S
Scriptum
Rapportserie från Habiliteringens forskningscentrum, Örebro
Nr 16
Musik för att stimulera barn och
ungdomar med funktionshinder
– en beskrivning av en terapeutisk arbetsmodell
Marie Torseng
2012
Marie Torseng
Utgivare: Habiliteringens forskningscentrum, Habilitering och hjälpmedel,
Örebro läns landsting
Tryck: Landstingets tryckeri 2012
ISBN-13-978-91-977379-5-1
Rapporten finns att hämta som PDF på Habiliteringens
forskningscentrums (HFC:s) webbsida www.orebroll.se/hfc.
Den kan också beställas via webbsidan eller från HFC, Box 1613,
701 16 Örebro, via telefon 019-602 58 92 eller via e-post
[email protected].
Förord
Marie Torseng (tidigare Gunnarsson) presenterar en arbetsmodell som kombinerar
ett musikterapeutiskt och specialpedagogiskt arbete med barn som har någon form
av funktionshinder. Hon bor i Stockholm och arbetar där som musikpedagog. Föreliggande rapport har i en tidigare version beskrivits i Marie Torsengs examensuppsats i musikpedagogik vid Örebro universitet.
Under utbildningstiden utvecklade Marie Torseng ett intresse för musikens möjligheter till utommusikalisk utveckling speciellt hos barn med funktionsnedsättning inte minst vad gäller samspel och kommunikation. I rapporten ställer Marie
Torseng två frågor: vad karaktäriserar arbetsmodellen som fokuseras och vilka är
musikens funktioner i terapeutens arbete. Arbetsmodellen beskrivs i termer av ett
tydligt och strukturerat arbete som tillåter musikterapeuten att vara förberedd inför sitt arbete med barnen. Aspekter av musikterapeutens förhållningssätt inklusive förmåga att skapa kommunikativ ömsesidighet anses vara centrala dimensioner
av dennes arbete med barnen.
För publicering i Scriptum har uppsatsen med författarens medgivande redigerats
och bearbetats av Irene Nordström, leg.psykolog, FD och tidigare enhetschef vid
Barn- och Ungdomshabiliteringen i Örebro.
Örebro i september 2012
Sangeeta Bagga-Gupta
Fil.dr., professor och forskningsledare
Innehållsförteckning
Sammanfattning ................................................................................................................................ 7
Inledning............................................................................................................................................. 8
Definition av begreppet funktionshinder .......................................................................................... 8
Definitioner av musikterapi .............................................................................................................. 9
Bakgrund .......................................................................................................................................... 11
Musikpsykologi .............................................................................................................................. 11
Musik och livskvalitet ..................................................................................................................... 11
Musik och kommunikation ............................................................................................................. 12
Musik, känslor och musikterapi ..................................................................................................... 12
Olika former av musikterapi........................................................................................................... 13
Musik i specialpedagogik............................................................................................................... 14
Musikterapeutens roll .................................................................................................................... 15
Förhållningssätt ......................................................................................................................... 15
Bemästrandespiral..................................................................................................................... 16
Jagstärkande ............................................................................................................................. 16
Arbetssätt................................................................................................................................... 17
Syfte och frågeställningar .............................................................................................................. 17
Metod ................................................................................................................................................ 18
Urval .............................................................................................................................................. 18
Urval av musikterapeut.............................................................................................................. 18
Urval av barn i musikterapi ........................................................................................................ 18
Forskningsansats .......................................................................................................................... 18
Etiska överväganden ..................................................................................................................... 18
Datainsamlingsförfarande.............................................................................................................. 19
Intervju ....................................................................................................................................... 19
Observation samspel terapeut – barn samt analys av filmer .................................................... 19
Dokumentation........................................................................................................................... 20
Databearbetning ............................................................................................................................ 20
Presentation av studiens informant ............................................................................................... 20
Presentation av musikverksamheten på Barn- och ungdomshabiliteringen, Örebro .................... 20
Resultatpresentation....................................................................................................................... 21
Resultat från intervjuer med informant/terapeut ............................................................................ 21
Mål med arbetet med musik i behandling.................................................................................. 21
Arbetssättet................................................................................................................................ 21
Musikens funktion i arbetet........................................................................................................ 23
Flytta över arbetet i musikrummet till barnets vardagsmiljö ...................................................... 24
Resultat från filmanalyser och observationer ................................................................................ 25
Adam - Filmanalys ..................................................................................................................... 25
Erik och Jonas - Filmanalys....................................................................................................... 25
Martin – Observation vid besök ................................................................................................. 26
Emilia - observation ................................................................................................................... 27
Resultatanalys ................................................................................................................................. 28
Arbetssätt/förhållningssätt såsom det framkommer vid intervju med informanten/terapeuten .... 28
Terapeutens förhållningssätt såsom det framkommer vid observationer och filmanalyser .......... 30
Musikens funktion i arbetet............................................................................................................ 31
Diskussion........................................................................................................................................ 33
Resultatdiskussion......................................................................................................................... 33
Metoddiskussion ............................................................................................................................ 35
Fortsatt arbete enligt denna arbetsmodell..................................................................................... 36
Vidare forskning............................................................................................................................. 36
Referenser ........................................................................................................................................ 37
Bilaga 1: Intervjufrågor ..................................................................................................................... 39
Bilaga 2: Underlag för intervjuns innehåll som skickats terapeuten före intervjun........................... 40
Tidigare utgivna rapporter i Scriptum- och Mementumserien ................................................... 41
Sammanfattning
Målet med denna studie har varit att analysera en musikterapeuts arbete vid en
barn- och ungdomshabilitering. Den valda barnhabiliteringen är Barn- och Ungdomshabiliteringen i Örebro. Den arbetsmodell som utvecklats kombinerar ett
musikterapeutiskt och specialpedagogiskt arbete med och för barn och ungdomar
med funktionshinder. Arbetet innehåller analys av intervjuer och observationer av
informanten i hennes arbete, analys av dokumentation i form av dagboksanteckningar, verksamhetsbeskrivningar, minnesanteckningar etc. I bakgrunden berörs
tidigare forskning om musik som ett medel för att uppnå en utommusikalisk
utveckling hos människor med funktionshinder.
Musikterapeuten/informanten möter barn och ungdomar i åldern 0-21 år med
olika former av funktionshinder. Genom ett musikaliskt samspel i form av improvisation, komposition och musiklyssning används enkla medel i musiken som möjligheter att sträva efter att ge dessa barn nya och utökade handlingsmöjligheter.
Vidare präglas arbetsmodellen av ett enkelt, tydligt och strukturerat arbete där
terapeuten är väl förberedd inför mötet med barnen. Specialpedagogiska komponenter som scheman, bilder och tecken bidrar till att för barnet tydliggöra strukturen och informationen om vad som skall hända under mötet. Studiens slutsats blir
att tyngdpunkten i arbetsmodellen bygger på informantens förhållningssätt och
förmåga att uppmärksamma barnet i stunden samt ta vara på barnets reaktioner.
Detta leder slutligen fram till begreppen lyhördhet och kommunikativ ömsesidighet som här uppfattas som centrala aspekter av hennes tysta kunskap.
Nyckelord: Musikterapi, musik i specialpedagogik, funktionshinder, musik och
kommunikation
Scriptum
7
Inledning
Musiken har alltid varit en stor del i mitt liv och under mina år som studerande till
musiklärare har jag utvecklat ett allt större intresse för dess möjligheter till utommusikalisk utveckling hos människor, och då speciellt hos barn med funktionshinder. I mötet med barn med funktionshinder tror jag det är viktigt att låta barnen ge
uttryck för sin egen personlighet så att de får en känsla av att bli bekräftade. Vi
behöver alla uppleva att det är meningsfullt att uttrycka oss. Många barn med
funktionshinder har svårigheter med kommunikation och ömsesidig bekräftelse.
Genom detta får de ofta svårt att uttrycka önskningar och behov. Lätt kan barnet
känna att ingen lyssnar, ser och besvarar försök att uttrycka sig, vilket kan leda till
att barnet slutar att uttrycka sig. Det kommunikativa förhållandet till andra människor är centralt i allt mänskligt samspel och det är genom kommunikation vi kan
lära oss att förstå oss själva bättre. Barn med funktionshinder behöver därför engagerade samtalspartners. Musikens kraft kan då på olika sätt påverka och beröra oss
människor i vår vardag. Med den stora förmågan att påverka våra sinnen ser jag
musiken som ett kommunikationsmedel och uttrycksmedel som kan hjälpa barn
med funktionshinder att utveckla och öka förståelsen för sig själva och vidare hjälpa dem att bygga upp en egen identitet och självbild. Med musiken som medel kan
vi anpassa kommunikationen efter individens egna förutsättningar och bemöta
dem på ett sätt där de kan bli bekräftade som de är. Genom denna uppsats vill jag
fördjupa förståelsen och kunskapen om hur man som pedagog, förskolelärare,
fritidsledare, förälder etc., kan använda musik för att stimulera barn med funktionshinder.
För att få en större inblick och förståelse för det forskningsområde jag valt att
undersöka belyses tidigare forskning kring ämnet musikterapi, musik i specialpedagogik och andra situationer då man genom musikaktiviteter strävar eller
strävat efter en utommusikalisk utveckling hos människor med funktionshinder. I
resultatkapitlet redovisas för hur jag undersökt en habiliteringspedagogs musikterapeutiska arbete med barn och unga med funktionshinder.
Först definieras begreppen funktionshinder respektive musikterapi.
Definition av begreppet funktionshinder
Klasén McGrath (2007) förklarar i en artikel på Vårdguidens hemsida att handikapp på senare år ersatts av begreppen funktionshinder eller funktionsnedsättning. Ett funktionshinder innebär nedsättningar av fysiska och psykiska funktioner
som oftast varar livet ut. Synen på människor med funktionshinder och dess
rättigheter förändras och Klasén McGrath förklarar att det är brister i miljön som
skapar funktionshinder. Insatser för människor med funktionshinder syftar till att
minska de problem som funktionsnedsättningen medför genom att förbättra motorisk eller psykisk förmåga, men även till att anpassa miljön och göra den tillgäng-
8
Scriptum
lig. Funktionshinder kan vara förvärvade eller medfödda. Förvärvade funktionshinder kan uppstå genom olyckor eller sjukdomar. Medfödda funktionshinder kan
vara t ex utvecklingsstörning, cerebral pares, Downs syndrom och autism och
autismliknade tillstånd. Man kan också skilja på synliga och osynliga funktionsnedsättningar. Psykiska funktionsnedsättningar, allergier och hörselnedsättningar
är exempel på osynliga funktionshinder (Klasén McGrath, 2007).
Enligt Handikappförbundens samarbetsorgan går det inte att kort redogöra för
vilka funktionshinder som finns. Nya rön och ändrade diagnoser kommer till i och
med vetenskapliga framsteg, t.ex. neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som
Asperger syndrom och ADHD. Handikappförbunden delar in begreppet
funktionshinder i fyra huvudkategorier.
Autism är i första hand ett funktionshinder som rör kommunikationsförmågan.
Personer med autism har svårigheter i socialt samspel och kommunikation.
Begränsningar finns inom beteende och föreställningsförmåga. Majoriteten av barn
med autism har också en utvecklingsstörning.
Synskada och hörselskada är ett funktionshinder som beror på nedsatt syn eller
hörsel. Dessa skador kan vara medfödda eller förvärvade.
Rörelsehinder är en samlingsbeteckning för personer som inte kan gå eller röra sig
fritt. Orsaken kan vara en skada eller störning på olika ställen i kroppen. Cerebral
pares är ett sammanfattande namn på motoriska funktionshinder och en vanlig
orsak till rörelsehinder.
Utvecklingsstörning är ett funktionshinder där de intellektuella förmågorna inte utvecklas i normal takt och man behöver längre tid än andra för att förstå och lära sig
saker. En person med utvecklingsstörning når ibland bara upp till ett barns intellektuella nivå. En person med utvecklingsstörning förändras och påverkas dock,
precis som människor i allmänhet, av sina erfarenheter och lärdomar. Graden av
utvecklingsstörning kan variera och delas upp i tre nivåer: lindrig, måttlig och grav
utvecklingsstörning (Handikappförbundens rättsskydd, 2007).
