Hallå, varför säger ni inget?

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn – unga – samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Hallå, varför säger ni inget?”
Yngre barns aktörskap under musikaktiviteter i relation till
semiotiska resurser
”Hello, why don’t you say anything?”.
Young children's actorship during music activities in
relation to semiotic resources
Sara Birath
Unni Ådin
Förskollärarexamen, musikprofil
Examinator: Annette Mars
210 högskolepoäng
Slutseminarium: 2017-05-29
Handledare: Ylva Holmberg
Preludium
På varsin sida av ett köksbord lägger vi sista handen över arbetet till de lugna tonerna av
Sofia Karlsson. Regnet slår svagt mot fönsterblecket, det nybryggda kaffet sprider en ljuvlig
doft över lägenheten och det faktum att dagen börjar närma sig sitt slut kan vara anledningen
till att arbetet titt som tätt avbryts av högljudda skrattanfall.
Under utbildningens andra år på förskollärarprogrammet med musikprofil fann vi varandra då
vi, tillsammans men några vänner, fått i uppgift att skriva en barnföreställning under en kurs i
literacy. Att vi trivdes ihop var utom tvivel och grunden till att vi senare valde att skriva
examensarbetet tillsammans.
All genererad empiri har insamlats med gemensamma krafter på de två olika förskolorna i
studien samt på den förskola som utgjorde pilotundersökningen. Då studiens nav består av
teorier och tidigare forskning inom två tydliga områden har dessa fördelats mellan oss, men
också diskuterats och reflekterats kring gemensamt. Resterande delar i form av gjorda
transkriberingar, analyser och diskussioner har skapats tillsammans.
Slutligen vill vi framförallt tacka Ylva Holmberg som har varit vår klippa i den storm som
arbetet många gånger varit. Som vår handledare har hon inspirerat, pushat och stöttat oss
genom hela arbetets gång. Vi vill tacka Karin Birath, för att hon räddade oss då en tänkt
förskoleavdelning plötsligt uteblev. Vi vill också tacka Tor Falkenberg Gunberg och Charlize
Merighi för hjälp med översättningar och sist, men inte minst vill vi tacka Arvid Nordquist
för det goda kaffet.
2
Abstract
This qualitative study is based on a complex of problems relating to children's different
preconditions to apprehend verbal communication, in combination with the fact that musical
activities to a great part is communicated through verbal semiotic resources. The intention of
the study is to draw attention to children's altered actorship in relation to three different
semiotic resources and to discuss how we can create musical activities that allows every child
to approach it with a varied form of actorship.
Activities where the questions “how and who” was approached from a perspective of music
didactics have been carried out in two different preschools where the participants where
children aged one and five. The music sessions consisted of a percussion orchestra
communicated through the semiotic resources where we in different ways let the children
participate in different roles. The empirical data has been collected through video
observations of the activities, from witch a transcription was made. Semiotic rescources,
multimodality, music didactics and actorship form the basis of this study’s theoretical frame
of reference and the concepts used for analysing the results.
The analysis of the study shows that the children's linguistic development influenced their
capabilities to apprehend articulated musical concepts and therefore contributes to the child's
actorship. Also the results show how some children to a greater degree embrace the
instructions that are given through physical semiotic resources, while some show a greater
understanding through verbal semiotic resources as a way of communicating. This affected
the children's capabilities to participate in varied forms of actorship.
The analysis further shows the significance of spatial semiotic resources for the child and it’s
actorship, for example how the amount of a specific artefact, in this case an instrument, can
contribute to the child's capability to participate in the actorship.
Nyckelord: aktörskap, kommunikation, multimodalitet, musikdidaktik, musik i förskola,
semiotiska resurser, shadowing
3
Innehåll
Preludium
2
Abstract
3
1.Inledning
1.1Syfte&Frågeställningar
6
7
2.Tidigareforskning
2.1Musikiförskolan
2.2Semiotiskaresurserochmultimodalaperspektiv
8
8
10
3.Teori
3.1Musikdidaktik
3.3Aktörskap
3.2SemiotiskaresurserochMultimodalitet
12
12
13
15
4.Metod
4.1Metodologiskansats
4.1.1Videoobservation
4.2Urval
4.3Genomförande
4.3.1Pilotundersökning
4.3.2Percussionorkester
4.4Forskningsetiskaöverväganden
4.5Analysförfarande
17
17
17
18
19
19
19
20
20
5.Aktörskap-kroppsligasemiotiskaresurser
5.1Jamal
5.2Moa
5.3Amina
5.4Ludwig
5.5Sammanfattning
22
22
23
25
26
27
6.Aktörskap-verbalasemiotiskaresurser
6.1Jamal
6.2Moa
6.3Amina
6.4Ludwig
6.5Sammanfattning
28
28
29
29
31
32
7.Aktörskapirelationtillsemiotiskaresurser
7.1Verbalaochicke-verbalasemiotiskaresurser
7.2Rumsligasemiotiskaresurser
7.2.1Artefakterstillgänglighet
7.2.2Artefaktenssituationsbundnabetydelse
7.3Sammanfattning
33
33
34
34
34
35
8.Diskussion
8.1Multimodaltförhållningssättförettvarierataktörskap
8.2Studienskvalitetochrelevans
8.3Framtidaforskning
36
36
38
39
4
9.Referenser
40
8.Bilaga:Samtyckesblankett
42
5
1. Inledning
Då vi både arbetat och under vår studietid genomfört vår praktik på ett antal förskolor har
uppfattningar skapats kring ett varierande förhållningssätt till arbetet med musik i
förskolekontext utifrån förskolor i olika delar av Sverige. Insynen i verksamheterna har också
bidragit till olika intryck gällande barns differentierade förutsättningar att uppfatta
instruktioner genom verbal kommunikation. Detta har delvis synliggjorts bland vissa barn i
behov av särskilt stöd, men också i andra grupper. SCB:s siffror visar exempelvis på att 20
procent av alla barn i Sverige är av utländsk bakgrund (Statistiska centralbyrån) vilket då
skapar en språklig mångfald i förskolan. Läroplanen för förskolan belyser att ”verksamheten
ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och
stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar
så att de utvecklas så långt som möjligt” (Läroplanen för förskolan, Lpfö98/10, s.5).
Holmberg (2014) menar utifrån sin forskning att det är vanligt att det verbala språket, i form
av exempelvis instruktioner, utgör grundkommunikationen i musikaktiviteter. Då uppstår
frågan om pedagoger i förskolan verkligen lyckas anpassa musikaktiviteterna på så sätt att
varje barn får den stimulans och stöd de är i behov av. Utifrån ovan beskrivna aspekter tycks
en problematik uppstå kring hur musikaktiviteter kan utformas där samtliga barn i förskolan
får samma förutsättningar att ingå i ett varierande aktörskap och det är också grundat på dessa
faktorer som föreliggande studie utgör en yrkesmässig relevans då förskolläraren har i
uppdrag att följa läroplanens riktlinjer och ge samtliga barn dessa förutsättningar. Frågan
ställs då om barns aktörskap förändras utifrån vilken kommunikationsmetod, eller vilken
semiotisk resurs, som används i en musikaktivitet.
Bland redan befintlig forskning på området musik i förskolan ses Ehrlin (2012), Still (2011)
samt Holmberg (2014) där fokus i avhandlingarna synliggjort musikens funktion, pedagogers
förhållningssätt till musik i verksamheten, musikalisk lärandemiljö, utformande av
musikstunder samt barns aktörskap. Inom området semiotiska resurser och multimodalitet ses
forskning av bland andra Heikkilä (2006), Wassrin (2006) samt Granly och Maagero (2012)
vilka har gjort studier vars innehåll behandlar barns eget användande av semiotiska resurser,
barns deltagande, hur barns samspel sker i musikaktiviteter och graden av deltagande.
Då vi tycker oss se att den befintliga forskningen framförallt behandlat områdena musik i
förskolan samt semiotiska resurser separerade från varandra uppstår en lucka där en
6
kombination av områdena används som teoretiska resurser. Wassrin (2006) lyfter dock
kombinationen av musik och de semiotiska resurserna men använder, i sin studie, teoretiska
referensramar så som sociokulturell teori samt att barnens deltagande analyseras genom
begreppet deltagande. Genom att, i föreliggande studie, applicera aktörskapets olika spelare
samt ett antal av de semiotiska resurserna som teoretisk referensram bildas ett nytt analytiskt
perspektiv. Vår intention med föreliggande studie är därför att undersöka hur dessa semiotiska
resurser påverkar vilken roll och vilket aktörskap barnet blir tilldelat och intar under en
musikaktivitet.
1.1 Syfte & Frågeställningar
Syftet med denna studie är att i en förskolekontext belysa hur barns aktörskap förändras i
relation till verbala, kroppsliga, och rumsliga semiotiska resurser samt att undersöka vad som
kännetecknar musikaktiviteter där varje enskilt barn får möjlighet till ett varierande
aktörskap.
1. Hur ser barns aktörskap ut i en musikaktivitet som främst kommuniceras via
kroppsliga semiotiska resurser?
2. Hur ser barns aktörskap ut i en musikaktivitet som främst kommuniceras via
verbala semiotiska resurser?
3. Hur påverkas barnets aktörskap av rumsliga semiotiska resurser?
7
2. Tidigare forskning
Den forskning som gjorts på de områden vars innehåll speglar föreliggande studies
problematik och syften, har eftersökts och presenteras i följande kapitel.
Referenshänvisningar från tidigare lästa avhandlingar, tidigare utförda examensarbeten samt
artiklar har bidragit till fler källor vilket sedan genererat i de avhandlingar och
licentiatuppsatser som föreliggande studies problematik grundar sig i. Dessutom användes
databaser så som EBSCO och Google och sökorden multimodality, semiotic resources,
music, preschool och kindergarten i olika kombinationer då vi eftersökte internationella
perspektiv på området. För att placera föreliggande studie i det redan befintliga
forskningsfältet är kapitlet uppbyggt utifrån de två tydliga grenar som tillsammans utgör vårt
arbetes bidrag på området. Tidigare gjord forskning inom musik i förskolans kontext på ett
generellt plan presenteras i första avsnittet och mynnar ut i de studier som gjorts specifikt på
området barns aktörskap. Det andra kapitlet belyser således den befintliga forskningen på
ämnet multimodalitet och semiotiska resurser.
2.1 Musik i förskolan
Utifrån ett hermeneutiskt, etnografiskt och sociokulturellt perspektiv utgörs de studier där
Ehrlin (2012) i sin avhandling behandlar ämnet musik i förhållande till förskolan och dess
aktörer. Studiens utgångspunkt genererar i de frågeställningar vilka ämnar besvaras under
studiens gång och berör bland annat pedagogers och chefers förhållningssätt till musik, vad
som är av avgörande karaktär för att starta och bibehålla en musikförskola samt huruvida
språkutveckling kan gynnas av musiken i verksamheten. Ehrlin (2012) belyser hur hon för att
få svar på musikens funktion och plats i verksamheterna tillämpat triangulering där
intervjuer, observationer och språktest bland andra valts som metoder. Empiri för studien har
insamlats från två musikförskolor samt en jämförelseförskola utan musikinriktning och
urvalsgruppen har utgjorts av barn i åldrarna tre till fem år, pedagoger, förskolechefer samt en
musik- och språkpedagog i området. Ehrlin (2012) beskriver hur hennes avhandling kan ses
som ett bidrag till forskning kring hur pedagoger och chefer på förskolor ser på musik och
dess funktion samt hur detta ser ut i verkligheten. Resultat av studien synliggör bland annat
hur förskolechefers intressen möjliggör och styr hur en musikförskola kan skapas och
utvecklas, men att också övriga anställda inom förskolans verksamhet är av avgörande
betydelse för att detta ska ske. Resultatet visar också på de funktioner musiken tillskrivs för
8
de som arbetar på förskolan, däribland att musiken ses som språkligt och socialt hjälpmedel.
