuella bilder. Vi ser
tydligt att de kompletterar varandra genom att Fonomix munmetod med sin ljudningsstrategi
kan användas från nybörjarinlärningen och Kattmodellen kan komma in som ett komplement
för de barn som behöver hitta en annan strategi (Dilts, 1995; Kennedy, 1994; Malloy, 1987).
Finns Kattmodellen i skolan får de som behöver hjälp direkt och de som lär sig den visuella
strategin och väljer att använda den kan i och med att de kommit i kontakt med
ljudningsstrategin använda den som back-up när de möter nya ord. Ur ett lärarperspektiv
anser vi att det mest optimala vore att lärare/utövare av dessa läsmetoder både hade en
pedagogisk bakgrund och kunskaper i NLP. Det skulle ge båda metoderna ett lyft och en
gemensam plattform för lärare/utövare för att kunna skifta perspektiv i läsinlärningsprocessen.
Detta skulle ur ett specialpedagogiskt perspektiv gynna alla barn och främst barn i läs- och
skrivsvårigheter.
Sammanfattningsvis vill vi framhålla att är det positivt att det kommer nya metoder, med nya
tankesätt för att både förebygga läs- och skrivsvårigheter samt hjälpa de som hamnat i dessa
svårigheter. Vi anser att båda läsmetoderna i denna studie har ett nytt synsätt i sitt upplägg
men på olika sätt. Vidare kan vi konstatera att trots skillnader i läsmetodernas teoretiska
utgångspunkter och utformning innehåller båda läsmetoderna de specifika drag som utmärker
en god pedagogik som förebygger läs- och skrivsvårigheter enligt Konsensusrapporten
(2003). Enligt studiens resultat kan vi således dra slutsatsen att båda metoderna i och med sin
utformning har goda förutsättningar att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Utifrån denna
begränsade studie kan vi däremot inte se om läsmetoderna är så effektiva som utformarna
uppger att metoderna är.
Avslutningsvis ser vi fram emot att få ta del av forskningsresultatet från det projekt där
Fonomix munmetod ingår. Det blir även intressant att få ta del av upplägget av Kattmodellens
kurs för lärare som är under utvecklande samt den forskning som eventuellt kommer att
bedrivas.
35
Referenser
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Bjar, L. (2003). Orden tar form – om barns uttalsutveckling. I Bjar, L. & Liberg, C. (Red).
(s. 103- 125). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Carlström, M. (2007). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I Ericson, B. (Red).
(s. 91-149). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Dahlgren, G. ,Gustafsson, K. ,Mellgren, E. & Olsson, L-E. (1993). Barn upptäcker
skriftspråket. Stockholm: Liber
Dilts, R. & Epstein, T. (1995). Dynamic Learning. Capitola, California: Meta Publications.
Ejeman, G. (1987). Svenska i grundskolan. Göteborg: Almqvist & Wiksell.
Frisk, M. (2007). Läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi/specifik lässvårighet. I Ericson, B.
(Red.). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Häggström, I. (2003). Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. I Bjar, L & Liberg, C.
(Red). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Höien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.
Johansson, B. & Svedner, P-O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, L., Nauclér, K. & Rudberg, L-A. (1992). Läsning och läsinlärning. Lund:
Studentlitteratur.
Liberg, C. (2003). Möten i skriftspråket. I Bjar, L. & Liberg, C. (Red). (s. 215-235).
Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Lundberg, I. (1984). Språk och läsning. Stockholm: Liber.
Lundberg, I. (2006). Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm: Natur och Kultur.
Myrberg, M. red. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och
skrivsvårigheter. Rapport från Konsensusprojektet. Stockholm: Skolverket.
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
O’Connor, J. & Seymour, J. (1998). Introduktion till NLP. Neuro Lingvistisk Programmering
- konsten att förstå och påverka. Bristol: HarperCollinsPublishers Ltd.
Patel, R & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
36
Riechenberg, M. (2006). Att läsa mellan och bort om raderna. I Bjar, L. (Red.). (s. 213-235).
Det hänger på språket!. Lund: Studentlitteratur.
Robbins, A. (1986). Din gränslösa styrka. New York: Simon & Schuster, Inc.
Samuelsson, S. (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I Bjar, L. (Red.). (s. 373-400).
Det hänger på språket!. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Starrin, B. & Svensson, P. (red.). (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund:
Studentlitteratur.
Taube, K. (1987). Läsinlärning och självförtroendet. Psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Stockholm: Raben & Sjögren.
Vetenskapsrådet (2006). Den hemliga koden. Aktuell forskning om läsning. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Internet
Fakultetsnämnden för lärarutbildning. (2007) Utbildningsplan
Specialpedagogprogrammet,90 hp. Umeå universitet. Hämtad 24.11.2008 kl.14:00 från
http://www.educ.umu.se/utbildning/utbildningsplan_spec_2007.html
Hem.passagen.se. (2008). Talorganens anatomi.
Hämtad 2008-12-05 från http://hem.passagen.se/luthman/fonetik/anatomi.htm?k
Johansson, R. (2008). Kattmodellen.se
Hämtad 24.11.2008 kl.13.35 från http://www.kattmodellen.se
Kennedy, C. (1994). Study strategies: A Formula for Exceptional Outcomes in the
Mainstream. University of North Florida. USA. (online). Tillgänglig databas: ERIC
ED 373461. (1994, April). Hämtad 2008-11-10 kl. 17.35 från
http://proxy.ub.umu.se:5342/ids70/view_record.php?id=5&recnum=1&log=from_res...
Kreafor.se. (2008). Se våra metoder.
Hämtad 24.11.2008 kl.14:30 från http://kreafor.se/sv/node/23/print
Löwenbrand Jansson, G. (2008). Fonomix munmetod. Nässjö: Gullow förlag.
Hämtad 24.11.2008 kl.13.50 från http://www.gullow.se
Malloy, T. (1987). Principles for Teaching Cognitive Strategies: The Case of Spelling.
University of Utah. USA. (online). Tillgänglig databas: ERIC ED281228. (1987, April).
Hämtad 2008-12-05 kl. 13.52 från www.eric.ed.gov
Torgesen, J, Alexander, A, Wagner, R, Rashotte, C, Voeller, K, Conway, T. (2001). Intensive
Remedial Instruktion for Children with Severe Reading Disabilities: Imediate and Long-Term
Outcomes from Two Instructional Approaches. Florida State University. USA. (online).
37
Tillgänglig databas: ERIC EJ 621412. (2001, Jan-Feb). Hämtad 2008-11-26 kl. 11.05 från
http://proxy.ub.umu.se:5364/ids70/view_record.php?id=2&recnum=9&log=from_res...
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 24.11.2008 kl.13.45 från http://www.vr.se
Muntliga källor
Intervjuer och personlig kommunikation
Johansson, R. (2008, 26 november, 6 december). Personlig kommunikation.
Löwenbrand Jansson, G. (2008, 19 november). Personlig kommunikation.
Fanny. (2008, 28 november). Personlig kommunikation.
Felicia. (2008, 9 december). Personlig kommunikation.
Fredrika. (2008, 1 december). Personlig kommunikation.
Frida. (2008, 27 november). Personlig kommunikation.
Katarina. (2008, 19 november). Personlig kommunikation.
Kerstin. (2008, 26 november). Personlig kommunikation.
Kjell. (2008, 2 december). Personlig kommunikation.
Bilagor
1.Examensordning för specialpedagoger.
2 Följebrev till utformare av metoden.
3 Följebrev till övriga informanter.
4 Intervjufrågor till utformare och övriga informanter.
38