Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Gymnasieelever om Gud och ondska
Pupils of upper secondary school reflecting on God and Evil
Joanna Jackelén
Lärarexamen 60 poäng
Religionsvetenskap och lärande
Höstterminen 2006
Examinator: Anders Lindh
Handledare: Keijo Eriksson
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ..................................................................................................................................................... 1
1.1 BAKGRUND ................................................................................................................................................... 1
1.1.2 Läroplan och kursplan.......................................................................................................................... 2
1.1.3 Tidigare forskning ................................................................................................................................ 3
1.2 UNDERSÖKNINGENS SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................... 5
1.3 LITTERATURGENOMGÅNG ............................................................................................................................. 6
2. METOD ............................................................................................................................................................. 8
2.1 MITT VAL AV METOD ..................................................................................................................................... 8
2.1.1 Reliabilitet och validitet...................................................................................................................... 10
2.2 UNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE ......................................................................................................... 10
2.4.1 Första undersökningstillfället............................................................................................................. 11
2.4.2 Andra undersökningstillfället ............................................................................................................. 12
2.3 DATABEARBETNING .................................................................................................................................... 13
2.4 KRITISKA REFLEKTIONER ............................................................................................................................ 13
3. RESULTAT ..................................................................................................................................................... 15
3.1 VEM GUD ÄR ............................................................................................................................................... 15
3.1.1 Ingen definition................................................................................................................................... 16
3.1.2 Gud är påhittad .................................................................................................................................. 17
3.1.3 Gud är i allt ........................................................................................................................................ 18
3.1.4 Flera definitioner................................................................................................................................ 18
3.1.5 Klassisk gudsbild ................................................................................................................................ 19
3.1.6 Diskussion........................................................................................................................................... 20
3.2 TANKAR KRING EN BILD OM ONDSKA OCH LIDANDE .................................................................................... 22
3.2.1 Elevernas associationer...................................................................................................................... 22
3.2.2 Orsaken till bildens innehåll............................................................................................................... 24
3.2.3 Diskussion........................................................................................................................................... 25
3.3 FÖRÄNDRADE TANKAR OM BILDEN ............................................................................................................. 26
3.3.1 Lidandets mening................................................................................................................................ 27
3.3.2 Orsaken till lidandet ........................................................................................................................... 28
3.3.3 Diskussion........................................................................................................................................... 29
4. SLUTDISKUSSION........................................................................................................................................ 32
4.1 ELEVERNAS GUDSBILDER ............................................................................................................................ 32
4.2 ELEVERNAS REFLEKTIONER KRING ONDSKA OCH LIDANDE ......................................................................... 33
4.3 SLUTSATS .................................................................................................................................................... 34
5. REFERENSER................................................................................................................................................ 35
5.1 LITTERATURFÖRTECKNING ......................................................................................................................... 35
5.2 ÖVRIGA REFERENSER .................................................................................................................................. 35
BILAGA 1............................................................................................................................................................ 36
ENKÄT TILL FÖRSTA UNDERSÖKNINGEN............................................................................................................ 36
BILAGA 2............................................................................................................................................................ 37
BILD OCH ENKÄT TILL ANDRA UNDERSÖKNINGEN ............................................................................................. 37
BILAGA 3............................................................................................................................................................ 38
UTDRAG UR LEKTIONEN OM TEODICÉPROBLEMET ............................................................................................. 38
1
Sammanfattning
Enligt Sven G. Hartman har varje människa en personlig livsåskådning som bygger på
uppfattningar om tillvarons egenskaper (ontologi), uppfattningar om hurdan människan är
(antropologi), uppfattningar om samhället (politik) och uppfattningar om en eller flera
makter/gudar (teologi). Hartman betonar livsfrågors vikt för utvecklandet av den personliga
livsåskådningen. Även läroplanen betonar vikten av att eleverna utvecklar förmågan till egna
ställningstaganden.
Jag har genom att undersöka gymnasieelevers gudsbilder och reflektioner kring en bild
föreställande ondska försökt få en bild av hur de utvecklar egna ställningstaganden och
därigenom också utvecklar sin personliga livsåskådning. För min undersökning har jag använt
mig av en gymnasieklass på en gymnasieskola i Malmö som läser kursen Religion A.
Undersökningen, som var en kvalitativ enkätundersökning, gjordes vid två olika tillfällen i
samband med lektionen. Vid båda tillfällen deltog 27 elever. Vid det första tillfället fick
eleverna under ca 10 minuter skriftligt svara på frågan ”Vem är Gud?”. Vid det andra
undersökningstillfället fick de se en bild om ondska och svara på frågan ”Vad tänker du när
du ser den här bilden?” Under lektionen som följde behandlades teodicéproblemet och
lektionen avslutades med att eleverna fick se bilden igen och svara på frågan ”Har du
förändrat ditt sätt att tänka om bilden?”.
Resultatet av mina undersökningar visar att elevernas gudsbild kan innebära att Gud är
påhittad, att Gud är i allt, att det finns flera definitioner av vem Gud är och att Gud har de
klassiska attributen (allsmäktig, allvetande etc.). En stor del av eleverna, framför allt tjejer,
ger dock ingen definition av vem Gud är. När det gäller reflektionen kring bilden om ondska
och lidande visade det sig att eleverna främst reflekterar kring vad lidandet, som de ser i
bilden, beror på. Majoriteten av de elever som reflekterar över orsaken till lidandet menar att
det är vi, omvärlden och västvärlden som bär ansvaret. Därmed ser de ondskan och lidandet i
bilden främst som moralisk ondska och inte naturlig. Några elever anser även att det är Gud
som bär ansvaret. När eleverna reflekterar efter lektionen funderarar de främst kring lidandets
mening och kring orsaken till lidandet.
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Sven G. Hartman skriver bland annat i Childrens philosophy of life att varje människa har en
personlig livsåskådning. Det är viktigt att skilja på det Hartman menar med en personlig
livsåskådning och en livsåskådning, som är etablerad och ideologisk, till exempel marxism,
liberalism etc. men som mycket väl kan påverka den personliga livsåskådningen. En individs
personliga livsåskådning skiftar under livet och hon försöker hela tiden bli medveten om den.
Den omfattar tre sidor:
•
Kunskapssidan: Individens övertygelse och omvärldsorientering, alltså det man tror på
och det man anser sig veta (tro och vetande) om vad som är viktigt för ens uppfattning
av tillvaron, till exempel människosyn, gudsbild och samhällssyn.
•
Existerande värderingar och föreställningar som ingår i individens övertygelse och
omvärldsorientering. Till exempel berör dessa värderingar gott – ont, rätt – fel, vackert
– fult etc.
•
Att individen omsätter, eller har intentionerna att omsätta livsåskådningens kunskap i
praktiken. Den blir alltså inte bara ett sätt att se på tillvaron, utan också ett sätt att
leva.1
Det finns olika föreställningar som ingår i en personlig livsåskådning. Föreställningarna är
det man tror sig veta om tillvaron och omvärlden. Dessa föreställningar utgör ofta grunden till
de värderingar man har. Hartman nämner fyra av de vanligaste föreställningarna:
•
Uppfattningar om tillvarons egenskaper (ontologi).
•
Uppfattningar om hurdan människan är (antropologi).
•
Uppfattningar om samhället (politik).
•
Uppfattning om en eller flera makter/gudar (teologi).2
Ett sätt att skapa och utveckla sin livsåskådning är genom att fundera över livsfrågor.
Att reflektera över livsfrågor är enligt Hartman ett mänskligt behov för att formulera och
bearbeta upplevelser i omgivningen och hur man själv som person förhåller sig till dem och
1
2
Hartman 1986b, s. 21ff.
Hartman, Pettersson 1980, s. 42.
1
till tillvaron.3 Livsfrågor kan vidare vara besvarbara, till exempel genom tillgänglig kunskap,
eller obesvarbara, då det inte finns något givet svar.4 Exempelvis är min fråga ”Vem är
Gud?”, som jag använder i undersökningen för mitt examensarbete, en obesvarbar livsfråga.
Sven-Åke Selander menar att vi inte kommer undan livsfrågor. De blir till exempel
aktuella vid en nära anhörigs död, framför allt när man inte får något tillfredsställande svar.
Det innebär att vi kan sluta reflektera över livsfrågor när vi får alldeles för precisa svar. Men
reflektionen över livsfrågor är viktig, då den bidrar till personlighetsutvecklingen. För att
eleverna i skolan inte ska sluta reflektera och nöja sig med fasta svar då de inte behöver tänka
så mycket själva, är det viktigare med frågor än med svar. För detta ändamål föreslår Selander
en livsfrågepedagogik. Inom ramen för livsfrågepedagogiken behandlas livsfrågor som är
aktuella för eleverna.5
I en enkätundersökning bland 2081 mellanstadieelever 1969 – ”Tonåringen och
livsfrågorna” – som Skolöverstyrelsen kommenterade 1970, slår man fast att eleverna har en
problemupplevelse kring människans grundläggande personliga och sociala villkor. De frågor
som uppstår har inte nödvändigtvis direkt med religion eller livsåskådning att göra. De
existentiella frågorna, eller livsfrågorna, finns alltså även på andra plan.6
1.1.2 Läroplan och kursplan
Läroplanskommittén skriver i SOU 1992:94, Skola för bildning, om de etiska frågornas
aktualitet att etiska frågor visserligen har funnits i alla tider och på så sätt är ”eviga”, men att
samhället idag ”kräver att den enskilde individen kan ta ställning utifrån både kunskaper och
en genomtänkt personlig grundsyn.”7 I kommitténs förslag till läroplan för gymnasieskolan
och komvux i SOU 1992:94 menar man därför att skolans värdegrund och uppgifter bland
annat ska vila på en etisk grund:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta
och alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall gestalta och
förmedla. Tillsammans med aktningen för varje människas egenvärde och
respekten för det levande utgör de den etiska grunden för skolans arbete. [---] De
etiska perspektiven är av betydelse i många av de frågor som tas upp i skolan.
Undervisningen i olika ämnen skall därför behandla dessa perspektiv och ge en
grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden.8
3
Hartman 1986b, s. 18.
Hartman, Pettersson 1980, s. 36f.
5
Selander 1993, s. 57ff.
6
Selander 1993, s. 59f.
7
SOU 1992:94, Skola för bildning. S. 111.
8
SOU 1992:94, Skola för bildning. S. 161ff.
4
2
I ett av läroplanskommitténs mål står det att eleven ska utveckla ”en vana att grunda sina
ståndpunkter på kunskaper och förnuftsmässiga övertygelser snarare än på något av
auktoriteter föreskrivet eller på tradition.”9
I Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, framgår det att skolan ska sträva efter att
eleven ”ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl empirisk
kunskap och kritisk analys som förnuftsmässiga och etiska överväganden”. Skolan ska också
sträva mot att varje elev ”kan ge uttryck för erfarenheter, tankar och känslor”. Det står även
att läraren ska ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och
tänkande”.10 Läroplanen framhäver alltså att läraren ska utgå ifrån varje elevs erfarenheter och
tänkande samtidigt som eleven ska kunna ge uttryck för sina erfarenheter, tankar och känslor
och självständigt kunna formulera sina ståndpunkter.
I kursplanen för Religionskunskap A tydliggörs detta bland annat i följande mål som
eleven ska ha uppnått efter avslutad kurs:
•
•
•
•
kunna relatera religioners och andra livsåskådningars uttrycksformer, tro och idéer till
problemsituationer i vardags- och yrkesliv
kunna identifiera och ta ställning till sådant som befrämjar eller som strider mot
grundläggande värden i samhället
kunna reflektera över andra människors olika sätt att tänka om liv, tro och etik
förstå vad de egna värderingarna betyder för självuppfattningen och för hur man uppfattar
människor i sin omgivning.11
I mina undersökningar har jag kombinerat dessa mål med ett av programmålen för det
samhällsvetenskapliga programmet, där det bland annat hävdas att ”[s]pråket är ett redskap
för kommunikation men också för reflektion och lärande.”12 Jag tror nämligen att det är
viktigt att använda skrivande som redskap också när det gäller att reflektera över och
konkretisera
den
egna
ståndpunkten
(se
Dysthe
nedan
under
Undersökningens
genomförande).