Ehrlin (2012) beskriver dessutom hur sällan musiken tilldelas funktionen att ses som medel
för utveckling inom just musik.
Johanna Still (2011) har gjort en studie som inriktar sig på hur den musikaliska lärandemiljön
ser ut i förskolan samt hur pedagoger utformar och planerar verksamhetens musikstunder
gällande variation av innehåll. Still (2012) lyfter betydelsen av att en stimulerande,
musikalisk miljö erbjuds på förskolor för barnens möjlighet att utvecklas inom detta samt att
kvaliteten på de musikstunder som utförs också är av stort värde för den musikaliska process
som barnet genomgår i sin utveckling. 90 barn i åldrarna noll till tre år och nio pedagoger
från sju olika avdelningar utgjorde urvalsgruppen för undersökningen. Still (2012) har använt
sig av de metodologiska ansatserna hermeneutik och videografi vilket hon menar krävs för att
få en möjlighet att studera de planerade musikaktiviteterna utifrån människors
kommunikation och handlingar samt få en vidare förståelse för dessa. Insamlingen av data
har skett genom videoobservationer av de planerade musikstunder som var ledda av
pedagogerna. Resultatet av studien visar att pedagogerna jobbar utifrån en kulturskatt som
synliggörs genom användandet av traditionella barnvisor, och några nyare visor. I samspelet
med barnen är det textens innehåll som står i fokus medan textens innebörd inte behandlas.
Författaren belyser vidare att pedagogerna snarare ser musikstunden som ett medel för att
barnen ska få möjlighet utveckla social förmåga och få en språklig förståelse, snarare än ett
mål för att utveckla musikaliska färdigheter.
Holmberg (2014) behandlar i sin studie musikstundens didaktik samt begrepp som kan
beteckna och fånga musikstunders figuration. Studiens empiriska material inhämtades genom
videoobservationer vilka är insamlade från tre olika förskolor och genererades under en
tidsperiod på åtta månader. Valda musikstunder är i huvudsak initierade av pedagoger och har
ett centralt fokus på lärandet i och med musik, snarare än om och genom musik. Insamlad
empiri är analyserad utifrån fyra lärandeperspektiv; i, om, med och genom musik. Teoretiska
begrepp som prövas i studien ligger inom ramen för musikdidaktisk teori, bildningsteori och
musicking-teori. Utifrån dessa ramar vill Holmberg (2014) lyfta fram varierande aktörskap
och har i den musikpedagogiska förbindelsen valt att kalla de olika aktörerna för
igångsättande solister, medspelare, samspelare och motspelare. Författaren förtydligar att
nätverket av aktörer kan utgöras av såväl barn, pedagoger som musiken i sig självt. Holmberg
(2014) myntar under avhandlingen begreppet musikskap som utgår från tre spår vilka riktar
9
fokus på musikstundernas innehåll, form och aktörskap. Ytterligare ett analysverktyg som
använts i avhandlingen är förflyttningarna mellan de linjära och icke-linjära rörelserna i
musikaktiviteten vilka utgår från ett fast innehållsmål men ett rörligt innehåll.
2.2 Semiotiska resurser och multimodala perspektiv
I syfte att utforska hur skola och förskola möjliggör lärande har Heikkilä (2006) i sin
avhandling bland annat studerat hur deltagande kan se ut i olika situationer kopplat till
kommunikationsformer. Heikkilä (2006) har genom ett multimodalt perspektiv studerat hur
olika sorters kommunikation brukas av barn och varför, då vald utgångspunkt grundar sig i
idén att lärande sker i mellanmänskliga möten. Författaren lyfter vidare hur människan
använder flera resurser att förmedla sig, varpå hon valt att fokusera blickar, tal och gester
som analysområden. Urvalsgruppen består av barn mellan fem och sju år i förskola,
förskoleklass och första året i grundskolan. Heikkilä (2006) lyfter hur rum och inredning i ett
multimodalt perspektiv ses som semiotiska resurser samt belyser hur valet av sätt att
kommunicera på i situationer visar på hur en persons förståelse av världen ser ut. Heikkilä
(2006) redogör i sitt analyskapitel för hur deltagandet intar olika skepnad i exempelvis
förskola jämfört med första året i grundskolan där årskurs ett präglas av ett deltagande i mer
individuell form jämfört med yngre åldrar. Författaren menar vidare att detta grundar sig både
i förändring av det fysiska rummet men också i hur arbetsuppgifter och liknande är ordnat.
Att få inblick i hur barn och pedagoger samspelar och interagerar i musikaktiviteter i en
förskolekontext utgör huvudsyftet i Wassrins (2013) licentiatuppsats där hon genom
videoetnografisk metod och fältanteckningar studerat förskolebarn mellan ett till tre år och
deras pedagoger. Här analyseras bland annat vilka deltagandemöjligheter barn kan få ta, och
tilldelas och vilka semiotiska resurser som används i dessa musikaktiviteter, utifrån
sociokulturell teori. Wassrin (2013) belyser att barnens möjligheter till fri rörelse i situationen
och huruvida spontana kroppsuttryck ses som accepterade har stor betydelse. Det visade sig
också göra skillnad om det på förskolan fanns platser som var tillägnade just musik och
rörelser kring det samt att rummets inredning kunde bidra till en ökad koncentration då miljö
och artefakter hade koppling till dessa områden. Hon lyfter också hur musiken i hennes
studier visat sig i fysiska uttryck och då inte bara kan ses som auditiv resurs. Vidare menar
Wassrin (2013) att barnen tar initiativ utifrån vilka aktivitetens utformning förhandlas kring.
Hon lyfter också att de diskursiva resurser som finns tillgängliga påverkar aktörernas
10
möjlighet till improvisation i aktiviteten. Wassrin (2013) beskriver också i sin analys hur
exempelvis rörelser och trummande visade sig kunna vidareutvecklas och förändras utifrån
vad miljön kommunicerar och erbjuder.
Ytterligare forskning på området ses hos Granly och Maagero (2012) vars artikel bland annat
ämnar belysa multimodala texter i förskolan samt vad dessa texter, placerade på väggar och
golv, representerar. Den kvalitativa studiens empiri har genererats genom videoobservationer,
fotografier, intervjuer och anteckningar på tre olika förskolor och studiens teoretiska
referensram utgörs bland annat av socio-semiotik och lingvistik. Granly och Maagero (2012)
definierar vad begreppet multimodala texter har för betydelse och beskriver det som både
visuella, verbala och materiella former av meningsskapande kommunikation samt arkitektur,
språk och bilder. Studiens resultat som framgår visar på mängden av olika
kommunikationsformer som barnen använder sig av i form av både målningar, leksaker,
skrivna ord och bilder samt att det synliggörs hur de speglar de aktiviteter och händelser som
äger rum i förskolans vardag.
I den presenterade tidigare forskningen synliggörs vissa likheter gällande forskarnas resultat.
Still (2011) och Ehrlin (2012) tycks utifrån sina studier dela uppfattningen om att musiken
ofta betraktas som medel och inte mål. Resultat presenterade av Still (2011) tycks också nå
slutsatser likt Wassrin (2013) gällande miljön och artefakter och dess betydelse för barnens
agerande och förståelse. Liknande nämns också av Heikkilä (2006) vars studie bland annat
betonar hur rummet ses som semiotisk resurs och kommunikationsmetod. Möjligheterna och
betydelsen av att använda flera semiotiska resurser, enskilt och i kombination, synliggörs av
både Heikkilä (2006), Wassrin (2013) samt Granly och Mageero (2012). Detta resultat, i
kombination med Holmbergs (2014) studie som öppnar upp för fler sätt att se på aktörskap i
form av olika spelare skapas studiens spänningsfält. Det tycks saknas studier vars innehåll
behandlar aktörskap i form av olika spelare i kombinationen med att de olika semiotiska
resurserna appliceras som teoretiskt verktyg. Föreningen av dessa områden ämnar, i
föreliggande, skapa ett nytt analytiskt perspektiv och därmed bidra till forskningsfältet.
11
3. Teori
Följande kapitel ämnar redogöra för de teoretiska referensramar vars begrepp ligger som
grund i föreliggande studies struktur och analysarbete. En övergripande presentation gällande
musikdidaktisk teori samt de musikdidaktiska frågorna görs utifrån Nielsen (1998) med
specifikt fokus på frågorna hur och vem då de är direkt sammankopplade med vår
undersökning. Utifrån Holmberg (2014) beskrivs sedan de olika aktörskap som barn och
vuxna kan utgöra och som i föreliggande studie agerar analysverktyg. Begreppen
igångspelare, samspelare, medspelare och motspelare förklaras samt att definition gällande
begreppet shadowing görs genom hänvisningar till Björk-Willén (2007) och Wassrin (2013).
Då föreliggande studies aktiviteter är uppbyggda av, och analyserade, genom begreppen
semiotiska resurser och multimodala perspektiv definieras och exemplifieras också dessa
slutligen utifrån Kress (2010), Wassrin (2013), Heikkilä (2006) och Magnusson (2014).
3.1 Musikdidaktik
Begreppet didaktik kan enligt Nielsen (1998) beskrivas utifrån två definitioner där den första
definitionen omfattar frågor gällande undervisningens grundstenar och behandlar syfte, mål
samt val av innehåll. I den första och snävare beskrivningen av didaktik lyfts först och främst
frågorna vad; aktivitetens innehåll, var; målet med aktiviteten och varför; motivering till
varför aktiviteten görs. Den andra definitionen visar på en större bredd och behandlar metod,
medel, organisationsformer samt de didaktiska frågorna vad; vad ska vi göra, med; vilket
medel ska vi använda oss av, hur; vilken metod ska vi använda oss av och varför; varför gör
vi aktiviteten. Båda definitionerna använder sig av frågan vem; för vem gör vi aktiviteten.
Olika tolkningar av vem-frågan kan dock uppstå utifrån de två perspektiv av didaktiken. I den
första definitionen fokuseras barnens förutsättningar och att forma aktiviteten efter de elever
som är medverkande. I den andra och bredare definitionen blir eleven i större grad integrerad
i arbetet och därmed delaktig i bestämmelser gällande val av innehåll och metod (Nielsen,
1998).
Holmberg (2014) belyser att begrepp som musikdidaktik har större plats i studier som har
grunden i skolan snarare än förskolan och ofta diskuteras utifrån undervisningens aspekt.
Nielsen (1998) lyfter två dimensioner av undervisning som grundar sig i de latinska orden ars
och scientia, vilket är två av byggstenarna i musikundervisningens tredimensionella grund.
12
Ars betyder konst och står för den icke verbala och artistiska delen av undervisningen medan
scientia står för kunskap och för den vetenskapliga aspekten i undervisningen. I föreliggande
studie används begreppen verbalt och icke-verbalt snarare än ars och scientia för att diskutera
musikstundens uppbyggnad. Vidare menar Nielsen (1998) att den begreppsmässigt,
vetenskapligt och verbalt uttalade undervisningen ger mer ordning och struktur i vår inre och
yttre verklighet. Författaren menar att det å ena sidan blir lättare att hålla sig rationell till det
som pågår när det tillhandahålls en uttalad förståelse. Samtidigt belyser författaren att
människan, å andra sidan, är mer än sitt intellekt och kan ta in fler dimensioner än de som kan
beskrivas och förstås via verbala kommunikation. Ars-dimensionen av undervisningen ger
enligt Nielsen (1998), större möjlighet för det konstnärliga uttrycket att ta plats i
klassrummet. Författaren förtydligar uttalandet och hävdar att denna dimension, oavsett
konstnärliga färdigheter, ligger människan nära till hands och att alla kan relatera till uttryck
såsom ett leende, en doft eller en rörelse.
