Upplevd ekonomisk makt

 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde. 15 hp. Upplevd ekonomisk makt ± en fråga om kön och gymnasieval Astrid Collsiöö Handledare: Håkan Forsberg Examinator: Sara Backman Prytz Rapportnummer: 2015ht01824 Innehållsförteckning Sammanfattning ........................................................................................................................................................... 3 1. Inledning ................................................................................................................................................................... 4 2. Bakgrund .................................................................................................................................................................. 5 2.1 Ekonomisk makt ................................................................................................................................................................... 5 2.1.1 Politiskt deltagande och ekonomisk makt ....................................................................................................................... 5 2.1.2 Kunskapens roll för ekonomisk makt ............................................................................................................................. 6 2.2 Skolans utformning och dess betydelse för ekonomisk makt ............................................................................................ 7 2.2.1 Styrdokumentens roll ...................................................................................................................................................... 7 2.2.2 Gy2011 ......................................................................................................................................................................... 10 2.3 Teorier om strukturella maktskillnader ........................................................................................................................... 11 3. Tidigare forskning ................................................................................................................................................. 13 4. Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................................................... 16 4.1 Att undersöka upplevd ekonomisk makt .......................................................................................................................... 16 4.1.1 Upplevd ekonomisk kunskap ........................................................................................................................................ 16 4.1.2 Självförtroende i ekonomiska frågor ............................................................................................................................. 17 4.1.3 Självtilltro i ekonomiska frågor .................................................................................................................................... 17 5. Syfte och frågeställningar ...................................................................................................................................... 19 5.1 Syftet med uppsatsen .......................................................................................................................................................... 19 5.2 Frågeställningar .................................................................................................................................................................. 19 6. Metod ...................................................................................................................................................................... 20 6.1 Deltagare .............................................................................................................................................................................. 20 6.2 Material och procedur ........................................................................................................................................................ 20 6.2.1 Textanalys av ämnesplanerna i samhällskunskap ......................................................................................................... 20 6.2.2 Enkätstudien ................................................................................................................................................................. 20 6.3 Design ................................................................................................................................................................................... 22 6.4 Ovidkommande variabler .................................................................................................................................................. 22 6.5.1 Undersöka upplevd ekonomisk makt ............................................................................................................................ 23 För att undersöka hur elevernas upplevda ekonomiska makt framträder kommer medelvärden och standardavvikelser beräknas. ................................................................................................................................................................................ 23 6.5.2 Undersöka skillnader i upplevd ekonomisk makt ......................................................................................................... 23 6.5.3 Kontroll för ovidkommande variabler .......................................................................................................................... 23 6.6 Etiska överväganden ........................................................................................................................................................... 24 7. Resultat och analys ................................................................................................................................................. 25 7.1 Hur skiljer sig innehållet i samhällskunskapens ämnesplan åt för elever på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program? ............................................................................................................................................. 25 7.2 Hur framträder elevers upplevda ekonomiska makt? ..................................................................................................... 28 7.3 Hur upplever eleverna på respektive gymnasieprogram att deras utbildning förberett dem för att påverka frågor inom politik och ekonomi i framtiden? ................................................................................................................................... 29 7.4 Finns det en skillnad mellan elevers upplevda ekonomiska makt beroende på gymnasieutbildning eller kön? ......... 30 7.4.1 Upplevd ekonomisk kunskap ........................................................................................................................................ 31 7.4.2 Självförtroende i ekonomiska frågor ............................................................................................................................. 32 7.4.3 Självtilltro till ekonomiska frågor ................................................................................................................................. 34 7.5 Bakomliggande förklaringar till elevers upplevda ekonomiska makt? .......................................................................... 34 7.5.1 Socioekonomisk bakgrund ............................................................................................................................................ 35 8. Avslutande diskussion ............................................................................................................................................ 36 8.1 Resultatet i ljuset av tidigare forskning ............................................................................................................................. 36 8.2 Metodologiska problem med undersökningen .................................................................................................................. 39 8.3 Konklusion och framtida forskning ................................................................................................................................... 41 9. Referenser ............................................................................................................................................................... 44 10. Bilagor ................................................................................................................................................................... 48 10.1 Bilaga 1 ............................................................................................................................................................................... 48 10.2 Bilaga 2 ............................................................................................................................................................................... 49 10.3 Bilaga 3 ............................................................................................................................................................................... 53 2 Sammanfattning I denna uppsats undersöks gymnasieelevers upplevda ekonomiska makt utifrån de tre dimensionerna;; upplevd ekonomisk kunskap, självförtroende i ekonomiska frågor samt självtilltro till att vi kan påverka ekonomiska frågor. Utöver gymnasieelevers upplevda ekonomiska makt var syftet att undersöka om det förelåg skillnader i upplevd ekonomisk makt utifrån kön samt vilket gymnasieprogram eleverna läste, högskoleförberedande program eller yrkesprogram. Resultatet visade att eleverna generellt hade relativt låga kunskaper om ekonomi, lågt självförtroende i ekonomiska frågor samt låg tilltro till att de kan vara med och påverka ekonomiska frågor i framtiden. De som har bäst upplevd ekonomisk kunskap och självförtroende var män på högskoleförberedande program och de som hade lägst var kvinnor på yrkesförberedande program. Skillnader i upplevd ekonomisk makt kan vara ett demokratiskt problem och diskuteras i förhållande till skolans styrdokument i allmänhet och den nya läroplanen Gy2011 i synnerhet. Nyckelord: Enkätstudie, Ekonomisk makt, Demokrati, Samhällskunskap, Ämnesplaner 3 1. Inledning Varje dag påverkas vi av politiska beslut och den ekonomiska politiken påverkar såväl samhällsekonomin vi lever i som vår egen privata ekonomi (Fregert & Jonung, 2010, s. 26ff;; Whalley, 2009, s.8). Vi påverkas av hur högt barnbidraget är och hur mycket vi betalar i inkomstskatt. Busspriser, åtgärder mot arbetslöshet, bostadsräntor och lönen för lärare och sjuksköterskor ± nästan allt är ekonomi. Hur samhällsekonomin ska styras är således en av grundbultarna i ett samhälle och bestäms i en demokrati av medborgarna. Makten över samhällsekonomin i Sverige bör följaktligen vila i folkets händer, där alla röstberättigade ska inneha en lika stor formell ekonomisk makt inom det demokratiska systemet. I strävan för ett demokratiskt samhälle där alla vuxna medborgare ska ha en del av den offentliga makten har skolan en mycket viktig roll. Utbildningssystemet ska bidra med de kunskaper som medborgarna kommer behöva i vuxen ålder och har en kompensatorisk roll eftersom det omfattar alla. Skolan ska således ge tillräckliga förutsättningar för alla medborgare att delta i samhällslivet oavsett bakgrund (Skollag 2010:800, 1 kap 4§ st.1). Genom utbildning om det demokratiska systemet, såväl ekonomi som politik, ges förutsättningar för alla att delta i politiken och påverka sin egen och samhällets ekonomi. Studier har dock visat på systematiska skillnader i människors politiska deltagande vilket skulle kunna innebära att den ekonomiska makten i samhället är ojämnt fördelad (Verba, Shlozman & Brady, 1995;; Niemi & Weisberg, 2001;; Milner, 2002;; Holmberg & Oscarsson, 2004;; Dalton, 2008). Uppsatsen är disponerad på följande sätt: Först beskrivs ekonomisk makt. Sedan presenteras det politiska deltagandets roll för ekonomisk makt samt hur kunskap är en förutsättning för att kunna delta politiskt, och därmed inneha ekonomisk makt. Med anledning av kunskapens roll för ekonomisk makt och politiskt deltagande redogörs det för skolans funktion i att skapa förutsättningar för att delta politiskt. Efter detta beskrivs förändringar av styrdokumenten de senaste åren följt av teorier som beskriver några av de systematiska skillnaderna mellan gruppers ekonomiska makt. Sedan beskrivs tidigare forskning på området samt hur denna studie bygger vidare på detta, men med det nya fokusområdet ekonomi, varpå de metodologiska vägvalen för uppsatsen diskuteras. Vidare presenteras syftet och frågeställningarna inom ramen för uppsatsen. Efter detta beskrivs metoden för undersökningen följt av resultaten. Avslutningsvis diskuteras resultaten, och implikationer av dessa, samt förslag på framtida forskning. 4 2. Bakgrund 2.1 Ekonomisk makt Makt är ett omdiskuterat begrepp men vad som förenar olika vetenskapsgrenar är uppfattningen om att makt innebär möjligheten att påverka (Dahl, 1957, s. 79;; Giddens, 2007, s. 619). Begreppet ekonomisk makt används i denna uppsats för att beskriva människors förutsättningar att politiskt påverka samhällsekonomin.1 Detta sker genom olika typer av politiskt deltagande och kan därför ses som en dimension av det välutforskade området politisk makt. I uppsatsen kommer tidigare forskning framförallt utgå från studier av politisk makt eftersom forskningen av den ekonomiska dimensionen av politisk makt och ekonomisk makt i stort är begränsad (Whalley, 2009, s. 3).2 2.1.1 Politiskt deltagande och ekonomisk makt I Sverige har vi relativt andra länder haft ett högt valdeltagande men de senaste studierna av valdeltagande visar på en nedåtgående trend. Valdeltagandet har inte sjunkit för alla grupper utan en kraftig minskning har skett för människor med svag social och ekonomisk position i samhället, individer med okvalificerade arbeten och arbetslösa. Personer med hög utbildning och hög inkomst röstar dock i samma nivå som tidigare, utan någon nedgång i valdeltagandet (Bennulf & Hedberg, 1999, s. 82;; Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 22ff, Dalton, 2008, s. 45ff). Att färre personer med svag position i samhället deltar aktivt i det demokratiska beslutsfattandet medför att dessa människor har mindre ekonomisk makt i samhället, både i faktiska resurser och över samhällsekonomin. Denna trend förekommer inte bara i Sverige utan är påtaglig i de flesta demokratier (Anckar, Bengtsson, Denk & Karvonen, 2013, s. 265-­266). Utöver valdeltagande finns det andra typer av politiskt deltagande som inger ekonomisk och politisk makt i samhället. Det kan handla om engagemang i föreningsliv, fackföreningar, demonstrationer eller bojkott av företag (Dalton, 2008, s. 72). En del studier tyder dock på att människor engagerar sig mindre i civilsamhället i stort och att partimedlemskapen sjunker, en trend som är speciellt framträdande för unga (Dalton, 2008, s. 72). 1