Definitioner av musikterapi
Ramel, Hermansson & Hallin (1997) beskriver musikterapi som ett samlingsbegrepp för en rad olika verksamhetsformer där en terapeut eller pedagog använder
musik för att ge människor med problem av olika slag nya och utökade handlingsmöjligheter. År 1996 formulerade den internationella samarbetsorganisationen World Federation of Music Therapy (WFMT) en övergripande definition av
musikterapi:
Scriptum
9
“Music Therapy is the use of music and/or its musical elements (sound, rhythm, melody and harmony) by a qualified music therapist , with a client or group, in a process
designed to facilitate and promote communication, relationships, learning, mobilisation, expression, organisation and other relevant therapeutic objectives in order to
meet physical, emotional, mental, social and cognitive needs.
Music Therapy aims to develop potentials and/or restore functions of the individual
so that he or she can achieve better intra and/or interpersonal integration and, consequently, a better quality of life, through prevention, rehabilitation or treatment
(WFMT, 1996).”
En beskrivning av begreppet musikterapi är att det är en kontrollerad användning
av musik i undervisning, behandling, rehabilitering och socialisering av fysiskt
och/eller psykiskt handikappade (Dyreborg, 1975). Enligt Wärja (refererad i Grönlund, Alm & Hammarlund, 1999) är musikterapi ett förhållningssätt där rytmen,
klangen och tystnaden utgör grunden för ett möte i strävan mot ömsesidighet och
närvaro. Vidare menar hon att det musikterapeutiska arbetet utgår från att musiken i sig själv är helande. Hammarlund (i Grönlund et al., 1999) förtydligar begreppet ytterligare då hon beskriver hur det rymmer flera olika metoder och förhållningssätt. Det kan vara stödjande terapi, jagstärkande terapi eller insiktsterapi.
Terapeuten kan använda sig av expressiva tekniker, där patient och terapeut musicerar, och receptiva tekniker som utgår från musiklyssning. Hon menar vidare att
det gemensamma för olika musikterapiverksamheter är att man utgår från musikens möjligheter att engagera hela människan, att överbrygga klyftan mellan
kropp och själ, tanke och känsla.
Enligt Hallin (i Ruud, 1982) brukar man tala om musikterapi då ett musikarbete är
planlagt för att utveckla vissa funktioner som perception, motorik, tal, identitet och
sociala färdigheter där utommusikaliska mål kommer före musikaliska mål.
Musikterapi innebär möte och dialog mellan musikterapeuten och barnet/klienten
där musiken fungerar som ett verktyg i en förändringsprocess där möjligheterna
står i fokus. En musikterapeut är en musiker eller musikpedagog med kunskaper
och färdigheter i psykologi, specialpedagogik och psykiatri (Ruud, 1982).
Genom att använda handlingsbegreppet betonas bredden i musikterapeutrollen
och inte minst kopplas musikterapin till ett samhällsvetenskapligt begrepp som
antyder att "hälsa" och "utveckling" står i komplementärt förhållande till en större
social verklighet, till våra "handlingsmöjligheter" (Ruud, 2001, s 58).
10
Scriptum
Bakgrund
Musikpsykologi
Musiken erbjuder många möjligheter till upplevelse. För att ge en bild av olika
sidor av våra upplevelser i samband med musik kan de enligt Gabrielsson (2001)
förklaras av tre psykologiska huvudområden: perception, kognition och emotion.
Perception (varseblivning) inträffar när våra sinnesorgan påverkas av stimuli - de
fysikaliska eller kemiska fenomen som retar våra sinnesorgan. I musik är stimuli
huvudsakligen toner från instrument eller röster. Perception av musik inbegriper
auditiv perception (hörseln), visuell perception (synen), taktil perception (känseln)
och det kinestetiska sinnet som ger information om musklernas rörelser, spänning/avspänning och om kroppsdelarnas lägen. Många av våra sinnen är aktiverade och växelverkar troligen i perceptionen (Gabrielsson, 2001).
Kognition betyder lära känna, känna igen, inse, förstå, studera och undersöka. De
många betydelserna av begreppet antyder att det kan inrymma många fenomen
och processer. Kognition är inte så direkt stimulusberoende och knutna till sinnesorganens funktioner som varseblivningar utan mer centrala funktioner i vår mentala aktivitet. De kognitiva processerna kan ofta ses som bearbetning av material
erhållet genom perception. Kognitiva processer i samband med musik kan vara
minnen och associationer, bedömningar, jämförelser och värderingar av musik.
Emotion är starkt kopplad till våra musikupplevelser. Det som ofta framhålls som
den mest utmärkande egenskapen för musik är förmågan att uttrycka och väcka
känslor. Musik beskrivs ofta som känslans språk. Den kan väcka sorg, glädje, aktivering, avspändhet, oro, lugn och andra känslomässiga tillstånd hos människan.
Det är viktigt att genom dessa analyser inte förlora kontakten med den omedelbara
och spontana helhetsupplevelsen i musik. Gränsen mellan perception, kognition
och emotion är flytande, de griper in i varandra och växelspelar på ett komplicerat
sätt (Gabrielsson, 2001).
Musik och livskvalitet
Idén om att det finns ett samband mellan musik och människors kroppsliga och
själsliga tillstånd beskrivs av Lilliestam (2006), som urgammal. Han menar att den
återfinns bland annat i de antika grekernas etoslära och att det än idag finns vardagliga föreställningar om hur musik gör människor friska eller sjuka. Människan
är en helhet och det finns kopplingar mellan människans mentala och fysiska tillstånd. Många är övertygade om att musiken har en positiv inverkan på hälsan. Om
detta beror på musiken i sig och starka estetiska upplevelser, aktivering av minnen, fysiska förändringar i kroppen, textens innehåll eller den sociala samvaron
Scriptum
11
kring musiken är emellertid svårt att fastställa. Musikupplevelsen är sammansatt
och många faktorer torde spela in. Helheten är svår att mäta och det är svårt att
bevisa sambanden mellan musik och hälsa. Musik kanske inte botar ohälsa men
kan mycket väl bromsa ett sjukdomsförlopp, hålla en sjukdom i schack eller lindra
psykiska besvär. Musik kan bidra till att människor, sjuka som friska, får ett rikare
liv och ett ökat välbefinnande (Lilliestam 2006).
Musik och kommunikation
Jederlund (2002) definierar kommunikation som ett ömsesidigt delande av upplevelser och tankar i samspel med andra. Det som förmedlas i en kommunikation är
en mänsklig upplevelse såsom en känsla, en rörelse, en tanke eller en bild.
Genom musikaliskt samspel och kommunikation på barnets egna premisser kan
möjligheten till egna uttryck ge barnet chansen att utvecklas, detta inte minst vid
improvisation där varje liten respons från barnet sätts in i en meningsfull musikalisk helhet (Garred, 2006).
Ramel et al. (1997) menar att musiken talar ett eget språk och vänder sig till den
känslomässiga delen av människan. Den ger möjlighet till associationer som följer
andra banor än det verbala språket.
I möten med människor med psykiska störningar eller med människor som inte
äger det verbala språket, som inte kan sätta ord på sin inre värld, har musiken
alltmer kommit att öppna möjligheter till en kommunikation, till fördjupade
uttryckssätt. Att få skapa och uttrycka sig med musiken som medel borde vara en
rättighet för alla människor (Ramel et al. 1997). Landahl (2007) beskriver musik och
musikalitet som ett sätt att uppleva och förstå olika slags känslor i tillvaron samt
att den därigenom kan förstås som ett slags kommunikativt redskap. Dessa upplevelser av musik och förmågan att kunna dela en musikupplevelse ökar vår livskvalitet.
Musik, känslor och musikterapi
Det tycks vara en välkänd erfarenhet för de flesta att musikupplevelser berör oss
djupt och långvarigt, att musiken sätter spår i kropp och själ och fortsätter att
verka i oss långt efter att den har slutat klinga (Ruud, 2001).
Enligt Hallin (1990) har vi starka krafter i vår hand när vi möter barn och ungdomar i ett musikaliskt sammanhang. Då vi sjunger istället för att tala, rör vi oss med
ett större känsloregister än annars. Musiken är ett språk som ligger nära känslorna
och som ofta i någon mening kan vara lättare att ta till sig och kan göra
världen enklare att förstå.
12
Scriptum
Musiken betraktas ofta som en magisk kraft som hjälper oss att åstadkomma något
som har med den unika individens situation eller problem att göra, förändra
dennes möjligheter. När vi träder in i musikrummet träder vi också in i en annan
verklighet. Det faktiska rummet blir ett symboliskt rum där vi kan spela ut, öva
och pröva olika förmågor, känslor och relationer i vår föreställning och fantasi
(Hallin, 1990). All konst skapar former som är uttryck för känslor. Musiken sägs
kunna artikulera former som språket inte kan uttrycka. Den är flyktig, existerar i
nuet, ger energi och stimulerar men ger samtidigt struktur och kontinuitet. Dess
element rytm, melodi, harmoni, dynamik och klangfärg bidrar till dess form och
upplevelse av helhet. Musikaliska strukturer påminner om dynamiska mönster i
vårt känsloliv. Den musikaliska formen kan innebära en trygg ram för gestaltning
och utforskning av känslomässiga erfarenheter. Som en följd av musikupplevelser
kan vi utvidga och fördjupa våra känslor och erfarenheter (Grönlund et al., 1999).
En rad olika fysiska och kemiska processer sätts igång i kroppen då vi exponeras
för musik, och dessa kroppsliga reaktioner ger i sin tur upphov till och hänger
samman med mentala och emotionella processer och tillstånd (Lilliestam, 2006).
I en artikel beskriver Gabrielsson (2001) hur han deltagit i ett stort forskningsprojekt där människor har intervjuats om starka emotionella upplevelser av musik.
Berättelserna pendlar från de starkaste känslor av glädje, lycka och extas till känslor av djup oro, ångest och skräck. Merparten av berättelserna handlar dock om
positiva upplevelser. Lilliestam (2006) konstaterar att musik är ett mycket effektivt
redskap att påverka humör och sinnestämningar med. Han förklarar vidare att det
är vanligt att människor kopplar samman minnen med sinnliga och emotionella
upplevelser. Musiken kan fungera som utlösare och symbol för dessa minnen.
Dess mångtydighet berör människor på ett särskilt sätt och fungerar därför som ett
effektivt och starkt medel i identitetsbyggen.
Wärja (refererad i Grönlund et al., 1999) menar att det viktigaste i musiken är dess
förmåga att skapa känslomässiga upplevelser hos lyssnaren eller musikutövaren.
Musiken gör det möjligt för människan att möta tillstånd som annars är för smärtsamma och farliga. Instrumentalt spel eller sång kan ge möjlighet för individen att
uttrycka inneboende känslor. Musik och kropp är nära förbundna med varandra.
Musiken kommer in i kroppen och banar väg till bortträngda minnen. I musiken
finns alltid rörelse, ett ständigt flöde och en ständig förändring.
Olika former av musikterapi
I Norden kan man urskilja två huvudsakliga arbetsfält inom musikterapi, pedagogisk samt psykoterapeutisk terapi. Till detta kan läggas ett tredje fält som kommit
att uppmärksammas allt mer, nämligen inom kultur och hälsosektor.
Scriptum
13
Pedagogisk musikterapi används för att öva och utveckla olika resurser och förmågor
som perception, motorik, intellektuella, emotionella och sociala funktioner. Intellektuella funktioner kan vara utveckling, uppmärksamhet, koncentration, språk
och tal. Emotionella funktioner kan vara att lära känna och uttrycka känslor, upplösa spänningar. Sociala funktioner kan vara att utveckla gruppkänsla, samarbete
och att lära sig andra sociala färdigheter (Ramel et al., 1997).
Psykoterapeutisk musikterapi används för att ge insikt om bakomliggande problem,
stärka den egna identiteten och modifiera olika beteenden. (Ramel et al., 1997)
Musikterapi inom Kultur- och hälsosektorn används till att sprida hopp, glädje och
livskrafter eller stärka livskvalitén bland människor som befinner sig i svåra livssituationer. Arbetet kan t.ex. ske inom sjukvården där människor genom svåra
sjukdomar fått sin livsglädje hotad (Ruud, 2001). "Musikterapeuter arbetar med
människor som av olika anledningar behöver särskilt stöd" (Ruud, 2001, s 28).