Nielsen (1998) menar vidare att musikundervisningens tredimensionella grund bygger på en
kombination av musikämnet, kunskap och konst för att åstadkomma en vardagskultur i
undervisningen med en nära koppling till de didaktiska frågorna. I föreliggande studie
fokuseras främst de musikdidaktiska frågorna ´Hur´ samt ´Vem´ och utgör analysverktyg av
insamlad empiri.
3.3 Aktörskap
Aktörskap kan ses utifrån olika typer av deltagande aktörer vilka dels kan bestå av pedagoger
och barn, men där även musiken kan stå som egen spelare och aktör under aktiviteter. Det
sker genom musikens förmåga att stå som egen aktör och kan påverka musikstundens
innehåll och riktning. Barns aktörskap är kopplat till deras deltagande och vilja att delta i
aktiviteten eller ej, vilket i sin tur står i beroende till övriga gruppens deltagande och
engagemang (Holmberg, 2014). Vidare menar Holmberg (a.a.) att aktörskapet inte upphör
efter avslutad aktivitet, utan löper vidare från en musikaktivitet till en annan samt att ett
mönster av situationsbundna relationer utvecklas under musikaktiviteterna. Varierande
aktörskap kan under en musikaktivitet skildras genom olika spelare i form av igångspelare,
samspelare, medspelare, motspelare och kan även visas via shadowing (Björk-Willén, 2007).
Dessa spelare utgör viktiga byggstenar och används som analytiskt verktyg av empirin under
föreliggande studie.
13
En igångspelare synliggörs genom att inta en ledande roll från start eller senare överta
aktivitetens styrande fokus och det kan ske genom både verbal, kroppslig, och auditiv
kommunikation. Denna spelare kan utgöras av både barn, vuxna samt musiken i sig självt.
Om gruppen i övrigt motsätter sig denna spelare blir denne istället en motspelare. Det
föränderliga aktörskapet under en musikaktivitet synliggör komplexiteten i att särskilja de
olika spelarna samt hur dessa kan variera under en och samma aktivitet (Holmberg, 2014). En
motspelare kan vara en av aktörerna som går emot en eller flera av de andras intentioner i
musikstunden genom att exempelvis visa motvilja i aktiviteten. Holmberg (2014) benämner
den oenighet som kan uppstå i musikaktiviteter som dissonans, där inte samtliga i gruppen
strävar åt samma mål och där det inte sker ett gemensamt musicerande.
En förflyttning sker i barns aktörskap, från motspelare till medspelare, genom att följa en
tillsägelse och därefter agera efter den specifika musikstundens utsatta regler, trots att hen då
kanske är en medspelare mot sin vilja. En spelare som deltar i en aktivitet som tillför det som
förväntas men inte mer är en medspelande aktör. Holmberg (2014) menar att det alltid finns
medspelare i en musikaktivitet och att deltagandet från denna spelare är ofta trivialt och blir
därmed mindre synlig i aktiviteten. En samspelande aktör blir kärnan i en musikaktivitet där
en interaktion sker. Både musik, pedagoger och barn kan utgöra samspelande aktörer med
förutsättning att dessa aktörer tar hänsyn, följer och lyssnar till varandra under aktivitetens
gång och kan ske mellan två eller flera aktörer under samma aktivitet.
Imitation är en vanligt förekommande komponent i barns lek och en viktig del i barnens
mentala och fysiska utveckling (Björk-Willén, 2007). Författaren menar även att imitation
har betraktats som ett sätt för barnen att utveckla en kognitiv förståelse i ett händelseförlopp
genom att imitera ett annat barn eller en vuxen, snarare än att se det som att barnet gör en
aktiv handling genom att skapa ett samspel i form av imitation. Shadowing kan då ses, till
skillnad från imitation, som en aktiv handling av barnet för att bevara eller påbörja en
samspelsrelation med det andra barnet och kan beskrivas som när ett barn följer ett annat
barns rörelse likt en skugga (Björk-Willén, 2007).
14
3.2 Semiotiska resurser och Multimodalitet
Begreppet multimodalitet kom att användas strax före millenniumskiftet och då bland annat
inom kommunikationsforskning av den australiensiska professorn Gunther Kress som under
titeln Multimodality – a social semiotic approach to contemporary communication (Kress
2010) exemplifierar betydelserna. Kress (2010) beskriver de semiotiska resurserna som
skapade i sociala sammanhang och under ständigt återskapande. Vanligt förekommande ses
bilder, rörliga bilder, gester, musik, skrift, handling och färg användas och Kress (2010)
menar att var och en av dessa har en inneboende förmedlingspotential och därför lämpligt kan
användas i specifika kommunikationssituationer. Författaren lyfter dock hur vi i
kommunikation oftast använder flera semiotiska resurser i kombination, i vad han benämner
modala ensembler, men där varje del har en specifik funktion och uppgift i förmedlandet.
Kress (2010) menar vidare att multimodalitet kan ses som definitionen av mänsklig
kommunikation och exemplifierar detta genom att bland annat beskriva hur en vägskylt med
hjälp av olika semiotiska resurser såsom färger, texter och bilder, genom att samverka,
kommunicerar ett meddelande till mottagaren. Begreppen har således vart involverade hos ett
antal författare och deras studier och därmed i viss mån tilldelats olika skepnad. Wassrin
(2013) menar att det verbala språket inte sällan får utrymme i mellanmänskliga möten, men
enbart är ett av flera tillvägagångssätt vad gäller interaktion. Författaren belyser, utöver det
talade språket, flertalet kommunikativa verktyg, däribland rörelser, blickar och
positioneringar, samt benämner dem semiotiska resurser. Hur vi uppfattar de semiotiska
resurserna är enligt Heikkilä (2006) bland annat avhängigt vår plats i situationen samt
tidigare beprövade erfarenheter. Vidare klargör författaren differensen vad gäller
kommunikationsform och semiotisk resurs som begrepp genom att hävda att en
kommunikationsform används av den som vill förmedla något medan mottagaren i sin tur
registrerar kommunikationsformen i egenskap av semiotisk resurs. Dock lyfter Heikkilä
(2006) hur formen av kommunikation både kan ses som kommunikationsform men samtidigt
utgöra en semiotisk resurs då allt sker i ett samspel och växelverkan mellan deltagare.
Magnusson (2014) belyser det multimodala perspektivet genom redogörelser gällande det
hon benämner teckenvärldar och beskriver vidare en definition av begreppet. Teckenvärldar
utgörs, enligt författaren, av olika ’designer’ så som muntlig design, men också skriftlig,
rumslig och visuell design. Magnusson (2014) hävdar vidare vikten av att dessa teckenvärldar
innefattar möjlighet till meningsskapande samt att hon i enlighet med Kress syn på
semiotiska resurser lyfter hur dessa teckenvärldar, i verkligheten, allt som oftast används i
15
kombination. I avhandlingen belyses också möjligheten till användandet av sociosemiotisk
multimodal teori för att utifrån de olika teckenvärldarna bland annat kunna utforska och
granska hur meningsskapandet sker och ser ut för de olika deltagarna. Heikkilä (2006) menar
i sin tur att ett multimodalt perspektiv genererar ett erkännande av exempelvis gester och
ansiktsuttryck som redskap för uppfattningar, förståelser och yttringar. De rumsliga
semiotiska resurserna lyfts bland annat av Wassrin (2013) som med hänvisning till Small
(1995) belyser hur relationerna mellan subjekten och objekten i en situation skapar
förutsättningar för vad som sker. Författaren menar att också en fysisk plats och dess
artefakter bidrar de förväntningar som uppstår hos subjekt och att det därmed påverkar hur
exempelvis en musikaktivitet utformas och fortskrider. I föreliggande studie appliceras, i viss
mån auditiv semiotisk resurs vilket i föreliggande studie definieras utifrån att musiken agerar
sin egen kommunikationsmetod. Desto mer fokuseras tre andra semiotiska resurser och hur
de påverkar möjligheten att inta och tilldelas ett varierande aktörskap för de deltagande
barnen i musikaktiviteter. Dessa semiotiska resurser utgör således, i studien, en del av de
analysverktyg som applicerats på det empiriska materialet och består av kroppslig semiotisk
resurs, verbal semiotisk resurs samt rumslig semiotisk resurs.
16
4. Metod
I följande kapitel redogörs och förklaras studiens metodologiska ansats, aktivitetens
utformning och vald observationsmetod. Vidare presenteras de urvalsgrupper som utgjort
objekt för aktiviteterna i studien och därefter beskrivs genomförandet. Slutligen visas
redogörelser för de forskningsetiska överväganden som tagits i beaktning samt för den
föreliggande studiens analysförfarande.
4.1 Metodologisk ansats
En kvalitativ ansats används då forskaren önskar nå fördjupad uppfattning av ett fenomen
(Alvehus, 2013). Då målet med föreliggande studie är av undersökande karaktär valdes
metodologisk forskningsansats utefter det. För att få denna fördjupade förståelse av barns
förändrande aktörskap, i enlighet med den kvalitativa ansatsen, har valet av metod utgjorts av
experiment i form av percussionorkester. Alvehus (2013) menar dock att risken med att
skapa och utföra experiment av detta slag också kan bli missvisande då det är iscensatt och
kanske inte helt överensstämmer med den verklighet som utgör barnens vardag på förskolan.
Valet att använda ett icke-linjärt förhållningssätt har därför gjorts i förhoppning om att närma
oss barnens ‘verklighet’ och därmed komma ifrån en lika tydligt iscensatt inramning. Utöver
dessa aktiviteter har spontana samtal förts med ett antal barn i försök att få en bild av barnens
egna tankar kopplat till gjorda aktiviteter.
4.1.1 Videoobservation
Analyserandet av aktiviteterna har möjliggjorts genom videoobservationer. Heikkilä och
Sahlström (2003) belyser hur användandet av videoobservationer möjliggör studerande av
barns kommunikation och interaktion både vad gäller verbala samtal, men också i
instrumentspel och sång. Författarna menar vidare att observerande och analyserande av
kroppsrörsselser, kroppsriktningar, mimik och blickar möjliggörs genom denna metod samt
att de belyser betydelsen av dessa aspekter i barns interaktion. Heikkilä och Sahlström (2003)
menar, med stöd i Streeck (1995), att också artefakter får en betydande roll då
videoobservationer av detta slag görs. I föreliggande studie togs beslutet gällande valet av
fast eller rörlig kamera samt antalet kameror i samma rum utifrån de möjligheter som fanns
på de olika platserna. De påverkande faktorerna bestod av vilka möjligheter det fanns att
ställa upp kameran/kamerorna samt ifall personal fanns tillgängliga. Detta bidrog till att vissa
17
sekvenser har möjliggjort analyserande av barns ansiktsuttryck i större utsträckning än andra.