1.1.3 Tidigare forskning
Det har gjorts många undersökningar om hur elever, främst på grundskolan, ställer sig till
olika livsfrågor. Bland dem kan till exempel nämnas Sven G. Hartmans studie Barns tankar
om livet från 1986, där han bland annat bygger på den tidigare nämnda undersökningen från
9
SOU 1992:94, Skola för bildning. S. 61.
Lpf 94, kap 2.1.
11
SKOLFS 2000:8, s.4f.
12
SKOLFS 1999:12, s. 41.
10
3
1969 ”Tonåringen och livsfrågorna” och på en undersökning av 377 mellanstadieelevers
tankar om livet. Hartmans bok bygger på undersökningar om vilka livsfrågor barn i åldrarna
5-12 år har.13
Hartman har dessutom varit inblandad i tre olika projekt som handlar om barns livsfrågor
och livsåskådning: UMR-projektet, BaLi-projektet och UBOL-projektet. UMR-projeketet
(undervisningsmetodik/religionskunskap) startade vid läsåret 1967/68 i samband med
debatten om läroplanerna i religionsundervisningen i England (inför Lgr 69) och pågick till
och med läsåret 1972/73. Projektet hade som syfte ”att undersöka hur skolans mål om en
objektiv undervisning i ämnet religionskunskap skall kunna förverkligas på ett pedagogiskt
lämpligt sätt.” För detta projekt engagerades drygt 2000 mellanstadieelever för att svara på
enkäter. Resultatet visade att det fanns ett mycket svagt intresse för religionsundervisning,
men att det fanns ett stort intresse för livsfrågor. Undersökningen fortsatte med 377
mellanstadieelever som fick fullborda korta berättelser som handlade om olika
grundstämningar. UMR-projektet ledde fram till kunskap om vad barn funderar på och lade
tonvikt på de praktisk-pedagogiska problem som var förknippade med undervisningen i
religionskunskap på mellanstadiet.
1973/74 startade BaLi-projektet (Barn och livsfrågor) som framför allt inriktades på barn i
förskolan och på lågstadiet och vilka förutsättningar de har för att förstå och handskas med
livsfrågor.14
UBOL-projektet (Utvecklingen i barns omvärldsorientering och livsåskådning) startade
1978/79 och syftade till att skapa ett förbättrat teoretiskt underlag för hur barns
omvärldsorientering och livsåskådning utvecklas. Inom ramen för UBOL-projektet fick 716
elever i år 3-6 skriva en uppsats om vad en människa är. 725 elever i år 3-6 deltog i en
enkätundersökning om livsfrågor och attityder.15
Under skolåret 1993-94 undersökte Keijo Eriksson vilka centrala livsvärden elever i 15-16
års åldern ger uttryck för. Detta gjorde Eriksson bland annat genom att låta 50 elever, som han
själv undervisade i religionskunskap, skriftligt reflektera över givna påståenden, till exempel
”När jag tänker på Gud tänker jag…”. Insamlingen av materialet blev en naturlig del av
undervisningen, då Eriksson tillämpade Olga Dysthes metod om ”att skriva för att lära” (som
bland annat går ut på att eleverna skriftligt reflekterar över sådant som behandlas i skolans
ämnen i syfte att lättare bli förtrogna med kunskaperna, se nedan) i undervisningen.
13
Hartman 1986a, s. 31f.
Hartman, Pettersson 1980, s.10-19.
15
Hartman. Pettersson 1980, s. 18f. Hartman 1986a, s. 32.
14
4
Avslutningsvis fick eleverna även skriva en uppsats om frågan ”Vad är viktigast för dig i ditt
liv?”. Undersökningarna sammanställdes i Erikssons avhandling På spaning efter livets
mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö
som befrämjar kunskapande från 1999.16
Gunilla Selander gjorde 1996 också en studie om elevers livsfrågor. I Gymnasisten och det
heliga sammanställde hon bland annat en undersökning om hur gymnasielever ställer sig till
det heliga. Undersökningen genomfördes bland 330 gymnasieelever både i storstad (bland
annat Malmö) och på landsbygden och gällde både elever på yrkesförberedande program
(yrkeselever) och elever på studieförberedande program (teorielever). I den här
undersökningen fick eleverna ta ställning till olika påståenden, bland annat till ”Det finns en
Gud!”. Det visade sig att det bland Skånes teorielever var 30% som instämde, 48% som inte
visste och 23% som inte höll med. Det var fler flickor än pojkar som instämde och inte visste,
medan det var fler pojkar som inte höll med om att det finns en Gud.17
1.2 Undersökningens syfte och frågeställningar
När jag formulerar mitt syfte tar jag min utgångspunkt i Hartmans diskussion om livsfrågors
vikt vid utvecklandet av en personlig livsåskådning och läroplanen som betonar att en av
skolans viktigaste uppgifter är att eleverna utvecklar personliga ställningstaganden. Läggs
Hartmans resonemang om livsfrågor samman med läroplanens betoning på utvecklingen av
personliga ställningstaganden ser man att det är viktigt att eleverna får utveckla sina
ställningstaganden när det gäller livsfrågor. Eleven kan utveckla sina ställningstaganden till
exempel genom att denne reflekterar över vad han eller hon har för känd kunskap och vad
denne antar (vetenskap och tro).
I mitt examensarbete vill jag undersöka hur elever reflekterar över några givna livsfrågor.
Då det, som jag redan fört fram, är viktigt att elever reflekterar över livsfrågor, önskar jag
att det primära syftet med undersökningarna inte enbart är att samla material till min
undersökning, utan även kommer eleverna till godo i deras process att formulera och utveckla
sin personliga livsåskådning.
16
17
Eriksson 1999.
Selander, G 1997, s. 15f. och s. 56.
5
Hartman och Pettersson menar att uppfattningar om ontologi, antropologi, politik och teologi
ligger till grund för de värderingar man har (se ovan).18 Jag vill i mitt examensarbete
undersöka vad det är för föreställningar när det gäller dessa fyra punkter som eleverna i den
undersökta gymnasieklassen har. Till grund för mitt examensarbete ligger därför följande
frågor:
•
Vilka gudsbilder förekommer i en gymnasieklass på samhällsvetenskapligt program på
en gymnasieskola i Malmö?
•
Vilka reflektioner gör elever då de ser en bild som visar både naturligt och moraliskt
ont?19
Den första frågan ska ge svar på den teologiska aspekten av de föreställningar som enligt
Hartman och Pettersson ligger till grund för de egna värderingarna. I samband med
reflekterandet över bilden hoppas jag kunna få svar på de ontologiska, antropologiska och
politiska uppfattningarna som eleverna har.
1.3 Litteraturgenomgång
För definition och beskrivning av begreppen livsfrågor och personlig livsåskådning, som
ligger till grund för mitt examensarbete, har jag använt mig av Sven G. Hartmans, professor i
pedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm, Barns tankar om livet, Children’s philosophy of
life och Hartmans och Sven Petterssons Livsfrågor och livsåskådning hos barn.20 Hartmans
huvudsakliga forskningsområden har bland annat varit studier av barns tankevärldar och
religionspedagogik, varför han är särskilt intressant för mitt examensarbete. Förutom till
Hartmans undersökningar hänvisar jag även till Gunilla Selanders undersökningar om
gymnasieelevers inställning till det heliga som hon redovisar i Gymnasisten och det heliga.21
När det gäller undersökningar angående barns gudsbilder berör jag kort F. H. Hillards
studie från 1958, där han genom att låta 608 elever i åldern 11-15 år skriva en uppsats över
ämnet ”My idea of God” kunde se hur barns gudsbild mognade under olika åldersstadier.
Även Loukes utförde 1961 en undersökning av 500 14-åriga elever som visade att eleverna i
18
Hartman, Pettersson 1980, s. 42.
Elevernas lärobok (Leif Eriksson, Malin Mattson och Uriel Hedengren 2000, s. 191f.) förklarar moraliskt ont
som sådant vi människor gör mot varandra när vi medvetet eller omedvetet skadar andra människor. Det
naturligt onda förklaras som sådant vi människor inte kan råda över, till exempel naturkatastrofer eller
sjukdomar.
20
Hartman 1986a och b, samt Hartman, Pettersson 1980.
21
Selander 1997.
19
6
stor utsträckning hade kvar en för åldern omogen gudsbild, medan de flesta redogjorde för en
gudsbild med hjälp av inlärda fraser.22 Dessa båda undersökningar låg till grund för debatten
av en förändrad religionsundervisning framför allt i England. Debatten kom till Sverige i
samband med Skolöverstyrelsens undersökning ”Tonåringen och livsfrågorna” 1969 som
bland annat Hartman utgår ifrån i ovan nämnda studier.
Tyvärr finns det ingen liknande studie eller forskning som är gjord bland gymnasieelever.
I samband med diskussionen om livets mening hänvisar jag till en undersökning från 1993,
genomförd av SIFO, men sammanställd av Kjell Kallenberg, Carl Reinhold Bråkenhielm och
Gerry Larsson i Tro och värderingar i 90-talets Sverige.23
Ovanstående böcker har också inspirerat mig i mitt eget metodval. Jag har även inspirerats
av och haft god hjälp av Keijo Erikssons avhandling På spaning efter livets mening. Om
livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som
befrämjar kunskapande.
I övrigt har jag i huvudsak använt mig av Runa Patels och Bo Davidssons bok
Forskningsmetodikens grunder i min metodredovisning.24
Jag har för det här examensarbetet även använt mig av rent resonerande framställningar
som till exempel människans psykologi och gudsbilder. Det handlar här om Stefan Einhorns
bok En dold Gud. Om religion, vetenskap och att söka Gud och Owe Wikströms bok Om
heligheten. Religionspsykologiska perspektiv.25 Dessa böcker har jag använt för att belysa
tankar och hämta inspiration ifrån, inte för att åberopa bevis eller hämta fakta ifrån.
22
Båda studierna finns beskrivna i Fägerlind, Sjöberg 1971.
Kallenberg, Bråkenhielm, Larsson 1997.
24
Patel, Davidsson 1994.
25
Einhorn 1999, Wikström 1993.
23
7
2. Metod
Med utgångspunkt i bland annat Hartmans definition och diskussion om livsfrågor vill jag
göra en undersökning i en gymnasieklass för att se hur eleverna reflekterar kring några givna
livsfrågor.
2.1 Mitt val av metod
Med tanke på syftet att undersöka hur elever reflekterar över vissa livsfrågor har jag valt att
genomföra kvalitativa enkätundersökningar på en gymnasieskola i Malmö. Syftet med
undersökningarna är ju att få fram elevernas tankar. Genom kvalitativa undersökningar har
eleverna möjlighet att formulera sina egna tankar på ett sätt som är omöjligt genom en
kvantitativ metod. En kvantitativ metod innebär att tankarna måste vara formulerade i förväg
och därför blir de väldigt styrda. Vid en rent kvalitativ undersökning hade det funnits
möjlighet att ställa följdfrågor och få eleverna att utveckla sina svar. Nackdelen med den
kvalitativa metoden är att jag inte har möjlighet att samla in ett lika stort antal undersökningar
som jag hade kunnat göra med en kvantitativ undersökning, då sammanställningen av
kvalitativt material tar mycket tid i anspråk. Ett stort kvalitativt material är också svårt att
överblicka. För det här examensarbetet anser jag därför att ett material som omfattar två
undersökningar i motsvarande en skolklass är tillräckligt omfattande.