'HQQDGHILQLWLRQXWJnUIUnQ&RRSHU¶V (2003) definition av Economic power i artikeln ´,V¶(FRQRPLF3RZHU¶ a Useful and Operational Concept?´ där han skriver att ekonomisk makt kan definieras som förmågan att påverka någon, förutsatt att denna har viljan och den politiska möjligheten att göra det (s 2). 2
De begränsade studier som undersöker ekonomisk makt fokuserar oftast på länders ekonomiska makt istället för individers ekonomiska makt varför de inte kommer avhandlas vidare. 5 Varför deltar somliga människor mindre än andra i det politiska samhällslivet när politiska beslut om till exempel samhällsekonomi påverkar oss direkt och indirekt varje dag? Varför är vissa med och bestämmer vad kommunen lägger pengar på och andra inte? Varför deltar en del i debatten om hur arbetslösheten bäst ska hanteras och vad momsen på grönsaker ska vara ± medan andra inte gör det? Till de faktorer som styr vilka som har ekonomisk makt och inte hör framförallt resursförklaringar (Holmberg & Oscarsson, 2004, s 19). Den resurs som ofta lyfts fram som mest central för aktivt politiskt deltagande, och därmed makt, är kunskap och utbildning (Bennulf & Hedberg, 1999, s. 105;; Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 193ff;; Ekman, 2007, s. 75). Således är kunskap om ekonomi och politik en förutsättning för ekonomisk makt. 2.1.2 Kunskapens roll för ekonomisk makt Om det finns en stor skillnad i vad människor känner till om ekonomi och politik innebär det att det finns ett demokratiskt problem i samhället. Utan tillräckliga kunskaper är det svårt att utnyttja och förstå sina demokratiska rättigheter till fullo vilket inte överensstämmer med demokratins kärna ± politisk jämlikhet (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 210). Vad politisk jämlikhet är och vem som innehar mer eller mindre makt i en demokrati är omdiskuterat. Statsvetaren Robert Dahl menade dock att begreppet demokrati förutsätter att medborgare har faktiska möjligheter att påverka sin livssituation, inte bara formell rätt att göra detta. Utan dessa faktiska möjligheter kan således inte ett land betraktas som en välfungerande demokrati (Ekman, Linde & Sedelius, 2014, s. 24). Liten kunskap om ekonomi och politik skulle således innebära att en person inte kan delta i det demokratiska beslutsfattandet i lika hög grad och därför inneha mindre ekonomisk makt än personer med stor kunskap. Trots den demokratiska kunskapens roll har medborgarnas politiska kunskap visat sig vara låg i flera demokratiska länder. Från en metastudie 2001 sammanfattar författarna tidigare forskning med att amerikanska väljares politiska kunskaper är mycket låga (Niemi & Weisberg, 2001, s. 109). I internationella undersökningar har de nordiska länderna ofta hamnat högst i politisk kunskap men trots detta har flera rapporter och studier visat på en nedgång även i Sverige (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 195;; Petersson, Hermansson, Teorell & Westholm, 1998, s 199). De strukturella skillnaderna i politisk kunskap påvisas bland annat mellan högutbildade och lågutbildade, män och kvinnor samt mellan äldre och yngre. Till de som innehar störst politisk 6 kunskap, och därmed troligtvis större ekonomisk makt, hör högutbildade, män och äldre (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 213). Att äldre personer skulle inneha mycket större politisk kunskap skulle kunna förklaras med att äldre haft längre tid på sig att lära sig saker. Detta verkar dock inte stämma då Milner (2002) visar på att yngre amerikaner under 1940 ± 1970 talet var minst lika politiskt kunniga som de äldre (Milner, 2002). Även svenska studier visar på att ungas politiska kunskap har minskat gentemot hur det såg ut för 20 år och även längre tillbaka i tiden, detta till trots att den obligatoriska utbildningen blivit längre (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 214ff;; SCB, 2012, s. 32). Detta för oss till det övergripande syftet med denna uppsats. Om den politiska och ekonomiska kunskapen har minskat hos yngre generationer i Sverige innebär det att de kommer ha lägre ekonomisk makt. Det skulle innebära sämre förutsättningar för ett aktivt demokratiskt deltagande och i slutändan en urholkning av demokratins kärna, den politiska jämlikheten. De frågor som denna uppsats kommer undersöka närmare är hur mycket ekonomisk makt gymnasieungdomar har och om det finns det en strukturell skillnad mellan olika grupper. För att undersöka den saken riktas blicken följaktligen, i likhet med 0LOQHU¶V (2002), mot skolsystemet. [...] on political knowledge...the education being provided to current generations ± even though it is educating more of them longer ± is not doing the job it once did. (Milner, 2002 s. 49). 2.2 Skolans utformning och dess betydelse för ekonomisk makt Det finns många olika aspekter av skolsystemet som har betydelse för elevers kunskaper om ekonomi och politik och därmed deras ekonomiska makt. Figur 1 illustrerar olika aspekter, socialisationskontexter, vilka påverkar en elevs kunskaper och förhållningssätt till vårt demokratiska system. Denna uppsats kommer inte behandla den inre kontexten närmare utan fokusera på den ideologiska styrningen av skolans ramar, alltså styrdokumenten. 2.2.1 Styrdokumentens roll Under 1900-­talet fram till idag har skolans uppdrag, och därmed läroplaner och ämnesplaner, 7 ändrats i takt med att samhället har förändrats (Skolverket, 2004 s. 7). I en statlig utredning från 1944 beskriver författarna anledningen till detta: «VNRODQs organisation och verksamhetsformer i sin utveckling genom tidskedena betingas av vårt samhälles och vår kulturs historiska utveckling och i varje skede anpassas efter tidens sociala struktur (SOU 1944:20, s. 45). Figur 1. Vad som påverkar elevers kunskaper och förhållningssätt till vårt demokratiska system (och således deras ekonomiska makt). Hämtad från Ekman (2011, s. 21). De förändringar som tillståts beror i huvudsak på skolan och läroplaners roll som styrinstrument, där innehållet i skolan förändrats utifrån vad staten ansett att unga ska få sig till livs innan de beger sig ut i samhället (SOU 1944:20, s. 45;; Skolverket, 2004 s. 2004). Förutom allmänbildning och bildning inför arbetslivet har den svenska skolan innefattat en annan viktig uppgift sedan 1900-­talets mitt, nämligen att fostra eleverna till goda samhällsmedborgare. Efter andra världskrigets slut tillsattes en kommission med syftet att kommande generationer svenskar skulle bli goda demokrater (Ekman, 2011, s. 36, Långström & Virta, 2011, s. 32). I den statliga XWUHGQLQJHQ IUnQ SUHVHQWHUDGHV ´ULNWOLQMHU I|U GHW VYHQVND VNROYlVHQGHWV XWYHFNOLQJ´ GlU
skolans betydande uppgift i medborgarskapandet fastslås. Skolan skulle förmedla demokratiska värden och breddad kunskap i samhällorientering, vilka båda ansågs vara en förutsättning för att eleverna ska kunna verka som goda demokratiska samhällsmedborgare (SOU:1948:27 s. 4ff). 8 Detta var också den huvudsakliga anledningen till att ett nytt ämne inrättades, samhällskunskap (SOU:1948:27 s. 7;; Långström & Virta, 2011, s.33). Utöver målet att fostra demokratiska medborgare var ambitionen dessutom att skapa en skola där social bakgrund skulle spela mindre roll för elevers framtida möjligheter och politiska deltagande. På så vis skulle skolan verka kompenserande, något som framhålls som en viktig aspekt av skolans uppgifter än idag (Amnå et al., 8ff;; Ekman, 2007, s. 73;; Tallberg, Broman, Rubinstein Reich & Hägerström, 2002, s. 33). Skolans roll är således betydande i att skapa politisk jämlikhet och har använts som en institution för att ge människor förutsättningar till politiskt deltagande och ekonomisk makt sedan 40-­talet. I dagens läroplaner, från förskolan till gymnasiet, utgör demokratifostran en av de mest centrala delarna av skolans uppdrag och den demokratiska värdegrunden ska genomsyra all undervisning (Skollag 2010:800, 1 kap 4§ st.1). I demokratifostran idag ingår, i likhet med skolkommissionens riktlinjer under 40-­talet, dels fostran av demokratiska värderingar, dels tillräckliga politiska och ekonomiska kunskaper för att kunna delta i demokratin (Gy2011, s. 10;; SOU:1948:27, s. 4ff). Skolan ska verka kompensatorisk och kön och social bakgrund ska inte spela roll för elevers framtida möjligheter och lärande (Skollag 2010:800, 1 kap 4§ st.2). I läroplanen för gymnasieskolan står det skrivet att det är skolans ansvar att varje elev: ´KDUkunskaper om samhälls-­ RFKDUEHWVOLY´ ´KDU I|UXWVlWWQLQJDU I|U DWW GHOWD L GHPRNUDWLVND EHVOXWVSURFHVVHU L VDPKlOOV-­ RFK DUEHWVOLY´ (Gy2011, s. 10). Ambitionen de senaste 70 åren verkar således vara att skolan ska fostra elever till samhällsmedborgare som har kunskaper om ekonomi och politik vilket möjliggör politiskt deltagande och på det sättet ekonomisk makt. Men hur stämmer detta överens med att valdeltagandet, samhällengagemanget och politisk-­ekonomiska kunskaper har minskat? Vidare kan man fråga sig hur väl skolans ambitioner om att verka kompensatorisk och bidra till jämställdhet har fungerat? Tidigare nämnda studier har ju nämligen visat på strukturella skillnader i politisk kunskap och politiskt deltagande utifrån kön och socioekonomisk bakgrund. 9 Som tidigare nämnt menade Milner (2002) att detta kan bero på att utbildningens utformning (s. 49). I nästa avsnitt kommer därför de senaste förändringarna av styrdokumenten, Gy2011, att redogöras för. 2.2.2 Gy2011 Den statliga utredningen Framtidsvägen ± en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27) låg till grund för regeringen Reinfeldts proposition om de omfattande förändringarna för gymnasieskolan. Propositionen röstades igenom och började gälla 2011 vilket innebar ett flertal förändringar i både betygsystem, kursers innehåll och utbildningarnas utformning. Enligt Olson (2008) har åren från tidigt 1990-­tal till 2008 präglats av att skolans samhällsbyggande medborgarroll bytts ut mot olika marknadsorienterade medborgarroller (Olsson, 2008, s. 206ff). Hon menar att innehållet i styrdokumenten har ändrats till att skapa en mer marknadsanpassad utbildning. Detta har därmed inneburit att mindre fokus än tidigare läggs på kunskapsinnehåll som syftar till att skapa goda demokratiska medborgare. Detta tycks även prägla den nya gymnasieskolan och i utredningen (SOU 2008:27) framgår den marknadsorienterade synen på utbildning tydligt. Samverkan och koppling mellan skola och arbetsliv är utredningens huvudsakliga fokus i utformningen av en den nya gymnasieskolan (SOU 2008:27, s. 17ff). Anita Ferm, som var förordnad som särskild utredare av SOU 2008:27 beskriver detta;; Därför föreslår jag att gymnasieskolans uppdrag att tillgodose kompetensförsörjningsbehov för arbetsliv och högskolesektor förtydligas i skollagen. Detta innebär också att jag föreslår att avnämare, arbetsliv och högskolesektor, får en tydlig roll när det gäller att ställa krav på vilka mål utbildningen bör leda till (SOU 2008:27s. 22). Utredningen problematiserar och kritiserar den tidigare utformningen av gymnasieskolan från början av 90-­talet där införandet av gymnasiegemensamma kärnämnen innebar en ökning av teoretiska ämnen för gymnasieelever vid yrkesprogram (SOU 2008:27, s. 17ff). Tidigare har både yrkesprogram och högskoleförberedande program lett till högskolebehörighet vilket det inte längre gör enligt den nuvarande läroplanen. Det är dock möjligt för elever på yrkesprogram att välja kurser för grundläggande högskolebehörighet (SOU 2008:27, s. 25-­26). Det nya gymnasieprogrammet beskrivs istället vara bättre utformad för att uppfylla de kompetenser som efterfrågas efter gymnasiet, vilka här syftar på arbetsliv och högskolesektor (SOU 2008:27, s. 24) och inte de demokratiska kompetenser som varit mer framträdande i tidigare läroplaner, i 10 synnerhet i de innan 90-­talet (Ekman, 2009, s. 9ff). Trots att kunskaper kopplade till arbetslivet, snarare än demokratikunskaper, framhålls i den statliga utredningen innehåller Gy2011 mål om alla gymnasielevers möjlighet att få kunskap om samhällsliv, samt förutsättningar till att delta i demokratiska beslutsprocesser (Gy2011, s. 10). Elever ska således inneha förutsättningarna till ekonomisk makt genom förutsättningarna för aktivt politiskt deltagande efter avslutad skolgång. Ansvaret över att förmedla denna kunskap om det demokratiska systemet, samt kunskap om ekonomi och politik, är förlagd inom samhällskunskapsundervisningen (Långström & Virta, 2011, s.38-­39) varför samhällskunskapens ämnesplan är av intresse i denna uppsats. Med arbetslivsfokus som utgångspunkt ser dock undervisning i samhällskunskap olika ut för elever på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program. Ämnesplanerna i samhällskunskap, liksom alla de gymnasiegemensamma ämnena, skiljer sig åt i innehåll samt hur många poäng som ingår i kursen beroende på programinriktning (Gy2011). Införandet av Gy2011 innebar en minskning i antal poäng samhällskunskap för alla elever på yrkesprogrammet, från 100 poäng till 50 poäng. För alla högskoleförberedande program ingår fortfarande 100 poäng. Vidare skiljer sig även delar av innehållet åt i de olika kurserna. Detta är ytterligare en förändring från hur gymnasiet var utformat tidigare då Samhällskunskap A innehöll samma innehåll oavsett program och var 100 poäng (Lpf 94). Med anledning av förändringen av styrdokumenten i allmänhet, och ämnesplanen i samhällskunskap i synnerhet, är det av intresse att undersöka gymnasieelevers ekonomiska makt. Eftersom kunskap är en central del för att inneha ekonomisk makt, och skolan är en institution som ska bidra med kunskap och förutsättningar för att kunna delta i ekonomiska och politiska frågor, är en förändring av skolans innehåll och mål intressant. Vidare är skillnader mellan högskoleförberedande program och yrkesprogram också av intresse eftersom kunskapsskillnader skulle kunna bidra till en ojämlik ekonomisk makt (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 210) och följaktligen försämra den demokratiska kvalitén i stort (Ekman et al., 2014, s. 24). 2.3 Teorier om strukturella maktskillnader De strukturella skillnader som diskuterats tidigare har utgått från olika studier om politisk kunskap, politiskt deltagande och därmed visat på att olika grupper har olika mycket makt i samhället. Dessa studier bekräftar de två teorier som ligger till grund för utformningen av denna 11 studie. Till att börja med kan det nämnas att utbildning och inkomst, alltså socioekonomisk status, brukar framhållas som en viktig faktor gällande människors politiska makt i samhället. Denna teori, som oftD EHQlPQV ´WKH VWDQGDUG PRGHO´ XWJnU IUnQ DWW PlQQLVNRU PHG K|J