Musik i specialpedagogik
Garred (2006) beskriver en musiksamling med en grupp elever med olika funktionshinder där den generella målsättningen handlar om rörelse till musik och
socialt samspel. Han menar att musik har förmågan att beröra många sidor hos
eleverna och att den är för många funktioner inom ett specialpedagogiskt arbete.
Musikens sätt att aktivera många sidor hos eleven anser han är det mest karaktäristiska med musik i specialpedagogiska sammanhang. Han nämner grovmotorik
genom till exempel rörelse och dans, finmotorik vid till exempel utveckling av
spelfärdigheter. Han menar också att musikaktiviteter ger en riklig möjlighet till
utveckling av sociala färdigheter genom att lära sig att rätta sig efter andra, vänta
på sin tur, finna sin egen roll i en grupp, uppleva glädje och gemenskap, känna sig
delaktig i ett sammanhang (Garred, 2006).
”Slik kan en enkel musikaktivitet involvere og aktivisere hele mennesket. I en spesialpedagogisk sammenhang blir dette relevant ved att det gir en mangesidig og ikke
mindst en fleksibel inngang till utvikling når det gjelder både motoriska, emotionelle,
kognitive, og sociale ferdigheter. Og får en rekke målgrupper, fordi musikken kan tillpasses ulike funksjonsnivå (Garred, 2006, s 54).”
Hallin (1990) menar att en musikverksamhet som riktar sig till barn och ungdomar
med funktionsnedsättning, oavsett om det sker i samband med specialpedagogik, i
terapi, i särskola, i den vanliga skolan eller på musikskolan, sällan handlar om
utbildning i själva musikämnet. Även Gagnert (1994) menar att det inte är det
musikaliska resultatet som är det betydelsefulla i ett specialpedagogiskt arbete
med musik utan de processer som sätts igång hos barnen. Hon förklarar hur de
musikaliska mötena ska leda till lust och lek där barnet får prova att lyckas i det
14
Scriptum
musikaliska samspelet. Genom att låta barnet göra sådant det klarar stärks identiteten. I musiksamlingarna använder hon ofta namnsånger och andra aktiviteter
där barnet får vara i centrum på olika sätt. Ofta finns det ett gemensamt mönster
beträffande upplägg och innehåll i sångerna vid musiksamlingar med funktionshindrade barn (Hallin, 1990). Namnsånger som upphöjer varje person på olika sätt
är vanligt förekommande. Att låta barnen lyftas fram, att låta dem ta plats och vara
i centrum för uppmärksamheten stärker självkänslan och självförtroendet. Samtidigt får barnen också vara till stöd för de andra i gruppen. Andra vanligt förekommande centrala teman i samlingarna är musiklekar och sånger där budskapet
är att alla kan vara med, att alla är viktiga och unika som individer och har lika
värde. Man gläds åt var och ens förmåga, utan de prestationskrav och tävlingsmoment som annars är vanliga (Hallin, 1990).
Jederlund (2002) som mött barn i olika åldrar, med olika ursprung och ofta med
olika funktionshinder beskriver att han aldrig mött ett barn som inte sjunger eller
börjar sjunga då utrymme getts. Han menar att sången för många varit inkörsporten till talet, vidare att musik skapar hela människor och att barn och vuxna
med olika ursprung och förutsättningar kan utvecklas, ha roligt och må bra tillsammans i musiken. Gagnert (1994) bygger vidare på detta och förklarar hur aktivt
musicerande tillsammans tränar det sociala samspelet, samarbetsförmågan och
koncentrationen hos barnen. Musik tillsammans kan skapa ett tryggt klimat, där
man vågar prova på känslor och nya roller. Hon förklarar också hur man genom
musiklekar med regler som styr kan hjälpa barnen att sätta gränser. Musiken kan
också hjälpa till att upptäcka sin egen kropp och sina individuella egenskaper.
Dessa musikens möjligheter kan fungera som en grund för personlig tillväxt och
mognad hos barnen. Pedagogen spelar en central roll i att arrangera gynnsamma
situationer och att grundlägga ett kreativt klimat. Genom deltagande och lyhördhet skall pedagogen ta vara på barnens initiativförmåga och försöka skapa en
dialog (Gagnert, 1994).
Musikterapeutens roll
Förhållningssätt
Oavsett om det gäller pedagogiskt eller terapeutiskt arbete bör vi utgå från människans resurser för att nå fram till hennes starka sidor. Det finns resurser hos alla,
begränsningarna ligger ofta i vårt sätt att möta andra människor (Ruud, 2001). För
att patienten skall hitta lusten att skapa, att kommunicera med musik och våga
möta sig själv genom musiken, är terapeutens förhållningssätt viktigt. För att hitta
denna lust behövs en djup, emotionellt trygg och empatisk relation mellan musikterapeut och patient. En tydlig rytmisk struktur eller bärande av harmonier kan
också utgöra en trygg bas för musikskapandet. Även terapeutens förmåga att
lyssna och vara öppen för det som håller på att ta form i patientens försök till
uttryck och kommunikation betonas. Mötet mellan terapeut och patient kan ske i
Scriptum
15
en delad musikupplevelse eller i ett ömsesidigt, gemensamt musicerande (Grönlund et al., 1999). Även Ruud (1990) betonar terapeutens eller pedagogens uppgift
att ta tillvara ljud eller rörelser som individen producerar. Genom det kan en inåtvänd aktivitet omvändas till en utåtvänd aktivitet och genom att leva sig in i
barnets uttryck och svara på barnets kommunikationssignaler kan musikterapeuter
lära sig att tänka i termer av relationer och ömsesidighet. Kim & Klockung (1996)
betonar att det terapeutiska arbetet inte skulle fungera om terapeuten inte hela
tiden är beredd att aktivt ge av sig själv, både fysiskt och psykiskt.
Bemästrandespiral
I rapporten Projekt musikupplevelsen visar Ramel et al. (1997) att musikterapi på
ett meningsfullt sätt kan öka välbefinnandet hos individerna genom att bidra till
ökad säkerhet och utvecklad kommunikativ och social kompetens i det musikaliska rummet. Även de betonar vikten av att en musikterapeutiskt skolad person är
lyhörd för att ta vara på reaktioner, uttryck och intentioner från deltagaren. De
förklarar också att anledningen till att musikaktiviteter som regel uppskattas och
uppfattas som meningsfulla beror både på att musicerande och samspelande i sig
har en förmåga att väcka lust och uppmärksamhet.
Författarna menar vidare att all pedagogik och habilitering i slutänden vilar på
föreställningen om det goda livet och föreställningen om möjligheten till att förbättra människors livskvalitet. Musikterapi beskrivs som en möjlighet att knyta an
till den upplevelse av glädje och lust som kommer av erfarenheten av att behärska
något. Fler nya initiativ skapas för att prova nya och okända situationer och roller
(Ramel et al., 1997). Ruud (2001) förklarar på samma sätt att det gäller för terapeuten att hitta uppgifter som individen klarar av och som känns meningsfulla. På
detta sätt kan man locka in människorna i en god bemästrandespiral som kan sätta
igång växtprocesser. Yrkeshemligheten hos musikterapeuten ligger ofta i valet av
musik och sättet att hantera den. Det är viktigt med ett varierat instrumentarium
och musik som ger utrymme för varierade uppgifter så att den spontana kommunikationen och samhandlingen kan påverka individens självuppfattning.
Jagstärkande
Inom svensk musikterapi använder terapeuten ofta ett stödjande och jagstärkande
arbete där fokus ligger på att arbeta med hela människan. Musikterapeutens roll är
att möta barnet som det är och forma mötena efter barnens önskemål, behov och
egna initiativ. Målen kan vara stärkt lust och glädje eller stärkt självförtroende och
på sikt förbättrad självkänsla (Ruud, 2001). Ruud (1990) betonar att vi i arbetet med
människor bör vara medvetna om att vi kan påverka individens självbild, inte
minst med hjälp av musik. Genom olika musikaliska uppgifter får individen ta
eget ansvar. Om terapeuten utgår ifrån att social förmåga utvecklas i samarbete,
eller i sällskap med andra, står musiken i sammanhanget för en verksamhet som
ger ramar och struktur för de sociala färdigheter som skall läras (Ruud, 1990).
16
Scriptum
Musikupplevelser och minnen av musik hjälper till att utforma vår musikaliska
identitet som har betydelse för vårt sätt att orientera oss i vår omvärld (Ruud,
2001).
Arbetssätt
Enligt Ruud (2001) är sampel, improvisation, komposition och lyssning viktiga inslag i musikterapeutens arbete. Musikaliskt samspel rör vår handlingskompetens,
våra sociala färdigheter, tillhörigheter, själva kvaliteten i vår fritid och skall uppmuntra till deltagande. För positiva effekter av musikaliskt samspel är det viktigt
att ta hänsyn till den enskildes personliga och musikaliska förutsättningar. Kärnan
i denna typ av musikterapi är förmågan till dialog med den enskilde, där känslan
av bemästrande skall stå i fokus. Musikterapeuten skall anpassa musik och text så
att de kan fylla en viktig funktion för samspelet. Texten kan gärna handla om oss
själva och vår verklighet och det skall finnas en struktur i musiken som tillåter oss
att göra fel.
Improvisation handlar om att skapa musik i ögonblicket, här och nu, vilket kan ge
omedelbar bekräftelse på det man själv gör och känner, men kan också väcka minnen och associationer. Den ger utrymme för förändring och beskrivs som en möjlig
metod att leka med musikaliska uttrycksmöjligheter och för att utforska upplevelser och handlingsmöjligheter hos individen. Den musikaliska improvisationen är
vidare en av hörnstenarna i musikterapeuternas metoder för att komma till musikalisk dialog, fånga upp och utveckla initiativ och därmed ta fram resurser till den
interaktion som finns hos alla. Genom improvisationen är vi inne i en mellanmänsklig process som för oss närmare varandra, alltså en kommunikativ process.
Komposition är ett sätt att bevara improvisationen för eftervärlden och ger ofta
självinsikt. Komposition är något som kan delas med andra, något som berättar om
oss själva och vårt förhållande till världen.
Lyssnande är ett viktigt arbetsredskap för att framkalla inre bilder, kroppsupplevelser eller imaginära berättelser (fantasier). Det är i skärningspunkten mellan musiken och personliga reaktioner och projektioner som vår livskvalitet och hälsa
berörs. Aktiv musiklyssning kan ge en personlig klangbotten för musiken och upplevelser som kan ge efterklanger i form av avspänning harmoni och personlig
mening, vilket ökar vår beredskap att känna och reflektera, att bli varse kroppens
reaktioner (Ruud, 2001).
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att beskriva en arbetsmodell som kombinerar ett musikterapeutiskt och specialpedagogiskt arbete med barn med funktionshinder.
Scriptum
17
Frågeställningar
Vad karaktäriserar den ovan nämnda arbetsmodellen?
Vilka är musikens funktioner som redskap i terapeutens arbete?
Metod
I detta kapitel följer en redogörelse för forskningsprocessen samt en presentation
av studiens informant och en presentation av musikverksamheten Barn- och ungdomshabiliteringen i Örebro.
Urval
Urval av musikterapeut
En musikterapeut kontaktades för att möjligen ha med henne i uppsatsarbetet.
Hennes beskrivning av sitt arbete lät mycket intressant, då hon kombinerar musikterapi och specialpedagogik. För att få en så djup inblick som möjligt i detta arbete
valde jag att göra en fallstudie av hennes arbete.
Urval av barn i musikterapi
De barn som valdes ut skulle i möjligaste mån uppfylla följande kriterier:
- representera olika funktionsnedsättningar
- representera olika sätt att arbeta med barnen
- representera olika syften med den musikterapeutiska insatsen
Fem barn valdes ut tillsammans med terapeuten – ett barn med hörselskada och
hyperaktivitet (Adam.), ett barn på mycket låg utvecklingsnivå (Martin), ett barn
med rörelsehinder och synskada (Emilia), två barn med autism, som träffade terapeuten tillsammans/”i grupp” (Erik, Jonas). Syfte med den musikterapeutiska insatsen var att utifrån problemformuleringen i barnets remiss åstadkomma en
förändring/utveckling i positiv riktning.