Att jag valde att genomföra enkätundersökningar som undersökningsmetod istället för
intervjuer beror dels på att jag genom enkätundersökningar kan täcka in en större kvantitet än
vad jag hade kunnat göra med intervjuer. Det beror också på att det i samband med de olika
lektionstillfällena, då undersökningarna genomfördes, inte fanns tid eller möjlighet att göra
intervjuer med ett flertal elever.
Med min undersökning vill jag ta reda på hur gymnasieelever förhåller sig till olika livsfrågor.
De livsfrågor jag har valt som utgångspunkt handlar dels om elevernas föreställning av Gud
(”Vem är Gud?”) och dels om hur de förhåller sig till lidande och ondska (”Vad tänker du på
när du ser den här bilden?”) i samband med teodicéproblemet (”Har du förändrat ditt sätt att
tänka om den här bilden?”).
Jag har valt undersökningsfrågor med tanke på de huvudområden inom vilka vi har
föreställningar som ingår i vår personliga livsåskådning, se Hartman under rubriken
Bakgrund. Hartman talar om ontologi, antropologi, politik och teologi som utgångspunkt för
8
våra föreställningar.26 Genom att ställa frågan ”Vem är Gud?” får jag svar på hur eleverna
förhåller sig till en (eller ingen) Gud. Genom den här frågan belyses alltså den teologiska
aspekten av elevernas livsåskådning. Frågan om vad eleverna tänker på när de ser bilden kan
rymma både ontologiska, antropologiska, politiska och teologiska aspekter av elevernas
livsåskådning.
Att jag valde en bild som utgångspunkt för undersökningens andra del är inte något nytt
när det gäller att undersöka livsfrågor hos framför allt barn. Hartman har till exempel använt
sig av denna metod i flera av sina (intervju)undersökningar. Genom bland annat samtal kring
bilder har han kunnat inventera i vilken utsträckning uttryck för olika livsfrågor förekommer
bland barns frågor och funderingar. En av hans undersökningar började med att barnen fick se
en serie bilder som presenterades i en kontext, till exempel en bild på Lena som är glad.
Samtalet byggde sedan på vad det är som kan göra att man kan bli så glad som Lena är på
bilden.27 Hartmans undersökningar med denna metod är anpassade för förskolebarn och
skolbarn i de lägre årskurserna. Hartman använde en liknande metod i undersökningar av
mellanstadiebarn där barnen själva, skriftligt, fick fylla i kortare berättelser som handlar om
grundstämningarna. Även här hade barnen en bild att utgå ifrån.28 Min metod är anpassad till
gymnasieelever och går istället ut på att eleverna själva får skriva vad bilden väcker för
funderingar. Uppgiften har därmed en ännu öppnare struktur än Hartmans uppgifter.
De frågor jag ställde i enkäterna var mycket öppna i sin struktur och saknade därför fasta
svarsalternativ. Syftet var att eleverna skulle bli så lite styrda som möjligt i sina reflektioner.
Den sista frågan – ”Har du förändrat ditt sätt att tänka om den här bilden?” – kan dock sägas
vara fast i sin struktur, då den är formulerad som en ja-/nej-fråga.29 Av den information som
eleverna fick framgick det dock att de förväntades utveckla sina svar.
Vid de föreliggande enkätundersökningarna rådde en hög grad av standardisering, då
frågorna ställdes i en given ordning samtidigt till samtliga informanter. Enkäten inleddes varje
gång med samma frågor (om kön och eventuell religionstillhörighet) för att få
bakgrundsvariabler till resultatsammanställningen.30
26
Hartman, Pettersson 1980, s. 42.
Hartman, Pettersson 1980, s. 93ff.
28
Hartman, Pettersson 1980, s. 11ff.
29
Patel, Davidsson 1994, s. 60f.
30
Patel, Davidsson 1994, s. 60f. Se bilaga 1 och 2. Se också enkätformulären i bilaga 1 och 2.
27
9
2.1.1 Reliabilitet och validitet
Avsikten med min undersökning är att ta reda på hur gymnasieelever förhåller sig till olika
livsfrågor. Detta gör jag med hjälp av kvalitativa enkätundersökningar i en gymnasieklass och
frågorna ”Vem är Gud?” och ”Vad tänker du på när du ser den här bilden?” respektive ”Har
du förändrat ditt sätt att tänka om den här bilden?”. Självklart finns det många fler sätt att ta
reda på hur gymnasieelever förhåller sig till olika livsfrågor. Det finns också så oändligt
många fler livsfrågor att undersöka. En mer omfattande undersökning än den som jag har
gjort är dock omöjlig för ett examensarbete av den här ringa omfattningen. Validiteten för
undersökningen kan visserligen sägas var hög när det gäller just den undersökta
gymnasieklassen (förutsatt att eleverna svarat ärligt och uppriktigt på mina abstrakta frågor),
men samtidigt är undersökningen så pass liten att det inte går att dra några allmängiltiga
slutsatser över huvudtaget. De flesta undersökningar som gjorts på området har gjorts på
yngre skolelever, varför jag inte heller kan jämföra mina resultat med dessa.
För att få en så hög reliabilitet som möjligt har jag försökt att ge eleverna så tydliga
instruktioner om vad det är de ska göra och varje gång poängterat att jag hela tiden står till
förfogande om det finns några frågor. Detta för att utesluta att eleverna missuppfattar
frågorna. Databearbetningen bygger dock på mina subjektiva bedömningar och måste därför
anses vara mindre bra för reliabiliteten.
2.2 Undersökningens genomförande
För mina undersökningar har jag valt en gymnasieklass på en gymnasieskola i Malmö.
Klassen går tredje året på det samhällsvetenskapliga programmet och läser, vid
undersökningens genomförande, Religion A.
Undersökningen genomfördes vid två separata tillfällen. Den berörde lektionsinnehållet
och hade alltså inte bara som syfte att skapa kvalitativt material till mitt examensarbete.
Nedan, där jag behandlar respektive undersökningstillfälle, berör jag vad de enskilda
lektionerna handlade om och vad uppgiften hade för syfte vid respektive lektion.
Vid båda undersökningstillfällena fick eleverna två randiga papper med en fråga på. På det
första pappret fick de ange kön och ”religion” genom att kryssa i en av rutorna ”ateist”,
”agnostiker” eller ”troende”.31 Till det sista alternativet fick de också ange inom vilken
religion de är troende. Inför båda undersökningstillfällena förklarade jag vad jag menar med
31
Enkäter, se bilaga 1 och 2.
10
ateist och agnostiker.32 Jag förklarade syftet med min undersökning och att den även hade
förankring i det som respektive lektion handlade om.
Inför det första undersökningstillfället delade jag också ut små nummerlappar. Eleverna
skulle sedan skriva ”sitt” nummer på respektive enkät. Numret var okänt för mig, så att
eleverna fortfarande var anonyma. Syftet var att de skulle komma ihåg numret till nästa
undersökningstillfälle och använda det även på nästa enkät. På så vis skulle jag kunna jämföra
vad en och samma elev har svarat i de olika undersökningarna. 17 av 27 elever angav ”sin”
siffra vid det andra undersökningstillfället. Eftersom eleverna fått ange kön och religion har
jag dock kunnat lista ut numret på flera av de tio enkäter som i andra omgången saknade
siffra. De enkäter som fortfarande saknar siffra har jag refererat till enligt principen kön,
religion (inget nr.). Enkäterna kan alltså sägas vara både anonyma och konfidentiella, då
numret är en identifieringsfaktor som inte röjer den enskilda elevens identitet.33
2.4.1 Första undersökningstillfället
Uppgiften vid det första undersökningstillfället utgjordes av frågan ”Vem är Gud?”.34
Vid detta undersökningstillfälle deltog 27 elever, varav 6 killar och 21 tjejer35. Vid det
andra tillfället deltog också 27 elever, varav 5 killar och 22 tjejer.
Lektionen handlade om gudsbilden inom syskonreligionerna judendom, kristendom och
islam. Undersökningen gjordes alldeles i början av lektionen så att lektionsinnehållet i
möjligaste mån inte skulle färga innehållet i det som eleverna skrev. Förutom syftet att skapa
kvalitativt material till mitt examensarbete fick eleverna i samband med den här uppgiften
tillfälle att reflektera över sin egen gudsbild. Detta är väl förenligt med de delar av kursplanen
(se ovan) som handlar om vikten att eleverna medvetandegör sin egen ståndpunkt och sina
ställningstaganden. Även Olga Dysthe anser att skrivandet är viktigt för lärprocessen:
”Genom att skriva blir tankarna synliga. Skrivandet gör det praktiskt möjligt att ta vara på
tankarna, söka upp dem igen och följa deras utveckling.”36
32
Ateist: En person som förnekar existensen av en Gud (www.ne.se, sökord ateist). En ateist har alltså en
gudsbild som denne förnekar.
Agnostiker: En person som menar att man inte kan veta något om Gud/det översinnliga. Frågorna om guds
existens, livets mening och livet efter detta kan alltså inte besvaras (Religionslexikonet, sökord agnosticism).
33
Patel, Davidsson 1994, s. 63.
34
Enkät, se bilaga 1.
35
Även om termerna tjejer och killar kan låta ovetenskapligt kommer jag i det här examensarbetet att tala om
tjejer respektive killar när jag syftar på eleverna. Anledningen till det är att gymnasieelever inte refererar till sig
själva som flickor/pojkar eller kvinnor/män, utan just tjejer/killar.
36
Dysthe m.fl. 2006, s. 8.
11
Eleverna var oförberedda på frågan i min uppgift, vilket också blir tydligt i flera svar där
eleverna inte redogör för någon tydlig eller den egna gudsbilden. Detta må vara synd för min
undersökning, men inte för eleverna: kanske, och förhoppningsvis, har min fråga satt igång
tankarna hos flera elever i klassen, i enlighet med utvecklingen av den personliga
livsåskådningen (se Hartman ovan). Av denna anledning hade det varit intressant att göra om
undersökningen i samma klass en tid senare för att se om resultatet förändrats.
I Dysthes mening har jag här alltså använt mig av det hon kallar tankeskrivande i syfte att
utveckla idéer, att ”tanketala” och att förklara för sig själv. Det primära syftet är visserligen
inte att komma igång med ett uppsatsskrivande, men väl att utforska och utveckla idéer och
eventuellt klargöra vaga tankar.37
2.4.2 Andra undersökningstillfället
Uppgiften vid det andra undersökningstillfället var tvådelad. Den första delen gjordes alldeles
i början av lektionen och den sista delen gjordes sist. Konsekvensen blev att två av de 27
eleverna kom sent och missade första delen av undersökningen. Jag bad dem då att svara på
undersökningens första del istället för den andra frågan. Skillnaden jämfört med de andra
eleverna var att de båda hade fått genomgången av teodicéproblemet innan de svarade på
frågan, vilket kan ha lett till att de genast gjorde en koppling till teodicéproblemet när de såg
bilden.
Vid detta undersökningstillfälle fick eleverna skriva utifrån en bild som under
undersökningens pågående fanns synlig på PowerPoint.38 I början av lektionen fick eleverna i
ca 10 minuter svara på frågan ”Vad tänker du på när du ser den här bilden?”. Därefter följde
en PowerPoint-presentation om teodicéproblemet.39 I slutet av lektionen fick eleverna i ca 10
minuter svara på frågan: ”Har du förändrat ditt sätt att tänka om den här bilden?”.40 Den
senare frågan fick eleverna själva skriva upp på sitt svarspapper. Det var alltså från början
okänt för dem att uppgiften hade en fortsättning.
Precis som i föregående undersökning hoppas jag att uppgiften varit till hjälp för eleverna i
deras utveckling av sin personliga livsåskådning. Då uppgiften här var tvådelad, med tid för
reflektion emellan, kan jag här också se om eleverna kunnat komma en liten bit på vägen i
37
Dysthe m.fl. 2006, s. 39ff.
Bilden, se bilaga 2.