socioekonomisk status har större makt än de med låg status på grund av sin kunskap, sina kontakter och mer pengar att röra sig med (Verba and Nie, 1972, s. 8). Enligt denna teori borde därför människor med högre socioekonomisk status ha större ekonomisk makt än människor med lägre socioekonomisk status. Vidare betonas kön ofta som en viktig faktor när maktförhållanden diskuteras (Giddens, 2007, s. 374). Att kulturella föreställningar om kvinnor och män, könsroller, formar människors beteende är ett fenomen som de senaste åren blivit välkänt i Sverige och bidrar till strukturella skillnader i män och kvinnors handlingar och uppfattningar (Ambjörnsson, 2003, s. 11ff). Teorin om en könsmaktsordning, där män är överordnade kvinnor (Connell, 1987), belyser mäns överordning i samhället och ligger till grund för många studier av sociala orättvisor och maktförhållanden (Giddens, 2007, s. 374ff). Enligt denna teori borde därför män ha större ekonomisk makt än kvinnor. Med utgångspunkt i dessa teorier, förändringarna i styrdokumenten samt kunskapens betydelse för ekonomisk makt går vi vidare till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter för uppsatsen. 12 3. Tidigare forskning Forskning som undersöker elevers politiska och ekonomiska makt använder ofta begreppet den medborgliga kompetensen som en förutsättning för politiskt deltagande och därmed makt. Inom begreppet den medborgliga kompetensen är kunskap en central del. Utöver kunskap lyfts även självförtroende och självtilltro fram som viktiga förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser och således inneha ekonomisk makt (Ekman, 2007;; Ekman 2011;; Skolverket, 2010;; Almnå et al., 2010;; Broman, 2009;; Sohl, 2014). Värt att påpeka är att en övervägande del av svensk forskning om den medborgliga kompetensen jag stött på har undersökt elever som läser sista året i grundskolan. Studier som undersökt gymnasieelever verkar inte ha utförts lika frekvent. Tiina Ekman (2007) påvisar i sin avhandling, Demokratisk kompetens. Om gymnasiet som demokratiskola, skillnader i politisk kunskap och självförtroende i politiska frågor mellan yrkesprogram och högskoleförberedande program. Personer som läser yrkesförberedande program visade sig ha bättre kunskaper än elever på yrkesprogram. Att den politiska kunskapen skiljer sig åt mellan dessa grupper i samhället kan medföra en ojämlik ekonomisk makt för eleverna i framtiden. I vilken utsträckning som Ekmans (2007) resultat är förenliga med kunskaperna hos dagens gymnasieelever kan diskuteras. Ekmans (2007) studie bygger på data från IEA Civic Education Study som utfördes 2000. De senaste 15 åren har skolan och kursplanerna för de olika gymnasieprogrammen ändrats väsentligt, vilket diskuterats ovan, varför gymnasieelevernas politiska kunskap kan se annorlunda ut idag jämfört med för 15 år sedan. Vidare bör kunskapsfrågorna sättas i perspektiv till hur väl de undersöker elevernas politiska kunskaper. Frågorna som ingår i Ekmans (2007) studie är alltid flervalsfrågor med fyra alternativ och saknar ett vet ej alternativ vilket kan innebära att de ger en felaktig bild av elevernas faktiska kunskap. Alla de kunskapsfrågor som presenteras i Ekmans (2007) studie är av tolkande och analyserande karaktär och är anpassade för att passa alla de länder som deltar. Detta innebär att de inte fokuserar på specifik demokratisk kunskap i Sverige, till exempel vad kommunen har för uppgifter eller vad svenska partier tycker i olika frågor. Att frågorna hålls allmänna för att passa internationellt och är av analytisk karaktär kan innebära att de missar att undersöka elevernas kunskaper inom om områden som är relevanta som svensk medborgare och för att inneha politisk och ekonomisk makt i framtiden (se bl.a. s. 172ff samt s. 78 i Ekman, 2007, för exempel på enkätfrågor). 13 Även skillnader i politisk tillit (Sohl, 2014, s. 81) samt politiskt självförtroende (Ekman, 2007, s. 86) mellan gymnasieprogram har påvisats vilket inneburit att elever på högskoleförberedande program har visat högre självförtroende i politiska frågor än de på yrkesprogram. Gällande de flesta studier har socioekonomisk status också varit en betydande faktor för elevens politiska kunskap, självförtroende och självtilltro (Ekman, 2011, s. 106ff;; Långström & Virta, 2011, s. 70). Socioekonomisk status och val av yrkesprogram är dock i genomsnitt tätt sammankopplade då fler personer med låg socioekonomisk status läser yrkesprogram medan personer med hög socioekonomisk status läser högskoleförberedande program (Ekman 2007, s. 36). Nämnda VWXGLHU OLJJHU L OLQMH PHG WHRULQ ´WKH VWDQGDUG PRGHO´ VRP PHQDU DWW människor med hög socioekonomisk status har större makt än de med låg status (Verba and Nie, 1972, s. 8). I Ekmans (2007) avhandling poängteras vikten av tillräckliga kunskaper, självförtroende och själtilltro för att kunna delta politiskt, vilket är en grundpelare i ett demokratiskt samhälle. Hon pekar därför på vilket stort problem strukturella skillnader kan innebära för demokratin i stort (Ekman 2007, s. 29ff). Gällande könsskillnader har flera studier påvisat att män ofta har högre politisk och ekonomisk makt vilket ligger i linje med teorin om en könsmaktsordning (Connell, 1987). Män anger generellt att de har bättre politiskt självförtroende samt högre självtilltro till sin egen politiska möjlighet att påverka i flera studier (Skolverket, 2010, s.101;; Broman, 2009, s. 189;; Sohl, 2014, s. 68). Gällande politisk kunskap visar studier inte lika entydiga resultat, könsskillnader har påträffats ibland, och ibland inte. Emellanåt påvisas ingen skillnad mellan kön, ibland har män uppvisat bättre kunskaper (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 212) och ibland kvinnor (Ekman, 2011, s. 112). Hur detta har mätts ligger troligtvis till grund för denna oenighet, vilket diskuteras kort nedan (se kapitel 4, Teoretiska utgångspunkter, s. 14-­15). Något som förenar alla dessa undersökningar om ungdomar, makt och deras politiska deltagande är att de fokuserar på demokrati i stort och aldrig på komponenter av demokratin så som till exempel ekonomi och ekonomisk makt. Att enbart mäta självförtroende, självtilltro och kunskap om det demokratiska systemet i stort kan enligt min mening missa viktiga komponenter inom det demokratiska systemet. Flera studier bygger också enbart på enkätfrågor från IEC (Skolverket, 14 2010, Ekman, 2007, Amnå et al., 2010) där frågorna är av analyserande och allmän karaktär vilket, som redan nämnts, kan innebära att delar av ungas kunskaper som är viktiga för att kunna delta politiskt och inneha makt i framtiden inte undersöks. Slutligen var alla studier, med undantag för Sohls studie 2014, utförda innan den nya läroplanen trädde i kraft. Detta innebär att de inte undersökt elevers demokratiska kompetens, självtilltro och självförtroende i dagens gymnasieskola, där omfånget av samhällskunskap samt dess kursinnehåll har ändrats för elever på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program. Med anledning av de förändringar som skett för samhällskunskapsundersvisningen i gymnasiet för de respektive gymnasieinriktningarna har denna studie relevans för att undersöka elevers kunskap, självförtroende och själtillit i dagens gymnasieskola. Tidigare studier har fokuserat på elevers demokratiska kompetens i stort, vilket kan missa information om viktiga komponenter av demokratin. Denna studie kommer därför att fokusera på en komponent som är viktig för det politiska deltagandet och framtida makt i samhället, nämligen ekonomi. Eftersom ekonomi är en stor och viktig komponent av det demokratiska systemet kan information om elevers kunskaper, självtilltro och självtilltro bidra med kompletterande kunskap till tidigare studier om elevers ekonomiska makt. Innan syftet och frågeställningarna i uppsatsen tydliggörs kommer några teoretiska utgångspunkter presenteras gällande hur ekonomisk makt hos gymnasieelever ska undersökas. 15 4. Teoretiska utgångspunkter 4.1 Att undersöka upplevd ekonomisk makt Forskning som undersöker elevers politiska makt framhåller, som tidigare nämnt, begreppet medborglig kompetens vilket oftast undersöks utifrån tre olika dimensioner. Detta är utgångspunkten till att även denna studie innehåller dessa tre dimensioner för att undersöka ekonomisk makt. De studier som redogörs för nedan har gemensamt att de alla bygger på elev-­
enkäter, vilket denna uppsats också gör. Nedan kommer det beskrivas varför ekonomisk makt inte heller kommer vara formuleringen på vad som undersöks utan istället undersöks upplevd ekonomisk makt. De tre dimensionerna av upplevd ekonomisk makt som kommer undersökas är: a) Upplevd ekonomisk kunskap b) Självförtroende i ekonomiska frågor c) Själtilltro i ekonomiska frågor 4.1.1 Upplevd ekonomisk kunskap Som redan nämnt finns det ett flertal studier som undersöker politisk kunskap och politiskt deltagande och därmed politisk makt, inledningsvis nämndes ett urval (Holmberg & Oscarsson, 2004;; Petersson et al., 1998;; Milner, 2002;; Niemi & Weisberg, 2001), men undersökningar som fokuserar på gymnasieelever i svenska skolan är färre. Kunskap har redan i inledningen till denna uppsats presenterats som en viktig faktor för ekonomisk och politisk makt, något som också Ekman (2007) poängterar i sin avhandling. Elevers politiska kunskap har undersökts på flera olika sätt, genom ja-­ eller nej-­svar till politiska frågor (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 208), och genom kryssalternativ som ofta utgår från International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) eller IEA (se t.ex. Broman, 2009;; Ekman 2007;; Amnå et al., 2010;; Skolverket, 2010). Alla sätt att mäta politisk kunskap kan ha inneboende problem och validiteten bör därför problematiseras (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 195). Det kan ifrågasättas om relevant kunskap valts ut och om frågor med flera svarsalternativ, eller ja-­ eller nej-­svar, verkligen ger en rättvisande bild av människors politiska kunskap. För att få en omfattande bild av elevernas kunskap behövs således ett mer omfattande och tidskrävande test, i likhet med ICCS och IEA, vilket det inte fanns någon möjlighet till inom ramen för denna uppsats. Som tidigare nämnt kan även dessa, trots ett stort antal frågor, eventuellt ha validitetsproblem. Svårigheterna med att utforma valida kunskapsfrågor, i kombination med begränsat tid för undersökningen, ligger till 16 grund för att denna uppsats inte ämnat undersöka elevernas ekonomiska kunskap. Istället kommer elevers upplevda ekonomiska kunskap att undersökas. Jag menar också att upplevd kunskap kan vara en mer valid beskrivning än att säga kunskap undersöks. Kunskap är svårt att mäta eftersom svaren kommer avspegla vad en person tror sig kunna. Resultatet kommer därför visa om en person vågar gissa eller chansa, inte bara vad denne kan. En person kan kunna något men kanske inte vågar skriva detta i rädslan att svara fel. Om det finns kryss-­alternativ utan möjlighet att svara vet ej kan dessutom resultatet bero på slump. 4.1.2 Självförtroende i ekonomiska frågor Ekman (2007) poängterar elevernas politiska självförtroende som en viktig dimension, vid sidan av kunskap, för elevers politiska deltagande och således deras politiska makt. Hon beskriver politiskt självförtroende som en viktig och väldokumenterad förklaring till politiskt deltagande men menar att det sällan kopplats ihop med dimensionen politisk kunskap (Ekman, 2007, s. 16-­
17). Individer som ser sig själva som omusikaliska är sällan med i körer eller orkestrar, och individer som uppfattar sig själva som mindre kunniga i politik än andra deltar mindre sällan i politiska aktiviteter (Ekman, 2007, s. 17). Självförtroende i politiska och ekonomiska frågor påverkar därför troligen hur mycket en person kommer delta politiskt och därmed hur mycket ekonomisk makt den innehar. Upplevd ekonomisk makt kommer således också att innehålla dimensionen självförtroende i ekonomiska frågor. 4.1.3 Självtilltro i ekonomiska frågor Till skillnad från Ekman (2007) kommer ytterligare en dimension att undersökas som en del av upplevd ekonomisk makt, nämligen självtilltro i ekonomiska frågor.3 Sohl (2014) skriver i sin avhandling om hur självtilltro spelar stor roll för elevers framtida politiska deltagande och således deras politiska makt (s. 18).4 Hon definierar politisk självtilltro som människors tilltro till att de kan påverka politiska beslut i framtiden (Sohl, 2014, s. 5). Även andra studier har undersökt elevers politiska självtilltro (Ekman 2007;; Skolverket, 2010). 3