Forskningsansats
Som metod för undersökningens genomförande valdes en kvalitativ fallstudie av
en musikterapeut/specialpedagog (studiens informant) i arbetet med barn och
unga med funktionshinder. Strävan har varit att skapa en djupare kunskap och
förståelse för situationen mellan musikterapeuten och barnen hon möter (Merriam,
1994). Undersökningen har vidare riktat sig mot att i musikterapeutens arbete
identifiera faktorer i musiken och musikverksamheten som är av betydelse för
barnens utommusikaliska utveckling.
Etiska överväganden
I samtal med informanten delgavs hon information om studiens syfte, Vetenskapsrådets (2003) etiska principer (informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet) samt ramar för datainsamlingen. Beslutades att infor-
18
Scriptum
manten skulle kontakta de presumtiva undersökningsdeltagarnas vårdnadshavare
för att informera om studiens syfte samt inhämta samtycke efter att de informerats
om de etiska principerna. Informanten bekräftade därefter att vårdnadshavarna
samtyckt till barnens deltagande i studien.
Datainsamlingsförfarande
Olika metoder för att samla in empiri har använts: intervju, observation och
dokumentation (Merriam, 1994).
Intervju
För att förbereda informanten/terapeuten inför intervjun skickades i förväg ett
underlag med frågornas innehåll (se bilaga 2). Intervjun utgick från en delvis
strukturerad intervju med "öppna" frågor där det gavs möjlighet för informanten
att med egna ord lägga till information (Patel & Davidsson, 2003). Intervjun inleddes med neutrala frågor för att ta reda på de nödvändig bakgrundsinformation.
Därefter ställdes frågor som rörde själva frågeställningen (se bilaga 1).
Avslutningsvis gavs utrymme för kommentarer kring frågornas innehåll eller
möjlighet för tillägg av sådant som inte kommit med i frågorna men som terapeuten upplevde var betydelsefullt (Patel et al. 2003). Transkriberingen av intervjun
samt min sammanfattning av denna skickades till terapeuten för godkännande.
Observation samspel terapeut – barn samt analys av filmer
För att få en mer direkt inblick i informantens möte med barnen och för att kunna
utnyttja min egen kunskap och erfarenhet när det gäller att tolka samspel valde jag
att i undersökningen använda observation (Merriam, 1994). Musikterapeutens
möte med två barn observerades vid ett tillfälle vardera. För att erhålla så mycket
kunskap som möjligt om problemområdet användes ostrukturerade observationer,
vilket innebar att jag uteslöt ett i förväg färdigställt observationsschema (Patel et al.
2003). Under den första av observationerna satt jag på en stol i ett hörn av rummet
och följde arbetet mellan musikterapeuten och barnet samtidigt som nyckelord
skrevs ner. Vid observationen av det andra barnet deltog jag i samspelet mellan
musikterapeuten och barnet. Direkt efter observationen skrevs en processbeskrivning ned. En sammanfattning av beskrivningarna skickades till terapeuten
för godkännande.
Förutom observationer av samspelet mellan terapeut och barn analyserades fem
filminspelningar av möten med olika barn som gjorts under de senaste åren.
Detta observations- och analysmaterial sammanfattades och redigerades till
beskrivningar av musikterapeutens arbete (Patel et al. 2003). De fall som redovisas
i uppsatsen har fingerade namn.
Scriptum
19
Dokumentation
"Dokument av olika slag kan hjälpa forskaren att upptäcka innebörder, utveckla
förståelse och förmedla insikter som är relevanta för forskningsproblemet"
(Merriam 1994, s 130). Den dokumentation jag använt är dels informantens egna
fortlöpande dagboksanteckningar från mötena med barnen, dels dokument som
jag ansett intressanta för forskningsproblemet såsom musikterapeutens verksamhetsbeskrivningar, minnesanteckningar, nedskrivna tankar, nedskrivna sånger
som är skapade tillsammans med barnen samt uppsatser som informanten skrivit
om arbetet.
Databearbetning
Jag har strävat efter att tolka mening och innebörd i informantens resonemang
kring arbetet med barnen. Vidare har intryck och upplevelser sammanställts
genom att generera begrepp som kan belysa och förtydliga arbetsmodellen. Detta
innebär enligt Bouij (1998) att studien tar utgångspunkt i grundad teori.
Presentation av studiens informant
Informanten är utbildad förskollärare och speciallärare och har lång arbetserfarenhet. Hon har gått kurs i specialpedagogik med inriktning mot habilitering, kurs
med musik i terapeutiska och specialpedagogiska sammanhang, vidare ett års utbildning i Marte Meo-metoden. (Marte Meo-metoden är en metod där man studerar videoinspelningar för att få kunskaper om hur dialogen och kommunikationen
mellan den vuxne och barnet fungerar.)
Informanten fick i början av 70-talet intresse för sångens och musikens möjligheter
att nå specifika mål i arbetet med barn med speciella svårigheter. Informanten
upptäckte musikens och sångens möjlighet till att nå och kommunicera med
en mycket speciell och svårkontaktad pojke i en förskolegrupp. Efter arbete på förskola och som lekotekarie började informanten arbeta som förskolekonsulent/pedagog på Barn- och ungdomshabiliteringen inom landstinget. Detta innebar ett pedagogiskt arbete för att stödja inlärning och utveckling för barn med
funktionshinder samt att ge pedagogisk rådgivning till deras föräldrar. Många av
dessa barn saknade ett kommunikationssätt och informanten tog så småningom till
musiken i arbetet. År 1995 förvandlades tjänsten till en specialpedagogtjänst i
musikverksamhet, den tjänst hon idag har och kallas Musik i behandling för barn
med funktionshinder. Informanten har också i perioder arbetat med musikterapi
på ett barnhem i Lettland.
Presentation av musikverksamheten på Barn- och ungdomshabiliteringen, Örebro
Musikverksamheten på Barn- och ungdomshabiliteringen i Örebro bygger på ett
terapeutiskt och specialpedagogiskt synsätt där musiken används som ett redskap
20
Scriptum
för att nå mål som satts upp för barnet. Musikverksamheten var från början riktad
mot barn och ungdomar i förskoleåldern på en låg utvecklingsnivå. Allteftersom
har arbetet utvecklats mot en allt bredare grupp av barn och ungdomar. Idag har
alla barn inom Barn- och ungdomshabiliteringen i hela länet tillgång till musikbehandling. Barnen och ungdomarna är i åldrarna 0-21 år och har olika funktionshinder: CP-skador, rörelsehinder, utvecklingsstörning, syn och hörselskador,
multihandikapp, autismspektrumtillstånd. Någon i arbetslaget skriver i samförstånd med föräldrarna en remiss till musikverksamheten med en tydlig frågeställning utifrån barnets behov. Ett behandlingstillfälle är vanligtvis ungefär trettio
minuter och de flesta av barnen/ungdomarna kommer en dag i veckan. Behandlingsperiodernas längd varierar mycket, minst fem gånger men mestadels betydligt fler gånger. Ofta förlängs behandlingsperioden i samråd med arbetslag och
föräldrar. En del barn återkommer också på nya behandlingsperioder. Musikverksamheten handlar idag om enskilt arbete med barnet. Vid några tillfällen har en del
av musikverksamheten skett i grupp. Barnen fick då lära sig att vänta på varandra
och träna på att samarbeta. Oberoende av om det handlar om att arbeta i grupp
eller enskilt bygger arbetet på tydlighet och att använda sig av enkla medel och
metoder.
Resultatpresentation
Resultat från intervjuer med informant/terapeut
Mål med arbetet med musik i behandling
Målet med arbetet i musikverksamheten är att utifrån problemformuleringen i
barnets remiss uppnå önskad förändring/utveckling. Problemet kan handla om att
utveckla kommunikation, språk, samspel, koordination, koncentration, motorisk
samordning, avslappning, dämpa ångest etc. Det kan också handla om att bearbeta
traumatiska upplevelser som barnen/ungdomarna varit med om i livet. Efter
avslutad behandlingsperiod skrivs remissvar.
Relationen mellan terapeut och barn spelar en stor roll i arbetet. Terapeuten arbetar idag bara individuellt med barnet. Hon försöker bygga upp en relation och arbetar sedan utifrån barnets individuella behov. Ett mål är sedan att bygga upp en
musikalisk kommunikation. Informanten beskriver i intervjun: "Genomgående för
mitt arbete är att försöka förmedla tron på individen och dess möjligheter. Jag ser
människan som föränderlig med resurser, känslor och tankar, och jag tror på en
utveckling utifrån varje individs förmåga."
Arbetssättet
(Följande angående informantens/terapeutens arbetssätt bygger i första hand på
information från informanten. Vissa delar har också noterats vid observation av
möten och analys av filmer.)
Scriptum
21
Musikverksamheten beskrivs som en form av musikterapeutiskt arbete. Det är
svårt att skilja mellan specialpedagogik, musikterapi, musik i behandling i detta
fall, då formerna går in i varandra, men informanten tror det märks att hon är
pedagog i första hand. Den pedagogiska inriktningen förklaras som grundläggande i arbetet där musiken är som ett kommunicerande och motiverande medel och där rytmen och melodin lockar till aktivitet hos barnen/ungdomarna.
Inför första mötet med ett barn läser informanten igenom remiss och journal och
bildar sig en uppfattning om hur mötet och musikrummet ska utformas. Det första
mötet är ganska fritt. Barnet får röra sig omkring och använda de instrument som
är iordninggjorda i rummet. Informanten kan gå in och säga något eller ta en flöjt
om barnet tar en flöjt o.s.v. men hon låter ändå barnet styra, detta för att bilda sig
en uppfattning om barnet.
Tydlighet mot barnet är viktigt. För att fånga in barn som gärna vill sticka iväg och
har svårt att koncentrera sig sitter informanten gärna på ett speciellt sätt som ger
ett lugnt och tydligt intryck för barnet. Hon vill ha ögonkontakt med barnen innan
de börjar musicera och hon använder ett enkelt, kort språk: "Kom! Sitt!" istället för
"Men nu måste du komma och sätta dig här."
Andra redskap än musik används också som en naturlig del i detta "tydliga" arbete
t.ex. bilder och stödtecken. Rummet är förberett efter ett individuellt utformat
schema. Det första som sker är att terapeut och barn sätter sig på en speciell plats
och barnet får information om dagens musikstund. De tänder ett ljus som är en
symbol för tiden och att musikstunden skall börja. Så länge ljuset brinner vet
barnet att de jobbar (svaveldoft för de synskadade barnen). Därefter tittar de på
stundens schema som ofta sitter på väggen. Schemat finns i form av bilder
och/eller skriven text och ger information om vilka instrument som kommer att
användas och i vilken ordning de kommer. En del av barnen har en egen bok där
man sätter schemabilderna. Tillsammans bläddrar de fram och tar bort för varje
moment. Ofta finns också ett hål i schemat då barnet har möjlighet att välja själv
vad det vill göra. Schemat hjälper barnet att strukturera mötet och förstå vad som
skall göras. Det är ett viktigt medel till att erbjuda och hjälpa barnen att kommunicera mer. Många av barnen som inte kan ord eller tecken skall via bilderna kunna
säga att de vill spela mera eller tvärtom. Arbetet handlar också mycket om att arbeta i barnets tempo. Det är viktigt att ge barnet chans att signalera något, och signalen kan bestå av allt från att barnet rör på ett finger eller ger en extra blinkning.
Då denna musikverksamhet från början var riktad mot barn på mycket låg utvecklingsnivå, fick terapeuten lära sig att skala av musiken och arbeta så grundläggande och avskalat som möjligt för att på det sättet möta barnen på deras nivå.
Det fanns inte tillgång till särskilt många instrument, en gitarr, ett ostämt piano,
22
Scriptum
någon trumma och självklart rösten. Dessa erfarenheter skapade grunden för arbetsmodellen. Barnen visade att de var nöjda och terapeuten har därför fortsatt
arbetet med enkla medel och metoder. De enkla metoderna i arbetssättet är också
viktigt för att föräldrar, assistenter eller andra som är med i rummet skall kunna ta
med det som kan vara till hjälp för barnet i hemmet och skolan. Det räcker ofta
med att spela ett par ackord på instrumenten eller till och med ibland att bara lägga handen på pianot eller dra över strängarna på gitarren för att arbeta fram en
kommunikation med barnet.