39
Se utdrag ur PowerPoint-presentationen i bilaga 3.
40
Enkät, se bilaga 2.
38
12
denna utveckling. Har eleverna förändrat sitt sätt att tänka (sin personliga livsåskådning)? Vad
är det i så fall som har förändrats?
2.3 Databearbetning
Eftersom jag har valt en kvalitativ metod för min undersökning vill jag försöka förstå och
analysera helheter, vilket jag inte hade kunnat göra om jag valt en kvantitativ
undersökningsmetod. Samtidigt är det svårare och mer tidsödande att hitta ett bra sätt att
bearbeta ett kvalitativt material.
Jag har bearbetat de olika uppgifterna var för sig.
Jag följer databearbetningen efter Runa Patel och Bo Davidsson och började därför med att
läsa igenom allt insamlat textmaterial för att hitta mönster och dela in materialet i olika
kategorier.41 Från början hade jag väldigt många olika kategorier som jag sedan försökte föra
samman till ett överskådligt antal. Det visade sig vara lättare sagt än gjort då jag insåg att
många elevtexter innehöll delar som sammanföll med fler än en kategori. Jag fick därför välja
den kategori som jag ansåg var den mest dominerande i respektive text. Dessa kategorier,
samt vad kategoriindelningen bygger på redovisar jag i resultatdelen.
När jag citerar det elever skrivit gör jag det naturligtvis ordagrant. Det innebär att det
förekommer stavfel, meningsbyggnadsfel etc. i elevcitaten. Eftersom det finns så många olika
typer av fel har jag valt att inte markera dem med sic.
2.4 Kritiska reflektioner
Jag har valt att undersöka hur elever i en gymnasieklass i Malmö förhåller sig till det ondas
problem genom att låta eleverna reflektera över en bild och undersöka hur deras gudsbild ser
ut. Undersökningen ger naturligtvis inget statistiskt säkerställt material. Utifrån mitt material
går det därför inte att dra några generella slutsatser om gymnasieungdomar, Malmöungdomar
etc. utan endast om hur det förhåller sig med gudsbilden och förhållandet till det ondas
problem i den undersökta klassen. Eventuellt kan mina undersökningar ge en liten inblick hur
gymnasieungdomar kan tolka en eventuell gudsbild och teodicéproblemet.
41
Patel, Davidsson 1994, s. 99ff.
13
Som framgår ur undersökningens genomförande är det övervägande tjejer som deltagit i
undersökningen, 21 respektive 22 tjejer av 27. Ett övervägande antal tjejer är tämligen
representativt för en samhällsvetarklass. Enligt Skolverkets statistik för antal elever på
samhällsvetenskapligt program år 2 läsåret 2005/06 (d v s det år den undersökta klassen
tillhör) är antalet elever 21 342 stycken, varav 12 948 är kvinnor och 8 394 är män.42
Förhållandet är dock enligt Skolverkets statistik för hela landet 60,7% kvinnor på
samhällsvetenskapligt program (beräknat på ovanstående siffror), medan förhållandet i den
här undersökta klassen är 81,5%. Alltså är den stora andelen tjejer i den undersökta klassen
tydligt över genomsnittet. Detta sätter säkerligen sina spår i resultatet och är därför något man
bör ha i åtanke när man läser det här examensarbetet. I arbetets resultatdel kommer jag därför
att vara noga med att skilja mellan tjejer och killar. Det kommer också att framgå tydligt när
jag jämför eller väger samman resultat från både killar och tjejer.
Vid det andra undersökningstillfället undersöks en förändring i elevernas sätt att tänka.
Denna förändring mäts inom ett mycket kort tidsintervall, en 60-minuters lektion. Nackdelen
med detta korta tidsintervall är att jag inte kan mäta någon längsiktig förändring i elevernas
sätt att tänka, däremot innebär det också att det bara är just det som hänt under lektionen som
påverkat elevernas tankesätt. Diskussioner krig ämnet i efterhand har inte kunnat spela in.
42
Skolverket 2006, rapport 277, tabell 6.3B.
14
3. Resultat
Här sammanställer jag i turordning resultatet av de frågor som legat till grund för mina
undersökningar. Efter varje fråga finns ett diskussionsavsnitt där mina resultat bland annat
diskuteras i ljuset av andra undersökningar och annan forskning.
3.1 Vem Gud är
I den första undersökningen deltog 27 elever, 6 killar och 21 tjejer. Fördelningen mellan kön
och vad eleverna angett för religion framgår av tabellen:
Tabell 1:
Religion
Tjejer
Killar
Totalt
Ateister
9
9
Agnostiker
8
3
11
Troende, vilken
4, kristen (3), panteism (1)
3, kristen (3)
7
Totalt
21
6
27
Jag har delat in elevernas svar i 5 kategorier beroende på vilken typ av gudsbild de främst
beskriver. Många svar berör dock även andra typer av gudsbilder än den jag placerat svaret i.
I tabellen nedan framgår en översikt över kategoriseringen.
Tabell 2:
Kategori
Ingen
definition
Gud
är
påhittad
Gud är i allt
Flera
definitioner*
Klassisk
gudsbild**
Totalt antal
Antal
Totalt Antal
tjejer
9
8
Antal
killar
1
4
4
1
4
Religion
Ateister Agnostiker Troende, vilken
3
6
-
-
3
1
-
1
3
1
1
3
Panteist (1)
-
9
5
4
2
1
27
21
6
9
11
6,
kristen
(3),
protestant (1), katolik
(1), ortodox (1)
7
*) Här handlar det om elever som redovisar flera olika definitioner av Gud parallellt.
**) Med klassisk gudsbild menar jag en sådan som religionsfilosofin applicerar på gudsbegreppet. Se nedan.
Av tabellen framgår det att de flesta inte ger någon definition av vem Gud är. Eleverna
motiverar detta med att de inte vet vem Gud är. Av den anledningen finner vi inga troende
elever i den kategorin – en troende borde ju ha någon slags definition av vem Gud är.
15
Eleverna i gruppen troende, men också killarna, har främst beskrivit Gud utifrån en
schablonbild och/eller enligt de klassiska gudsattributen, se nedan.
3.1.1 Ingen definition
Här har jag samlat svar där det inte går att utröna någon gudsbild. Eleverna för en allmän
diskussion om hurvida det går eller är intressant att svara på frågan vem Gud är eller inte:
Frågan om Guds existens eller icke-existens är egentligen ointressant för vi
kommer aldrig att kunna besvara den. Hur många gånger det än händer att
några/någon påstår sig ha sett Gud, kommer han/hon/de aldrig att kunna bevisa det
på ett sådant sätt att andra som inte var med kan tro på det utan tvivel.43
Någon elev nämner några exempel på vad/vem Gud inte är: ”Jag kan inte kalla gud en varelse
eller en allsmäktig skapare. Gud är helt enkelt ett ord som har fått en religiös betydelse, för
mig.”44 Eller: ”… jag tror inte att någon skapat hela jorden på 7 dagar t.ex.”45
De flesta skriver på ett eller annat sätt att de inte kan svara på frågan. Antingen för att de
inte vet något svar eller för att de inte tror på Gud. En elev skriver: ”Gud finns inte för mig
förrän jag har (fått blivit) motsatsen bevisad och jag klarar och har klarat mig alldeles utmärkt
med det uttalandet.”46 En annan elev skriver: ”Jag är inte själv troende men jag har absolut
respekt för dem som är. Samtidigt tror jag att vi alla är lite troende. Alla tror på hoppet!”47
Flera elever hävdar att Gud för dem endast existerar som utropsord av typen ”herre Gud!”
osv: ”Brukar råka använda ordet som ett utropsord ibland.”48 Och: ”Det enda som jag
säger/gör som har med Gud att göra är att säga ’herregud’ lite då och då.”49
En annan elev i den här kategorin beskriver ingen tydlig gudsbild samtidigt som hon kan
ge en viss definition av vem Gud är för henne. Även om det här elevsvaret inte riktigt passar
in i den här kategorin, finner jag dock att detta är den mest passande av de fem kategorierna.
Såhär skriver eleven:
Jag tror inte att gud har skapat världen och universum men han finns där. Därute
måste det finnas någon eller några som vakar över oss. Jag tror också på andar och
livet efter detta, samtidigt som min tro på det övernaturliga sammanflätas med
vetenskap. Varför skulle det inte kunna göra det?50
43
Tjej, agnostiker (13).
Tjej, agnostiker (1).
45
Tjej, agnostiker (16).
46
Tjej, ateist (22).
47
Kille, agnostiker (26).
48
Tjej, agnostiker (23).
49
Tjej, ateist (17).
50
Tjej, ateist (2).
44
16
I den första meningen skriver hon att Gud finns, men är inte överens med en traditionell
judisk-kristen-muslimsk tro om att Gud är Skaparen. Däremot är Gud någon som vakar över
människan, något som även eleverna med den klassiska gudsbilden beskriver. Andar hör dock
inte hemma i den klassiska gudsbilden (möjligtvis Anden), vilket gör att jag inte kan placera
in svaret i kategorin för den klassiska gudsbilden. Svaret är svårt att få grepp om. Jag vet inte
om eleven själv är klar över sin gudsbild, särskilt då eleven angett att hon är ateist.
3.1.2 Gud är påhittad
Under kategorin ”Gud är påhittad” har jag samlat elevsvar som säger att människorna har
hittat på Gud för att Gud ska fylla ett tomrum i människan och för att hon ska kunna känna sig
trygg: ”För andra som är troende tror jag att Gud är inlärd i deras huvud […] Gud är en grej
som folk har för att känna sig trygg någon som den troende har hopp om att det är någon som
lyssnar och ser en tror jag.”51 Denna tanke; att upplevelsen av Gud egentligen bottnar i
människans behov av att söka skydd och trygghet kommer bland annat från Freud, som 1927
skrev En illusion och dess framtid. Men före honom hade även Marx och Nietzsche framfört
denna tanke.52
En elev likställer tron på Gud med att man förr trodde på hustomtar, troll och häxor.
Eleven skriver att ”Folk hanterar sina problem genom att be till någon de aldrig sett, pratat
med eller skakat hand med. De ber till en ’ande’ som lika bra kunnat vara ett skogstroll eller
en häxa.”53 Eleven menar att det är en svaghet hos människan, som hon själv står över, att
söka ett behov hos en Gud. Hon skriver nämligen: ”Jag är ateist och finner ingen anledning
med att be om förlåtelse till Gud då jag betett mig illa. Jag kan klara ut mina problem själv på
egen hand.”54
Gemensamt för två elever i den här kategorin är också att de anser att religioner, d v s olika
sätt att tro på Gud är negativt. En elev skriver: ”Jag tycker att religioner, i alla fall på det sätt
som kristna, judar och muslimer ser på sina religioner, är något som främst är negativt. Dessa
religioner skapar konflikter och motsättningar mellan folk.”55 En annan elev skriver: ”Gud är
51
Tjej, ateist (25).
Wikström 1993, s. 153.
53
Tjej, ateist (12).
54
Tjej, ateist (12).
55
Tjej, agnostiker (6).
52
17
någon som skapar en inre frid hos somliga men för vissa är tron så stark att de blir
hjärntvättade vilket skapar massor av konflikter. Helt onödigt.”56
En elev hävdar att det är ”helt ologiskt att folk nästintill dyrkar en person som det inte
finns något som helst bevis på att denna existerar.”57
3.1.3 Gud är i allt
Den här kategorin utgörs av endast ett elevsvar. Eleven har en tydlig bild av vem Gud är,
varför svaret inte kan kategoriseras in under ”kan ej definiera”. Vidare passar svaret inte
heller in under en klassisk gudsbild eller kategorin ”Gud är olika”.
Eleven skriver såhär:
För mig är Gud ingen. Ingenting. För mig är Gud allt, inte någon eller något
enskilt.