Heikkilä och Sahlström (2003) belyser hur valet av fast eller rörlig kamera kan påverka
observerandet då en fast kamera ofta försvårar möjligheten att följa ett barn vid de fall där
exempelvis större ytor finns tillgängliga. Då aktiviteterna som utförts till föreliggande studie
ägt rum på små ytor kunde ändock beslut tas att en fast kamera skulle göra analyserandet av
filmerna genomförbart. Heikkilä och Sahlström (2003) lyfter också frågan gällande antal
kameror och menar, med hänvisning till Goodwin (1981) att tidigare forskning synliggjort
hur den som förmedlar något påverkas av hur den som lyssnar responderar och hur talaren
därmed eventuellt också förändrar samtalet. Heikkilä och Sahlström (2003) menar vidare att
flera kameror då skulle kunna ses som en faktor som möjliggör studerandet av detta
lyssnande. Då aktiviteterna i denna studie inte sällan utgått från att aktörerna placerat sig i en
cirkel skapades goda förutsättningar att följa samtliga barns interagerande i de fall vi hade
möjlighet att använda två kameror samtidigt.
4.2 Urval
Alvehus (2013) belyser vikten av att urvalet är anpassat utifrån den problematik som ligger
till grund för studien. Föreliggande studies problematik grundar sig delvis i barns
differentierade förutsättningar att uppfatta instruktioner genom verbal kommunikation.
Urvalet fick således sin utgångspunkt i detta, varpå intentionen blev att generera studiens
empiri från två flerspråkiga förskolor. Förskolan Blomman var den första förskolan som
kontaktades då det är en flerspråkig förskola samt att tidigare kontakt har funnits med
personal där. Två specifika pedagoger kontaktades med kännedom om att de använder sig av
musik i den dagliga verksamheten och är därmed en av orsakerna till att detta utgör ett
strategiskt urval. Barnen vi träffade på den här förskolan är mellan ett till två år och
deltagarantalet bestod av fem barn under första aktiviteten och fyra barn under andra tillfället.
Den andra förskolan som kontaktades, vilken också var flerspråkig, fick vi tillslut inte
tillgång till varpå en ny förskola snabbt fick kontaktas vilket innebär att den flerspråkiga
aspekten, i detta fallet, gick förlorad. På förskolan Skogen går barn i åldrarna fem till sex där
den språkliga variationen är nästintill obefintlig då majoriteten av barnen har svenska
föräldrar eller är födda i Sverige. Här deltog fem barn, varav samtliga medverkade i båda
aktiviteterna.
18
4.3 Genomförande
Samtliga förskolor i studien kontaktades via mail där syftet och tillvägagångssätten i
undersökningen kortfattat förmedlades, varpå vi med hjälp av pedagoger delgav föräldrar och
barn information om studien i form av en samtyckesblankett. En didaktisk planering skapades
där frågorna vad, hur, varför, för vem och var besvarades och där en grund för våra
experiment lades. Experimenten utgjordes av två aktiviteter utifrån samma didaktiska grund,
med undantag för frågan hur då två olika kommunikationsmetoder användes, en enbart med
kroppsspråk och en med endast verbala medel. Alvehus (2013) menar att en aktivitet som är
iscensatt för att få svar på specifika frågeställningar direkt kopplad till undersökningen
benämns som fabricerad data vilket blir fallet i föreliggande studie då aktiviteterna skapats
enbart för att kunna urskilja differenser mellan olika kommunikationsverktyg i
musikaktiviteter. Det gjordes två besök/experiment per förskola med varierad längd utefter
barnens intresse. Samtliga aktiviteter filmades för att senare transkriberas.
4.3.1 Pilotundersökning
Då vi fick möjlighet till studerande utomlands gavs tillfälle att starta insamlande av empiri
från en förskola i Sydostasien. Intentionen låg i att denna empiri skulle möjliggöra en
komparativ studie där jämförande med svenska förskolor skulle utföras. Under tiden gavs
dock insikten att aktiviteterna i detta läget inte var tillräckligt utvecklade vilket skulle ge ett
missvisande resultat. Under studien medverkade totalt 14 barn varav enbart fem barn
medverkade i båda experimenten. Vid två tillfällen hölls musikaktiviteter med två olika
kommunikationsmetoder vilka utgjorde grunden för den kommande studiens
percussionorkester. Aktiviteten utvecklades till att ett icke-linjärt förhållningssätt
applicerades, men där linjära riktlinjer fanns att förhålla sig till, så som den givna semiotiska
resursen samt användandet av ett antal musikaliska grundelement.
4.3.2 Percussionorkester
Definitionen av vad vi valt att benämna percussionorkester är en musikaktivitet där
percussionsinstrument använts av både oss och barnen. Enligt NE (2000) är
percussionsinstrument ett samlingsnamn för de flesta slagverksinstrument och har sitt
ursprung i det latinska språket och betyder slag eller skakning. Definitionen av ordet orkester
består av att en samling musiker spelar i grupp (NE). Ett delmoment i aktiviteterna utgjordes
av en spela-stop-lek där också barnen fick möjlighet att leda aktiviteten för en stund. I
19
studiens genomförda aktiviteter har instrumenten ägg, tamburin, maracas, xylofon, triangel,
claves, klocka, olika typer av handtrummor samt att vissa artefakter har kommit att utgöra
instrument, så som en metallåda. Instrumenten var av varierad karaktär för att möjliggöra fler
barns intresse och därmed eventuellt uppnå ett mer varierat aktörskap. Samtliga instrument
presenterades samtidigt genom att vara utplacerade på golvet varpå barnen har fått välja vilka
de önskar använda vilket också bidrog till att samtliga aktiviteter startat på olika sätt. Därefter
har vi utifrån ett gemensamt utforskande och ett ickelinjärt förhållningssätt börjat spela
tillsammans, på olika sätt ’skickat runt’ ledarskap samt testat instrumenten i förhållande till
de olika musikaliska begreppen.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Samtyckesblanketter utformades efter bestämd mall med redogörelser för Vetenskapsrådets
fyra forskningsetiska huvudkrav (2002); informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och
nyttjandekravet (se bilaga). Före varje aktivitet delgavs barnen information om att de blev
filmade och att materialet skulle användas till våra studier. De informerades även om frivilligt
deltagande vilket verkade ha uppfattats av dem då minst ett av barnen vid varje aktivitet
valde att avstå. I enlighet med konfidentialitetskravet skapades fiktiva namn på både
förskolor, pedagoger och barn samt att information gällande anonymitet delgavs.
Godkännande genom samtyckesblanketterna lämnades för samtliga deltagare i
observationerna. Genom dessa samtyckesblanketter klargjordes också vad materialet skulle
användas till och vem som har tillgång det samt att det inspelade material som genererats
raderas efter kursens slut. Under studiens gång uppstod dock en problematik gällande de
yngre barnens egna samtycken till att ingå i aktiviteten. Utifrån detta har en lyhördhet inför
barnens vilja eller icke-vilja till deltagande setts som fundamental. Beslut togs också att för
de barn som önskade, visa upp det insamlade videomaterial som genererats under
aktiviteterna.
4.5 Analysförfarande
I transkriberingen av den genererade empirin har tabeller (se fig. 1) använts för att
systematisera det insamlade materialet och uppnå en mer detaljerad förståelse för enskilda
händelser under de gjorda aktiviteterna. Tabellerna är utformade efter de semiotiska
resurserna tal, kroppsrörelser och blickar, och varje sekvens har huvudfokus på ett enskilt
20
barn. Urvalet av barn i analysen beslutades utifrån önskan att se kontraster och lyfta olika
typer av spelare under samma aktivitet.
TID
TAL
GESTER/KROPPSRÖRELSE
BLICK
00.47
Unni säger “å så
spelar vi
låångsamt”
Unni gör ganska tydliga rörelser att det är
långsamt när hon spelar på sin trumma
Unni tittar på
JAMAL
JAMAL börjar spela snabbt och energiskt
med två trumpinnar på sin trumma
JAMAL skiftar
att titta mellan
trumman och
Unni
Unni slutar spela och lutar sig tillbaka lite
från trumman
Unni tittar på
JAMAL
JAMAL lyfter händerna från trumman
upp i luften
JAMAL tittar upp
på Unni
00.49
00.57
00.58
Unni säger
“stopp!” med
stark volym
Figur 1 visar exempel på de tabeller som använts vid systematiseringen och analysarbetet.
Ett abduktivt analysförfarande har applicerats på föreliggande studie då tidigare erfarenheter,
teorier och empiri växelverkat i analysarbetet (Alvehus, 2013). De teoretiska referensramarna
har legat till grund för tolkningar av empiri på så sätt att barnens delaktighet analyserats
genom de olika aktörerna samt att kommunikationsmetoderna setts genom fyra olika
semiotiska resurser; auditiva, verbala, kroppsliga samt rumsliga, med huvudfokus på de tre
sistnämnda.
21
5. Aktörskap - kroppsliga semiotiska resurser
I de tre följande kapitlen presenteras och analyseras genererad empiri utifrån föreliggande
studies teoretiska referensramar. I kapitel fem och sex presenteras utvalda sekvenser utifrån
de två olika aktiviteterna som genomförts. Analyserna har sin utgångspunkt i vad vi valt att se
som filter. Dessa filter utgörs av de olika semiotiska resurserna; kroppsliga, verbala, auditiva
och rumsliga och vad de har för betydelse för barnens aktörskap. De barn analyserna utgår
ifrån nämns, i studien, med namnen Jamal och Amina som är runt ett år gamla samt Moa och
Ludwig vars ålder är fem till sex år. Kapitel sju sammanfattar och jämför barnens
differentierade aktörskap i relation till dem själva och varandra utifrån kroppsliga, verbala
och rumsliga aspekter.
5.1 Jamal
Aktiviteten består av percussion-orkester där fem barn medverkar och där analysens fokus nu
läggs på barnet Jamal i situationen.
Jamal är i full gång att spela på sin trumma när Unnis och Jamals blickar möts varpå Unni börjar
spela på sin tamburin. Sara börjar spela på sin trumma samtidigt som Jamal fortsätter spela och
tittar upp på Unni. Jamal ökar tempot, tittar ner på sin trumma medan Unni och Sara följer efter.
Sara gör därefter en ljudlig inandning och sträcker upp händerna i luften samtidigt som hon söker
Jamals ögonkontakt varpå Jamal tittar upp på Sara. Jamal uppfattar tecknet och sträcker upp
armarna i luften samtidigt som han håller kvar ögonkontakten med Sara under hela ‘stoppet’. Sara
lutar sig sedan över sin trumma och börjar spela igen under fortsatt ögonkontakt med Jamal varpå
alla tre fortsätter att spela tillsammans. Jamal skiftar blicken mellan Sara och Unni och tillbaka på
Sara som upprepar stopp-tecknet och Jamal härmar.
Kroppsspråket, i detta fallet en blick som utbyts mellan Unni och Jamal, i kombination med
att Unni visar att hon följer Jamals spel och tempo, skulle kunna bidra till att Jamal uppfattar
att han kan styra hur spelet utformas. Detta visas genom att Jamal, när detta skett, höjer
tempot successivt när han noterar att Unni härmar honom. Det kan också ses som att han i
detta fall får tillträde av Unni och Sara att bli en igångspelare i just denna situation. Vidare
reflektion skulle kunna göras kring Saras förflyttning från att vara en medspelare under tiden
Unni och Jamal har ett samspel, till att bli en igångspelare då hon tar kommandot och gör ett
22
tecken för ‘stopp’. I och med detta skiftar också Jamals aktörskap från igångspelare, till att bli
en samspelare då han följer Saras intentioner och instruktioner att tystna.