De instrument som mest används är gitarr, piano, keyboard, trummor, flöjt samt
rösten. Rösten beskrivs som ett viktigt instrument. I mötet sjunger terapeuten
beskrivande vad barnet gör, ser och hör. Inga skrivna sånger används. Allt bygger
på improvisation i stunden. Trots väl planerade möten sker mycket improvisation
och spontanitet inom det bestämda schemats ramar. Improvisation kan här också
betyda att terapeuten och barnet tillsammans skapar en liten melodi och/eller
rytm. Turtagning har en viktig del. Man för en kommunikation via instrumentet
eller rösten. Det kan vara att informanten slår ett slag på trumman och väntar och
ser vad som händer. Kanske gör barnet likadant och de fortsätter att svara
varandra genom instrumenten eller genom andra ljud. De kan sedan byta turer.
Terapeuten och barnet kan också sitta vid olika instrument under turtagningen.
Om barnet slår en rytm på trumman kan terapeuten svara med samma rytm på
pianot. Denna musikaliska lek kan utvecklas genom variationer av olika kontraster, fort - långsamt, starkt - svagt osv. Barnens ljud tas alltid till vara och terapeuten
försöker svara med något liknande. Hon menar att en liten rossling kan vara en bra
början till kommunikation och förklarar: "Varje enskilt barn skall känna sig nöjd
och glad med vad han förmår. Vi samspelar med varandra i en ömsesidig dialog."
Ett annat kompletterande moment är att måla och rita. Kombinationen av detta och
musik upplevs fantastisk och som ett gott uttrycksmedel. Det kan vara allt från att
dra ett streck på pappret, måla något mer utförligt eller att skriva. Med många av
de äldre barnen används musiklyssning samtidigt som de skriver ner sina tankar
och känslor. Terapeuten och barnet skapar sedan ofta en melodi på texten och spelar tillsammans låtarna på olika instrument. Även färdig musik används för att
försöka uttrycka barnens och ungdomarnas känslotillstånd. Om barnen t.ex. upplevs ha aggressioner inom sig används uttrycksfull och mycket hård musik.
Efter mötet med varje barn skriver informanten minnesanteckningar om hur
musikstunden varit, vad som varit bra eller dåligt, vilka instrument eller musik
som använts, samt förslag på hur nästa möte skall läggas upp.
Musikens funktion i arbetet
Informanten upplever att många barn blir mer avslappnade då de varit på musikbehandlingen. Deras händer kan ibland vara hårt knutna då de kommer och efter
Scriptum
23
en stunds spelande öppnas de och värmen kommer fram. Hos en traumatisk hjärnskadad pojke med dålig syretillförsel förklaras hur man via ett instrument sett att
syretillförseln hos denna pojke påverkats positivt av musiken. Hannah är nioårig
flicka som kom till musikbehandlingen med frågeställningen om musiken kan vara
ett redskap för att stärka hennes självförtroende. Flickan var i början mycket osäker
och hade svårt att tro på sig själv. Hon funderade mycket på sina svårigheter och
jämförde sig med sina klasskamrater. Genom att låta Hannah skriva egna sångtexter som de sedan satte melodier till har hon kunnat bearbeta en del av sina
svårigheter. Här är den första texterna som flickan skrivit:
”Vi spelar så bra
Vi spelar så bra
Vi spelar du och jag
Det finns inget rätt
Det finns inget fel
Musik är att ha roligt!”
Detta beskrivs som ett exempel på vad musikbehandlingen kan stimulera hos
ett barn. Flickan växer med sången och ler med hela ansiktet då hon spelar och
sjunger sin egen sång. Terapeuten och Hannah fortsätter tillsammans att komponera fram enkla sånger och melodier. Flickan har själv berättat att hon brukar
tänka på sångerna då det känns jobbigt inuti henne. Hannahs mamma berättar
senare för terapeuten att hon blivit mycket starkare i sig själv under musikbehandlingen. Musik spelas ofta från musikrummet även då där inte är besök. Vid ett tillfälle åker Emilia i rullstol förbi den öppna dörren till musikrummet där musik
spelades. Flickan utbrister:
”Åh… vilken underbart vacker musik, det känns i hela kroppen, det känns varmt. Vet
du, det känns precis som om axlarna börjar dansa. Åh här inne (hon pekar på
bröstet) vet du ibland så är det så hårt här inne och nu känns det jätteskönt.”
Flickan i rullstol är en tonåring med en neurologisk sjukdom som gör att funktioner i kroppen försämras. Terapeuten beskriver att det är skönt att genom ord få
bekräftat att musiken och musikverksamheten har betydelse.
Flytta över arbetet i musikrummet till barnets vardagsmiljö
Hela arbetslaget, som tillsammans har ansvaret för barnet, har för en del barn den
viktiga uppgiften att flytta över det som händer i musikrummet till barnets
vardagsmiljö. I många fall är föräldrar, assistenter eller lärare med på behandlingen och kan se musikarbetet. Eftersom metoderna är enkla menar informanten
att de på detta sätt kan föras ut till barnens omgivning utan att någon behöver tala
om för dem hur de skall göra. De får själv se ramarna för arbetet. Ljuset, schemat
och bilderna har betytt mycket för en del barn och är lätt för alla att anamma.
24
Scriptum
Informanten berättar hur hon ibland byter roll med en förälder eller assistent i
musikrummet för att de ska känna sig trygga i arbetssättet. Vid dessa tillfällen förklarar hon vikten med det enkla, det är tillåtet att det knarrar i rösten. Informanten
berättar också hur en del behandlingsperioder har avslutats med att hon följt med
barnen till deras klass för att ställa i ordning ett tillgängligt musikrum och för att
handleda läraren på plats om hur dessa musikens enkla medel kan stärka barnet
och vidare hur det kan hjälpa dem att nå en kommunikation med barnet. Informanten visar så enkelt som möjligt så att inte lärare och assistenter skall bli rädda
att inte klara av det. Även remittent och arbetslag blir informerade om vilka metoder som använts. Om någon av dem märker att musiken varit bra för barnet är det
också deras ansvar att föra det vidare till familjen.
Resultat från filmanalyser och observationer
Adam - Filmanalys
Första filmen handlar om Adam, 5 år. Han saknar verbalt språk, är mycket aktiv
och har svårt att kanalisera sin koncentration. Musik i behandling önskas av
familjen och arbetslaget för att stärka Adams kommunikation, koncentration, samspelsförmåga och intresse för ljud och lek.
Adam är oerhört aktiv och har svårt för att fokusera på en sak, men med hjälp av
musiken ökar möjligheterna att kommunicera med honom, detta genom att hela
tiden vara lyhörd och ta tillvara vad Adam gör. Mötet börjar med att de tänder
ljuset, terapeuten visar en bild på det första instrumentet som skall användas,
gitarren, spelar på gitarren och sjunger en namnsång till Adam. Han hjälper till att
spela på gitarren och terapeuten hakar genast på genom att sjunga det Adam gör:
"Ah Adam han kan spela han...". Adam hittar snabbt nya saker på gitarren, och
terapeuten fortsätter svara på hans handlingar och sjunger vidare om hålet i
gitarren som han upptäckt osv. De avslutar gitarrspelet genom att terapeuten tar
fram bilden på gitarren och visar med ord och tecken att det är färdigt. Bilden på
nästa instrument tas fram. Musikstunden med Adam går hela tiden ut på att vinna
hans intresse, vilket terapeuten gör genom att bekräfta det Adam ser och gör.
Adam är fascinerad av flöjten som är nästa instrument. Terapeuten och Adam har
en varsin flöjt men Adam inte kan sluta läpparna och blåsa i sin flöjt och hittar på
andra saker med flöjten. Terapeuten sjunger och härmar hans rörelser med flöjten
och det blir en turtagning dem emellan på Adams initiativ. Adams uthållighet är
hela tiden mycket begränsad men den finns där.
Erik och Jonas - Filmanalys
Erik och Jonas är två pojkar med autism, 8 resp. 7 år gamla. De har båda lite verbalt
språk. Frågeställningen är utveckling av kommunikation och samspel. Terapeuten
har tidigare arbetat med pojkarna enskilt.
Scriptum
25
När pojkarna kommer in i rummet spelas långsam musik i bakgrunden. I rummet
finns två stolar förberedda framför väggen där bildschemat sitter. Då informanten
visar den första bilden skiner pojkarna upp och säger i kör: ”gitarren!”. Terapeuten
fortsätter att sjunga en sång med pojkarnas namn och de ler stort. En av pojkarna
börjar lala med i sången, terapeuten byter snabbt ut orden till lalala och de fortsätter alla tre att lala tillsammans. Sedan spelar de en i taget medan terapeuten
med sång sätter ord på vad de gör. Pojkarna väntar mycket tålmodigt på varandra
medan den andre spelar.
Informanten visar upp bilden på gitarren och pojkarna gör tecken för att de spelat
färdigt på gitarren. Under gitarren på tavlan finns ingen bild vilket betyder att
pojkarna får välja instrument. Terapeuten håller nu upp två bilder som en av
pojkarna får välja mellan. Jonas väljer trumman! Pojkarna sätter sig på en varsin
stol och terapeuten ger sjungande instruktioner medan hon kompar på pianot. Erik
fortsätter tålmodigt att vänta på sin tur och när det är dags att byta lämnar Jonas
glatt och vänligt trumpinnarna till Erik och sätter sig själv på "väntarstolen". Nästa
instrument pojkarna väljer är flöjten, de har en varsin flöjt och de spelar tillsammans. Terapeuten sjunger: "Åh vad det låter bra...". Jonas sneglar mot sin
familj som sitter i bakgrunden och skiner upp när de ser hur han spelar. På synten
som sedan används utvecklas ett fint samspel mellan pojkarna. Turtagning dem
emellan fungerar fint, vilket också blir tydligt vid användandet av melodikan, som
är ett litet blåsinstrument med ett klaviatur. En av pojkarna blåser och den andre
spelar på tangenterna.
Varje moment avslutas framför schemat och där ges också information om vad
som skall hända härnäst. Avslutningsvis går de med hjälp av bilderna igenom alla
instrument de spelat på under musikstunden. Terapeuten visar upp en bild i taget,
pojkarna visar tecken på att det är färdigt och terapeuten säger: "Hej då Erik och
Jonas, nu är det slut." Pojkarna påminner om ljuset som skall släckas.
Martin – Observation vid besök
Martin är i tonåren och har grav utvecklingsstörning och autism och saknar verbalt
språk. Martin kommer till musikbehandlingen med frågeställningen om musik kan
hjälpa honom till kommunikation.
Terapeuten möter Martin utanför musikrummet, går tillsammans in och sätter sig
på stolar vid väggen framför dagens schema. Terapeuten tecknar att Martin ska
"lyssna" på musiken som spelas från stereon. Martin ser gitarren och skiner han
upp. Terapeuten tar först fram bilden på ljuset. När ljuset tänts visar informanten
bilden på gitarren. Därefter börjar hon sjunga och spela en sång med Martins namn
och gör då och då paus för att vänta in respons från Martin. När Martin skorrar lite
uppmuntras det genom att terapeuten ljuder tillbaka på samma sätt. Martin och
terapeuten spelar på gitarren tillsammans, samtidigt som terapeuten sjunger:
26
Scriptum
"Martin han kan spela han...". Hon uppmuntrar hela tiden Martin när han agerar:
"Bra Martin! Bra!". Martin visar tydligt när han tycker de spelat färdigt på gitarren.
Nästa bild är på den stora djungeltrumman. Martin har i starten av varje moment
lite svårt för att komma igång och vill helst att informanten skall musicera för
honom. I detta moment försöker terapeuten få med Martin genom att hjälpa till
med både röst och kropp: "Åhh. BOM!". Hon lyfter Martins armar i taket och på
BOM, slår de tillsammans på trumman, Martin skrattar. Hon sjunger samtidigt
"Martin kan spela på trumman". Martin får sedan trumpinnar men visar tydligt att
han inte gillar dessa. Terapeuten bekräftar att hon förstår vad han menar: "Du
gillar inte dem, Martin? Då tar vi bort dem." De tittar på bilden av trumman och
terapeuten visar tecken för att det är färdigt. Orgelljudet på synten är mer populärt, Martin skrattar. Informanten fortsätter att sjunga improviserat vad Martin gör.