Gud lever i allt, människor, djur, växter, jord, hav, eld, vatten. Gud, för
mig, är drivkraften som får vår jord att snurra vidare, leva vidare.
Gud är ingen som kräver saker av dig, ”han” hatar ej, ”han” är ömsint,
mild. Men tror man, så kan man få glädje och lycka. D v s att man tror på
världen och allt levande, tror den på dig, och du kan få ngt i gengäld. Ett
slags samarbete.58
Eleven har angett att hon är panteist och hennes beskrivning av Gud stämmer väl överens med
en panteistisk gudsbild. Enligt panteismen finns Gud överallt i världen. Gud och världen är av
samma väsen och oskiljaktiga. Gud kan därför inte vara världens skapare. En extrem panteist
kan anse att Gud och världen är samma sak.59
3.1.4 Flera definitioner
Under kategorin ”flera definitioner” har jag samlat de elevsvar som antyder att det inte bara
finns en gudsbild. En elev skriver: ”Gud kanske är växterna, luften, allt runt omkring oss. Gud
kan vara olika för olika människor eller grupper i samhället. Jag vet dock inte vad jag ska tro.
Gud är kanske den som man gör sällskap efter döden.”60 En annan elev skriver att ”Gud
behöver inte vara just den gud som kristendomen eller islam beskriver utan även andra
övernaturliga väsen.”61 En tredje skriver: ”Samtidigt kan ens Gudsbild variera från person till
56
Tjej, ateist (27).
Tjej, agnostiker (6).
58
Tjej, troende: panteist (34).
59
Religionslexikonet, sökord: panteism.
60
Tjej, ateist (15).
61
Kille, agnostiker (7).
57
18
person. Gud kanske inte behöver vara Jesus pappa och han det står om i bibeln, vissa kanske
har sin egen Gud, som de kommit på alldeles själva.”62
Vem Gud än kan vara, och hur individuell gudsbilden än kan vara så finns det en gudsbild
som av eleverna förnekar å det bestämdaste:
Jag tror att alla har en sorts ’Gud’ inom sig. Man behöver ngt att vända sig till när
det är svårt, men jag tror inte att det är en gubbe uppe i himlen. Jag tror man går
typ djupare in i sig själv och blir starkare av sig själv.
Men nä, en gubbe i himlen är inte gud.63
En elev för ett resonemang om eventuella bevis för Guds existens:
Det finns inga bevis, som jag finner tillförlitliga, på att gud existerar, men
samtidigt finns det ett egendomligt samspel, en känsla av perfekt planering i hela
vår omgivning från de små atomerna till den mänskliga hjärnan. Detta kan vara en
guds verk, men det finns inget som bevisar det. Samtidigt tycker inte jag att det
finns bevis för att det inte har varit någon gudomlig påverkan t.ex när det första
livet uppstod för miljarder år sedan. Gud kan finnas eller inte. Det återstår att se.64
3.1.5 Klassisk gudsbild
Under kategorin ”klassisk gudsbild” finns de elever som svarat med något eller några av de
klassiska gudsattributen. De egenskaper, eller attribut, som religionsfilosofin vanligen
tillskriver Gud är att Gud är allsmäktig, allvetande, oföränderlig, oförmögen att lida och evig.
Dessa attribut brukar vara gemensamma i alla monoteistiska religioner. 65
Eleverna beskriver Gud som allsmäktig: ”Någon allsmäktig.”66 Skaparen och hjälparen:
”…jag tror att det var Gud som skapade världen…”67 ”Gud är någon som alla troende eller de
som är i fara söker tröst eller hjälp hos när de inte kan få stöd av människorna på jorden. Gud
är den sista utvägen.”68 Gud är ständigt närvarande: ”Gud finns överallt, han ser och hör
allt.”69 Gud visar vägen: ”Det är den rösten i ditt huvud som ger dig dåligt samvete om du gör
något orätt. Det är en ledare som leder en på den rätta vägen genom livet men bara om man
själv accepterar och tar emot hjälpen.”70
62
Tjej, agnostiker (5).
Tjej, agnostiker (30).
64
Kille, agnostiker (7).
65
Clack, Clack 1998,s. 6.
66
Kille, troende: kristen (21).
67
Tjej, troende: kristen (19).
68
Tjej, ateist (3).
69
Tjej, troende: kristen (20).
70
Kille, troende: protestant (14).
63
19
Gud kan vara straffande och belönande: ”Gud ska vara någon/något som vakar över
människorna, som belönar & bestraffar oss.”71
Eleverna reflekterar över om Gud är en han eller en hon eller en någon eller ett något: ”Jag
är inte ens säker på vad han är, om det ens är en han.”72 ”Jag vet inte men Gud känns mer
maskulin än feminin och kan vara en slags kropp fast också andligt.”73
I den här kategorin ryms också svar som förnekar något eller några av de klassiska
gudsattributen: ”Jag vet inte hur Gud uppkom, men jag tror inte Gud skapade världen, jorden,
människorna. Gud är min tro.”74
Det finns också elever som är besvikna på Gud om Gud stämmer överens med den
gudsbild de har: ”Den gud det är menningen att jag ska tro på ska tydligen var God &
Allsmaktig. Sen man var liten har man fått höra detta men jag har ingen lust till att tillbedja
någon som utger sig för att vara god i dessa tider. […] Av dagens läge att dömma så måste vi
ha en riktigt ’Pissed of’ Gud.”75
3.1.6 Diskussion
Egentligen finns det många fler gudsbilder än det finns religioner på vår jord. Det hävdar i
alla fall Stefan Einhorn, professor i molekylär onkologi vid Karolinska institutet, i sin bok En
dold Gud.76 Ändå har jag här gjort ett försök att utkristallisera fyra olika huvudkategorier av
gudsbilder i den undersökta klassen: ingen definition, Gud är påhittad, flera definitioner och
klassisk gudsbild. Ett elevsvar, en tjej med en panteistisk syn, passade inte in i någon av dessa
kategorier, utan fick en egen som här kallas Gud är i allt.
Den gudsbild som så tydligt förnekas av flera elever i olika kategorier (också av dem som
menar att Gud kan vara olika) – en gubbe på ett moln i himlen – tillhör en gudsbild som
eleverna på gymnasiet vuxit ifrån. Den schweiziske utvecklingspsykologen och pedagogen
Jean Piaget menade att barn i olika åldrar, på grund av tillväxtbetingade förändringar i
hjärnan, har olika sätt att konstruera sin verklighet på. Barn går från ett reflexstadium till ett
stadium som karaktäriseras av abstrakt och logiskt tänkande i tonåren.77 Dessa
71
Tjej, ateist (9).
Kille, agnostiker (10).
73
Tjej, troende: kristen (20).
74
Tjej, troende: kristen (20).
75
Tjej, ateist (9).
76
Einhorn 1999, s. 12.
77
Egidius 2003, s. 97f. Fägerling, Sjöberg 1971, s. 20f.
72
20
utvecklingsstadier påverkar också barnens så kallade religionsmognad och den gudsbild som
barnen skapar. På så sätt är den antropomorfa gudsbilden, det vill säga föreställningen att ett
icke-mänskligt väsen (här Gud) har mänsklig gestalt eller mänskligt själsliv, inte ovanlig i de
tidiga åldrarna. En studie som F. H. Hillard gjorde 1958, där han lät 608 elever i åldern 11-15
år skriva en uppsats över ämnet ”My Idea of God”, visade att den antropomorfa gudsbilden
var stark hos 11-åringarna, men sedan avtog ju äldre eleverna var.78 En studie bland 500 14åriga högstadieelever, utförd av Loukes 1961, visade att en tredjedel av eleverna fortfarande
hade en antropomof gudsbild och resten beskrev Gud med inlärda fraser.79
Som jag tidigare har påpekat så finns det inga liknande undersökningar gjorda bland
gymnasieelever. Jag kan därför inte hänvisa eller jämföra resultaten med någon sådan
undersökning.
När eleverna fick frågan ”Vem är Gud?” var de oförberedda. Detta kan jag till viss del också
se i de elevsvar som jag har fått. Många gudsbilder hänger till exempel inte ihop, vilket också
kan vara ett tecken på att eleven inte har ”sin” gudsbild riktigt klart för sig: ”Jag tror inte att
Gud är ngn som finns där uppe, men ändå kan jag komma på mig själv med att typ ’be’ till
gud när jag vill vinna nästa boll i badminton.”80 ”Han straffar mig om jag tror att han kommer
göra det efter jag syndat. Fast… kanske inte straffa, men gör något så att man inser att man
gjort fel. T.ex genom att bara få dåligt samvete.”81 Några elever presenterar en schablonbild
av vem Gud är, alltså den bild som är vedertagen för den kristna kyrkan, vilket också kan vara
ett tecken på att denna elev inte har sin egen gudsbild klart för sig. En elev beskriver till och
med Gud i punktform:
För mig är gud den helige allsmäktige.
• Gud är fadern, sonen och den heliga andens namn.
• Gud har skapat människan och alla levande varelser på jorden.
• Gud är fader åt oss alla och vakar över oss där uppe ifrån.
• Gud finns inom mig och alla mina medmänniskor.82
En del elever skriver också uttryckligen att de på senare tid inte tänkt så mycket över vem
Gud är, kanske bara då de var i konfirmationsåldern, vilket ju, med tanke på Piagets
utvecklingsstadier, innebär att det är hög tid att revidera sin gudsbild.
78
Fägerlind, Sjöberg 1971, s. 23 och 107.
Fägerlind, Sjöberg 1971, s. 23 och 117f.
80
Tjej, agnostiker (30).
81
Tjej, troende: kristen (20).
82
Kille, troende: kristen katolik (4).
79
21
Som jag tidigare påpekat tror jag dock att uppgiften har väckt nya tankar hos en del elever.
Detta ”tankeskrivande” kan, som Dysthe hävdar, bana väg för nya idéer och ett förändrat
ställningstagande.83
En hel del elever har skrivit om vem Gud är i flera meningar. Men några elever har gjort
det enkelt för sig genom att till exempel bara skriva ”Någon allsmäktig.”84 Frågan ”Vem är
Gud?” kan ses som en livsfråga som är svår att besvara eftersom det inte finns något svar
som är givet. Eleven i det här exemplet har dessutom gett ett svar som kan uppfattas som ett
fast svar: allsmäktig är ju ett attribut som religionsfilosofin tillskriver Gud. Det här svaret
visar
alltså
inte
något
prov
på
reflektion
och
därför
inte heller på någon
personlighetsutveckling.85 Det betyder inte att frågan eller uppgiften inte varit givande för
hans
personlighetsutveckling,
utan
bara
att
hans
svar
inte
uttrycker
någon
personlighetsutveckling.
3.2 Tankar kring en bild om ondska och lidande
Jag vill här påminna om att bilden finns som bilaga 2.
I den andra undersökningen deltog 27 elever, 5 killar och 22 tjejer. Fördelningen mellan
kön och vad eleverna angett för religion framgår ur tabellen:
Tabell 3:
Religion
Tjejer
Killar
Totalt
Ateister
7
7
Agnostiker
10
2
12
Troende, vilken
5, kristen (4), panteism (1)
3, kristen (3)
8
Totalt
22
5
27
3.2.1 Elevernas associationer
Flera elever har reagerat på att bilden är arrangerad: ”Den är retusherad i photoshop.”86
Eleverna har olika åsikter om detta: ”Det första jag tänker är att bilden är datagjord och inte
känns särskilt trovärdig på grund av färgerna och ljuset. […] Det är klart att jag tycker att
bilden är hemsk men det känns som att man ser sådana här bilder så ofta att man inte längre
reagerar över det.”87 En annan elev skriver: ”… när jag tittar lite mer noggrant ser det ut som
83
Dysthe 2006.
Kille, troende: kristen (21).
85
Selander 1993, s. 57.
86
Tjej, agnostiker (23).
87
Tjej, ateist (17).