Självtilltro benämns i internationella studier som Political efficacy (Dalton, 2008). 4 I Sohls (2014) studie används begreppet självtillit istället för själtilltro. Här kommer dock begreppet självtilltro att användas. 17 Dessa tre dimensioner, upplevd ekonomisk kunskap, självförtroende i ekonomiska frågor samt själtilltro i ekonomiska frågor utgör grunden till denna studie om elevers upplevda ekonomiska makt. Eftersom alla frågor kommer handla om elevers uppfattningar och upplevelser används upplevd ekonomisk makt istället för endast ekonomisk makt. 18 5. Syfte och frågeställningar Bakgrunden till uppsatsens bygger på teorier om att det finns strukturella skillnader i politisk och ekonomisk makt samt kunskapens, självförtroendet och självtilltrons betydelse för politisk och ekonomisk makt. Skolans har stor betydelse för politisk jämlikhet i samhället genom att verka kompensatorisk och bidra till lika förutsättningar för politiskt deltagande, elevers förutsättningar och strukturella skillnader beroende på kön, gymnasieprogram och socioekonomisk status har undersökts tidigare. Denna studie bidrar med ny kunskap om elevers förutsättningar för politiskt deltagande efter den nya läroplanens införande (Gy2011) genom att undersöka deras upplevda ekonomiska makt. Just upplevd ekonomisk makt är relevant att undersöka då ekonomi är en mycket viktig komponent i vårt demokratiska system och de som innehar makt över detta genom demokratiskt inflytande är med och påverkar allt ifrån samhällsekonomin till vår privatekonomi. 5.1 Syftet med uppsatsen Syftet med denna uppsats är att undersöka hur den upplevda ekonomiska makten framträder hos gymnasieungdomar. Vidare ämnar uppsatsen undersöka om det finns strukturella skillnader i upplevd ekonomisk makt utifrån kön eller gymnasieprogram. Syftet är också att undersöka hur ämnesplanerna i samhällskunskap skiljer sig åt för yrkesprogrammen respektive de högskoleförberedande programmen? 5.2 Frågeställningar I. Hur skiljer sig innehållet i samhällskunskapens ämnesplan åt för elever på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program? II. Hur framträder elevers upplevda ekonomiska makt? III. Hur upplever eleverna på respektive gymnasieprogram att deras utbildning förberett dem för att påverka frågor inom politik och ekonomi i framtiden? IV. Finns det en skillnad mellan elevers upplevda ekonomiska makt beroende på om de går på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program? V. Finns det en skillnad mellan elevers upplevda ekonomiska makt beroende på om de är kvinnor eller män? 19 6. Metod 6.1 Deltagare Genom mailkontakt med lärare på tre gymnasieskolor i Uppsala fick jag besöka 6 olika klasser som läste sista året vid gymnasiet. Totalt deltog 87 elever, varav 55 var kvinnor och 34 män. Eleverna fick inte ersättning för deltagandet i studien. 6.2 Material och procedur 6.2.1 Textanalys av ämnesplanerna i samhällskunskap För att undersöka den första frågeställningen analyserades skillnaderna i innehållet i ämnesplanerna för samhällskunskap på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program. De ämnesplanerna som undersöks är de aktuella ämnesplanerna 1a1 och 1b (Gy2011, s 149, 153-­
154). 6.2.2 Enkätstudien Enkäten innehöll en inledande instruktion med anvisningar om att testet var anonymt, frivilligt samt information om hur de skulle fylla i sina svar (Bilaga 1). Vidare följde totalt 26 frågor som eleverna fick besvara enskilt (Bilaga 2). Eleverna ombads fylla i enkäten under tystnad och lämna det upp och ner på bänken när de var färdiga. Detta för att undvika påverkan av social önskvärdhet. Detta skulle kunna uppstå om eleverna diskuterar eller ser varandras svar och således rättar sig efter vad de tror att andra svarat (Reis & Judd, 2000, s. 356). Majoritet av eleverna tog mellan 6-­9 minuter på sig att svara på enkäten. De 26 frågorna i enkäten ämnade undersöka elevers upplevda ekonomiska makt samt relevant information om elevernas bakgrund (Bilaga 2). I Tabell 1 redogörs för frågorna som ingår i de tre dimensionerna av upplevd ekonomisk makt. Frågorna som valts utgår huvudsakligen från enkätundersökningar som använts i tidigare forskning vilket bygger på frågor utifrån de tidigare nämnda studierna IEA och ICCS. Frågorna i denna studie är dock omskrivna till att undersöka ekonomi och politik specifikt, inte demokrati i stort (se Ekman, 2007, s. 178ff;; Broman, 2009, s. 244 för frågor som legat till grund för denna studies enkät). Ett metodologiskt val har varit att inte räkna samman alla frågor som ett totalmått på upplevd ekonomisk makt. Istället har de tre olika dimensionerna, upplevd kunskap om ekonomi, 20 självförtroende i ekonomiska frågor samt självtilltro i ekonomiska frågor undersökts var för sig. Trots att dessa tre dimensioner hör ihop i stor utsträckning är de ändå unika varför de valts att undersökas var för sig vilket också ligger i linje med tidigare forskning (se t.ex. Ekman, 2007, Skolverket, 2010;; Broman, 2009). Tabell 1. Överblick över de tre dimensionerna av elevers upplevda ekonomiska makt. Upplevd ekonomisk makt Vilka frågor ingår Skala 1= Instämmer inte alls 5= Instämmer helt Interreliabilitet för frågorna ( ) 1a-­1f och 6-­12 1 ± 5 .92 Självförtroende i ekonomiska frågor 2-­5 1 ± 5 .82 Självtilltro i ekonomiska frågor 13a-­13f och -­14 1 ± 5 .87 Upplevd ekonomisk kunskap Frågorna bestod som sagt huvudsakligen av omskrivna frågor som använts i tidigare forskning. Trots detta ansåg jag att det var viktigt att undersöka om frågorna som ingick i varje dimension mätte samma sak. I varje dimension ingick nämligen ett antal frågor, se Tabell 1. För att undersöka om frågorna inom varje dimension mätte samma sak testades deras interreliabilitet genom att statistiskt testa deras cronbachs alpha, . Cronbachs alpha är en metod som helt enkelt undersöker om olika frågor mäter samma fenomen (Howitt & Cramer, 2011, s. 607). Detta görs efter att deltagarna svarat på frågorna och testet mäter om deltagarnas svar (i detta fall angivna siffror mellan 1-­5) verkar vara liknande inom de olika dimensionerna (att de korrelerar). Om frågorna mäter samma dimension borde de flesta svara ungefär lika på alla frågor inom samma dimension. Ett värde över .7 för betyder att den interna reliabiliteten är acceptabel, över .8 är den bra och över .9 är den utmärkt (Howitt & Cramer, 2011, s. 448). Eftersom värdet för frågorna inom de tre dimensionerna fick mycket högt finns det god anledning använda de frågor som anges i Tabell 1 för att mäta respektive dimension (se Tabell 1). 21 För att mäta de tre olika dimensionerna räknades varje deltagares medelvärde ut för de relevanta frågorna som ingick i dimensionen. Detta innebar exempelvis att elevernas Självförtroende i ekonomiska frågor räknades ut genom att addera elevens svar på frågorna 2-­5 och dividera dessa med 4 för att få ut medelvärdet. (NRQRPLVNGLPHQVLRQ ൌ
6XPPDQDYVYDUSnIUnJRUVRPLQJnULGLPHQVLRQHQȀ
$QWDOIUnJRU
Utöver upplevd ekonomisk makt undersökte enkäten hur eleverna upplevde att deras utbildning förberett dem för att påverka frågor inom politik och ekonomi i framtiden (Fråga 15). Detta samlades in för att besvara frågeställning III. Slutligen samlades det in information om vad eleverna läste för program på gymnasiet (fråga 22) samt elevernas biologiska kön (fråga 20) för att kunna undersöka om det kunde utgöra en skillnad för upplevd ekonomisk makt. 6.3 Design Studien som utförts är en deskriptiv enkätundersökning i form av en mellangruppsdesign där två oberoende variabler har undersökts. De oberoende variablerna i studien var elevernas gymnasieprogram, yrkesprogram (YP) eller högskoleförberedande program (HP) samt biologiskt kön, man eller kvinna. Den beroende variabeln var elevers upplevda ekonomiska makt vilket undersöktes utifrån tre olika dimensioner med hjälp av självskattning vid en enkätstudie. 6.4 Ovidkommande variabler Socioekonomisk status har tidigare benämnts som en variabel som kan påverka människors kunskaper, självtilltro samt självförtroende i politiska frågor på gruppnivå (Ekman 2007;; Ekman, 2011;; Långström & Virta, 2011;; Sohl, 2014). Socioekonomisk status är därför viktigt att kontrollera för. Frågan 26 undersökte variabeln som skulle kunna fungera som ovidkommande i studien;; socioekonomisk status. Klassificeringen av socioekonomisk status utgår från Broady och Palmes klassificering från 1989 (För en redogörelse av hur socioekonomisk status har undersökts, se Bilaga 3). Denna ovidkommande variabel skulle kunna verka som en alternativ förklaring till elevernas upplevda ekonomiska makt, där hög eller låg upplevd ekonomisk makt beror på socioekonomisk status. 22 Utländsk bakgrund hade också varit en intressant variabel att undersöka som en alternativ förklaring till upplevd ekonomisk makt. Det samlades in information men denna kunde inte användas som en variabel i studien då för få personer med utländsk bakgrund deltog. Utländsk bakgrund definieras utifrån att båda föräldrarna är födda utanför Sverige i likhet med SCB, 2002. I denna studie ingick endast fem personer med utländsk bakgrund. 6.5 Statistisk bearbetning All statistisk bearbetning har utförts med statistikprogrammet STATISTICA 12. 6.5.1 Undersöka upplevd ekonomisk makt För att undersöka hur elevernas upplevda ekonomiska makt framträder kommer medelvärden (M) och standardavvikelser (SD) beräknas. 6.5.2 Undersöka skillnader i upplevd ekonomisk makt Skillnader i upplevd ekonomisk makt beroende på kön eller gymnasieprogram, kommer att undersökas statistiskt med hjälp av en variansanalys, en så kallad tvåvägs-­ANOVA. En ANOVA undersöker skillnader i medelvärde mellan olika grupper och analyserar om det finns en signifikant skillnad mellan grupperna. Signifikansnivån (p) som används genomgående i denna studie är p= .05. Detta innebär att om upplevd ekonomisk makt skiljer sig åt signifikant (p= .05 eller mindre) betyder det att det är mindre än 5% risk att skillnaderna i upplevd ekonomisk makt mellan olika grupper uppkommit av slump. 6.5.3 Kontroll för ovidkommande variabel Om elever på högskoleförberedande program skulle uppleva högre ekonomisk makt än de på yrkesprogram kanske dessa skillnader inte beror på vilket gymnasieprogram de läser och vad de lärt sig där. Istället kanske socioekonomisk status är den bakomliggande faktorn. Genom att kontrollera för detta statistiskt undersöks om skillnaden mellan grupperna fortfarande finns kvar om socioekonomisk status kontrollerats för, alltså konstathållits. Det betyder alltså att skillnaderna i upplevd ekonomisk makt undersöks igen utifrån gymnasieprogram och kön men som om de hade lika sammansätting i fråga om socioekonomisk bakgrund. Om det fortfarande finns skillnader efter att dessa kontrolleras för tyder det på att socioekonomisk status inte varit en ovidkommande variabel. 23 Detta kommer utföras med en ANCOVA, som undersöker skillnader, i likhet med en ANOVA, men som även konstanthåller en variabel. ANCOVA utförs endast i de fall som signifikanta skillnader i ekonomisk makt har uppkommit beroende på kön eller gymnasieprogram. 6.6 Etiska överväganden Med utgångspunkt i Vetenskapsrådets rapport God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2011) kan studien anses uppfylla de riktlinjer kring etik som framförs. Eftersom alla elever som deltog i studien var över 18 år fick de själva välja om de vill delta i studien och de blev informerade att studien är anonym, frivillig och att de när som helt kunde avbryta. Alla tillfrågade elever deltog i studien. 24 7. Resultat och analys Resultaten kommer att presenteras och analyseras utifrån varje frågeställning för att sedan diskuteras i helhet under rubriken Avslutande diskussion. Frågeställningen IV och V kommer undersökas under samma rubrik för att få en bättre bild av elevernas upplevda ekonomiska makt utifrån både kön och gymnasieprogram. Slutligen kommer också en ovidkommande variabel att kontrolleras för, socioekonomisk status. För att spara plats i figurer och tabeller kommer högskoleförberedande program att refereras till som HF och yrkesprogram som YP framöver. För att påminna om vilka frågeställningar som undersöks inom ramen för denna uppsats presenteras dem nedan. I. Hur skiljer sig innehållet i samhällskunskapens ämnesplan åt för elever på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program? II. Hur framträder elevers upplevda ekonomiska makt? III. Hur upplever eleverna på respektive gymnasieprogram att deras utbildning förberett dem för att påverka frågor inom politik och ekonomi i framtiden? IV. Finns det en skillnad mellan elevers upplevda ekonomiska makt beroende på om de går på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program? V. Finns det en skillnad mellan elevers upplevda ekonomiska makt beroende på om de är kvinnor eller män? 7.1 Hur skiljer sig innehållet i samhällskunskapens ämnesplan åt för elever på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program? Den första frågeställningen ämnade undersöka hur ämnesplanerna i samhällskunskap skiljer sig åt mellan högskoleförberedande-­ och yrkesprogram. Detta är av intresse eftersom den nya läroplanen Gy2011 har ändrat innehållet i kurserna beroende på gymnasieprogram, vilket är en ändring från tidigare läroplan då alla gymnasieelever läste samma kurs, Samhällskunskap A, vilket omfattade 100 poäng. I Tabell 2 presenteras det centrala innehållet för de programspecifika kurserna för yrkesprogram, Samhällskunskap 1a1, respektive Samhällskunskap 1b för högskoleförberedande program. Som tidigare nämnt är kursen 1a1 på 50 poäng medan 1b fortfarande är 100 poäng. Den kursiverade 25 och understrukna texten visar på de skrivelser i innehållet som skiljer de olika kurserna åt. De största skillnaderna består i att kursen 1b innehåller ett mer omfattande krav. Dessa består i mer omfattande kunskaper inom politik och ekonomi, krav på förståelse för samhällsvetenskapliga begrepp och teorier samt högre krav på att kunna analysera och kritiskt granska omvärlden. Kunskap om samhällekonomi, vilket kan vara relevant för att inneha större ekonomisk makt och inflytande i samhället, saknas helt i kursen 1a1. Sammanfattningsvis är det fyra områden som kursen 1b kräver men som inte krävs för 1a1;; -­