När informanten börjar härma Martin på synten och med rösten skrattar han
mycket och en tydlig kommunikation dem emellan uppstår. Martin visar att han
förstår den kommunikativa leken genom att först spela själv för att sedan visa att
det är informantens tur att spela. När detta är färdigt går terapeuten tillbaka till
stolen framför schemat och sjunger att Martin skall komma. Långsamt tar sig
Martin till stolen med ett leende på läpparna.
Nästa instrument är havstrumman som är en handtrumma fylld med kulor som
låter som havets vågor. Informanten visar hur trumman fungerar. Hon stannar och
väntar in Martin, men han vill att hon fortsätter. Efter ett tag kan Martin hålla i
trumman på egen hand och han undersöker ljud och innehåll. Efter detta tar terapeuten fram alla kort, visar bild på de instrument de använt idag och gör tecken
för att de är färdiga. Hon sjunger: "Hej då Martin, tack för idag, nu är det slut... 1, 2,
3 ljuset släcks.” Terapeuten är mycket tydlig mot Martin med både struktur, kropp,
tecken, bild och verbalt språk. Martin visar vad han vill och tar ofta terapeutens
händer och leder dem till instrumentet som han vill att hon skall fortsätta spela på.
Emilia - observation
Emilia är den flicka som tidigare nämnts tidigare och som åker i rullstol förbi
musikrummet betagen av den vackra musik som spelas. Hon har en sjukdom där
funktioner i kroppen försämras. Jag är med vid hennes andra besök.
Emilia har inget schema utan väljer själv vad hon vill göra. Hon väljer först att
spela sången "My heart will go on" med hjälp av inställningar på synten där röda
lampor lyser för den tangent som skall tryckas ner. Jag och terapeuten sjunger med
när Emilia spelar. Hon fortsätter med att spela några sånger som hon kan på
pianot. Mellan musiken pratar vi mycket, Emilia berättar återkommande att hon
trots sin nya livssituation är glad över hur bra vänner och familj hon har. Hon
sjunger sin egen sång för mig, som börjar så här: "Har du problem, tänk på en sak,
att du e bra...". Vi utvecklar denna sång genom att använda ackorden från en av
sångerna som Emilia tidigare spelat på pianot. I en paus berättar Emilia att hon
Scriptum
27
ibland har det väldigt jobbigt med sin nya livssituation. Hon kommer genast på sig
själv och pratar bort det genom att återigen betona hur glad hon är och att hon vill
bli kändis, att hennes idol är Nanne Grönvall o.s.v. Innan mötet avslutas bestämmer Emilia och terapeuten att hon ska få skriva egna sånger med text och musik
som de sedan skall spela in på CD.
Resultatanalys
Arbetssätt/förhållningssätt såsom det framkommer vid intervju med
informanten/terapeuten
Musikverksamheten på Barn- och ungdomshabiliteringen är en verksamhet som
strävar efter en utommusikalisk utveckling hos barn och unga med funktionshinder. Arbetsmodellen karaktäriseras av en musikterapeutisk och en specialpedagogisk komponent. I den specialpedagogiska komponenten bidrar scheman, bilder
och tecken till att tydliggöra strukturen och informationen om vad som skall
hända. För den musikterapeutiska komponenten används de enkla medlen i musiken som medel att ge människor med olika slag av funktionshinder nya och utökade handlingsmöjligheter (jfr. Ramel et al., 1997). Därigenom förenas specialpedagogik med musikterapi. Verksamheten präglas vidare av ett enkelt, tydligt och
strukturerat arbete där terapeuten är väl förberedd inför mötena med barnen. Jag
uppfattar att alla de ovannämnda momenten bygger på terapeutens förhållningssätt och förmåga att uppmärksamma barnet i stunden och ta vara på barnets reaktioner. Detta upplever jag som tyngdpunkten i denna arbetsmodell. I Figur 1 tydliggör jag hur analysen lett fram till begreppen lyhördhet och kommunikativ ömsesidighet. Med utgångspunkt i grundad teori (Bouij, 1998) där man strävar efter att
generera begrepp som i detta fall kan belysa arbetsmodellen, har jag kommit fram
till dessa två nya begrepp som till stor del innefattar tyst kunskap. Genom dessa
begrepp har jag valt att i analysen ta in ett "nytt" verktyg, ”kunskap i handling”
(Molander, 1993).
Molander skriver om den tysta kunskapen och pekar på att vi handlar spontant i
situationer utifrån våra erfarenheter. Han beskriver kunnande som en form av
uppmärksamhet och talar vidare om den "kunniga praktikern" som har tillgång till
en repertoar av exempel, bilder, tolkningar och handlingar från sina erfarenheter.
Denna inre repertoar är dessutom integrerad med praktikerns teoretiska kunnande. Utifrån sitt teoretiska kunnande och sina praktiska erfarenheter kan den
kunniga praktikern sortera, förklara, bemästra och handla inom ramen för en tyst
dimension. Detta är basen för kunskap i handling, man har tillägnat sig blicken och
erövrat språket - språket i vid mening - för vad som kan och borde göras.
Genom att relatera terapeutens förmåga att uppmärksamma, förstå och tolka
barnets handlingar och vidare ge utvecklande gensvar till det som Molander be-
28
Scriptum
skriver skulle jag kunna presentera terapeuten som sin egen metod. Hon utför inte
någon metod eller något arbetssätt utan hon är en del av det.
Terapeuten har många års träning och erfarenhet av arbete med barn och unga
med funktionshinder. Hon kan beskrivas som en skicklig praktiker därför att hon
behärskar såväl specialpedagogisk som musikterapeutisk teori. Denna teori finns
djupt internaliserad i henne, och är så integrerad med hennes samlade erfarenhet,
att hon skickligt hanterar de situationer som hon ställs inför. Hon har inhämtat
färdigheter, skapat sig värderingar och en egen hållning i arbetet med barnen, som
enligt Molander kan beskrivas som en del av den tysta kunskapen. Vidare har
denna tysta kunskap blivit en personlig kunskap som terapeuten lärt sig att ordna,
sortera, och handla efter i olika situationer i arbetet. Enligt Molander finns kunskapen i handlandet och i de bedömningar som görs, varför jag vill beskriva denna
arbetsmodell som i allra största grad beroende av tyst kunskap. Terapeuten kan
inte i förväg bestämma vad som skall hända i mötet med barnet. Med hjälp av den
förankrade kunskap som finns i henne, däribland hennes förmåga till lyhördhet
och kommunikativ ömsesidighet, formas mötet utifrån barnens individuella
behov. Hon har en repertoar av förhållningssätt som hon kan variera i en ständigt
föränderlig praktik. Men hon vet också varför hon handlar som hon gör - teori och
praktik i förening.
Figur 1 (till höger) avser att förtydliga hur
jag uppfattat den arbetsmodell som observerats vid Barn- och ungdomshabiliteringen. Figuren framställer lyhördhet och
kommunikativ ömsesidighet som viktiga komponenter i terapeutens kompetens.
Figur 1
Scriptum
29
Terapeutens förhållningssätt såsom det framkommer vid observationer
och filmanalyser
(Adam, Erik, Jonas har observerats i filmanalys. Martin och Emilia har observerats
vid besök.)
Utifrån de uppsatta mål som är formulerade för varje barn som kommer till
musikbehandlingen ser det grundläggande arbetet mer eller mindre likadant ut.
Det bygger framförallt på ett musikaliskt samspel som präglas av tydlighet i både
struktur och handlande.
I arbetet med Adam försöker informanten genom det musikaliska samspelet vinna
uppmärksamhet och skapa koncentration. I mötet med Erik och Jonas tränas samspel. Pojkarna får lära sig att anpassa sig efter varandra både genom att spela tillsammans och genom att vänta på varandra. Då de två pojkarna är ganska försiktiga och inte tar särskilt mycket egna initiativ får de också vara med att bestämma
vad de vill göra.
Martin är en pojke som agerar lite och långsamt. I detta möte anpassas tempot efter
Martin och många pauser ges där han får möjlighet att kommunicera. Under vissa
stunder behöver Martin längre tid att lyssna och känna in, innan han vill undersöka instrumentet. När Martin signalerar något är informanten mycket lyhörd och
bekräftar det han gör genom att berömma och/eller att härma ljuden. Genom
Martins mimik och skratt märks att han förstår att informanten svarar honom och
att det sker en kommunikation dem emellan.
Mötet med Emilia skiljer sig från de andra observationerna genom att Emilia är
betydligt mer verbal än de andra barnen. Informantens lyhördhet märks dock även
här. Hon går lugnt fram och låter Emilia styra, hon visar ett intresse för Emilia och
lyssnar på det hon har att säga.
Genomgående i alla observationerna är att terapeuten är väl strukturerad och förberedd inför mötet med barnet samtidigt som hennes kompetens ligger i att uppfatta i ögonblicket och ge gensvar. Det märks tydligt att informanten lärt sig
blicken och språket för hur hon skall handla i varje specifik situation. I vissa fall
handlar det om att vinna uppmärksamhet från barnet och i andra fall handlar det
om att ge barnet många pauser. Informanten inger ett tryggt och tydligt kroppsspråk och arbetet sker i ett lugnt tempo där barnet får möjlighet till en ömsesidig
kommunikation med terapeuten.
I bakgrundsavsnittet nämns att många författare betonar musikens bidrag till
bättre livskvalitet genom att musicerande och samspelande har förmågan att väcka
lust och uppmärksamhet. Vidare skall terapeuten hitta uppgifter som individen
30
Scriptum
klarar av för att sedan kunna knyta an till den upplevelse av glädje och lust som
kommer av erfarenheten att behärska något. Ett sådant arbete bygger på att terapeuten är lyhörd för att ta vara på reaktioner, uttryck och intentioner från deltagaren. Genom terapeutens förhållningssätt och med musikens enkla medel lyckas
hon nå barnens fokus och hitta ett sätt att kommunicera med dem. Trots att många
av barnen har grava funktionshinder vad gäller kommunikation och samspel bekräftas att musiken, använd på rätt sätt, kan fungera som ett sätt för barnen att ge
uttrycka sig. Terapeuten tar hela tiden barnets handlingar på allvar och är mycket
lyhörd. Genom att sjunga vad barnen gör, bekräftar hon deras handlingar. Ofta
bygger hon också vidare på deras handlingar genom att härma eller svara. En
kommunikation utvecklas. Terapeuten är hela tiden spontan i stunden inom
ramarna för instrumentet. Hon talar aldrig om för barnet att han/hon handlar på
fel sätt, istället bekräftar hon att hon ser vad barnet gör och ser men talar sedan om
att nu sysslar vi med detta. Att bekräfta barnet i handlingen ser jag som en viktig
del av terapeutens förhållningssätt och det är också en del i det som jag i min figur
kallar för kommunikativ ömsesidighet. Vidare bekräftar terapeuten barnen genom
att sjunga namnsånger när de kommer till musikrimmet.
Många andra komponenter än musik används i verksamheten vilket jag kopplar
till terapeutens specialpedagogiska kompetens. Genomgående för de redovisade
observationerna är att hon börjar varje moment med hjälp av tecken och bilder,
likaså använder hon dem för att tydligt avsluta varje moment. Detta sker vid ett
speciellt ställe i rummet. Dessa specialpedagogiska moment som terapeuten använder i arbetet ger tydliga exempel på hennes medvetenhet om struktur. För barn
med funktionshinder är struktur i vardagen mycket viktig och därför är struktur i
musikbehandlingen också av stor betydelse. Genom dessa moment speglas kombinationen musikterapi och specialpedagogik i arbetet. Arbetet med schema och
bilder skiljer sig från de andra rent musikterapeutiska arbetssätt som presenterats i
bakgrundskapitlet.