84
22
om någon gjort en ’tavla’ av bilden och arrangerat objekten. Då känns det motbjudande, att
någon kan anse att det är konst.”88
Alla elever associerar till något negativt: svält, fattigdom, död etc. En elev kan dock även
läsa ut något positivt ur bilden:
Jag tänker på ett helvete, en helvetisk plats, Djävulens öken. Död, svält, hunger.
Misär och elände. Grått, inget hopp. Att vi har glömt bort barnen; vi straffar de
oskyldiga.
Barnet med den färgade klädseln ser dock fridfull ut när han/hon ligger död.
Färg ger intryck av hopp, positivitet.
Horisonten likaså. Hoppet finns i början och i slutet; i förgrunden och
bakgrunden; vid födseln och när vi dör.89
För att få en insikt i vad eleverna associerat till när de sett på bilden har jag gjort en
kvantitativ analys genom att räkna hur ofta vissa centrala ord förekommer i deras texter.
Nedan följer en tabell över orden och hur ofta de nämns. De ord som är vanligast nämns först.
Olika former av samma ord eller synonymer har jag räknat in under samma ord, men jag har i
parantes angett vilka olika former som nämns.
Tabell 4:
Ord (variationer)
Svält (svälter, svältande, hunger)
Död (dör, döda, dö)
Orättvis (orättvis värld, orättvisor)
Fattigdom (fattigt)
Afrika (afrikanskt land)
Lidande (lidandet)
Dåliga naturresurser, naturkatastrofer, ont om vatten, klimatet, växthuseffekt,
dålig skörd
Misär (elände)
Västvärlden (Norra Europa, Väst)
Tredje världen (u-länder)
Undernäring (utmärglade)
Krig, oroligheter, brist på demokrati
Frekvens
26
10
9
9
9
7
7
5
4
3
3
3
Orden visar att eleverna svarat på två saker i frågan ”Vad tänker du på när du ser den här
bilden?”:
1. Vad ser eleverna i bilden?
2. Vad beror detta på?
Till det första svaret hör orden svält, död, fattigdom, Afrika, lidande, misär, tredje världen och
undernäring. Dessa ord förekommer 72 gånger i elevernas texter. För enkelhetens skull
88
89
Tjej, troende: kristen protestant (inget nr.).
Tjej, troende: panteist (34).
23
kommer jag att sammanfatta det eleverna ser i bilden som ondska och lidande. Det är också
just orden ondska och lidande som dominerar i undersökningens senare del.
Till frågan vad ondskan och lidandet beror på hör orden orättvis, dåliga naturresurser,
naturkatastrofer, ont om vatten, klimatet, växthuseffekt, dålig skörd, västvärlden, krig,
oroligheter och brist på demokrati, vilka förekommer 23 gånger. De hänvisar alltså både till
sådant som kallas moraliskt ont och sådant som kallas naturligt ont i deras lärobok Söka
Svar.90 Eftersom eleverna i så stor utsträckning har svarat på vad orsaken är till lidandet och
ondskan i bilden är det intressant att se vad de ser för olika orsaker.
3.2.2 Orsaken till bildens innehåll
Jag har delat in elevsvaren i fyra kategorier efter vad eleverna anser är orsaken till ondskan
och lidandet som de beskriver i bilden, se tabell 4. Nedan ska jag redovisa de olika
kategorierna.
Tabell 5:
Orsak
Ateister Agnostiker Troende, vilken
T K T
K
T
K
4
3
1
3, kristen Anger ingen orsak
(2),
panteist (1)
1
6
1
1, kristen
2,
Vi/omvärlden/västvärden
kristen
2
1, kristen
Gud
1
1,
Gud och vi/omvärlden/ kristen
västvärlden
Totalt
T K T+K
10 1 11
8
3
11
3
1
1
3
2
T=Tjejer, K=Killar
Knappt hälften av eleverna, 11 av 27 anger ingen direkt orsak till vad de ser i bilden. De
reflekterar över vad de ser. Några konstaterar att ”Det är en orättvis värld” vi lever i.91 Flera
elever beskriver sina känslor när de ser bilden: ”Det är svårt att se en sådan här bild”92, eller
att det är ”en väldigt tråkig bild att se”,93 Eleverna blir ledsna94, känslan är surrealistisk95, ”det
känns väldigt långt borta”.96 En elev skriver:
90
Se: Eriksson, Mattsson, Hedengren 2000, s. 191f.
Tjej, troende: kristen (19).
92
Tjej, troende: kristen (19).
93
Kille, agnostiker (20).
94
Tjej, agnostiker (1).
95
Tjej, agnostiker (13).
96
Tjej, agnostiker (23).
91
24
Först och främst blir jag chockad. Det är det första intrycket. Sedan, när jag tittar lite
mer noggrant ser det ut som om någon gjort en ’tavla’ av bilden och arrangerat
objekten. Då känns det motbjudande, att någon kan anse att det är konst. Bilden
väcker också tanken på att det faktiskt existerar en sådan svält och misär i dagens
samhälle vilket skrämmer.97
Elva elever anger att det är vi, omvärlden eller västvärlden som är orsak till världens
orättvisor: ”Det är vi som ska hjälpa de.”98 ”Varför hjälper inte omvärlden till att förhindra
sådant.”99 ”Jag vet att det existerar svält i vår värld men vet inte hur jag ska hjälpa till och det
gör mig ledsen.”100
De som menar att det är Gud som är orsaken till världens orättvisor har till exempel skrivit:
”Ibland kan man fråga sig varför Gud just valt att vissa människor är så fattiga att dem håller
på att dö av hunger.”101 ”… det är fruktansvärt att barn som inte ens vet vem Gud är eller om
han finns ska behövas utsättas för plågsamma, och fruktansvärda situationer.”102
Två elever anger att både Gud och omvärlden är ansvariga för världens orättvisor:
Världen är orättvis. Det finns ingen gud. Ingen förtjänar att leva så.
Att det är ett faktum att vissa i världen har det så. Att folk svälter och vi i väst
världen bara glassar omkring. Vi hjälper, men med dagens resurser borde man kunna
göra så mkt mer borde man tycka. Människor borde inte få ha det så.103
[…] Vi människor måste verkligen börja hjälpa varandra mer än vad vi gör idag,
bistånd ska gå till folket inte till de styrande. Var är gud i denna bilden? Närvarande
men oförmögen att påverka kanske.104
3.2.3 Diskussion
I den här uppgiften har eleverna till största delen konstaterat att bilden visar svält, död,
orättvisa, fattigdom och lidande. De har också reflekterat över orsaken till vad de ser i bilden.
Av de 16 elever som anger en orsak till lidandet (11 anger ingen orsak) är det majoriteten, 11
elever, som anser att det är vi, omvärlden eller västvärlden som bär ansvaret för lidandet i
bilden. Eftersom ondskan och lidandet i bilden är påverkat av människan ser dessa elever att
orsaken är moralisk ondska och inte naturlig ondska. Tre elever anser att det är Gud som bär
97
Tjej, troende: kristen (inget nr.)
Kille, troende: kristen ortodox (35).
99
Kille, agnostiker (26).
100
Tjej, agnostiker (inget nr.).
101
Tjej, troende: kristen katolik (inget nr.)
102
Tjej, ateist (3).
103
Tjej, agnostiker (30).
104
Kille, troende: kristen (21).
98
25
ansvaret, medan två elever anser att det både är Gud och vi, omvärlden och västvärlden som
är orsaken till lidandet i bilden.
Det kan vara förvånande att så många elever genast börjar diskutera Gud när de ska svara
på vad de tänker på när de ser bilden. Är det verkligen så att dessa elever genast tänker på
Gud i samband med svält, fattigdom och misär? Eller räcker det faktum att undersökningen
görs under en religionslektion och att den föregående undersökningen handlade om elevernas
gudsbild, för att de genast kopplar in Gud?
Eleverna tar här upp både ontologiska, antropologiska, politiska och teologiska aspekter på
orsaken till lidandet och ondskan i bilden. Exempel på ontologiska aspekter är när eleverna
konstaterar och reflekterar över vad det är de ser i bilden, till exempel ”Det är en orättvis
värld”.105 De antropologiska och de politiska aspekterna hänger på något sätt ihop: varför
hjälper människan/samhället inte till? Hur ska jag hjälpa till? Dessa frågor innebär att
eleverna har en uppfattning om att människan kan hjälpa till men av någon anledning inte gör
så mycket som hon borde eller kunde. Det poängteras av några elever att samhället bär
ansvaret för världens orättvisor. Detta är en rent politisk aspekt. Den teologiska aspekten
märks hos de elever som svarat att Gud är orsaken till lidandet, eller att lidandet i bilden
bevisar att det inte finns någon Gud.
3.3 Förändrade tankar om bilden
På frågan ”Vad tänker du när du ser den här bilden?” följde en lektion om teodicéproblemet,
se bilaga 3. När cirka tio minuter återstod av lektionen fick eleverna tid att reflektera över om
deras sätt att tänka om bilden förändrats.
Se tabell 3 för fördelningen mellan elevernas kön och vad eleverna angett för religion. Två
av de deltagande eleverna har inte svarat på den här frågan, utan bara på frågan som
behandlas under rubriken 3.2. Dessa elever är båda killar, en troende: protestant (14) och en
agnostiker (20). Underlaget till den här frågan består alltså enbart av 25 elever.
18 av 25 har svarat att de inte har förändrat sitt sätt att tänka. Trots att så många har svarat
”nej” har de flesta ändå utvecklat sitt svar. Av dem som svarat ”nej” är det bara fyra elever
som inte har utvecklat sitt svar.
105
Tjej, troende: kristen (19).
26
Tabell: 6
Förändrat sätt att Ateister Agnostiker Troende, vilken
tänka:
T K T
K
T
1
2
1
2, kristen (1),
Ja
panteist (1)
6
8
3, kristna
Nej
Totalt
7
-
10
1
5, kristen
panteist (1)
K
1,
kristen
1,
kristen
(4), 2,
kristna
Totalt
T K T+K
5 2 7
17 1
18
22 3
25
T=Tjejer, K=Killar
Eleverna har i stort sett uteslutande reflekterat kring två frågor i sina svar på om de har
förändrat sitt sätt att tänka om bilden. Detta gäller både för elever som anser att de förändrat
sitt sätt att tänka och för elever som anser att de inte har gjort det. Det eleverna har reflekterat
över är frågan om lidandet och ondskan har en mening och över vad orsaken till lidandet och
ondskan är.
3.3.1 Lidandets mening
Nio elever har reflekterat över om lidandet och ondskan har en mening och vad den i så fall
är. Ingen elev skriver explicit att lidandet inte har någon mening. Flera elever försöker ge ett
spekulativt svar på frågan, till exempel: ”Det kanske händer av en anledning. De kanske
kommer till en bättre värld efter döden, där allting är frid och fröjd.”106
Kanske har Gud ingenting med ondskan att göra? ”Jag tror inte att vi kan veta något om att
det är Guds mening eller liknande att det finns ondska. Ingen kan inte heller veta om han är
allgod, allsmäktig osv.”107
En del elever anser att lidandet är motsatsen till glädje, till exempel: ”Lidandet uppstår då
vi upplever en förlust av glädje.”108
Det är inte ovanligt att eleverna anser att det goda och det onda måste finnas sida vid sida:
”Jag har alltid trott att ondska funnits, men att det har varit någon mening med ondska. Jag har
alltid trott det finns lika mycket glädje som ondska. Dessutom tror jag att det måste finnas
ondska för att vi ska överleva och hitta glädje i livet.”109 En elev skriver: ”Utan ont kan inte
gott existera.”110 En annan elev:
106
Kille, troende: kristen ortodox (35).
Tjej, agnostiker (5).
108
Tjej, agnostiker (2).
109
Tjej, troende: kristen (19).
110
Kille, agnostiker (26).