Politiska ideologier och deras koppling till samhällsbyggande och välfärdsteorier. -­
Samhällsekonomi, till exempel ekonomiska strukturer och flöden i Sverige och internationellt. Försörjning, tillväxt och företagande, resursanvändning och resursfördelning utifrån olika förutsättningar. -­
Samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder i samband med undersökningar av samhällsfrågor och samhällsförhållanden. Exempel på metoder för att samla in information är intervju, enkät och observation. Exempel på metoder för att bearbeta information är statistiska metoder, samhällsvetenskaplig textanalys, argumentationsanalys -­
Massmediers och informationsteknikens roll i samhället. Deras möjligheter att påverka människor och samhällsutvecklingen samt de möjligheter de ger människor att påverka. Skillnaderna i samhällskunskapens innehåll mellan programmen går att härleda till en tydligare vilja från staten att förmedla en mer marknadsorienterad medborgarroll snarare än fostrandet av en samhällsbyggande medborgarroll vilket Olson (2008) pekar på i sin avhandling. Föresatsen att målet med gymnasieutbildningen ska spegla behovet från arbetsliv och högskola går också att utläsa från olikheterna i det centrala innehållet. Det mer omfattande innehållet i 1b består av mer analytisk och reflekterande kunskap, orsakssamband samt teorier om ekonomi och politik i samhället vilket kan anses ha betydelse för en akademisk vidareutbildning medan 1a1 har en mer avskalad variant. Arbetsmarknaden för elever på yrkesprogram efterfrågar troligtvis inte dessa kunskaper som finns i kursen 1b men inte 1a1 i lika hög grad. 26 Tabell 2. Tabellen visar det centrala innehållet i kurserna i samhällskunskap för yrkesprogram (1a1) respektive högskoleförberedande program (1b). De kursiverade och understrukna delarna belyser olikheterna i kursernas innehåll. Samhällskunskap 1a1 ± Centralt innehåll Samhällskunskap 1b ± Centralt innehåll Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU. Internationella och nordiska samarbeten. Medborgarnas möjligheter att påverka politiska beslut på de olika nivåerna. Maktfördelning och påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån olika demokratimodeller och den digitala teknikens möjligheter. Mediers innehåll och nyhetsvärdering i samband med frågor om demokrati och politik. Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU. Internationella och nordiska samarbeten. Medborgarnas möjligheter att påverka politiska beslut på de olika nivåerna. Maktfördelning och påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån grundläggande demokratimodeller och den digitala teknikens möjligheter. Politiska ideologier och deras koppling till samhällsbyggande och välfärdsteorier. De mänskliga rättigheterna;; vilka de är, hur de förhåller sig till stat och individ och hur man kan utkräva sina individuella och kollektiva mänskliga rättigheter. De mänskliga rättigheterna;; vilka de är, hur de förhåller sig till stat och individ och hur man kan utkräva sina individuella och kollektiva mänskliga rättigheter. Folkrätten i väpnade konflikter. Den internationella humanitära rätten och skyddet för civila i väpnade konflikter. Folkrätten i väpnade konflikter. Den internationella humanitära rätten och skyddet för civila i väpnade konflikter. Arbetsmarknad, arbetsrätt och arbetsmiljö. Arbetsmarknadens parter, deras olika roller och betydelse för samhällsutvecklingen. Arbetsmarknadens sätt att fungera, anställningsvillkor. Arbetsmarknad, arbetsrätt och arbetsmiljö. Arbetsmarknadens parter, deras olika roller och betydelse för samhällsutvecklingen. Arbetsmarknadens sätt att fungera, anställningsvillkor. Gruppers och individers identitet, relationer och sociala livsvillkor med utgångspunkt i att människor grupperas utifrån kategorier som skapar både gemenskap och utanförskap. Gruppers och individers identitet, relationer och sociala livsvillkor med utgångspunkt i att människor grupperas utifrån kategorier som skapar både gemenskap och utanförskap. Privatekonomi. Hushållets inkomster, utgifter, tillgångar och skulder. Konsumenträtt samt konsumtion i förhållande till behov och resurser. Hur privatekonomin påverkas av samhällsekonomiska förändringar. Privatekonomi. Hushållets inkomster, utgifter, tillgångar och skulder. Konsumenträtt samt konsumtion i förhållande till behov och resurser. Hur privatekonomin påverkas av samhällsekonomiska förändringar. Samhällsekonomi, till exempel ekonomiska strukturer och flöden i Sverige och internationellt. Försörjning, tillväxt och företagande, resursanvändning och resursfördelning utifrån olika förutsättningar. Metoder för att kritiskt bearbeta information, till exempel källkritik. Presentation i olika former och med olika tekniker med betoning på det skriftliga och muntliga, till exempel debatter och debattartiklar. Massmediers och informationsteknikens roll i samhället. Deras möjligheter att påverka människor och samhällsutvecklingen samt de möjligheter de ger människor att påverka. Mediers innehåll och nyhetsvärdering. Samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder i samband med undersökningar av samhällsfrågor och samhällsförhållanden. Exempel på metoder för att samla in information är intervju, enkät och observation. Exempel på metoder för att bearbeta information är statistiska metoder, samhällsvetenskaplig textanalys, argumentationsanalys och källkritik. Presentation i olika former och med olika tekniker med betoning på det skriftliga och muntliga, till exempel debatter, debattartiklar och rapporter. 27 Trots ändringarna av ämnesplanerna är skolans mål fortfarande att verka kompensatorisk (Skollag 2010:800, 1 kap 4§ st.1) och i läroplanen för gymnasiet står det som sagt att alla elever ska ha: ´NXQVNDSHURPVDPKlOOV-­ RFKDUEHWVOLY´ ´I|UXWVlWWQLQJDU I|U DWW GHOWD L GHPRNUDWLVND EHVOXWVSURFHVVHU L VDPKlOOV-­ och arbetsliv´ (Gy2011, s.10) Frågan är dock om detta kan uppfyllas i lika hög grad när samhällskunskapen innehåll och antal lektioner komprimeras för elever på yrkesprogrammet? Får de tillräckliga kunskaper som är viktiga att ha som demokratisk medborgare? Kan dessa mål uppnås överhuvudtaget? Detta är en viktig men omfattande fråga som inte kan besvaras i denna studie. Nedanstående frågeställningar kan dock undersöka en bråkdel av den större frågan om politisk jämlikhet, och skolans roll i att bidra till detta. 7.2 Hur framträder elevers upplevda ekonomiska makt? Den andra frågeställningen ämnade undersöka elevernas upplevda ekonomiska makt utifrån tre olika dimensioner. Eleverna fick själva skatta sina upplevelser utifrån ett antal påståenden om ekonomi och politik där 1 var det lägsta, instämmer inte alls, och 5 det högsta, instämmer helt. Intressant nog skattade eleverna i genomsnitt relativt låga värden på alla frågor som hörde ihop med upplevd ekonomisk makt vilket innebär att medelvärdet för de tre dimensionerna var förhållandevis lågt. Hur lågt detta är kan ses som en tolkningsfråga, men i genomsnitt hade eleverna skattat under 3 för dimensionerna gällande sin upplevda ekonomiska makt. Detta antyder att många elever upplever att de inte instämmer med frågor VRP ´Jag känner till vad olika SDUWLHU W\FNHU L VNDWWHIUnJRU´ HOOHU ´(IWHU J\PQDVLHW NDQ MDJ
YDUDPHGRFKSnYHUNDNRPPXQHQVHNRQRPL´)UnJD 9 och 13b). Elevernas upplevda ekonomiska kunskap var i genomsnitt 2.57 (SD=.85), deras självförtroende i ekonomiska frågor 2.51 (SD=.97) och självtilltro i ekonomiska frågor 2.27 (SD=.80) vilket även presenteras i Tabell 3. Standardavvikelserna (SD) visar hur mycket varje elevs svar i genomsnitt avviker från medelvärdet för gruppen. Desto lägre standardavvikelse, desto mindre avvikelse är det i genomsnitt på varje persons svar. Detta innebär att även om eleverna i genomsnitt har relativt låg upplevd ekonomisk makt finns det en spridning i deras svar och standardavvikelsen är därför relevant att presentera. Tabell 3. Medelvärden och standardavvikelser för de tre dimensionerna av upplevd ekonomisk makt. 1=Instämmer inte alls och 5 = Instämmer helt. Upplevd kunskap om ekonomi Självförtroende i ekonomiska frågor Självtilltro i ekonomiska frågor M SD M SD M SD Alla elever 2.57 .85 2.51 .97 2.27 .80 Totalt -­ YP 2.34 .81 2.32 .88 2.23 .80 Totalt -­ HP 2.81 .83 2.71 1.02 2.30 .81 Totalt -­ Kvinnor 2.36 .79 2.30 .78 2.16 .73 Totalt -­ Män 2.95 .82 2.84 1.15 2.45 .9 YP -­ Kvinnor 1.92 .65 2.12 .72 2.02 .6 YP -­ Män 2.74 .75 2.49 .98 2.41 .92 HP -­ Kvinnor 2.64 .76 2.42 .8 2.25 .8 HP -­ Män 3.5 .77 3.94 .95 2.57 .9 Att eleverna i genomsnitt upplever att de har relativt låga kunskaper, låg själtilltro till att kunna vara med och påverka ekonomiska frågor framtiden och lågt självförtroende gällande ekonomiska frågor kan sannolikt minska deras möjlighet till aktivt politiskt deltagande i framtiden (Ekman, 2007, s. 27ff;; Skolverket, 2003, s. 101). Om vi återigen tar en titt på Tabell 3 går det att utläsa att elevernas genomsnittliga upplevda makt skiljer sig åt om de undersöks utifrån vilket gymnasieprogram de läser eller om de är män eller kvinnor. Detta kommer undersökas närmare under rubriken 7.4 Finns det en skillnad mellan elevers upplevda ekonomiska makt beroende på gymnasieutbildning eller kön? 7.3 Hur upplever eleverna på respektive gymnasieprogram att deras utbildning förberett dem för att påverka frågor inom politik och ekonomi i framtiden? Den tredje frågeställningen ämnade undersöka hur eleverna upplevde att deras utbildning förberett dem till att kunna vara med och påverka i ekonomiska frågor i framtiden. Detta XQGHUV|NWHVPHGIUnJDQ´Min utbildning har gjort att jag är väl rustad för att kunna påverka frågor inom politik och ekonomi i framtiden´ (Fråga 15). Det som var av intresse var om det fanns skillnader mellan elever på högskoleförberedande program och yrkesprogram. För att undersöka om det fanns skillnaderna utfördes en 29 oberoende envägs-­ANOVA vilket påvisade en huvudeffekt av gymnasieprogram (F(1, 85)=22.12, p<.001). Detta innebär att eleverna som läser yrkesprogram inte anser att sin utbildning gjort de speciellt väl rustade (M= 1.76, SD=.92) för att kunna påverka frågor om politik och ekonomi i framtiden medan elever på högskoleförberedande program gör det i högre grad (M= 2.8, SD=1.14) I Figur 2 illustreras detta och det är tydligt att medelvärdet för elever som läser högskoleförberedande program är högre än elever som läser yrkesprogram. Figur 2. En grafisk illustration som visar att elever på yrkesprogram inte anser att deras utbildning har förberett dem till att kunna påverka frågor inom politik och ekonomi i lika hög grad som elever på högskoleförberedande program. 7.4 Finns det en skillnad mellan elevers upplevda ekonomiska makt beroende på gymnasieutbildning eller kön? Frågeställningarna III och IV ämnade undersöka om det fanns en systematisk skillnad mellan elevernas upplevda ekonomiska makt beroende på kön eller vilket gymnasieprogram de läser. Upplevd ekonomisk makt undersöks även här utifrån de tre olika dimensionerna och för att analysera om det finns några signifikanta skillnader mellan de olika grupperna utfördes en 30 oberoende tvåvägs-­ANOVA för var och en av de tre dimensionerna av upplevd ekonomisk makt. 7.4.1 Upplevd ekonomisk kunskap Upplevd ekonomisk kunskap undersöktes som tidigare nämnt genom att eleverna fick skatta KXU P\FNHW GH LQVWlPGH L SnVWnHQGHQ VRP WLOO H[HPSHO ´Jag har lätt att förstå de flesta ekonomiska frågor rörande skattesystemet´ (Fråga 1c) RFK´ Jag kan beskriva hur det politiskt går att påverka en höjning eller sänkning av studiebidraget´ (Fråga 11). Variansanalysen, dvs. ANOVA:an, för upplevd ekonomisk kunskap visade på en signifikant huvudeffekt av gymnasieprogram, (F(1, 80)=16.86, p<.001). Detta innebar att elever på högskoleförberedande program i genomsnitt skattat högre värden än elever på yrkesprogram på frågor om vad de kan om ekonomiska frågor. Vidare påvisades även en signifikant huvudeffekt av kön (F(1, 80)=21.68, p<.001) där männen i genomsnitt upplevde att de kunde mer om ekonomiska frågor än kvinnorna i studien (För M och SD, se Tabell 3). Ingen interaktionseffekt kunde påverkas vilket innebär att effekten av kön och effekten av utbildning är oberoende av varandra. I Figur 3 illustreras grafiskt hur de olika grupperna av elever upplevde sin ekonomiska kunskap. Där framgår det tydligt att männen i studien upplevde sig ha bättre ekonomisk kunskap än kvinnorna. Gymnasieprogram spelar också roll för elevernas upplevda ekonomiska makt då det fanns en signifikant skillnad mellan yrkesprogram och högskoleförberedande program. Som det går det att utläsa av Figur 3 och Tabell 3 upplever kvinnor på högskoleförberedande program och män på yrkesprogram att de har liknande ekonomisk kunskap. En tolkning av resultaten kan troligtvis vara att män upplever sig ha bättre ekonomisk kunskap än kvinnor, något som stämmer överens med teorin om mäns överordnad i samhället (Connell, 1987) vilket också ger män en starkare maktposition. Gymnasieprogram spelar också roll för en persons upplevda ekonomiska makt, varför det går att se att kvinnor på högskoleförberedande program skattat högre värden än kvinnorna på yrkesprogrammen, samma sak för männen. Dock är kön en så pass stark faktor att män på yrkesprogram har ungefär lika stor upplevd ekonomisk kunskap som kvinnorna på högskoleförberedande program. 31 Figur 3. Figuren beskriver två signifikanta huvudeffekter, för utbildning och kön. Män upplever generellt högre ekonomisk kunskap än kvinnor och elever som läser högskoleförberedande program upplever generellt högre ekonomiskkunskap än elever på yrkesprogram. 