Musikens funktion i arbetet
I inledningsavsnittet nämns att ett syfte med studien är att fördjupa förståelsen och
kunskapen om hur musik kan användas för att stimulera barn med funktionshinder och en frågeställning blir: Vilka är musikens funktioner som redskap i terapeutens arbete? Det specifika i arbetet med musik på detta sätt är just musikens
mångtydlighet och dess förmåga att ge upphov till att aktivera många olika sidor
hos barnen. Olika former av musikaliskt samspel i form av bland annat improvisation, turtagning, komposition och lyssning visar på många funktioner i musiken
som kan påverka barns utommusikaliska utveckling. Musiken i sig har många
gånger förmågan att påverka oss människor positivt (jfr Lilliestam, 2006). Vid
analys av musikens funktioner i den beskrivna arbetsmodellen är det viktigt att
fortsatt betona den "kunniga praktikerns" betydelse (Molander, 1993). Arbetet i
Scriptum
31
den beskrivna modellen bygger på hur musiken presenteras och hur terapeuten
agerar i stunden och tillvaratar barnets reaktioner. Det är inte bara funktionerna i
musiken som är av betydelse i denna arbetsmodell. Terapeutens närvaro i situationen är nyckeln till vad som händer (Molander, 1993). Musikens funktioner är i
detta fall ett medel i terapeutens arbete.
I bakgrundsavsnittet beskrivs hur olika former av musikterapi och musikbehandlingar tydligt betonar musiken som ett medel att utöka handlingsmöjligheterna hos
människorna som kommer till behandlingen. Musikverksamheten på denna barnoch ungdomshabilitering är en behandlingsform som ger möjlighet till utveckling
av bland annat motorik, perception, koncentration, språk, emotionella uttryck,
samspel, kommunikation och självkänsla. Många av de barn som kommer till
musikverksamheten har svårigheter vad gäller kontakt, samspel och ömsesidig
kommunikation med andra. Sång, musik, rytm och rörelse kan stimulera dessa
barn positivt och fungerar som viktiga kommunikationsformer då flera sinnen
berörs och den känslomässiga kontakten utvecklas.
I musikbehandlingen kan man möta barnet på en ickespråklig nivå och därifrån
bygga upp en kommunikation genom ett musikaliskt samspel. Terapeuten spelar
och sjunger för barnet och med barnet. Situationen med musik är mycket konkret
och terapeuten försöker förstärka den genom att sjunga det hon och barnen gör
tillsammans. Genom improvisation och turtagning där terapeuten svarar på och
uppmuntrar varje ljud som barnet gör sker en ömsesidig dialog och barnets handlingar bekräftas (Ruud, 2001).
Musiken ger också möjlighet att spegla känslor och stämningar genom att låta
barnen uttrycka sig med musiken eller genom att terapeuten spelar en särskild
musik som bekräftar barnens inneboende känslor. Hallin (1990) menar att vi har
starka krafter i vår hand när vi möter barn i musikaliska sammanhang. Musiken
beskrivs vidare som ett eget språk som har förmågan att vända sig till den känslomässiga delen av människan. För att musiken skall kunna skapa dessa möjligheter
till känslomässiga uttryck är trygghet och tillit i relationen mellan barn och terapeut väsentlig. En del barn på musikbehandlingen får tillfälle att bearbeta sina
olika känslor genom att skriva ner sina tankar och skapa en melodi, t.ex. den flicka,
Emilia, som under musikbehandlingen skriver egna sånger och som växer av att
sjunga sina sånger. Flickan fick komma som hon var till musikverksamheten för att
ha roligt tillsammans med terapeuten. Där fanns ingen som bedömde vad som var
rätt och fel. Här kunde hon med enkla medel komponera en egen sång som hon
sedan tog med sig till skolan.
Ruud (2001) beskriver vikten av att möta barnen som de är samt att forma mötet
efter deras önskemål, behov och egna initiativ. På musikbehandlingen ges barnet
32
Scriptum
möjlighet att få experimentera med ljud och tystnad på en nivå som hon eller han
kan förstå vilket också kan utveckla barnets koncentrationsförmåga. Här uppmuntras till ett eget musikaliskt språk i en trygg miljö. Musikbehandlingen är en
positiv stund då barnen får känna att de lyckas. Om varje enskilt barn får känna sig
nöjd med vad han/hon förmår kan det bidra till att stärka självkänsla hos barnet
(jfr Ruud, 2001). Musiken inbjuder ofta också till fysisk aktivitet och rörelse där
barnen får möjlighet att utveckla sina motoriska färdigheter. Detta kan t ex ske
genom att ett barn med svårigheter i motoriken kan sträcka ut handen och slå ett
slag på trumman.
Diskussion
Resultatdiskussion
Mot bakgrund av det som framkommit vid bakgrundsavsnittets litteraturgenomgång och av studiens resultat upplever jag att man kan se musiken som ett
användbart medel för att utveckla utommusikaliska sidor hos människan. Musiken
har speciella krafter som kan utnyttjas för att nå specifika mål. Wärja (refererad i
Grönlund et al., 1999) beskriver hur ett musikterapeutiskt arbete utgår från att
musiken är helande i sig själv. Men genom denna studie har jag också ökat min
förståelse för vikten av vårt förhållningssätt runt arbetet med musiken. Den
beskrivna arbetsmodellen präglas av ett genomtänkt enkelt arbete där musiken
inte är målet. Det viktiga är de möjligheter och processer som skapas hos barnet (jfr
Gagnert, 1994). Genom arbetsmodellen och den litteratur jag presenterat förstår jag
betydelsen av att terapeuten eller pedagogen använder musiken på "rätt" sätt i
stunden. Andra karaktäristika i den undersökta arbetsmodellen som kan vara av
stor betydelse för en musikpedagog är väl förberedda möten som präglas av tydlighet, struktur och lyhört förhållningssätt som leder till en kommunikativ ömsesidighet. Medvetenheten om betydelsen av kunskap i handling är också viktig.
Idag lever vi i ett kravfyllt samhälle där även musiken kan bli mycket kravfylld.
Arbetsmodellen har visat på något helt annat. Med ett öppet förhållningssätt mot
barnet och med förmåga att använda musiken på "rätt" sätt kan terapeuten med
enkla medel stimulera vilket barn som helst att bli kompositör. Om pedagogen
strävar efter ett lyhört förhållningssätt gentemot de elever han/hon möter och tar
dess reaktioner och åsikter på allvar kan ett större intresse skapas och möjligheten
till utvecklingen av en kommunikativ ömsesidighet ökar. Genom en kommunikativ ömsesidighet i mötet med andra människor kan vi ge och ta av varandras
kunnande.
Musiken kan vidare fungera som ett medel till att stärka självförtroende, självkänsla och som Lilliestam (2006) beskriver – fungera som ett starkt medel i identitetsbygget. Även om de flesta musikpedagoger strävar mot en musikalisk utveck-
Scriptum
33
ling hos eleverna bör medvetenheten om musikens förmåga att aktivera så många
sidor hos eleven vara av intresse även hos dem. En pedagog behöver ofta bygga
upp en trygg relation med sin elev, kanske behöver också självförtroendet och
självkänslan hos eleven stärkas innan arbetet med det musikaliska resultatet kan
börja.
Förmågan av att vara närvarande här och nu, samt att ge ett utvecklande gensvar i
arbetet med människor är något som jag fått upp ögonen för genom denna studie
och som jag tycker är relevant för alla pedagoger och i vårt förhållningssätt i mötet
med andra människor. Det är inte möjligt att i förväg alltid veta hur man skall
hantera en situation eller ett möte med ett barn. Därför vill jag även här betona den
tysta kunskapens betydelse i det pedagogiska arbetet. Molander (1993) beskriver
den tysta kunskapen som motsatsen till den nedskrivna och verbala kunskap vi
bär på. Vårt samhälle präglas ofta av att den teoretiska kunskapen värderas högre
än den praktiska. Vi tar ofta skriften som en självklarhet vilket gör att de muntliga
och icke-skriftliga praktiker som vi använder ofta inte uppmärksammas. Även när
det handlar om beskrivningar av pedagogik upplever jag att det ofta handlar om
beskrivningar om vad och hur man skall göra något medan själva handlingen i
dess oändliga variationer ofta glöms bort. Molander (1993) menar att även om
kunskap har en teoretisk grund så ligger kunskapen i handlingen. Detta tycker jag
är intressant och viktigt att tänka på i arbetet som pedagog, varför jag tycker att vi
behöver uppmärksamma den tysta kunskapen i pedagogiska utbildningar. Med
detta menar jag inte att det är fel att vi lär oss många metoder. Jag upplever också
väl förberedda möten präglade av tydlighet och struktur som positiva. Men i allt
detta menar jag att det är viktigt att inte glömma beredskapen och närvaron i
stunden i arbetet med människor. Människor är olika, möten föränderliga och
därmed skall pedagoger/terapeuter kunna hantera situationer som kan vara likartade men som aldrig är identiska.
Den informant/terapeut jag följt har genom ett tydligt och lugnt kroppsspråk och
handlande i sitt arbete skapat en trygg relation till de barn hon möter. Jag upplever
att hon är väl medveten om hur och varför hon handlar som hon gör i en viss situation. Hon tolkar och tar barnets signaler på allvar, försöker bekräfta dem och ge
rätt gensvar genom att hela tiden vara uppmärksam på vad som händer i situationen. Innehållet planeras efter barnets egna personliga och musikaliska förutsättningar. Med hjälp av barnets impulser och terapeutens tysta kunskap väljer hon
musikaliska parametrar som underlättar den situation hon håller på att arrangera.
För att den praktiska kunskapen skall kunna inhämtas måste terapeuten i musikterapi välja musik med rätt innehåll och tempo inför den situation som barnet är på
väg in i. (jfr. Ruud, 2001). Detta kan relateras till praktiskt lärande i allmänhet genom att situationer av kunskapsinhämtande, där kroppen har en funktion, bör arrangeras i ett lämpligt kroppstempo. Med detta menar jag att det är viktigt att ele-
34
Scriptum
verna får möjlighet att hinna inhämta och smälta det som lärs genom pedagogens
lyhördhet och medvetenhet om varför han/hon handlar som han/hon gör. Arbete
med musik handlar i högsta grad om praktiskt lärande. Jag anser alltså att musikpedagogens yrke bör präglas av ett medvetet handlande och en medvetenhet om
att vi alla bär på en tyst kunskap. Beroende på vår personliga, tysta kunskap hanterar vi den medvetna kunskapen på olika sätt. I allt arbete med barn och framförallt barn med funktionshinder är tydlighet och struktur två mycket viktiga komponenter. Jag tror att det är svårt att genomföra ett sådant arbete om vi inte bär på
medvetenheten om vår tysta kunskap och våra handlingar. Det är extra viktigt för
en pedagog att veta hur vi handlar och varför vi handlar som vi gör i olika situationer. En pedagog har ett stort ansvar för hur vi påverkar våra elever. Barn och
ungdomar lär sig ofta mer genom det som de ser att vi gör, d.v.s. våra icke-verbala
handlingar än av att bara lyssna på vad vi säger att de skall göra.
Jag tror att de flesta musikpedagoger är väl medvetna om musikens kraft att
erbjuda många olika upplevelser hos människan genom den musikaliska kommunikationen och det musikaliska samspelet. Kanske att vi trots denna medvetenhet
ofta glömmer eller är omedvetna om våra handlingars betydelse, om vikten av
lyhördhet och vårt sätt att presentera musiken för barnet för att den skall vara av
betydelse för barnets utveckling. Medvetenheten om våra handlingars betydelse i
arbetet med människor och framförallt barn är något som jag genom denna studie
strävat efter att lyfta fram. Vidare vill jag mot bakgrund av studiens resultat lyfta
fram Hallins (1990) betoning av att vi har starka känslor i vår hand när vi möter
barn och ungdomar i musikaliska sammanhang eftersom vi rör oss med ett större
känsloregister än annars.
Metoddiskussion
Då jag påbörjade min studie hade jag redan ett starkt intresse och en egen erfarenhet av musikens förmåga till en positiv påverkan i arbetet med barn och unga med
funktionshinder. Genom att undersöka arbetsmodellen har jag ytterligare fått
bekräftat att musiken med dess mångtydighet har förmågan att beröra barn och
unga med funktionshinder på ett särskilt sätt. Det jag ännu starkare blivit medveten om är betydelsen av den tysta kunskapen i arbetet. Därför har jag valt att i min
analys och diskussion ytterligare lyfta fram den tysta kunskapen med hjälp av Molanders bok Kunskap i handling (1993).