107
27
Jag tycker som så att världen inte kan vara positiv, helt och hållet, utan det måste
finnas en slags balans mellan gott och ont. Hur hade världen sett ut om det bara fanns
gott i världen? Ingen hade dött, allting hade varit frid och fröjd. Detta hade inte
fungerat. Jag tror att Gud har en viss avsikt med allt som händer, men inom detta så
överlämnar han det till oss människor. Alltså vår fria vilja spelar även en stor roll.
Alla så kallade ’riter’ vi människor gör, döms på ett sätt – både dem onda och
goda.111
En elev ser ondskan i bilden som ett straff till personerna i bilden: ”Fast de kanske har gjort
något ont/dåligt mot någon annan och detta blev deras straff att leva i öknen.”112
Lidandet i bilden kan också fungera som en väckarklocka för oss som inte är drabbade:
”Det lidandet kanske ska få oss lyckligt lottade människor [i Västvärlden etc.] att tänka till
och hjälpa dem i tid så att alla får samma levnadsvillkor till slut.”113 Eller som en
väckarklocka för dem som är drabbade: ”Människorna på bilden lär sig att tänka på andra och
verkligen tänka på vad som är viktigt i världen. / Det viktigaste i världen är kanske inte mat,
utan att vara osjälvisk och göra det som är bäst för andra.”114
3.3.2 Orsaken till lidandet
Tio elever har reflekterat över orsaken till lidandet. Av dem är tre troende (två kristna, en
panteist).
Jag har behandlat frågan ovan, till uppgiften där eleverna skulle svara på vad de tänker på
när det ser bilden. Här handlar det dock om vad de tänker efter lektionen om
teodicéproblemet.
En del elever anser att ondskan och lidandet är människans fel: ”Ondskan i världen har,
enligt mig, inte med en Gud i någon form att göra. Det är människans eget fel att världen ser
ut som den gör. Att skylla på en allsmäktig övermakt är för mig ett väldigt fegt sätt att bemöta
problemet.”115
Men trots att ondskan är människans fel så kan det vara svårt att göra något åt det. Det kan
bero på hur människan är beskaffad: ”Det finns mycket orättvis ondska i världen, och de
starkaste vinner. / Det beror inte på någon Gud! / Alla människor vill ha makt idag, och mer
och mer och mer.”116 Eller på människans okunskap: ”Möjligtvis att jag nu tänker att detta är
111
Tjej, troende: kristen katolik (inget nr.)
Tjej, agnostiker (inget nr.).
113
Tjej, ateist (15).
114
Tjej, agnostiker (1).
115
Tjej, agnostiker (6).
116
Tjej, ateist (27).
112
28
ett resultat av människans okunnighet, att vi inte förstår hur vi ska behandla människa och
natur på bästa sätt.”117
Några elever håller inte alls med om att det är människan som är orsaken till det onda,
däremot kan hon hjälpa till att motverka ondskans följder: ”Människan är inte orsaken till allt
problem t.ex. svält och uttorkning, men genom den fria viljan kan vi välja att göra något åt
problemet!”118
En elev vill också frikänna människan från det naturligt onda:
Jag tror knappast det är Guds fel för jag tror inte på Gud. Min teodicélösning: Det
finns inget problem med tanke på det inte finns någon Gud, vad jag vet. Men
självklart finns det ondska och det är själva jorden, naturen som gör naturkatastrofer.
Och anledningen till att det finns moraliskt ont är att människor kan vara dumma och
själviska.119
Orsaken till att vi lever i en orättvis värld beror, enligt en annan elev, på att det inte finns
någon Gud: ”Jag tycker det är ett alldeles exemplariskt exempel på att det inte finns någon
gud. / För skulle inte gud var rättviss, varför utsätta den ena för lidande utan att ha gjort något
själv medan den andra får skylla sig själv.”120
3.3.3 Diskussion
18 av 25 elever angav att de inte hade förändrat sitt sätt att tänka om bilden. Med tanke på att
de flesta av dem ändå gav ett utförligt svar är det troligt att de elever som svarat nej
egentligen menade att de fortfarande tycker att bilden är hemsk och väcker jobbiga känslor.
Trots det faktum att detta faktiskt är en ja-/nej-fråga har jag fått bra resonemang av eleverna,
både av dem som svarat ”ja” och dem som svarat ”nej”. Det är bara fyra elever, av dem som
svarat nej, som inte utvecklat något resonemang.
Huvudsakligen har eleverna här reflekterat kring två saker: lidandets mening och orsaken
till lidandet.
Lidandet, så som det ser ut i bilden, verkar meningslöst och långt ifrån elevernas
verklighet. Trots detta reflekterar de över meningen med det. Enligt Owe Wikström,
religionspsykolog i Uppsala, är känslan av meningslöshet något som människan oundvikligen
drabbas av under livets gång. Bakgrunden till denna känsla är att ”människan å ena sidan är
en meningssökande individ som är utslängd i ett universum och å andra sidan att det inte
117
Tjej, troende: panteist (34).
Tjej, agnostiker (2).
119
Tjej, agnostiker (16).
120
Tjej, ateist (9).
118
29
tycks finnas någon given makromening.”121 I egenskap av meningssökande individer är det
naturligt att eleverna i min undersökning reflekterar över mening/meningslöshet då de ser på
bilden. De reflektioner som gjorts när det gäller lidandets mening är uteslutande försök att
finna mening i lidandet. Ingen elev ger explicit upp tanken på att det skulle kunna finnas en
mening med lidandet i bilden, även om de erkänner att den är svår att finna eller förstå.
För somliga är det Gud som ger tillvaron riktning och mening.122 Detta betyder dock inte
att troende funderar mindre över livets mening, snarare tvärtom. I en undersökning om
samspelet mellan livsåskådning, moral och hälsa från 1993123 visar det sig att religiösa
människor (här har jag sammanfört kategorierna kyrkkristna, kyrkandliga, privatkristna och
privatandliga till kategorin Religiösa) oftare funderar över sitt livs mening än vad agnostiker
och ateister gör:
Tabell 7:
Funderar över sitt livs mening
Mycket ofta
Ofta
Då och då
Sällan eller aldrig
Totalt
Religiösa
16
26,5
38,5
19
100
Agnostiker
8
17
46
29
100
Ateister
9
13
41
37
100
N=1 949. Procent (av författaren avrundade siffror, medelvärde anges för gruppen
Religiösa). Tabell efter Kallenberg, Bråkenhielm, Larsson 1997, s 67.124
I min undersökning är det 4 av 7 (57,1%) kristna elever, 4 av 11 (36,4%) agnostiker och 2 av
7 (28,6%) ateister som har reflekterat över lidandets mening. Min undersökning är naturligtvis
alldeles för liten för att dra några långtgående slutsatser, men i likhet med vad tabellen ovan
säger, kan man säga att eleverna i min undersökning också reflekterar mer över lidandets
mening ju mer religiösa de är.
Wikström skriver vidare att människans tendens att vilja få ihop det hon varseblir till ett
meningsfullt helt är så stark att hon annars blir spänd och hjälplös.125 Detta är säkert en
förklaring till att eleverna i så stor utsträckning (16 av 27, se tabell 5) också velat svara på
vems ”fel” lidandet och ondskan i bilden är, det vill säga vem som bär ansvar för att det blivit
såhär och vem som ska bringa allt till rätta igen.
121
Wikström 1993, s. 120.
Einhorn 1999, s. 16.
123
Undersökningen genomfördes i enkätform 1993 av SIFO Research AB bland slumpvis utvalda i åldrarna 1575 år. Man fick in 2 003 enkätsvar som databearbetades och sammanställdes av Kallenberg, Bråkenhielm och
Larsson. Kallenberg, Bråkenhielm, Larsson 1997.
124
Kallenberg, Bråkenhielm, Larsson 1997, s. 67.
125
Wikström 1993, s. 124f.
122
30
När det gäller Hartmans ontologiska, antropologiska, politiska och teologiska aspekter
finner vi återigen att eleverna berört åtminstone de tre senare i sina svar på frågan om de
förändrat sitt sätt att tänka om bilden. Den ontologiska aspekten kan ses som avklarad i och
med föregående fråga. Eleverna har ju redan konstaterat vad det är för värld vi lever i då de
beskrivit bilden. Ur en antropologisk aspekt menar en elev att människan är beroende av
ondska för att hon ska överleva och hitta glädje i livet. En del elever ser även orsaken till
ondskan ur en antropologisk aspekt, det vill säga att ondskan är människans fel, medan andra
ser den ur ett politiskt eller ett teologiskt perspektiv (samhällets fel respektive Guds fel).
Återigen finns det elevsvar där de olika aspekterna går in i varandra.
31
4. Slutdiskussion
I min frågeställning för det här examensarbetet utgick jag ifrån Hartman och Petterssons fyra
uppfattningar som ligger till grund för de värderingar vi skapar. En av dessa uppfattningar är
den teologiska, det vill säga vilken uppfattning vi har om högre makter eller om Gud. En av
frågorna i examensarbetet gällde därför vilka gudsbilder som förekommer i en gymnasieklass
på samhällsvetenskapligt program i en gymnasieskola i Malmö. För att ta reda på detta bad
jag eleverna i en samhällstrea i Malmö svara på en kvalitativ enkät med frågan ”Vem är
Gud?”. Men även den senare undersökningen, då eleverna fick reflektera över en bild, gav
svar på frågan om elevernas gudsbild. Genom att reflektera över lidande och ondska har en
del elever även kopplat in Gud, Guds uppgifter eller resonemang om Guds existens/inte
existens.
Hartmans och Petterssons övriga tre värderingsskapande uppfattningar, de ontologiska, de
antropologiska och de politiska uppfattningarna behandlas inom examensarbetets andra
frågeställning: Vilka reflektioner gör elever då de ser en bild som visar både naturligt och
moraliskt ont?
4.1 Elevernas gudsbilder
Av min undersökning framgår fyra olika föreställningar av vem Gud är (se tabell 2):
1. Gud är påhittad
2. Gud är i allt
3. Flera definitioner
4. Klassisk gudsbild
De elever som uttrycker tankar om att Gud är påhittad menar att det ska finnas något som
fyller ett naturligt tomrum hos människan och ger människan en känsla av trygghet. Tron på
Gud är en svaghet hos människan. Någon elev uttrycker sin oro över att behovet av att söka
trygghet hos en Gud kan bli så starkt att det kan medföra negativa konsekvenser för individen
själv och till och med för omvärlden genom att konflikter uppstår. Det finns ju inte heller
några bevis för Guds existens, menar någon. Av de fyra elever som ingår i denna kategori är
tre ateister och en agnostiker.
Den elev som menar att Gud är i allt har en panteistisk gudsbild.
Eleverna ger i kategorin flera definitioner exempel på flera olika gudsbilder, både för dem
själva, men också för andra. Detta innebär ibland ett synsätt hos eleven som är präglat av
32
inklusivism och relativism, där eleven menar att det som är sant för mig inte nödvändigtvis är
sant för någon annan. Någon elev menar att Gud kanske i själva verket är någon helt annan än
vad till exempel kristendomen eller islam säger. Man kan ha sin alldeles egna gudsbild. Men
Gud är inte en gubbe uppe i himlen, vilket tyder på att eleverna i klassen har nått en
religionsmognad som innebär att man kommit bortom en antropomorf gudsbild.
Den klassiska gudsbilden innebär att eleverna nämner de attribut som religionsfilosoferna
vanligen tillskriver Gud i monoteistiska religioner. Det vill säga att Gud är allsmäktig,
allvetande, oföränderlig, oförmögen att lida och evig. Till denna kategori hör alla i klassen
som angett att de är troende (utom tjejen som angav att hon är panteist). Fyra av sex killar har
angett att de är troende och återfinns under denna kategori.
En stor del av eleverna ger ingen definition av vem Gud är. Bland dessa elever är tjejerna i
stark majoritet: åtta av nio.