Senare under samma aktivitet:
Sara börjar, efter en gjord paus, med fingertopparna spela svagt på sin trumma och söker
ögonkontakt med olika barn. Jamal sitter med en trumpinne i händerna och tittar på Saras händer
varpå han lägger bort pinnen och förflyttar händerna till trumman igen för att spela med fingrarna
på samma sätt som Sara. Sara ökar sedan tempot och styrkan i sitt spelande och blickar ut mot de
andra barnen, men tittar sedan tillbaka på Jamal som ivrigt försöker få tag på trumpinnen igen,
men missar och flertal försök sker. Samtidigt så tittar Jamal upp på Sara, sedan ner på trumpinnen
igen vilket upprepas i snabbt tempo tills han får tag på trumpinnen och börjar spela starkt och
snabbt med den på sin trumma medan han håller blicken på instrumentet. Sara tittar på Jamal och
ger tecken för stopp vilket gör att han sträcker upp en hand i luften samtidigt som han möter Saras
blick. Jamal tar sedan initiativ att avbryta pausen och börjar spela på sin trumma igen.
Jamal använder sig här av shadowing då han, när han iakttar Sara väljer, att byta bort
trumpinnen och använda händerna för att möjliggöra att spela svagare. Att en förståelse för
hur man åstadkommer starkt och svagt spelande på trumman finns hos Jamal görs synligt då
han när Sara växlar till snabbare tempo, genast vill ha tag i trumpinnen igen, som om han
förstod att det krävdes för att få mer ljud. Det som sker kan ses som att Sara genom auditiva
resurser i kombination med ögonkontakten kommunicerar det aktuella tempot och styrkan
som Jamal uppfattar och visar vilja att efterlikna. Jamals initiativ att starta spelandet igen
skulle också kunna ses som ännu en situation där han agerar igångspelare och där han förstår
starta-stopp-lekens uppbyggnad.
5.2 Moa
Inför denna sekvens behövs ett tydliggörande gällande plåtlådans betydelse. Den har tidigare
under aktiviteten agerat stoppsignal utifrån Moas initiativ.
Sara agerar igångspelare och spelar nu svagt på en maracas och tittar ut på barngruppen. Moa tittar
ner på en maracas på golvet och tar den i handen. Hon börjar sedan med hela armen tydligt spela
med maracasen i mitten av gruppen och längs med allas ansikten innan hon snabbt reser sig upp
med maracasen i luften. Moa börjar sedan dansa runt barngruppen som sitter ner i en cirkel på en
rund matta och hon spelar med maracasen med båda händerna ovanför huvudet medan hon dansar
ett varv. Hon kommer sedan tillbaka till platsen där hon satt från början och slår hårt med sin
maracas i en plastlåda som har agerat trumma och tittar på de andra barnen. Sara, Unni och de
23
andra barnen härmar hennes slag på lådan och alla blir tysta. Moa sätter sig tillrätta på sin
ursprungsplats.
Då Sara agerar igångspelare och använder sig av maracas som instrument och Moa därefter
väljer ett likadant blir det synligt att hon använder sig av shadowing. När hon sedan med
kroppen och instrumentet tydligt spelar framför de andras ansikten kan också detta ses som
ett försök att gå från samspelare till igångspelare. I och med att resten av gruppen spelar svagt
tillsammans och hon bryter detta genom att spela starkt och sedan börja dansa kring den
runda mattan blir hon istället en motspelande aktör. Mattan i rummet kan här utgöra en
rumslig aspekt, på grund av sin form, som i sig kan förmedla olika sätt att förhålla sig till den,
så som att sitta på den eller dansa runt den. Då vi andra väljer att följa Moas stoppsignal, i
form av att slå på lådan, kan reflektion göras kring att hon i detta fallet blir tilldelad sin roll
som igångspelare. I ovan beskrivna sekvens synliggörs också de auditiva semiotiska
resurserna genom att det distinkta slaget i lådan har utgjort en viss betydelse i stunden och
därför blivit ett situationsbundet tecken för stopp.
Innan nästa sekvens har samtliga barn och vuxna sprungit runt i en cirkel, dansat och använt
instrumenten som förtydligande av starka, svaga, snabba och långsamma ljud och några har
precis spelat med instrumenten ihopkrupna som en boll nära golvet.
Sara sitter på golvet, sträcker ut armarna och gör tecken för att sitta ner. Alla barn sätter sig ner
och Sara och Unni tittar på barnen samtidigt som Moa tittar på Sara. Unni lyfter upp händerna i
luften varav hon har en maracas i den ena. Sara sätter händerna vid öronen som tecken för att
lyssna. Unni sitter kvar med händerna på samma sätt som innan och Moa flyttar blicken till henne
och frågar ”varför säger ni inget?” Unni börjar spela svagt på sin maracas och möter Moas blick.
De andra barnen har börjat spela med maracas på trumlådan när Moa igen frågar ”Är ni döva,
hallå? Hallå varför säger ni inget?”. Alla fortsätter att spela och Sara och Unni tittar på alla barnen.
Unni slår med sin maracas svagt och snabbt i golvet och hela gruppen följer efter samtidigt som
Moa tittar på sin maracas. Hon börjar spela med sin maracas svagt och snabbt på lådan samtidigt
som hon tittar upp från instrumentet och vänder blicken mot Unni som inte ser henne. Moa spärrar
upp ögonen, tittar på Unni samtidigt som hon tar sats med maracasen bakom huvudet och slår den
i lådan så att den spricker i bitar och innehållet åker ut på golvet. Därefter avbryts aktiviteten
odramatiskt av Unni och Sara.
Tolkning kan här göras kring hur det normativa sättet att kommunicera i en musikaktivitet,
det vill säga genom verbal kommunikation, påverkar barns sätt att reagera kring den tystnad
som här utgör kommunikationsform. Moa verkar vara ovan eller kanske till och med
24
obekväm med de uteblivna kommentarerna som annars brukar ske och ifrågasätter varför vi
inte pratar. Då hon under några sekunder följer Unnis intention att spela svagt genom att
härma med sin maracas och därmed använder shadowing kan det ses som att hon accepterar
rollen som samspelare. När Moa däremot sedan beslutar sig för att slå ett hårt slag i lådan
använder hon sig av en auditiv semiotisk resurs för att återta aktörskapet igångspelare.
Problematisering av tolkningen skulle dock kunna göras då Moa också kan ses som
motspelare i relation till resterande deltagare i gruppen.
5.3 Amina
Amina sitter tillbakalutad mot väggen och studerar Sara som sitter på sin trumma. Jamal spelar
också på sin trumma samtidigt som Unni använder en tamburin och Aminas blick går mellan
Jamal, Sara och Unni samt trumman som Sara sitter på. För andra gången under aktiviteten gör
Sara en paus och Amina följer noggrant Saras kroppsspråk och ljudliga inandning med ögonen och
hela huvudet. Sara börjar spela igen och Amina förflyttar sin blick från Saras ansikte till hennes
händer på trumman och tittar länge. Sara lyfter sedan upp händerna som tecken för paus igen och
Amina följer Sara med blicken. Amina tittar leendes mot Jamal som håller upp sina händer rakt
upp i luften. Amina börjar nu spela på sin maracas, tittar på Unnis tamburin och sedan på Sara som
möter hennes blick och de spelar tillsammans. Amina slutar sedan spela och ser lite fundersam ut
medan Sara ler tillbaka. Sara börjar spela snabbt och då tar Aminas spelande fart igen, samtidigt
som hon har ögonen på Jamal och Sara. Några sekunder senare spelar Amina på sin maracas
tillsammans med Sara och de tittar först på varandra tills Amina tittar sig omkring i rummet. Sara
gör tecken för paus vilket gör att Amina lägger ner sin maracas i knät och lägger den lediga
handen uppe på instrumentet samtidigt som hon tittar mot Jamal som håller upp händerna i luften
som Sara.
Amina verkar ägna mycket tid i början åt att ta in vad som händer och vad situationen handlar
om genom att upprepade gånger studera vad de olika aktörerna gör. Amina tittar fram och
tillbaka mellan Sara, Unni och Jamal, som ett sätt för att försöka få förståelse för situationen.
I sitt studerande av situationen agerar möjligtvis Amina som en medspelare, men övergår
sedan till att bli en samspelare genom sitt leende mot Jamal där hon verkar har förstått det
hela som en lek. Detta mönster upprepar sig för var gång något nytt instrument eller sätt att
spela på introduceras men också när saker eller personer förflyttas. Det synliggjordes då Unni
flyttade från en position till en annan och riktade fokus någon annanstans, då det verkar som
att hon “börjar om” med att studera innan hon börjar spela igen. Det vill säga att Amina här
skulle agera medspelare i de stunder hon studerar, men att hon sedan med kropp och spelande
25
visar på ett aktivt deltagande och samspelande. Amina visar även på en förståelse för
upplägget av aktiviteten då hon, samtidigt som hon studerar vad Sara och Jamal gör, på sitt
eget sätt visar att hon ‘stoppar’ genom att lägga ner instrumentet i knäet och den lediga
handen ovanpå. Sekvensen i sin helhet visar på hur Amina både uppfattar och förmedlar med
hjälp av kroppsliga semiotiska resurser genom blickar, leenden, gester samt spelande.
5.4 Ludwig
Samtliga deltagare i aktiviteten gör nu ståendes en föra-följa-lek med instrumenten.
Ludwig tittar ner på xylofonen som ligger på golvet och som nu blivit ledig sen en stund. Han går
fram till xylofonen och börjar spela på den. Ludwig tittar upp på de andra som står upp, ställer sig
upp själv samtidigt som han med xylofon-pinnen i handen stampar till med foten i golvet. Sara ger
honom då en burk-maracas som han tar emot. Han lägger ner pinnen och börjar spela med i förafölja-leken med sin maracas i samma tempo som de andra.
Här kan analys göras kring betydelsen av hur pedagoger och barn tilldelar andra aktörskapet
samspelare. I denna sekvens går Ludwig från att vara medspelare, då han deltar men inte i
direkt samspel med de övriga, till att Sara ger honom ett instrument som möjliggör att stå upp
och spela samtidigt, vilket gör att han kan bli en samspelare med de andra barnen. Då
gruppen genom kroppslig kommunikation meddelar en förväntan att ställa sig upp är det nu
upp till Ludwig hur han ska tolka denna semiotiska resurs och därmed avgöra om han ska
följa efter i ett samspelande eller om instrumentet på golvet är av större intresse. När inbjudan
fås av Sara, genom erbjudande av nytt instrument synliggörs artefaktens betydelse för
möjlighet till samspelande.
Sara sträcker upp händerna i luften samtidigt som Ludwig tittar på henne, ler med hela ansiktet och
svarar med att sträcka upp sina händer i luften med ett ägg i ena handen. Han fortsätter att kolla
glatt på Sara, lägger ner ägget på golvet för att sedan fortsätta sträcka upp händerna. Sara börjar
trumma snabbt och svagt på en plastlåda varpå Ludwig tittar på hennes händer och börjar trumma
på ägget som ligger på golvet framför honom, på liknande sätt som Sara. Han tar sedan upp ägget
och börjar skaka det istället för att trumma på det. Sara ger tecken genom att peka på sig själv och
sedan sträcka ut händerna mot barnen (som för att teckna ’först spelar jag, sedan spelar ni’) och
spelar sedan en rytm på lådan följt av att sträcka ut händerna mot barnen. Ludwig spelar, när det
blir hans tur, med sitt ägg som svar. Sara börjar spela snabbt på lådan och Ludwig tittar på Sara
samtidigt som han härmar slagen genom att skaka sitt ägg snabbt. Sara och Ludwig får
26
ögonkontakt och Sara visar ’stopp’ genom att lyfta händerna i luften. Hon börjar sedan spela
långsamt i ett fast tempo och Ludwig är snabb på att följa efter men i ett annat tempo. Han tittar
ner på Saras händer och hon tittar tillbaka på honom. Han ändrar sedan tempo och rör handen i
samma tempo som Sara spelar på sin låda.