Risken som togs vid valet av fallstudie av en persons arbete var att det skulle
kunna uppstå problem som varit som känsliga att ta upp i studien. Detta har jag
emellertid inte upplevt. Metoden att endast använda en informant samt flera
metoder för att samla in empirin har bidragit till att ge den djupare förståelse för
arbetet som jag strävat efter. Dock hade jag önskat att kunna följa musikterapeutens arbete med ett barn vid flera tillfällen. Trots användningen av endast en in-
Scriptum
35
formant bedömer jag att analys och diskussion kan generaliseras till alla som
arbetar med möte med människor.
Fortsatt arbete enligt denna arbetsmodell
Att informanten genom sitt arbete också försöker ge möjlighet för personer i
barnens omgivning att anamma de enkla metoder som hon använder sig av i
musiken ser jag som något positivt. De enkla medel hon använt sig av i arbetet kan
komma att betyda mycket barnet och därför upplever jag precis som informanten
att det är viktigt att dessa metoder får nå fram till barnets omgivning. Jag vill därför förtydliga att min beskrivning av informanten som sin egen metod inte betyder
att jag menar att andra inte kan lära sig anamma några av de enkla medel hon
använder sig av eller att någon annan inte kan lära sig att arbeta efter denna
arbetsmodell. I resultatpresentationen presenteras de delar i musikverksamheten
som går att beskrivas med ord. En stor del av presentationen handlar om den tysta
handling som sker och de "teoretiska" metoder som jag upplever att terapeuten
använder sig av. Utöver detta bär terapeuten på en tyst kunskap som jag inte kan
sätta ord på.
Vidare forskning
Vidare forskning kring arbetsmodellen skulle kunna vara att intervjua barnens anhöriga om musikbehandlingens betydelse för barnens utveckling och livskvalitet.
Då jag under arbetets gång förstått den tysta kunskapens betydelse i arbetet med
musik och barn, skulle jag också gärna se vidare forskning kring den tysta kunskapens betydelse i musikterapeutiskt arbete.
36
Scriptum
Referenser
Bouij, C. (1998). Musik - mitt liv och kommande levebröd: En studie i musiklärarens
yrkessocialisation. Göteborg: Institutionen för musikvetenskap.
Dyreborg, E. (1975). Musikterapi. Borås: Bokförlaget Natur och Kultur.
Gabrielsson, A. (2001). Emotion in strong experiences with music. I P. Jusöin & J.
Slobodå (Red.), Music and emotion. Oxford university press.
Gagnert, E. (1994). ”Ollarna”- Problembarn? I Musik som specialpedagogik i arbetet med
barn med behov av särskilt stöd. Örebro: Institutionen för musiklärarutbildning.
Garred, D. (2006). Musik i specialpedagogik I T. Aasgaard (Red.), Musik og helse,
Oslo: J.W Cappelens forlag.
Grönlund, E, Alm, A.& Hammarlund, I. (1999). Konstnärliga terapier - bild, dans och
musik i den läkande processen. Stockholm: Natur och kultur.
Hallin, M. (1990). Musiksamlingen - en ritual med många innebörder. I G. Berefelt
(Red.), Barn och musik. Stockholms universitet: Centrum för barnkulturforskning.
Jederlund, Ulf (2002). Musik och språk: Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling.
Hässelby: Runa förlag.
Kim, M-H. & Klockljung, M. (1996). En klingande bro. Stockholm: Liber förlag.
Landahl, H. (2007). Musik för barn och ungdomar med funktionshinder. C-uppsats vid
Örebro universitet: Musikhögskolan.
Lilliestam, L. (2006). Musikliv. Vad människor gör med musik - och musik med människor. Bo Ejeby Förlag.
Merriam, S. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Molander, B. (1993). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.
Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Ramel, M., Hermansson, T. & Hallin, M. (1997). Projekt musikupplevelsen: Musikterapeutiska metoder för vuxna med grava funktionshinder: Rapport från ett tvåårigt utvecklingsarbete. Örebro: Psykiatri och habilitering, Örebro läns landsting.
Ruud, E. (1982). Vad är musikterapi? Stockholm: Norstedt.
Scriptum
37
Ruud, E. (1990). Musikk som kommunikasjon og samhandling: teoretiska perspektiv på
musikkterapien. Oslo: Solsim.
Ruud, E. (2001). Varma ögonblick: Om musik, hälsa och livskvalitet. Göteborg: Bo
Ejeby.
Vetenskapsrådet (2003). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.
Internetkällor
Handikappförbundens rättsskydd: Vad är funktionshinder?
http://rattsskydd.hso.se/start.asp?sida-3012 (2007- 11-02)
Klasén McGrath, M. (2007). Vårdguiden: Vad är funktionshinder?
http://www.vardguiden.se/Article.asp?c=2930 (2007-11-12)
World Federation of Music Therapy (WFMT) http://www. musictherapyworld.se
38
Scriptum
Bilaga 1
Intervjufrågor
Hur gammal är du?
Vilken utbildning har du?
När?
Vill du berätta om dina livs- och arbetserfarenheter?
Har du tidigare erfarenhet av musik i arbetet med barn med funktionshinder?
Hur länge har du befunnit dig på din nuvarande arbetsplats?
Hur skulle du beskriva ditt arbete?
Hur jobbar du?
Grupp/enskilt?
Material?
Vilka barn är ditt arbete riktat mot?
Ålder?
Typ av handikapp?
Hur ofta och hur många barn träffar du i veckan?
Samarbetar du med andra (lärare, vårdare, assistenter, föräldrar)?
Hur kan en typisk arbetsdag se ut?
Hur har du kommit fram till ditt arbetssätt?
Vad är viktigast för dig i ditt arbete?
Målsättning?
Utvärdering: Hur vet du om du når dit?
Finns det några officiella eller andra fastställda dokument som du följer?
Hur viktigt är ditt musikaliska kunnande?
Vad betyder musik för barnen du möter?
Varför är musik viktigt för dem?
Hur kan musiken användas för att stimulera barnen?
Vad kan musiken stimulera/stärka/utveckla?
Hur planerar du ett möte med ett barn?
Skulle du vilja beskriva ett vanligt möte med ett barn?
Kan du beskriva ditt förhållningssätt mot barnet?
Hur viktig är barnets respons?
Hur märker du denna respons?
Vad innebär musikterapi för dig?
Vad innebär specialpedagogik i samband med musik för dig?
Känner du att du kombinerar dessa i ditt arbete?
På vilket sätt?
Finns det något du vill tillägga?
Scriptum
39
Bilaga 2
Underlag för intervjuns innehåll som skickats terapeuten före intervjun
Utbildning, ålder, livs- och arbetserfarenheter.
Vill du beskriva ditt arbete?
Vill du beskriva en typisk arbetsdag?
Hur planerar du ett möte med ett barn?
Hur kan ett vanligt möte med ett barn se ut?
Vad betyder musik för barnen du möter?
Vad är viktigast för dig i ditt arbete?
Finns det några officiella dokument som du använder dig av?
Vad innebär musikterapi för dig?
Vad innebär specialpedagogik i samband med musik för dig?
Känner du att du kombinerar dessa i ditt arbete?
Är det något du vill tillägga?
40
Scriptum
Fram till och med 1998 utgavs en separat rapportserie från Habiliteringen. Under åren
1999 och 2000 gav FoU-verksamheten inom Psykiatri och Habilitering, Örebro läns
landsting ut en gemensam rapportserie som kallades Mementum. Från och med 2001
heter rapportserien inom Habilitering och hjälpmedel Scriptum och utges av Habiliteringens forskningscentrum (HFC).
Tidigare utgivna rapporter i Scriptumserien
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Upplevelser av att arbeta som personlig assistent. Ahlström, Gerd; Sundmark, Gunvor; Wetterstrand, Johanna. 2001.
Utvärdering av intensivträningsperioder i grupp för barn med cerebral
pares. Lundqvist, Lars-Olov. 2001.
Den svåra balansgången – personliga assistenters möjligheter att tillämpa
de etiska värdegrunderna i LSS. Ahlström, Gerd; Klinkert, Pia. 2001. (Nytryck av Mementum nr 20.)
Att visa upp sin värld – Hur personer med stora varaktiga funktionshinder
uppfattar sin livssituation relaterat till de etiska principerna i LSS. Ahlström, Gerd; Carlsson, Catrine. 2002.
Sensory Integration – en litteraturstudie. Andersson, Gunilla; Fredriksson,
Carin. 2004.
Aktivitetsmönster och upplevt stöd hos barn med funktionshinder – en
intervjustudie. Mundhenke, Lotta; Sjöqvist Nätterlund, Birgitta. 2007.
Delaktighet i dagliga aktiviteter - Barn med dysmeli på nedre extremitet.
Sjöberg, Lis; Sjöqvist Nätterlund, Birgitta. 2007.
Upplevelse av vardagliga aktiviteter - Personer med utvecklingsstörning
och deras anhöriga berättar. Tolonen, Anette; Börmark, Sören; Sjöqvist
Nätterlund, Birgitta. 2007.
Vara synlig men ändå osynlig – personliga assistenters vardag.
Ahlström, Gerd; Casco, Marie. 2008. (Nytryck av Mementum nr 21.)
Tre kärnfulla berättelser – Anhörigas uppfattningar om vad assistans innebär för den funktionshindrade och hur de etiska värdegrunderna i LSS tilllämpas. Ahlström, Gerd; Davidsson, Solveig. 2008. (Nytryck av Mementum
nr 24)
Invandrarföräldrars möte med västerländskt habiliteringsstöd. Lindner,
Eva. 2008.
Ståträning för personer med cerebral pares. Forsberg, Anette; Frank, André;
Lorin, Karin; Resare, Eva; Nilsagård, Ylva. 2008.
Effekt av styrketräning för barn och ungdomar med cerebral pares: en litteraturstudie. Karin Lorin; Anette Forsberg. 2009.
Lära tillsammans - ett rehabiliteringsprogram för personer med avancerad
multipel skleros och deras personliga assistenter. Ahlström, Gerd; Anshelm, Margareta; Ehrenbåge, Ylva; Holmström, Ulrika; Martinsson, Gunilla; Nilsagård, Ylva. 1999. (Nytryck av Mementum 17.)
Göra det bästa av det sämsta - rörelsehindrades syn på sin livssituation.
Ahlström, Gerd; Anshelm, Margareta. 2000. (Nytryck av Mementum
nr 22.)
Scriptum
41
Tidigare utgivna rapporter i Mementumserien
(inom habiliteringen)
15
17
20
21
22
24
”Det är inte fel på mig – det är fel på världen!” Vuxna med Asperger syndrom/högfungerande autism i Örebro län. Ekström, Leif; Emilsson, Barbro.
1999.
Lära tillsammans – ett rehabiliteringsprogram för personer med avancerad
multipel skleros och deras personliga assistenter. Ahlström, Gerd (red.);
Anshelm, Margareta; Ehrenbåge, Ylva; Holmström, Ulrika; Martinsson,
Gunilla; Nilsgård, Ylva. 1999. (Nytryck som Scriptum nr 14)
Den svåra balansgången – personliga assistenters möjligheter att tillämpa
de etiska värdegrunderna i LSS. Ahlström, Gerd; Klinkert, Pia. 2000. (Nytryck som Scriptum nr 3)
Vara synlig men ändå osynlig – personliga assistenters vardag. Ahlström,
Gerd; Casco, Marie. 2000. (Nytryck som Scriptum nr 9)
Göra det bästa av det sämsta – rörelsehindrades syn på sin livssituation.
Ahlström, Gerd; Anshelm, Margareta. 2000. (Nytryck som Scriptum nr 15)
Tre kärnfulla berättelser – Anhörigas uppfattningar om vad assistans innebär för den funktionshindrade och hur de etiska värdegrunderna i LSS tilllämpas. Ahlström, G; Davidsson, Solveig. 2000. (Nytryck som Scriptum nr
10)
Beställning av rapport (eller ladda upp som PDF) kan göras på HFC:s webbsida
www.orebroll.se/hfc, från HFC, Box 1613, 701 16 Örebro, via telefon 019-602 58 92 eller via epost [email protected].
Förteckning över rapporter i den äldre rapportserien utgivna före 1999 finns på HFC:s webbsida.
42
Scriptum