4.2 Elevernas reflektioner kring ondska och lidande
Eleverna har på frågan ”Vad tänker du på när du ser den här bilden?” i huvudsak behandlat
två frågor (se tabell 4):
1. Vad ser eleverna i bilden?
2. Vad beror detta på?
Eleverna känner genast igen ondska och fattigdom i bilden och hänvisar både till naturligt ont
(naturkatastrofer, klimat, dålig skörd etc.) och till moraliskt ont (västvärlden, krig, brist på
demokrati).
Knappt hälften, elva elever, reflekterar inte över någon orsak till lidandet och ondskan i
bilden. Av dem är tio tjejer och tre troende. Lika många elever anser att det är vi, omvärlden
och västvärlden som är ansvariga för ondskan och lidandet i bilden. Detta innebär att dessa
elever främst ser lidandet och ondskan som moralisk och inte som naturlig. Tre tjejer, varav
en kristen och två ateister(!), anser att det framför allt är Guds fel att det finns ondska och
lidande av det slaget som synliggörs i bilden. Kanske kan man tänka sig att dessa elever
framför allt ser det onda som naturligt, då det inte är människan som ligger bakom? Två
elever menar att det både är Gud och vi, omvärlden och västvärlden som bär ansvar för
lidandet och ondskan i bilden. Möjligtvis ser de i bilden förutom moralisk ondska även
naturlig ondska. (Se tabell 5).
33
Eleverna behandlar här både ontologiska, antropologiska och teologiska aspekter av
orsaken till lidandet och ondskan i bilden. De konstaterar till exempel att världen är orättvis
(ontologisk aspekt), att människan (antropologisk aspekt) och samhället (politisk aspekt)
måste förhindra detta. Några elever menar att det är Gud som måste ingripa (teologisk
aspekt).
Vid den andra undersökningen om elevernas förändrade sätt att tänka menar 18 av 25 att de
inte har förändrat sitt sätt att tänka. Ändå har 21 av 25 elever utvecklat sina svar. Eleverna
behandlar i sina svar två frågor:
1. Lidandets mening
2. Orsaken till lidandet
Att söka svar på lidandets mening är naturligt för människan som meningssökande individ.
Och även om lidandet i bilden kan te sig meningslöst, eller åtminstone långt ifrån en mening
som vi kan förstå så gör eleverna tappra försök att hitta denna. Både min undersökning och en
SIFO-undersökning från 1993 visar att religiösa människor funderar över meningen med
tillvaron i större utsträckning än vad agnostiker och ateister gör (se tabell 6).126 Sökandet efter
lidandets mening hänger också samman med att söka orsaken till det, vilket säkert är
anledningen till att eleverna i så stor utsträckning även reflekterat över eventuella orsaker till
lidandet och ondskan.
4.3 Slutsats
Efter den ovan redovisade studien inser jag som lärare i religionskunskap på gymnasiet vikten
av att eleverna ges utrymme att reflektera över egna och andras ställningstaganden i syfte att
utforma och utveckla sin egen personliga livsåskådning, så som Hartman beskriver den. En
del av detta kan vara att reflektera över sin gudsbild och över lidande och ondska, så som
eleverna i den här undersökningen har gjort. Denna typ av reflektioner fungerar också ihop
med läroplanen, där orden reflektera och personliga ställningstaganden återkommer. I
samband med elevernas reflektioner kan man med fördel använda sig av Olga Dysthes metod,
att skriva för att lära, då skrivandet, enligt Dysthe, underlättar för eleverna att ta vara på
tankarna och att synliggöra dem.
126
Kallenberg, Bråkenhielm, Larsson 1997.
34
5. Referenser
5.1 Litteraturförteckning
Clack, Beverley; Clack, Brian R.: The Philosophy of Religion. A Critical Introduction,
Malden, USA 1998.
Dysthe, Olga; Hertzberg, Frøydis och Løkensgard Hoel, Torlaug: Skriva för att lära, Lund
2006.
Egidius, Henry: Pedagogik för 2000-talet, Stockholm 2003.
Einhorn, Stefan: En dold Gud. Om religion, vetenskap och att söka Gud, Stockholm 1999.
Eriksson, Keijo: På spaning efter livets mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre
grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande, Malmö 1999.
Eriksson, Leif; Mattson, Malin och Hedengren, Uriel: Söka svar. Religionskunskap kurs a och
b, Stockholm 2000.
Ewald, Stefan (red.): Religionslexikonet, Forum, Stockholm 1996.
Fägerlind, Ingemar och Sjöberg, Gun: Barnatro och ungdomstvivel, Stockholm 1971.
Hartman, Sven G.: Barns tankar om livet, Stockholm 1986 a.
Hartman, Sven G.: Children’s philosophy of life, Malmö 1986 b.
Hartman, Sven G.; Pettersson, Sven: Livsfrågor och livsåskådning hos barn, Stockholm 1980.
Kallenberg, Kjell; Bråkenhielm, Carl Reinhold och Larsson, Gerry: Tro och värderingar i 90telets Sverige. Om samspelet livsåskådning, moral och hälsa, Örebro 1997.
Patel, Runa och Davidsson, Bo: Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning, Lund 1994.
Selander, Gunilla: Gymnasisten och det heliga. Två elevundersökningar och några
religionsdidaktiska/metodiska undersökningar, Lund 1997.
Selander, Sven-Åke: Undervisa i religionskunskap, Lund 1993.
Skolverket: Rapport 277. Barn, elever och personal – Riksnivå. Sveriges officiella statistik om
förskoleverksamhet, skolbarnomsorg, skola och vuxenutbildning. Del 2, 2006, Stockholm
2006.
SKOLFS 1999:12: Förordning om särskilda programmål för gymnasieskolans nationella
program, Stockholm 2000.
SKOLFS 2000:8: Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i
ämnet religionskunskap i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning,
Stockholm 2000.
SOU 1992:94: Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén, Stockholm 1992.
Wikström, Owe: Om heligheten. Religionspsykologiska perspektiv, Stockholm 1993.
5.2 Övriga referenser
Nationalencyklopedin: www.ne.se. Sökord: ateist 2006-11-07.
35
Bilaga 1
Enkät till första undersökningstillfället där frågan var ”Vem är Gud?”
Enkät till första undersökningen
Joanna Jackelén
Enkät för examensarbete
( ) Kille
( ) Ateist
( ) Tjej
( ) Agnostiker
( ) Troende:………………….
Vem är Gud?
36
Bilaga 2
Här är bilden som eleverna använde för att svara på frågan ”Vad tänker du på när du ser den
här bilden?” och ”Har du förändrat ditt sätt att tänka om den här bilden?”.
Bild och enkät till andra undersökningen
Den här undersökningen hade två delar som båda utgår ifrån bilden nedan. Alldeles i början
av lektionen fick eleverna under ca 10 minuter svara på nedanstående fråga. Under lektionen
behandlades teodicéproblemet. I slutet av lektionen fick eleverna i ca 10 minuter svara på
frågan: ”Har du förändrat ditt sätt att tänka om den här bilden?”. Under tiden eleverna skrev,
både i början av lektionen och i slutet, fanns bilden tillgänglig på PowerPoint.
Joanna Jackelén
Enkät för examensarbete
( ) Kille
( ) Ateist
( ) Tjej
( ) Agnostiker
( ) Troende:………………….
Vad tänker du när du ser den här bilden?
37
Bilaga 3
Här följer ett utdrag av bilder ur PowerPoint-presentationen under lektionen om teodicéproblemet.
Utdrag ur lektionen om teodicéproblemet
Moraliskt ont
Vad är ondska?
och
Naturligt ont
Moraliskt ont
Naturligt ont
Sådant som vi människor gör mot varandra.
Det uppstår när vi medvetet eller
omedvetet skadar andra människor.
Det naturligt onda är sådant som människan
inte kan råda över. Vi kan till exempel inte
förhindra naturkatastrofer och sjukdomar.
Det moraliskt onda förklaras av både
judendom, kristendom och islam som en
konsekvens av den fria viljan som Gud
gett människan.
Det naturligt onda kan drabba vem som
helst, var som helst och när som helst
oberoende av samhälle och livssituation.
Hur kan det finns så mycket
lidande och ondska i världen om
Gud och hans skapelse är god?
Vad är teodicéproblemet?
Enligt religionsfilosofin är Gud:
Hur ser du på
teodicéproblemet?
Diskutera: Hur skulle ni besvara
frågan om varför det onda i världen
finns?
•
•
•
•
•
Okroppslig
Allsmäktig
Allgod
Evig
Oföränderlig
38
Teodicéproblemet enligt Leibniz
Tre premisser:
1) Gud är allgod – Gud vill utplåna ont
2) Gud är allsmäktig – Gud kan utplåna ont
3) Gud är allvis – Gud vet att det finns ont
Men:
4) Det finns ondska
Slutats:
Alla dessa 4 kan inte vara sanna samtidigt. Eller
så finns det ingen Gud.
Ateistens lösning:
1) Om Gud finns existerar ett väsen som är
allsmäktigt, allvetande och allgott.
2) Om ett väsen av typ (1) existerar skulle
inget onödigt lidande förekomma.
3) Onödigt lidande förekommer.
Slutsats:
Gud existerar inte.
Vad säger agnostikern?
Vi kan inte veta något om Gud eller det
översinnliga. Om Gud skulle finnas så kan
vi inte veta om han verkligen är allsmäktig,
allgod, allvetande etc.
Det ondas problem
inom
judendomen, kristendomen
och islam
Alltså blir teodicéproblemet inget problem
längre.
Ondskan i judendomen
• Ingen ond makt.
• Människan har en fri vilja.
Ondskan i kristendomen
• Ond makt: Djävulen.
• Gud är starkare än Djävulen.
• Människan har en fri vilja.
”Teodicélösning” enligt
judendomen
• Människans fria vilja
innebär att hon kan välja
att göra både gott och ont.
• Människans tanke är för
liten för att kunna förstå
Guds avsikter.
• Det onda är ett straff från
Gud.
”Teodicélösning” enligt
kristendomen
• Människans fria vilja innebär att
hon kan välja att göra både gott
och ont.
• Människans tanke är för liten för
att kunna förstå Guds avsikter.
39
Ondskan i Islam
• Ond makt: Iblis/Satan.
• Iblis hämnas Gud genom att locka
människan att begå fel.
”Teodicélösning” enligt islam
• Iblis lockar människan
till onda handlingar.
• Gud har en mening
med allt som sker.
• Allt som tycks vara
ont visar sig vara gott
till sist.
Teodicéproblemet enligt Leibniz
Tre premisser:
1) Gud är allgod – Gud vill utplåna ont
2) Gud är allsmäktig – Gud kan utplåna ont
3) Gud är allvis – Gud vet att det finns ont
Men:
4) Det finns ondska
Ateistens lösning:
1) Om Gud finns existerar ett väsen som är
allsmäktigt, allvetande och allgott.
2) Om ett väsen av typ (1) existerar skulle
inget onödigt lidande förekomma.
3) Onödigt lidande förekommer.
Slutats:
Alla dessa 4 kan inte vara sanna samtidigt. Eller
så finns det ingen Gud.
Slutsats:
Gud existerar inte.
Människans tanke är för liten för att
kunna förstå Guds avsikter.
I en värld utan ondska
och faror skulle vi inte
utveckla:
Eller: ”Hur kan en myra se ett
mönster på Guds stora
röllakansmatta?”
Vår värld är kanske en plats för ”soulmaking”.
•
•
•
•
•
Kärlek
Frikostighet
Vänskap
Klokhet
Osjälviskhet
För att vara en plats
för ”soul-making”
måste vår värld
innehålla:
•
•
•
•
•
•
•
Verkliga faror
Svårigheter
Problem och hinder
Möjligheter till smärta
Försummelse
Besvikelse
Nederlag
Därför är vår värld kanske just den bästa av världar.
40