Likt resterande tid av aktiviteten, tar och får Ludwig rollen som samspelare då han aktivt
väljer att följa Saras initiativ och visar en vilja att ingå i det gemensamma spelandet både när
det kommer till start-stopp och snabbt-långsamt samt att han behåller en ögonkontakt under
stora delar av aktiviteten. Ludwigs tillvägagångssätt att hitta det tempo som spelas av Sara
kan ses då han först iakttar henne och startar spela, men som om han upptäckte att hans
tempo inte motsvarade Saras vänds hans blick istället mot hennes händer och han använder
då sin blick för att uppfatta Saras intentioner genom kroppsliga semiotiska resurser. Ludwig
verkar ha fått förståelse för grundpelarna i den annars icke-linjära aktiviteten då han tydligt
följer de kroppsliga instruktionerna så som ”först spelar jag, sedan spelar ni-tecken”.
5.5 Sammanfattning
Kapitlet ämnar besvara frågeställningen hur barns aktörskap ser ut i en musikaktivitet som
främst kommuniceras via kroppsliga semiotiska resurser. Resultaten synliggör barnens
differentierade aktörskap utifrån de blickar och rörelser som av oss blir angivna, men också
hur barnen utifrån dessa förutsättningar väljer att anpassa eller inte anpassa sig efter given
kommunikationsform. Att rätta sig efter den tysta kommunikation som äger rum i dessa
aktiviteter verkar till viss del vara avhängigt språkutvecklingen då skillnader görs synliga
mellan ettåringen och femåringen. Utbytet av blickar visade sig effektivt som
kommunikationsform då empirin visat på den förståelse, och därmed möjlighet till samspel
som barnet kan skapa utifrån att få exempelvis en bekräftande blick eller en frågande blick.
Barnens iakttagande blickar ses också, tillsammans med auditiva semiotiska resurserna, som
bidragande till hur shadowing används för att uppnå en samspelande roll. Framträdande blir
också hur vi genom ett accepterande förhållningssätt till kroppen som kommunikativt medel
får syn på de barn vars uttryckssätt allt som oftast utgörs av just de kroppsliga semiotiska
resurserna och hur de då visar sig inta ett mer aktivt aktörskap än vad som synliggörs vid
verbalt kommunicerade stunder. Ytterligare upptäckt ses gällande hur kroppen som tecken för
start, och framförallt stopp, visar sig mycket effektiv både bland de äldre och yngre barnen i
jämförelse med de verbalt kommunicerade aktiviteterna och hur det också kunde bidra till
barns intagande av rollen som igångspelare.
27
6. Aktörskap - verbala semiotiska resurser
Som tidigare nämnts så belyser följande kapitel barnens förändrande aktörskap under
musikaktiviteter där verbala semiotiska resurser utgör den huvudsakliga kommunikationen.
Likt föregående kapitel redogörs empirin och dess analyser utifrån de fyra barnen Jamal,
Moa, Amina och Ludwig.
6.1 Jamal
Unni säger “å så spelar vi låångsamt” samtidigt som hon gör rörelser som visar på ett ganska
långsamt spelande på sin trumma och tittar på Jamal. Jamal börjar spela snabbt och energiskt med
två trumpinnar på sin trumma och skiftar mellan att titta på trumman och Unni. Unni säger
“stopp!” med stark volym, slutar spela och lutar sig lite tillbaka från trumman samtidigt som hon
tittar på Jamal. Han lyfter då händerna från trumman och upp i luften och tittar upp på Unni.
Att ordet långsamt används som instruktion verkar i denna situationen inte uppfattas och trots
de ganska tydliga rörelserna så ses inte budskapet nå fram. Jamal verkar ha fått förståelse för
stopp-instruktionen, men då han använder sig av samma kroppsspråk vid instruktionen som
gjordes under icke-verbal aktivitet kanske detta snarare tyder på en igenkänningsfaktor från
gårdagen än en direkt koppling till ordet i sig. Senare under samma aktivitet synliggörs hur
kopplingar mellan musikaliska begrepp och för barnen kända ord kan göras och vad det får
för betydelse för situationen.
Unni tittar på Jamal och säger “vi spelar som en elefant”. Sara och Unni börjar spela långsamt och
starkt i samma tempo på var sin trumma med bara händerna samtidigt som Jamal står med
trumpinnarna i händerna bakom huvudet. Sara tittar på Jamal som tittar på Unnis trumma medan
Unni tittar på sina händer. Jamal stampar ett kort men bestämt stamp i golvet i takt med Saras och
Unnis spelande och tittar på Unnis händer. Han stampar sedan ännu ett stamp med foten i takt och
kastar iväg trumpinnen samtidigt som han tittar ner på Saras trumma. Han står upp, lutad över
Saras trumma och tittar ner på den och spelar långsamt och starkt med stora rörelser i samma
tempo som Sara och Unni. Jamal tittar upp och möter Saras blick med ett leende och med utsträckt
tunga och de spelar sedan tillsammans i samma tempo och styrka. Sara och Unni spelar nu i
samma tempo starkt och snabbt på sina trummor och tittar båda på Jamal. Jamal ställer sig på huk
och börjar spela snabbt och starkt på Saras trumma och rör hela överkroppen i takt med slagen.
Å ena sidan kan man fråga sig om det är liknelsen med en elefant som bidrar till en förståelse
och inlevelse för spelandet, å andra sidan frågar vi oss om det är musiken i sig själv som
28
kommunicerar det typ av tempo och styrka som önskar åstadkommas i situationen. Skulle
situationen helt utan musiken som aktör kanske inte fånga Jamals intresse alls? Vare sig
musiken här fungerar som aktör eller ej så tycks förståelse för musikaliska begrepp öka i
kombination med att benämna något för barnen tidigare känt, i detta fallet ett djur.
6.2 Moa
Unni frågar ”hur spelar vi lååångsamt?” och tittar ut över barngruppen. Moa tittar på xylofonen
och svarar ”såhära”. Hon demonstrerar därefter långsamt och svagt spelande i kombination
spelandes på xylofonen som ligger framför henne samtidigt som hon gungar med huvudet och
axlarna i takt med hennes spelande. Resten av barngruppen börjar också spela och Moa tittar upp
på Unni som frågar ”hur spelar vi snabbt?” varpå Moa, samtidigt som resten av barnen, börjar
spela snabbt på sin xylofon. Ett par minuter senare tittar Sara på Moa och frågar henne ”vill du
leda spela-stopp?” Moa tittar på lådan som Sara trummat på och nickar. Sara säger ”då får du säga
spela, och stopp” Moa och Sara tittar på varandra och Moa fortsätter att nicka samtidigt som Sara
frågar barnen ”är alla redo?” och får ”mm” till svar. Sara säger ”varsågod” och Moa funderar lite
kring vilket instrument hon ska välja medan hon tittar på de olika alternativen. Hon börjar sedan
spela på xylofonen samtidigt som hon tittar på den och slår plötsligt ett tydligt slag på
instrumentet. Moa tittar upp på Unni och säger ”stopp”.
I ovan beskrivna sekvens kan Moa ses som samspelare då hon både verbalt och kroppsligt
besvarar Unnis fråga. I jämförelse med den musikaktivitet som hölls med icke-verbala
semiotiska resurser synliggörs en stor skillnad i aktörskapet. Detta ses genom att hon under
den verbalt kommunicerade musikstunden agerar samspelare under väsentligt längre tid än
under den icke verbalt kommunicerade där hon visade en vilja att agera igångspelare under
större delen av tiden. Hennes aktörskap under den verbalt kommunicerade aktiviteten
förändras egentligen först när Sara tilldelar henne aktörskapet igångspelare i ’spela-stoppleken’. Likt tidigare aktivitet använder Moa en auditiv resurs som tecken för start- och
stoppsignal, men förtydligar det nu också med ordet ”stopp”. Detta kan ses som ett tecken på
att en sådan typ av musiklek tydligare kommuniceras genom auditiva och kroppsliga
semiotiska resurser, men där verbala uttryck kan förstärka förståelsen vilka i kombination
utgör den modala ensemblen.
6.3 Amina
Inför kommande sekvens har Amina blivit erbjuden en trumma som hon nu har framför sig.
29
Sara säger ”åå ska vi spela?” samtidigt som Amina tittar på Jamals trumma och sträcker sig efter
en av hans trumpinnar som han håller i och sträcker samtidigt ut sin tunga. Sara förflyttar sig
närmare Amina och de andra barnen samtidigt som Amina får trumpinnen av Jamal och håller den
med båda händerna under tiden Jamal tittar på henne och hon tittar ner på trumpinnen. Amina tar
sedan pinnen i ena handen och börjar slå på sin trumma vilket gör att Jamal följer med i samma
tempo genom att slå med sin trumpinne på sin trumma och Amina tittar på när han spelar. Sara gör
en ljudlig inandning, håller förvånat händerna för munnen och sedan ”hysch-fingrar” och Jamal
och Amina tittar på henne. Amina lägger då ner trumpinnen i knäet samtidigt som hon fortsätter
titta på Sara. Sara börjar sedan spela starkt och snabbt på sin trumma och Amina gör likadant på
sin.
Sekvensen visar hur Amina genom att använda shadowing utgör aktörskapet samspelare. I
och med att hon sträcker sig efter samma artefakt som Jamal redan använder i sitt
samspelande med Unni och Sara kan det tolkas som att hon har en vilja att bli en samspelare i
situationen. Amina visar ännu en gång tecken på hur hon uppfattar stopp genom att, precis
som med maracasen, lägga trumpinnen i knäet när stop-signaler förmedlas. De rumsliga
aspekterna i ovan beskrivna händelseförlopp utgörs av hur artefakterna, i detta fall trumman
och trumpinnen, påverkar Aminas möjlighet att ingå i det samspelande som äger rum av
övriga aktörer. Ytterligare en rumslig aspekt skulle kunna vara att en, för Amina, välkänd
vuxen befinner sig i rummet och kan således vara en bidragande faktor till hennes trygghet i
situationen. En händelse där Amina visar på användandet av shadowing synliggörs senare
under samma aktivitet.
Sara gör en ljudlig inandning och säger ”sch” samtidigt som Amina håller trumpinnen i knät och
tittar på Sara. Amina flyttar sedan blicken till Jamal som håller trumpinnen bakom huvudet. Amina
förflyttar då sin trumpinne med båda händerna bakom huvudet och förflyttar sedan blicken till
Sara. Lite senare under aktiviteten säger Unni ”å så springer vi” och spelar snabbt och starkt
tillsammans med Sara och Jamal på trummorna. Aminas blick förflyttas mellan Unni, Sara och
hennes egen trumma tills hon lutar sig fram för att delta och hon spelar snabbt och starkt på sin
egen trumma samtidigt som hon tittar på Sara och Jamals trumma. Unni och Sara spelar lite
svagare i långsamt tempo då Amina tittar upp på Unni och börjar då slå i samma tempo.
Även för Amina verkar ord som “springa” och “smyga” uppfattas, men som tidigare analys
vad gällde Jamal (sekvens 1) så frågar vi oss om det inte också för Amina är musiken och
härmandet som gör att hon ‘följer instruktionerna’ snarare än själva orden. Därmed ses de
auditiva och verbala semiotiska resurserna som bidragande faktor till att Amina faktiskt
30
uppfattar instruktionerna då hon inte i lika stor utsträckning utgjorde aktörskapet samspelare
under den icke-verbalt kommunicerade musikaktiviteten som under den verbalt
kommunicerade.
6.4 Ludwig
Före kommande sekvens har en spela-stopp-lek pågått en stund och flera barn har använt sig
av de auditiva resurserna som startsignal, men använt ordet stopp som just stoppsignal.