7.4.2 Självförtroende i ekonomiska frågor Vidare utfördes en ANOVA för att undersöka elevers självförtroende i ekonomiska frågor. Återigen visade denna statistiska analys på en signifikant huvudeffekt av utbildning (F(1, 83)=17.15, p<.001) och en signifikant huvudeffekt av kön (F(1, 83)=20.15, p<.001). I denna dimension av upplevd ekonomisk makt påvisades dock en interaktionseffekt av kön och utbildning (F(1, 83)=7.44, p=.008). Detta innebär att dessa effekter inte är beroende av varandra utan hör ihop. Figur 4 illustrerar dessa resultat och demonstrerar att män som läser högskoleförberedande program utmärker sig särskilt med tydligt högre medelvärden på svaren än de andra tre grupperna. Troligtvis beror interaktionseffekten på detta (För alla M och SD, se Tabell 3). 32 Med anledning av detta utfördes ett post-­hoc Sheffe test för att undersöka om de signifikanta effekterna av kön och utbildning endast berodde på att männen som läser högskoleförberedande program visade på signifikant högre självförtroende än de tre andra grupperna. Figur 4. Figuren beskriver att män på högskoleförberedande program har signifikant bättre självförtroende i ekonomiska frågor än kvinnor på högskoleförberedande program samt både män och kvinnor på yrkesprogram. Som Figur 4 illustrerar påvisade Scheffe-­testet att män vid högskoleförberedande program har signifikant högre självförtroende i ekonomiska frågor än alla de andra grupperna (p<. 001). Den interaktionseffekt som analysen påvisade betyder alltså att det går att misstänka att en person på högskoleförberedande program kommer ha bättre självförtroende i ekonomiska frågor än någon på yrkesförberedande program, men endast om denna person är man. Detta innebar således att män på högskoleförberedande program i högre grad instämde i påståenden VRP´-DJKDUnVLNWHURPHNRQRPLVNDIUnJRUVRPlUYlUGDDWWO\VVQDSn´ (Fråga 4) RFK´ Jag vet mer om politik och ekonomi än de flesta i min ålder´ (Fråga 2) än de andra grupperna. 33 Återigen kan detta tolkas som ett uttryck för teorin om en könsmaktsordning i samhället (Connell, 1987) där män är överordnade kvinnor. Till skillnad från dimensionen som handlar om upplevd ekonomisk kunskap hade dock inte män generellt högre självförtroende, endast män på högskoleförberedande program +lU NDQ GHW GLVNXWHUDV RP WHRULQ ´WKH VWDQGDUG
model´ återspeglas i resultatet? Personer som läser yrkesprogram har kanske sämre kunskaper och socioekonomisk status än män på högskoleförberedande program varför det tar sig uttryck i lägre självförtroende i ekonomiska frågor? Könsmaktsordningen skulle således ligga till grund för varför kvinnorna på de högskoleförberedande programmen, trots mer omfattande utbildning och eventuellt högre socioekonomisk status, ändå hamnar lägre än männen på samma program. Vi ska undersöka närmare om det är socioekonomisk status som ligger till grund för dessa resultat, men först till elevernas självtilltro. 7.4.3 Självtilltro till ekonomiska frågor Variansanalysen påvisade inte på några signifikanta huvudeffekter av utbildning eller kön och inte heller någon interaktionseffekt. Detta innebar att eleverna, på gruppnivå, inte skilde sig signifikant i hur väl de instämde i påståenden som: ´Efter gymnasiet kommer jag att kunna vara med och påverka hur staten fördelar sina inkomster´ (Fråga 13d). Intressant nog var medelvärdet för dessa frågor bland de lägsta för alla grupper vilket kan utläsas i Tabell 3. Trots att eleverna snart slutar gymnasiet och är röstberättigade upplever de flesta låg tilltro till att de kan vara med och påverka ekonomiska frågor efter gymnasiet. Detta kan verkligen tolkas som ett problem utifrån läroplanens mål att eleverna ska ha förutsättningarna för att kunna delta i demokratiskt beslutsfattande. Utan tilltro till att de kan påverka är sannolikheten för att de faktiskt gör det i framtiden låg något som Sohl (2014) påpekar i sin avhandling (s. 16ff) . 7.5 Bakomliggande förklaring till elevers upplevda ekonomiska makt? Kön och utbildning kanske inte enbart kan förklara de skillnaderna som uppkommit gällande elevernas upplevda ekonomisk makt. Därför kontrollerades de signifikanta resultaten för en ovidkommande variabel;; socioekonomisk status. Denna skulle kunna vara en alternativ förklaring till de resultat som påträffats. Till exempel kanske inte effekterna av gymnasieprogram och kön alls beror på detta utan istället på elevernas olika socioekonomiska status? 34 7.5.1 Socioekonomisk status För att undersöka om resultaten för gymnasieprogram och kön som faktorer för elevers upplevda ekonomiska makt kvarstår när socioekonomisk status kontrolleras för utfördes en ANCOVA. ANCOVA:an utfördes för de dimensionerna där signifikanta resultat påträffats alltså upplevd ekonomisk makt samt självförtroende i ekonomiska frågor. De signifikanta huvudeffekterna av kön (F(1, 68)=17.29, p<.001) och gymnasieprogram (F(1, 68)=33.34, p<.001) kvarstod trots att socioekonomisk status kontrollerats för gällande elevernas upplevda ekonomiska kunskap. De signifikanta huvudeffekterna av kön (F(1, 71)=25.06, p<.001) och gymnasieprogram (F(1, 71)=10.26, p=.002) kvarstod även som förklaring till elevers självförtroende i ekonomiska frågor efter att socioekonomisk status kontrollerats för. Dessa resultat kan tolkas som att gymnasieprogram och kön förklarar skillnaderna i elevernas upplevda ekonomiska kunskap och självförtroende i ekonomiska frågor oavsett vad eleverna har för socioekonomisk status. En person med hög socioekonomisk status, men som är kvinna och läser yrkesprogram, kommer därför troligtvis uppleva lägre ekonomisk kunskap och självförtroende trots hög socioekonomisk status. Detta går inte går inte i linje med tidigare forskning (Ekman 2007;; Ekman, 2011;; Långström & Virta, 2011) där socioekonomisk status brukar förklara skillnader i kunskap och självförtroende eftersom det brukar vara tätt förknippat med gymnasieprogram. Det är dock inte möjligt att utläsa om dessa skillnader beror på det olika kunskapsinnehållet i gymnasieprogrammen eller andra faktorer som påverkar eleverna. En förklaring till detta kan vara metodologiska problem med hur socioekonomisk status har undersökts och diskuteras vidare under rubriken Avslutande diskussion (Se 8.2 Metodologiska problem med undersökningen). 35 8. Avslutande diskussion Syftet med uppsatsen var att undersöka upplevd ekonomisk makt hos unga, nyligen röstberättigade, medborgare. Vidare var syftet även att undersöka om det fanns en skillnad i upplevd ekonomisk makt utifrån kön eller gymnasieprogram samt hur ämnesplanerna i samhällskunskap är utformade på de olika gymnasieprogrammen. 8.1 Resultatet i ljuset av tidigare forskning Till att börja med kan det konstateras att skillnaderna i samhällskunskapens ämnesplan för yrkesprogram respektive högskoleförberedande program var stora. Förutom att eleverna på yrkesprogram läser en kortare kurs, och därmed får mindre undervisning totalt, skiljer sig innehållet åt gällande flera delar (se Tabell 2). De innehållsmässiga skillnaderna ligger framförallt i att styrdokumenten för yrkesprogrammen inte omfattar kunskap om ideologier och deras koppling till samhällsbyggande, samhällsvetenskapliga begrepp och modeller samt samhällekonomi. Dessa skillnader innebär att eleverna, inom skolans ram, troligtvis får mindre kunskap om ekonomi och politik. Sämre kunskap om detta har tidigare forskning pekat ut som en faktor för mindre politisk och ekonomisk makt i samhället (Bennulf & Hedberg, 1999, s. 105;; Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 193ff;; Ekman, 2007, s. 75). Denna skillnad i ämnesplanerna verkar även eleverna vara medvetna om. Resultatet visar på att elever på högskoleförberedande program upplever att deras utbildning förbereder dem bättre
till att kunna vara med och påverka frågor inom politik och ekonomi i framtiden än elever på
yrkesprogram.
Resultaten visade även på att det fanns en skillnad i upplevd ekonomisk makt beroende på kön och gymnasieprogram vilket ligger i linje med tidigare forskning (Ekman 2007;; Skolverket, 2010;; Almnå et al., 2010;; Broman, 2009, Holmberg & Oscarsson, 2004;; Ekman 2011). Till skillnad från tidigare forskning har denna studie undersökt komponenten ekonomi inom den medborgliga kompetensen istället för den medborgliga kompetensen i stort vilket bidrar med ytterligare kunskap om elevers självtilltro, självförtroende och kunskap inom ekonomiska frågor. Vidare kan också denna studie, till skillnad från tidigare forskning, ge en indikation på elevers upplevda ekonomiska makt efter införandet av den nya läroplanen, Gy2011, då tidigare forskning inom området är utförd innan 2011. Till att börja med kan det återigen påpekas att upplevd ekonomisk makt undersöktes utifrån 36 tre dimensioner och resultaten pekade i liknande riktning för två av dimensionerna. Både elevernas upplevda ekonomiska kunskap och deras självförtroende i ekonomiska frågor visade sig vara förknippat vad eleverna gick för gymnasieprogram samt om de var män eller kvinnor. De som hade högst självförtroende och upplevd kunskap var män som gick högskoleförberedande program och de som hade lägst var kvinnor på yrkesprogram. Detta ligger i linje med tidigare forskning (Ekman 2007;; Skolverket, 2010;; Broman, 2009, Holmberg & Oscarsson, 2004;; Ekman 2011) och teorin om könsmaktsordningen (Connell, 1987). Kön verkade vara en stark faktor i vad som predicerar en elevs upplevda kunskap om ekonomi och självförtroende medan gymnasieprogram påverkade, men i mindre utsträckning. Detta kan ses i Figur 3 och Figur 4 där det är tydligt att män generellt har bättre upplevd kunskap och bättre självförtroende. Att läsa ett högskoleförberedande program påverkar dock också en persons upplevda ekonomiska kunskap. Kvinnorna som går på högskoleförberedande program hade nämligen bättre upplevd kunskap än kvinnorna på yrkesprogram, men ungefär samma upplevda kunskap som männen på yrkesprogrammen. Om kvinnor upplever att de kan mindre och har sämre självförtroende än män kommer de troligen att delta mindre i politiska och ekonomiska beslut och därmed inneha mindre ekonomisk makt än män. Denna tendens har funnits i både Sverige och andra länder länge och innebär att den politiska jämlikheten i samhället kan ifrågasättas (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 210, 213). Intressant nog har tidigare forskning, i likhet med denna studie, funnit skillnader mellan högskoleförberedande och yrkesprogram men även kopplat detta till en skillnad i socioekonomisk status (Ekman 2007;; Ekman, 2011;; Långström & Virta, 2011) vilket stödjer teorin ´WKH VWDQGDUG PRGHO´ (Verba and Nie, 1972). I denna studie fanns det en skillnad i upplevd ekonomisk makt mellan gymnasieprogrammen, men socioekonomisk status kunde inte verka som en alternativ förklaring när det kontrollerades för vilket inte överensstämmer med tidigare forskning. I andra studier har socioekonomisk status och gymnasieprogram varit tätt sammankopplade, personer med lägre socioekonomisk status läser ofta yrkesprogram medan personer med högre socioekonomisk status läser högskoleförberedande program (Ekman 2007;; Ekman, 2011;; Långström & Virta, 2011). Det är också den trenden som setts i hela Sverige (Holmberg & Oscarsson, 2004). Att detta inte framkommit i denna studie kan ha olika förklaringar, jag tar upp två. 37 För det första kanske inte urvalet av eleverna i denna studie är representativt för gymnasieelever i stort? Detta skulle således innebära att deras socioekonomiska status inte alls varit en faktor som påverkat när de valt gymnasieprogram, och resultaten i upplevd ekonomisk makt beror huvudsakligen på vad de lärt sig i skolan. Utifrån styrdokumenten, en mer omfattande kunskap om ekonomi och politik för högskoleförberedande program än för elever på yrkesprogrammen. Att endast gymnasieprogram och kön spelar roll för en persons upplevda ekonomiska makt är dock inte speciellt sannolikt utifrån tidigare forskning (se avsnittet Bakgrund, t.ex. Figur 1). Men frågan kvarstår: är urvalet elever i denna studie representativt för nyligen röstberättigade medborgare i stort? Finns det inga skillnader i socioekonomisk status mellan gymnasieprogrammen för dessa elever trots att det är framträder i andra studier? Detta är nog inte heller anledningen, det finns vissa skillnader i socioekonomisk status mellan gymnasieutbildningarna som går att se i Tabell 4 (se Bilaga 3). Istället är nog det troligaste att metoden för att mäta socioekonomisk status har haft en dålig validitet och därför inte undersökt det som var tänkt på ett korrekt sätt. Detta diskuteras närmare under nästa rubrik, Metodologiska problem med undersökningen. Resultaten visade även på att det fanns skillnader mellan män och kvinnor samt elever på högskoleförberedande-­ respektive yrkesprogram i två dimensioner av upplevd ekonomisk makt. Gällande den sista dimensionen av upplevd ekonomisk makt, självtilltro i ekonomiska frågor, påvisades det inga signifikanta skillnader på grund av kön eller gymnasieprogram. Denna dimension är en viktig del av en persons upplevda ekonomiska makt eftersom den handlar om hur mycket tilltro en person har till att man faktiskt kan påverka ekonomiska frågor i framtiden (Sohl, 2014, s. 18). Att det inte uppstått några skillnader kan till synes tyda på att eleverna upplever en politisk och ekonomisk jämlikhet i framtiden. Detta positiva resultat får dock en något bitter eftersmak vid en närmare titt. De flesta eleverna, oavsett kön och gymnasieprogram, har nämligen skattat lägst på frågorna i just denna dimension (Se Tabell 2).5 Detta antyder att de inte instämmer med att de kan vara med och påverka kommunens ekonomi, hur mycket inkomstskatten ska vara eller företags miljöpåverkan i framtiden. Detta för oss in på elevernas upplevda ekonomiska makt i stort. 5
Kvinnorna på yrkesprogram hade dock skattat sina lägsta värden på frågorna om sin upplevda ekonomiska
kunskap inte självtilltro i ekonomiska frågor, se Tabell 2.