Ett annat barn i gruppen säger ”nu är det Ludwigs tur”. Ludwig tittar ner på xylofonen, sträcker på
sig och börjar spela. Han gör sedan tecken för stopp genom att sluta spela, sträcka på sig och
’snörpa’ ihop munnen medan han tittar rakt ut i luften. Han sjunker ihop smått igen, börjar spela
och de andra barnen följer efter honom. Alla spelar under några sekunder medan Ludwig tittar på
Moa. Han väljer sedan att pausa igen genom att stanna med trumpinnen på xylofonen samtidigt
som han tittar ner på instrumentet. Alla tystnar, Sara frågar ”är du färdig?” och Ludwig tar upp
trumpinnen i famnen, ler och pekar med trumpinnen på en annan flicka i gruppen samtidigt som
han säger hennes namn.
Ludwig skapar här sitt eget sätt att agera igångspelare genom att använda de auditiva samt de
kroppsliga resurserna som signal för att spela och stoppa. Vidare synliggörs skillnaden i
Ludwigs möjligheter till aktörskapet igångspelare i jämförelse med den icke-verbalt
kommunicerade aktiviteten. Genom att orden som direkt bjuder in Ludwig till ett sådant
aktörskap uttalas verkar en större tillgänglighet skapas för honom att ta sig an rollen. Ett
tydliggörande av detta ses då han avslutar med att aktivt peka och uttala vem som står näst på
tur att vara igångspelare.
Sara och Ludwig tittar på Moa som håller händerna framför munnen och beatboxar en stund. Sara
frågar ”spelar du med munnen?” och Ludwig och Moa tittar på henne. Sara gör en ljudlig
inandning och Ludwig för upp händerna till munnen och börjar beatboxa. Ludwig tittar på barnet
som just nu leder och slänger sedan en snabb blick åt Saras och Unnis håll samtidigt som han
fortsätter beatboxa när de andra spelar. Ludwig tittar på det igångspelande barnet som pausar varpå
han slutar spela och lägger ner händerna i knäet.
Ludwig visar här på hur han utför shadowing då han härmar det Moa precis gjort och fått
uppmärksamhet för. Han blir också här en samspelare när han använder det som sitt
instrument i samspel med de andra barnens musicerande. Vidare ses Ludwig, även i denna
sekvensen, bli påverkad av de vebala semiotiska resurserna då Saras uppmärksammande ord
31
följt av Moas agerande kan ses som anledning till varför Ludwig väljer att härma. Analys av
empirin visar också på hur förhållningssättet till de artefakter som finns tillgängliga påverkar
situationen. Den stora variationen av instrument samt det förhållningssätt till dem som visats
av Unni och Sara verkar påverka Ludwigs uppfattning att beatboxandet blir ett sätt att få
tillträde till samspelet.
6.5 Sammanfattning
Kapitlet ämnar besvara frågeställningen hur barns aktörskap ser ut i en musikaktivitet som
främst kommuniceras via verbala semiotiska resurser. Resultaten visar hur förståelse för de
musikaliska begreppen verkar vara avhängigt barnets språkutveckling då svårigheter att
uppfatta innebörden av dem synliggjordes bland de yngre barnen. Framträdande blev dock
hur vi i kombination med för barnen kända begrepp kunde bidra till en förståelse för de
musikaliska begreppens betydelse och därmed möjliggöra barnens tillträde till varierande
aktörskap. Det blir sedermera synligt hur de auditiva semiotiska resurserna, för vissa barn,
kan skapa en förstärkning av de verbala instruktionerna och då också bidra till barnets
förståelse och tillgänglighet till, i detta fallet, en samspelande roll. Resultaten visar också hur
vissa barn, troligtvis på grund av vana, i väsentligt större del intar en samspelande roll under
aktiviteter som kommuniceras via verbala semiotiska resurser, medan det å andra sidan, hos
andra barn skapas ett mindre intresse för situationen genom denna kommunikationsform.
Empirin synliggör också hur bekräftande och inbjudande uttalade ord för vissa barn
möjliggör tillträde till varierande aktörskap för barnet, både som igångspelare och
samspelare.
32
7. Aktörskap i relation till semiotiska resurser
Följande kapitel utgörs av två avsnitt vars innehåll delvis kan ses som en sammanfattning av
föregående två kapitel då analyser kring de olika barnens aktörskap, utifrån de semiotiska
resurserna, nu jämförs och sätts i relation till varandra. Avsnittet gällande de rumsliga
semiotiska resurserna i kapitlet består förutom sammanfattningar och jämförelser också av
vidareutvecklingar. Det innebär därmed att ett antal nya sekvenser som tidigare inte
redovisats tidigare förekommer.
7.1 Verbala och icke-verbala semiotiska resurser
Analys av empirin gällande Jamal belyser de skillnader som kan uppstå då verbala kontra
kroppsliga semiotiska resurser används i aktiviteter med koppling till de allra yngsta barnen.
Jamal visade ett större intresse för situationen då kroppen fick utgöra kommunikationsmetod.
Det visade sig att han i större utsträckning fick tillgång att bli igångspelare, och verkade få en
större förståelse av exempelvis tempoförändringar under den kroppsligt kommunicerade
aktiviteten. Det skiftande intresset tydliggjordes än mer då Jamal gick ifrån aktiviteten under
flera minuter och ägnade sig åt annat i rummet då den verbalt kommunicerade aktiviteten
ägde rum. I förhållande till Jamals aktörskap ses Moas aktörskap som det motsatta då hon
under den verbalt kommunicerade aktiviteten verkade finna ett lugn och en trygghet och där
hon under längre perioder agerade samspelare. Tolkning kan, som tidigare nämnts, göras
kring om detta grundar sig i hennes tidigare beprövade erfarenheter där det verbala språket
utgör normen. Då kroppsliga semiotiska resurser utgjorde kommunikationsformen under den
andra aktiviteten intar Moa, i väsentligt större utsträckning, aktörskapet igångspelare. För
ytterligare jämförelse ses Ludwigs förändrade aktörskap under en aktivitet där verbala
semiotiska resurser används som kommunikationsform. Analysen av empirin synliggör hur
verbalt kommunicerade ord, i detta fallet i form av ”Nu är det Ludwigs tur” bidrar till en
större förståelse hos honom gällande variationen av aktörskap och att han tillåts vara
igångspelare för en stund. Liknande synliggörs då Ludwig senare under aktiviteten bestämt
sig för att sluta spela och därpå får bekräftelse av Sara som frågar ”är du färdig?” vilket gör
att han aktivt lämnar över aktörskapet igångspelare till nästa barn genom både kroppsspråk
och verbala medel.
33
7.2 Rumsliga semiotiska resurser
Här analyseras de rumsliga semiotiska resurserna i relation till barnens agerande och hur det
bidrar till deras förändrande aktörskap.
7.2.1 Artefakters tillgänglighet
Sara sträcker ut händerna vid instrumenten som för att visa att barnen kan få välja ett av dem.
Ludwig är på väg att plocka upp en maracas, men ångrar sig och tar upp tumme och pekfinger till
hakan och ser ut att fundera över vilket han ska välja. När ett ägg blir ledigt sträcker han sig snabbt
efter det och vänder och vrider på det i händerna. Några minuter senare plockar Ludwig upp en
klocka, sätter ner den på golvet och provar att spela på den med fingrarna. Han sträcker sig sedan
efter en av xylofonens lösa metallbrickor och testar att slå på klockan med den så att det plingar
till. Han tittar upp på Sara som en reaktion på att han fick ljud och testar sedan försiktigt att slå
med brickan på en maracas som ligger på golvet och därefter samma sak med en hemmagjord
plåtburksmaracas. Ludwig lyfter sedan upp plåtburksmaracasen och vrider den från sida till sida
för att få ljud och börjar sedan skaka burken snabbare.
Variationen av instrument kan här vara en anledning till att Ludwig bibehåller intresset för
aktiviteten och ses som bidragande faktor till att han får möjlighet att växla mellan
aktörskapen medspelare och samspelare. En eventuell problematik gällande en stor variation
av artefakter och instrument kan dock ses då vissa barn i båda åldersgrupperna eftersträvade
att få tillgång till de instrument som användes av oss som vuxna. Tillfälle då mängden av
likadana instrument får betydelse ses under aktivitet med fokus på Jamal då han först spelar
med två trumpinnar på sin trumma framför sig och Amina sträcker sig efter en utav dem. Då
Jamal direkt ger en av dem till henne skapas det för henne, i situationen, en möjlighet till
varierande aktörskap. Då Amina tidigare under den verbalt kommunicerade musikaktiviteten
erbjöds en trumma kunde också här en förändring i aktörskapet ses då hon gick från en
medspelande till en samspelande aktör i samband med att artefakten blev tillgänglig för
henne.
7.2.2 Artefaktens situationsbundna betydelse
Moa har tidigare under denna aktivitet blivit tilldelad rollen som igångspelare av Sara och har
spelat en stund innan kommande sekvens.
34
Moa slår handen på trumlådan samtidigt som hon tittar ut över barngruppen som tystnar. Hon
börjar sedan spela med sin tamburin med båda händerna och barngruppen följer efter. Moa slår
handen ännu en gång på trumlådan och barngruppen blir tysta. Samma händelse upprepas ännu en
gång tills Moa på eget initiativ räcker över tamburinen till ett annat barn som tar emot den och
börjar spela.
Här synliggörs betydelsen av den rumsliga aspekten i form av att artefakten, i detta fallet
tamburinen, blir laddad med en betydelse som kan möjliggöra de olika barnens varierande
aktörskap. Ännu en artefakt som i sekvensen fick en tilldelad betydelse utgjordes av lådan
som under konsensus beslutats fick agera tecken för start och stopp. Utifrån det kan tolkning
göras att vi tillsammans också skapade en situationsbunden semiotisk resurs.
Som tidigare nämnts så använder Jamal, under den verbalt kommunicerade aktiviteten,
artefakter i form av trumpinnar under sitt samspelande. Då Amina sedan sträcker sig efter en
av pinnarna kan det ses som att hon är i ett sökande efter just en artefakt som bidrar till att
också hon kan få tillgång till aktörskapet samspelare.
7.3 Sammanfattning
Kapitlet ämnar besvara frågeställningen hur barnets aktörskap påverkas av rumsliga
semiotiska resurser. Resultatet visar på att rumsliga artefakter i högsta grad påverkar barnet
och därmed dennes aktörskap vilket blir synligt i situationer då det finns flera exemplar av ett
instrument. Det blir tydligt att variationen av instrument blir ett hjälpmedel för barnen att
bibehålla fokus på aktiviteten genom att under aktivitetens gång ha möjlighet att undersöka
nya instrument. Genom barnens tillgänglighet att utforska vilket som ”passar” i situationen
utifrån den instruktion som angivits bidrar det också till barnets möjlighet till ett varierande
aktörskap. Empirin synliggör även hur två eller flera av samma instrument kan vara en
bidragande faktor till en vidareutveckling av musikaktiviteten. Resultaten visar också hur
barnen själva skapar situationsbundna betydelser kopplat till artefakter vilket påverkar de
deltagande barnens möjlighet att inta ett nytt aktörskap då denna artefakt får ’nya ägare’
under aktiviteten. De rumsliga aspekterna tycks också påverka barnets aktörskap i de fall då
artefakter eller övriga personer i rummet förflyttas eller förändras på så sätt att vissa barn
intar en mer passiv medspelande roll i dessa fall.