38 Denna studie har bidragit till forskningsfältet om medborglig kompetens med att närmare undersöka den ekonomiska komponenten av gymnasieelevers medborgliga kompetens. Den har också bidragit genom att undersöka gymnasieelevers självförtroende, själtillit och kunskap i ekonomiska frågor vars utbildning präglats av den nya läroplanen Gy2011. Slutsatserna som kan konstateras utifrån denna studie är att det fortfarande finns skillnader i elevers medborgliga kompetens, det finns nämligen skillnader i deras upplevda ekonomiska makt. Dessa beror framförallt på kön men även vilket gymnasieprogram eleverna läser. Elevernas upplevda ekonomiska makt i stort är dock inte speciellt hög i någon av grupperna. De flesta eleverna verkar inte instämma i speciellt hög utsträckning med att de har kunskaper om ekonomi. De flesta uppvisar inte heller speciellt högt självförtroende i ekonomiska frågor eller hög självtilltro till att de kan vara med och påverka i framtiden. Trots skillnaderna beroende på kön och gymnasieprogram har eleverna alltså i stort relativt låg upplevd ekonomisk makt vilket kan kopplas samman med undersökningar som visat att ungas politiska kunskap har minskat gentemot hur det såg ut för 20 år sedan trots att den obligatoriska utbildningen blivit längre (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 214ff;; SCB, 2012, s. 32). Att eleverna generellt känner att de har låg ekonomisk makt är ett viktigt bidrag från denna studie till forskningsfältet och kan definitivt ses som ett problem ur ett demokratiskt perspektiv. Om detta beror på förändringar i utbildningssystemet, en mer marknadsanpassad utbildning eller något helt annat kan inte denna studie svara på och borde därför undersökas vidare. Innan konklusion och framtida forskning rundar av uppsatsen kommer metodologiska problem att avhandlas. 8.2 Metodologiska problem med undersökningen Först av allt ska validiteten för socioekonomisk status diskuteras. Detta med anledningen av
den oväntade frånvaron av socioekonomisk status som bakomliggande förklaring till upplevd
ekonomisk makt, vilket går på tvärs med tidigare forskning (Ekman 2007;; Ekman, 2011;; Långström & Virta, 2011). Socioekonomisk status undersöktes genom att eleverna fick ange
vad deras föräldrar arbetade med, men det var också tänkt att använda föräldrarnas
utbildningsnivå som mått på socioekonomisk status (Se Bilaga 2, Fråga 26 samt Bilaga 3).
Föräldrarnas utbildningsnivå var omedelbart tvunget att räknas bort eftersom mer än hälften
DYHOHYHUQDNU\VVDWI|U ´YHW HM´Sn den frågan. Under insamlandet av enkäterna verkade det
39 också som att många elever inte hade full koll på vad båda föräldrarna arbetade med, ett
flertal räckte också upp handen och delgav detta.
Utformningen på frågan har definitivt också spelat roll för elevernas svar. Yrkeskategorier
VRP ´+|JUHWMlQVWHPDQ´HOOHU´Tjänsteman på mellannivå´ är inte helt lätta att skilja åt och
kan lätt blandas ihop. Vidare är det nog svårt för en 18-åring i allmänhet att veta vilken
kategori ett yrke tillhör som inte uttryckligen varit ett alternativ i frågan. Detta är troligen
I|UNODULQJHQWLOOGHWVWRUDDQWDOHW´$QQDW´VRPHOHYHUVYDUDWSnIUnJDQRPI|UlOGUDUQDVDUEHWH
Tanken var i början att eleverna skulle få ange frisvar på denna fråga men i sista stund
ändrade detta till förmån för denna utformning av frågan för att undvika problem med
kodning av elevernas svar. Om en elev t.ex. skrivit ´$UEHWDUSnVNROD´NDQGHWWDLQQHElUDDOOW
från städare, lärare till rektor. I efterhand tror jag dock att frisvar hade gett en mer rättvisande
bild av elevens socioekonomiska status, även om det hade funnits problem med både
kodningen och troligen även social önskvärdhet. Gällande frågor om både sig själv och sina
föräldrar finns det ett inneboende problem med att människor skriver det som uppfattas som
socialt önskvärt (Reis & Judd, 2000, s. 356). Eftersom vissa yrken har högre status än andra
finns det risk för att vissa anger en modifierad bild av sina föräldrar för att det uppfattas
bättre. Social önskvärdhet är dock något som det finns en risk för i de flesta undersökningar
om människors beteenden och upplevelser (Reis & Judd, 2000, s. 356) varför det är en
brasklapp för denna studie i stort, inte endast gällande socioekonomisk status.
Ett annat problem med undersökningen kan vara relationen mellan upplevd ekonomisk
kunskap och faktisk kunskap. Eftersom denna studie undersöker upplevd kunskap kanske det
inte går att jämföra med studier som undersöker faktisk kunskap? Detta tror jag dock inte bör
vara ett problem. Upplevd kunskap och faktisk kunskap är inte samma sak men när det
undersöks torde de hamna närmare varandra. Som det redan nämnts tidigare finns det problem
med att undersöka politisk och ekonomisk kunskap och det har gjort på olika sätt (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 195). När det testas kan faktorer som kön och självförtroende påverka
svaret så att den kunskap som mäts inte överensstämmer med den faktiska kunskapen. Det
finns studier som visar på att kvinnor har sämre politiska kunskaper än män men att män
chansar oftare, trots att de inte kan, vilket kan vara orsaken till att de får högre resultat i
kunskapsprov (Holmberg & Oscarsson, 2004, s. 212). Hur en person svarar i enkäter och
agerar i livet beror därför sannolikt inte endast på vad denne faktiskt kan, utan vad hen tror sig
kunna. Vilket såklart är tätt sammanvävt med självförtroende och föreställningar om vad som
40 förväntas av en. Att t.ex. kvinnor och män påverkas av föreställningar om hur de förväntas
svara, eller vad de förväntas kunna, kallas Stereotype threath och har visat sig påverka vad
människor svara i kunskapstest, trots att de kan lika mycket (Passer et al., 2008, s. 638). Det
mest undersökta är att kvinnor ofta svarar att de inte kan, eller presterar sämre på
kunskapsprov, trots att de kan lika mycket som män (Passer et al., 2008, s. 639).
8.3 Konklusion och framtida forskning Strävan efter en större politisk jämlikhet har huvudsakligen varit skolans ansvar och genom undervisningen har målet varit att stora skillnader mellan grupper ska utjämnas. Sedan andra världskriget har skolans styrdokument innehållit skrivelser om att elever ska fostras till demokratiska medborgare och ha tillräckliga kunskaper för att kunna delta aktivt i samhällets beslutsfattande (SOU 1948:27). Detta lever kvar än idag och i den nuvarande läroplanen för gymnasiet, GY2011, står det skrivet att eleverna efter avslutad skolgång ska ha: ´I|UXWVlWWQLQJDUI|UDWWGHOWDLGHPRNUDWLVNDEHVOXWVSURFHVVHULVDPKlOOV-­ RFKDUEHWVOLY´*\, s. 10). De senaste åren är dock präglade av ett mindre fokus på skolans roll att fostra demokratiska medborgare och istället har arbetsmarknadens behov tagit större plats i utformandet av styrdokumenten (Olson, 2008). Detta tycks också avspegla sig i att unga idag har minskade kunskaper om politik än tidigare, något som tidigare forskning i både Sverige och internationellt har pekat på (Holmberg & Oscarsson, 2004;; SCB, 2012;; Milner, 2002). Även resultaten i denna studie pekar i samma riktning då eleverna i genomsnitt hade relativt lite kunskap om ekonomi och politik och inte speciellt högt självförtroende och självtilltro i ekonomiska frågor. Utifrån skolans mål att bidra med tillräckliga kunskaper för att elever ska kunna delta i samhällslivet bör därför vidare forskning fokusera på detta, framförallt eftersom den tidigare forskningen inom området huvudsakligen utförts före Gy2011. Mer forskning på området är centralt för att få en tydlig bild av elevers förutsättningar för att delta som aktiva samhällsmedborgare. En sådan kartläggning bör i sin tur ställas i relation till hur viktiga dessa förutsättningar ska anses vara i Sverige samt skolans roll i att förmedla dem. Personligen tror jag att det är oerhört viktigt att skolan fokuserar mer än tidigare på att ge eleverna goda förutsättningar till att bli aktiva samhällsmedborgare. Utan tillräckliga förutsättningar kommer inte alla röstberättigade medborgare ha lika mycket inflytande över det politiska beslutsfattandet. På så vis får också vår demokrati i stort en sämre kvalité 41 eftersom makten över politiken och ekonomin blir ojämnt fördelad. Jag anser att skolans roll i detta är viktigare än någonsin eftersom många elever idag har föräldrar som inte har vuxit upp i en demokrati, utan flytt till Sverige från auktoritära regimer. Elever i dessa familjer får troligtvis inte samma politiska socialisation hemifrån som elever vars föräldrar själva vuxit upp i Sverige varför skolans kompenserande funktion blir central för politisk jämlikhet. Vidare bör också framtida forskning fokusera på flera olika komponenter av elevernas förutsättningar för att verka som aktiva samhällsmedborgare, inte bara demokratifrågor i största allmänhet. Detta kan ge en bredare bild av elevernas kunskaper och tydligare påvisa om det finns någon del som skolan lägger mer eller mindre vikt vid. Denna studie har försökt att bidra till detta genom att fokusera på komponenten ekonomi. Resultatet i studien visar även på strukturella skillnader i upplevd ekonomisk makt trots skolans mål att verka kompenserande och fostra aktiva samhällsmedborgare. Om vissa gruppers kunskap, självförtroende och självtilltro är lågt kommer de sannolikt inte ha samma förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhället. I likhet med Långström och Virta (2011) kan man därför fråga sig varför den nya läroplanen GY2011 är NRQVWUXHUDGVnDWW´GHVRPNDQPLQVWRPVDPKlOOHWRFKlUPLQVWLQWUHVVHUDGHDYDWWGHOWDLHWW
aktivt medborgarskap (elever på yrkesprogrammen) ska få det minsta antalet XQGHUYLVQLQJVWLPPDU%RUGHGHWLQWHYDUDWYlUWRP"´(s. 61). Resultatet visade inte bara på att samhällskunskapens omfång förkortats för elever på yrkesprogrammet, visst innehåll är också bortplockat. Effekterna av detta bör framtida forskning titta närmare på. Trots det som skrivits om styrdokumentens roll finns ingen anledning att dra för stora växlar på endast en ny läroplan eller en förändrad ämnesplan i samhällskunskap, flera andra faktorer påverkar elevers förutsättningar till aktiva samhällsmedborgare och bör undersökas vidare. Andra faktorer som påverkar elevernas förutsättningar till politiskt deltagande, utöver styrdokumenten, är särskilt viktiga att undersöka vidare utifrån denna studies resultat om kvinnor och mäns upplevda ekonomiska makt. Vad är det som gör att kvinnor, trots skolans uttalade jämställdhetsarbete, upplever att de kan mindre och har sämre självförtroende än män. Inte bara denna studie utan flera andra undersökningar har som sagt kommit fram till liknande resultat. För framtida forskning är det således viktigt att denna fråga prioriteras. Hur bidrar skolan till att upprätthålla könsmaktsordningen och hur kan den brytas? 42 Franklin D Roosevelt får avsluta denna uppsats med samma uppfodrande allvarsord som han yttrade inför lärarkåren i USA året innan andra världskriget bröt ut: ³'HPRFUDF\FDQQRWVXFFHHGXQOHVVWKRVHZKRH[SUHVVWKHLUFKRLFHDUHSUHSDUHGWRFKRRVHZLVHO\ 7KHUHDOVDIHJXDUGRIGHPRFUDF\WKHUHIRUHLVHGXFDWLRQ´(Franklin D Roosevelt, 1938) 43 9. Referenser Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Diss. Stockholm: Univ. Stockholm. Amnå, E., Ekman, J., Englund, T., Ljunggren, C., Unemar Öst, I. & Zetterberg, P. (2010). Skolor som politiska arenor. Medborgarkompetens och kontrovershantering. Stockholm: Skolverket. Anckar, C., Bengtsson, Å., Denk, T. & Karvonen, L. (2013). Komparativ politik: institutioner och beteende. Lund: Studentlitteratur. Bennulf M, Hedberg P. 1999. Utanför demokratin. Om det minskade valdeltagandets sociala och politiska rötter i Valdeltagande i förändring. Demokratiutredningens forskarvolym XII. SOU 1999:132., red. E Amnå. Stockholm: Fakta Info Direkt. Broman, A. (2009). Att göra en demokrat? Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan. Karlstad: Karlstad University Studies 2009: 41. Connel, R. W. (1987). Gender and Power:Society, the Person and the Sexual Politics. Cambridge: Polity. Cooper, R. N. (2003). Is "Economic Power" a Useful and Operational Concept? Harvard University, http://scholar.harvard.edu/files/cooper/files/economic_power.pdf?m=1360039874 Dahl, R. A. (1957). The Concept of Power. Behavioral Science, 201-­215. Dalton, R.J. (2008). Citizen politics: public opinion and political parties in advanced industrial democracies. (5. ed.) Washington, D.C.: CQ Press. Ekman, J. (2011). Skolan och medborgarskapandet: en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket. Ekman, J., Linde, J. & Sedelius, T. (2014). Demokratiseringsprocesser: nya perspektiv och utmaningar. Lund: Studentlitteratur. 44 Ekman, T. (2007). Demokratisk kompetens: om gymnasiet som demokratiskola. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2007. Göteborg. Forsberg, H. (2015). Kampen om eleverna: gymnasiefältet och skolmarknadens framväxt i Stockholm, 1987-­2011. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2015. Uppsala. Franklin D. Roosevelt: "Message for American Education Week.," September 27, 1938. Online by Gerhard Peters and John T. Woolley, The American Presidency Project Fregert, K. & Jonung, L. (2010). Makroekonomi: teori, politik och institutioner. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Giddens, A. (2007). Sociologi. (4. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Gy2011. Läroplan och ämnesplaner för gymnasieutbildning. (2011). Stockholm: Skolverket. Holmberg, S. & Oscarsson, H. (2004). Väljare. Svenskt väljarbeteende under 50 år. Stockholm: Norstedts Juridik AB Howitt, D. & Cramer, D. (2011). Introduction to statistics in psychology. (5th ed.) Harlow, England: Pearson. Långström, S. & Virta, A. (2011). Samhällskunskapsdidaktik: för utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur. Lpf 94. Läroplanen för de frivilliga skolformerna. (1994). Stockholm: Skolverket. Milner, H. (2002). Civic literacy: how informed citizens make democracy work. Hanover, N.H: University Press of New England. Niemi, R.G. & Weisberg, H.F. (red.) (2001). Controversies in voting behavior. (4. ed.) Washington, D.C.: CQ Press. 45 Olson, M. (2008). Från nationsbyggare till global marknadsnomad: Om medborgarskap i svensk utbildningspolitik. Linköpings universitet: Institutionen för Beteendevetenskap och Lärande. Reis, H.T. & Judd, C.M. (red.) (2000). Handbook of research methods in social ad personality psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Skolverket (2004). Läroplaner och kursplaner som styrdokument. (Intern rapport) Stockholm: Skolverket Skolverket (2010). Morgondagens medborgare. ICCS 2009: Svenska 14-­åringars kunskaper, värderingar och deltagande i internationell belysning. Stockholm. Skollag 2010:800, 1 kap 4§ st.1-­2 SCB. (2002). MIS, Personer med utländsk bakgrund, Riktlinjer för redovisning i statistiken. SCB. (2012). Demokratistatistik rapport 14, Ung i demokratin. Sohl, S. (2014). Youths' political efficacy: sources, effects and a potentials for political equality. Diss. (sammanfattning) Örebro: Örebro universitet, 2014. Örebro. SOU 1944:20. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar. 1, Skolan i samhällets tjänst : frågeställningar och problemläge. Stockholm. SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Ivar Hæggströms Boktryckeri. SOU 2008:27. Framtidsvägen -­ en reformerad gymnasieskola: betänkande. Stockholm: Fritze. Tallberg Broman, I., Rubinstein Reich, L. & Hägerström, J. (2002). Likvärdighet i en skola för alla: historisk bakgrund och kritisk granskning. Stockholm: Statens skolverk. 46 Petersson, O., Hermansson, J., Teorell, J., Westholm, A. (1998). Demokrati och medborgarskap. Demokratirådets rapport 1998. Stockholm: SNS Förlag. Verba, S. & Nie, N.H. (1972). Participation in America: political democracy and social equality. (1. ed.) New York: Harper & Row. Verba, S., Schlozman, K.L. & Brady, H.E. (1995). Voice and equality: civic voluntarism in American politics. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Whalley, J. (2009). Shifting Economic Power. OECD Development centre. 47 10. Bilagor 10.1 Bilaga 1 Hej! Tack för att du är med och deltar i den här undersökningen som handlar om gymnasieelever och ekonomi. Formuläret består av 26 frågor och tar ungefär 7-­10 minuter att besvara. Enkäten är anonym, du ska inte skriva ditt namn på formuläret. Varken lärare, föräldrar eller dina klasskamrater kommer kunna läsa dina svar. Du kan när du vill avbryta undersökningen och det är frivilligt att delta. Det är viktigt att du svarar uppriktigt på frågorna. Är du osäker på en fråga så välj det alternativ som stämmer bäst in på hur du känner. Läs frågorna ordentligt och besvara dem genom att kryssa för ETT alternativ. Tack för hjälpen! Astrid Collsiöö [email protected] 48 10.2 Bilaga 2 1.
Jag har lätt att förstå de flesta ekonomiska frågor rörande: Instämmer inte alls Instämmer helt ĸ ĺ a) valutakurser b) bostadsräntor c) skattesystemet d) fördelningsprinciper e) hög-­ och lågkonjunkturer f) arbetslöshet Instämmer inte alls Instämmer helt ĸ ĺ 2. Jag vet mer om politik och ekonomi än de flesta i min ålder. 3. Jag kan ifrågasätta vad som sägs och skrivs om ekonomi. 4. Jag har åsikter om ekonomiska frågor som är värda att lyssna på. 5. Jag har oftast något att säga när politiska frågor och samhällsekonomiska problem diskuteras. Instämmer inte alls Instämmer helt ĸ ĺ 6. Jag har god insikt i de politiska och ekonomiska frågor Sverige står inför. 7. Jag har god kunskap om skillnaderna mellan olika inkomstskatter och vad pengarna används till. 8. Jag har god kunskap om hur arbetslösheten i ett samhälle påverkas av högkonjunktur och lågkonjunktur. 9. Jag känner till vad olika partier tycker i skattefrågor. 10. Jag känner till hur olika ideologier tycker att samhällets ekonomiska system ska vara utformat. 49 Instämmer inte alls 11. Jag kan beskriva hur det politiskt går att påverka en höjning eller sänkning av studiebidraget. 12. Jag kan förstå och diskutera en tidningsartikel som handlar om privatiseringar av skola och sjukvård. Instämmer helt ĸ ĺ 13. Efter gymnasiet kommer jag att kunna vara med och påverka: Instämmer inte alls Instämmer helt ĸ ĺ a) min lön b) kommunens ekonomi c) hur mycket inkomstskatten ska vara d) hur staten fördelar sina inkomster e) företags miljöpåverkan f) kollegors lön Instämmer inte alls Instämmer helt ĸ ĺ 14. Jag kommer ha mer inflytande över politik och ekonomi än de flesta i framtiden. 15. Min utbildning har gjort att jag är väl rustad för att kunna påverka frågor inom politik och ekonomi i framtiden. 16. Efter gymnasiet är det troligt att jag engagerar mig i: Inte alls troligt ĸ ĺ a) lokalpolitik b) landstingspolitik c) riksdagspolitik d) facklig verksamhet e) ideell organisation f) arbetsgivarorganisation Mycket troligt 50 Aldrig 17. Jag pratar om politik och ekonomi med: Mycket ofta ĸ ĺ a) mina föräldrar. b) mina kompisar. Instämmer inte alls 18. Jag har intresse för ekonomiska frågor: Instämmer helt ĸ a) i Sverige. b) i världen. 19. Hur gammal är du? år 20. Kryssa för vad du har för biologiskt kön. Kvinna F Man F 21. Vilka länder är dina föräldrar/din förälder födda i? 22. Vilket program läser du på gymnasiet? 23. Ringa in vilket slutbetyg du hade i samhällskunskap i 9:an. F E D C B A 24. Kryssa för de kurserna i samhällskunskap och ekonomi du har läst och läser i gymnasiet. F Samhällskunskap 1a1 F Internationell ekonomi F Entreprenörskap och företagande F Samhällskunskap 1a2 F Internationella relationer F Marknadsföring F Samhällskunskap 1b F Företagsekonomi 1 F Redovisning 1 F Samhällskunskap 2 F Företagsekonomi 2 F Redovisning 2 F Samhällskunskap 3 F Företagsekonomi-­ Specialisering F Övrig kurs ĺ 51 25. Kryssa för de utbildningar dina föräldrar/ din förälder har. Mamma F Pappa F Mamma F Pappa F Grundskola F Grundskola F Gymnasiet F Gymnasiet F Högskola/Universitet F Högskola/Universitet F Vet ej F Vet ej F 26. Vad jobbar dina föräldrar med? Markera med ett kryss för båda föräldrarna och det yrke som bäst motsvarar vad de jobbar med. Har de haft flera arbeten, ange det senaste! M amma
Pappa
Tekniska yrken
Tekniker, ingenjör (ej civilingenjör) Civilingenjör, arkitekt, lantmätare Akademiskt utbildad naturvetare, el. likn. Pedagogiska yrken
Förskollärare och fritidspedagog Y r ke Vårdyrken Skötare, biträde, el. likn. Sjuksköterska, sjukgymnast el.
likn. Läkare, veterinär, tandläkare Andra yrken
Industriarbetare (svetsare,
maskinoperatör, el. likn.)
Byggarbetare (snickare, elektriker,
rörmokare, el. likn.) Transportarbetare (chaufför, el.
likn.) Service (städare, renhållning) Förman/arbetsledare Yrken inom handel
Butiksföreståndare, butiksägare, el.
likn. Handelsanställda (butiksanställd,
expedit, kassörska, el. likn.) Polisiära, militära arbeten Polis Officer Annat militärt arbete (utom officer) Yrken inom jordbruk/fiske Bonde, lantbrukare, fiskare Lantarbetare, skogsarbetare
Hemmavarande/Utan arbete Studerande
Annat
Klasslärare (årskurs 1-7) Ämneslärare (årskurs 4-9) Gymnasielärare Universitetslärare/forskare Andra religiösa arbeten Pappa
M amma
Religiösa yrken
Präst (med teologiutbildning) Y r ke
Yrke inom media och kultur
Journalist, redaktör Konstnärligt yrke (konstnär, författare,
skådespelare, musiker) Kulturförmedlande yrke (bibliotekarie,
museitjänsteman el. likn.) Administrativt yrke mm
Företagsledare för företag med minst 10
anställda (direktör, bankdirektör, el. likn.) Jurist, advokat Högre tjänsteman (byråchef,
avdelningsdirektör, personalchef, el. likn.)
Tjänsteman på mellannivå (banktjänsteman,
socialsekreterare, el. likn.) Kontorsanställd (sekreterare, kanslist)
Politiker, avlönad befattning inom
fackförening (ombudsman)
Övrigt 52 10.3 Bilaga 3 Socioekonomisk status har klassificerats utifrån vad eleverna svarat på fråga 26, vad deras föräldrar har arbetat med. Klassificeringen av socioekonomisk status utgår från den förälder som haft högst socioekonomisk status utifrån sitt yrke i likhet med till exempel Forsberg (2015 s. 62). Klassificeringen har utgått från Broady och Palmes klassificering från 1989 som visas nedan (hämtad från Forsberg, 2015, s. 62, 296). Klassposition
Högre klass
Medelklass
Lägre medelklass
Högre arbetarklass
Lägre arbetarklass
Internt bortfall
Externt bortfall
Yrkesposition
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Civilingenjör
Läkare
Universitetslärare
Ämneslärare
Jurist
Högre tjänstemän, offentlig sektor
Högre tjänstemän, privat sektor
Företagsledare
Officerare
Tekniker i offentlig sektor
Tekniker i privat sektor
Hälso-­ & sjukvårdsanställda
Klasslärare
Journalist
Konstproducenter
Tjänstemän på mellannivå offentlig sektor
Tjänstemän på mellannivå privat sektor
Poliser
Kontorsanställda, offentlig sektor
Kontorsanställda, privat sektor
Handelsmän
Småföretagare
Handelsanställda
Bönder, fiskare
Förmän
Kvalificerade arbetare i produktion
Kvalificerade arbetare i service
Lantarbetare
Okvalificerade arbetare i produktion
Okvalificerade arbetare i service
Övriga
Ej förvärvsarbetande
Ej uppgifter i FoB-­90
Denna klassificering av socioekonomisk status, eller klassposition, har fem olika klassificeringar. Eftersom denna studie innefattat relativt få deltagare har endast tre olika typer av socioekonomisk status använts för att möjliggöra statistisk analys. De grupper som 53 definierats är hög socioekonomisk status (där högre klass har ingått), medel socioekonomisk status (där medelklass och lägre medelklass har ingått) samt låg socioekonomisk status (där högre arbetarklass och lägre arbetarklass har ingått). Se Tabell 4 nedan för en sammanställning av elevernas socioekonomiska status samt uppdelningen på de två gymnasieprogrammen. Tabell 4. Låg socioekonomisk status Mellan socioekonomisk status Bortfall* 19 Hög socioekonomisk status 8 YP 8 HP 3 15 22 1 11 %RUWIDOOHWEHURUSnDWWHOHYHUQDDQJLYLW´$QQDW´VRP\UNHI|UGHUDVI|UlOGUDU 54