35
8. Diskussion
I följande kapitel diskuteras och problematiseras, i första avsnittet, resultaten vilka ämnar
återkoppla till föreliggande studies syfte. Syftet med denna studie var att undersöka och
analysera hur barns aktörskap förändras i relation till verbala, kroppsliga, och rumsliga
semiotiska resurser samt att undersöka vad som kännetecknar musikaktiviteter där varje
enskilt barn får möjlighet till ett varierande aktörskap. I kapitlets två övriga avsnitt ses
redogörelser för studiens kvalitet, den yrkesmässiga relevansen samt vilken framtida
forskning som inom området skulle kunna utföras.
8.1 Multimodalt förhållningssätt för ett varierat aktörskap
Föreliggande studie har sin utgångspunkt i problematiken gällande barns differentierade
förutsättningar att uppfatta verbala instruktioner i kombination med läroplanens strävansmål
att anpassa verksamheten till barns varierade behov och förutsättningar (Lpfö 98/10).
Ytterligare konflikt uppstår då forskning belyser hur den verbala kommunikationen ses mest
förekommande i mellanmänskliga möten generellt (Wassrin, 2013), men också i
musikaktiviteter (Holmberg, 2014) i kombination med de siffror som SCB presenterar
gällande att cirka 20 procent av alla barn i Sverige är av utländsk bakgrund vilket bidrar till
språklig mångfald i förskolan. Ehrlin (2012) belyser genom sin studie hur pedagoger ofta ser
musiken som hjälpmedel för språkutveckling vilket öppnar upp för frågan om inte de
kroppsliga och rumsliga semiotiska resurserna skulle kunna komplettera de verbala
semiotiska resurserna för att skapa möjligheter till alla barns ökade förståelse och därmed
också främja språkutvecklingen. Under insamlingsperioden av den genererade empirin
synliggjordes dessutom barnens differentierade möjligheter att förstå de musikaliska begrepp
som presenterades. Då de musikaliska begreppen sammankopplades med, för barnen kända
ord verkade en ökad förståelse skapas, men en ny problematik uppstår då gällande de
begreppsmässiga faktakunskaper som vi som vuxna förväntas ha och som vi presenterar för
barnen. I studien synliggjordes denna problematik då instruktionen ”spela som en elefant”
användes i kombination med intentionen att spela långsamt och starkt när en elefant i själva
verket smyger vilket då bidrar till felaktig faktakunskap. Då vi i denna studie, förutom de
verbala semiotiska resurserna, fokuserat på kroppsliga och rumsliga kommunikationsformer
var intentionen att få syn på hur olika barn intar de olika aktörskapen beroende på vilken
resurs som används. Nielsen (1998) belyser att den verbalt uttalade undervisningen ger en
36
mening och struktur som i sin tur leder till att barnet ges möjlighet till en uttalad förståelse.
Studiens resultat visar på att det för vissa barn verkar skapas en större förståelse då de verbala
semiotiska resurserna används, men en problematik har också synliggjorts bland andra barn i
gruppen att uppfatta instruktionerna. Analyserna av studiens empiri visar på hur vissa barn
dels tycks använda sig mer utav de kroppsliga semiotiska resurserna i sin kommunikation och
sitt samspelande, och också uppfattar instruktionerna genom dessa kroppsliga
kommunikationsmetoder i större utsträckning. Nielsen (1998) menar också att gester för
människan ligger naturligt och nära till hands att förstå. Vidare styrks användandet av ett
erkännande förhållningssätt till kroppsliga semiotiska resurser genom Heikkilä (2006) som
hävdar att det bidrar till en acceptans gällande gester och ansiktsuttryck som verktyg för
uppfattning och förståelse. De resultat som studien generat visar vilken betydelse de
semiotiska resurserna får för barnens differentierade aktörskap. Analysen av empirin
synliggör dock också problematiken i att använda en enskild kommunikationsmetod till en
hel grupp då barnen besitter så pass olika förutsättningar och tidigare erfarenheter vilket
påverkar deras möjlighet att inta ett varierande aktörskap. Liknande resultat synliggörs i
Heikkiläs (2006) studie där författaren menar att uppfattandet av de semiotiska resurserna står
i beroende till tidigare beprövade erfarenheter. Musikaktiviteter där samtliga barn har
möjlighet att få tillgång till ett varierande aktörskap skulle alltså kunna kännetecknas av
kombinationer av de semiotiska resurserna, det vill säga att ett multimodalt förhållningssätt
appliceras på aktiviteterna. När de semiotiska resurserna används i kombination med
varandra menar Kress (2010), som tidigare nämnts, att det bildas en modal ensemble där
varje resurs får en specifik funktion men där de framförallt gemensamt utgör
kommunikationen. För att samtliga barn skulle få samma förutsättningar att inta varierande
aktörskap skulle då kanske just en kombination av resurserna stå som bidragande faktor för
att möjliggöra detta. Studiens resultat visar exempel på hur rummet som semiotisk resurs
tycks påverka vissa barns intresse både genom mängden instrument att använda och hur de
görs tillgängliga för barnen och därmed erbjuder varierande aktörskap. Wassrin (2013)
belyser i sin studie hur artefakter och rummets inredning just kan bidra till barnens ökade
koncentration. Vidare ses Stills (2012) studie vilken belyser att den musikaliska miljön kan
ha stor betydelse och inverkan. För att exemplifiera betydelsen av förhållningsätt till de flera
olika resurserna ses Wassrin (2013) vars resultat visar på hur acceptansen till spontana
kroppsuttryck påverkar barnens möjlighet till improvisation samt hur delar av aktiviteten kan
påverkas utifrån vad miljön kommunicerar. I föreliggande studie synliggjordes, i enlighet
med författaren, hur det icke-linjära och accepterande förhållningssättet till brukandet av fler
37
semiotiska resurser bidrog till barnens möjlighet att välja semiotisk resurs och därmed kunna
inta olika aktörskap.
8.2 Studiens kvalitet och relevans
Föreliggande studie kan visa exempel på barns förändrade aktörskap utifrån de semiotiska
resurserna. Kanske är det dock svårt att ge en generaliserad bild av barns aktörskap i största
allmänhet då så pass få studier, på några specifika barn, utgjort urvalsgruppen och det
empiriska material som analyserats vilket gör att studiens trovärdighet kan problematiseras.
Studiens resultat kan också diskuteras då första mötet med barngrupperna bestod av den
aktivitet som kommunicerades genom kroppsliga semiotiska resurser vilket gör att frågan
ställs om barnen eventuellt skulle agerat annorlunda, och om aktiviteten fått en annan
struktur, ifall den verbalt kommunicerade aktiviteten presenterats först eller om aktiviteterna
genomförts flera gånger på samma avdelning.
Vidare kritisk blick mot vald metod kan göras då insikt erhållits kring komplexiteten att
genomföra aktiviteter där exempelvis inte kroppsspråk används alls. Kress (2010) menar,
som tidigare nämnts, att vi i mänsklig kommunikation allt som oftast använder dessa
semiotiska resurser sammanflätade med varandra, vilket gör att särskiljandet av dem blir
problematiskt. Den kvalitativa studien som metodologisk ansats ses i sig själv problematisk
då reliabiliteten inte blir så hög (Alvehus, 2013). Då föreliggande kvalitativa studies
analysarbete utgörs av ett abduktivt analysförfarande samt att subjektiva tolkningar är
problematiska att helt uteslutas så skulle troligtvis en annan liknande studie generera andra
resultat och tolkningar än de som ligger till grund i föreliggande studie. Som tidigare nämnts
skapades videoobservationerna på ena avdelningen genom en kamera medan vi på andra
förskolan hade möjlighet att använda oss av två stycken vilket bidrog till att fler perspektiv
kunde synliggöras. Heikkilä och Sahlström (2003) belyser hur det i videoobservationer kan
uppstå svårigheter att fånga exakt vart barnen riktar sina blickar och därmed uppfatta deras
perspektiv. Liknande svårigheter synliggjordes under föreliggande studies observationer där
vi med enbart en kamera inte hade möjlighet att få syn på samtliga barns blickar och
ansiktsuttryck.
Då det i tidigare forskning belysts hur de verbala semiotiska resurserna utgör stor del av
kommunikationen i musikaktiviteter i kombination med förskollärarens uppdrag att ge alla
38
barn i förskolan samma förutsättningar i verksamheten så har vi med studien ämnat
undersöka hur vi kan använda de olika semiotiska resurserna var för sig, men framförallt
synliggjort betydelsen av det multimodala förhållningssättet. Genom att studien visar hur
applicerandet av ett multimodalt förhållningssätt på musikaktiviteter i förskolan kan påverka
barnens förutsättningar nå varierat aktörskap får den därmed en yrkesmässig relevans.
8.3 Framtida forskning
Liknande studie skulle kunna genomföras där urvalsgruppen innehåller fler deltagare samt
där aktiviteterna vid varje avdelning upprepas så att mer generella slutsatser kring barns
varierande aktörskap utifrån de semiotiska resurserna kan göras. Vid en undersökning vars
tidsram sträcker sig över längre tid kan också aktiviteternas instruktioner utvecklas och
svårighetsgrader kan höjas allt eftersom för att skapa större förståelse för barnens förmåga att
uppfatta dessa instruktioner utifrån respektive semiotisk resurs och hur de kan kombineras.
Studie kan också genomföras där instrumenten i musikaktiviteterna utgörs av en sort för att i
ännu större grad undersöka hur instrumentet som artefakt påverkar aktörskapet. Vi ser också
möjligheterna till att i en studie applicera de semiotiska resurserna i forskning kring andra
händelser i förskolans verksamhet och inte enbart i musikaktiviteter för att synliggöra hur de
påverkar barnen och deras aktörskap i vardagen. Studier skulle också kunna göras utifrån
andra semiotiska resurser så som visuella och taktila för att få syn på dess funktioner för
aktiviteter och barnens aktörskap.
39
9. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Björk-Willén, Polly (2007). Participation in multilingual preschool play: Shadowing and
crossing as interactional resources. Journal of Pragmatics, No.39 ss.2133-2158
Tillgänglig på Internet:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0378216607001105
Ehrlin, Anna (2012). Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i
förskolan i en flerspråkig miljö. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2012
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Heikkilä, Mia (2006). Kommunikativa resurser för lärande: barns gester, blickar och tal i tre
skolmiljöer. Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2006
Heikkilä, Mia & Sahlström, Fritjof (2003). Om användning av videoinspelning i fältarbete.
Pedagogisk Forskning i Sverige, årg 8, No.1-2, s.24-41 Tillgänglig på Internet:
http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7940/6994
Holmberg, Ylva (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Diss. Lund:
Lunds universitet, 2014 Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2043/16896
Kress, Gunther R. (2010). Multimodality: a social semiotic approach to contemporary
communication. London: Routledge
Magnusson, Petra (2014). Meningsskapandets möjligheter [Elektronisk resurs]: multimodal
teoribildning och multiliteracies i skolan. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2014
Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2043/17212
40
NE.se [Elektronisk resurs]. (2000-). Malmö: Nationalencyklopedin
Nielsen, Frede V. (1994). Almen musikdidaktik. København: Christian Ejlers' forl.
Small, Christopher (1998). Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover,
NH: Univ. Press of New England
Statistiska centralbyrån
http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Artiklar/Vart-femte-barn-har-utlandsk-bakgrund/
Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: planerade musikaktiviteter med småbarn i
daghem. Diss.: Tillgänglig på Internet:
http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/72436/still_johanna.pdf?sequence=2
Wassrin, Maria (2013). Musicking: kreativ improvisation i förskolan. Licentiatavhandling
Stockholm: Stockholms universitet, 2013 Tillgänglig på Internet: http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:613061/FULLTEXT01.pdf
41
8. Bilaga: Samtyckesblankett
42
43