Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Skolutveckling – från att lära andra till att
lära av varandra
School Development – from Teaching Others to Learning from each
Other.
Agneta Szwej Bylin
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2015-01-15
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Anna-Karin Svensson
i
i
Abstrakt
Agneta Szwej Bylin (2015), Skolutveckling – från att lära andra till att lära av varandra
(School Development – from Teaching Others to Learning from each Other),
Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö
Högskola
Bakgrund: Svensk skola är enligt skollagen skyldig att kontinuerligt utvecklas i takt med
samtiden och det samhälle vi lever i för att skapa bästa förutsättningarna för dess elever..
Skolutveckling sker ofta genom övergripande reformer eller projekt med kommunen eller
skolverket som initiativtagare. Specialpedagogens roll enligt examensförordningen är att
verka för skolutveckling och pedagogiskt lärande i syfte att skapa en skola för alla.
Forskningen om olika aktörers upplevelser av skolutveckling är bristfällig varför det finns ett
allmänintresse att belysa det.
Syfte och frågeställning: Det övergripande syftet med denna undersökning är att utforska hur
personalen upplever att de arbetar med skolutveckling och ge en bild av vad skolutveckling
innebär för dem, både som begrepp och i praktiken kopplat till de skolutvecklingsområden
som de arbetar med. Studien belyser hur personalen på skolenheten uppfattar ansvarsfrågan
för
skolutvecklingen
på
skolenheten
och
till
vilken
grad
skolutvecklingsarbetet
systematiseras. De preciserade frågeställningarna är:
Hur kan personalens upplevelser av skolans utvecklingsarbete beskrivas utifrån teorierna
om lärande organisationer?
Vem/Vilka upplever personalen har ansvar för utvecklingsarbetet inom skolan?
Hur upplever personalen att utvecklingsarbetet är integrerat dels i de vardagliga rutinerna
för personalen och dels till uppgiften att förbättra alla elevers kunskap?
Vilka faktorer upplever personalen är viktigast vid implementering av nya arbetssätt för
att lyckas nå en bestående förändring?
Teori och metod: Detta är en kvalitativ studie med fenomenologisk ansats där fokus ligger på
informanternas upplevelser. Det empiriska materialet baseras på åtta semistrukturella
intervjuer med fyra olika aktörer på skolenheten: rektorer, processledare, förstelärare och
lärare. Jag har vidare låtit mig inspireras av hermeneutiken och gjort tolkningar av empirin
utifrån teori, tidigare forskning och studiens frågeställningar. Den teoretiska förankringen är
systemteoretisk med utgångspunkt ifrån Senges teori om lärande organisation och Timperleys
teori om organisatoriskt lärande i skolan.
ii
Konklusion: Studien visar att det finns en ambition från rektorerna på skolenheten att fördela
ledarskapet mellan flera aktörer och skapa ett mer hållbart ledarskap medan de övriga
aktörerna istället upplever att ansvar och beslut är koncentrerat till skolledaren. Det
framkommer i studien att skolutvecklingsarbete inte är kontinuerligt i den dagliga
verksamheten på skolenheten på det vis som karaktäriserar en lärande organisation utan
istället är koncentrerat till speciella tillfällen. Sättet informanterna uttrycker sig på, med
samma termer, kan vara ett tecken på att informanterna tillsammans har utvecklat en
gemensam vision på det sätt som Senge (2006) beskriver är nödvändigt för att skapa
engagemang och drivkraft. Det kan också vara ett tecken på det som Senge (2006) benämner
som foglighet där informanterna ansluter sig till någon annans (ledningens) vision.
Sammantaget visar studien att skolan behöver arbeta aktivt med organisationsutveckling för
att bli mer lärande.
Implikationer: Studien kan användas för att förstå hur specialpedagoger eller ledare kan
bidra till att utveckla verksamheten genom att främja lärandet i en organisation.
Slutsats: Att utveckla skolenheter att bli lärande är en grundläggande förutsättning i
skapandet av en skola för alla. Genom ökad förståelse för hur en skolenhet kan utvecklas och
bli lärande kan specialpedagoger bidra till att skolan blir en plats där olikheter hos elever inte
bara är accepterat utan till och med uppskattat som en del av det kontinuerliga
organisatoriska lärandet.
Nyckelord: Ledarskap, lärande organisation, organisatoriskt lärande, skolutveckling,
specialpedagogik, systemteori
iii
Innehållsförteckning
INLEDNING ................................................................................................................................................ 1
SYFTE ........................................................................................................................................................ 3
AVGRÄNSNINGAR ....................................................................................................................................... 3
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR .................................................................................................................... 3
TIDIGARE FORSKNING ................................................................................................................................ 5
LEDARSKAPET ............................................................................................................................................ 5
SOCIALA INLÄRNINGSPERSPEKTIV ..................................................................................................................... 7
KOLLEGIALT LÄRANDE ................................................................................................................................... 7
Handledning ...................................................................................................................................... 8
Återkoppling/Auskultation................................................................................................................... 8
Tillfälliga arbetsgrupper ...................................................................................................................... 8
Systematisk kunskapsbildning .............................................................................................................. 9
TEORETISK FÖRANKRING ......................................................................................................................... 11
LÄRANDE ORGANISATION ............................................................................................................................ 11
ORGANISATORISKT LÄRANDE I SKOLAN ............................................................................................................. 12
SPECIALPEDAGOGISKA ASPEKTER.................................................................................................................... 15
METOD.................................................................................................................................................... 19
METODVAL ............................................................................................................................................. 19
URVALSGRUPP ......................................................................................................................................... 20
GENOMFÖRANDE ..................................................................................................................................... 20
BEARBETNING OCH ANALYS .......................................................................................................................... 21
ETISKA ASPEKTER ...................................................................................................................................... 22
KVALITETSASPEKTER ............................................................................................................................................... 23
Tillförlitlighet ................................................................................................................................... 23
Giltighet .......................................................................................................................................... 24
Generaliserbarhet ............................................................................................................................ 25
RESULTAT OCH ANALYS ............................................................................................................................. 27
PERSPEKTIV PÅ SKOLUTVECKLING ................................................................................................................... 27
Analys ............................................................................................................................................. 29
ANSVAR OCH LEDARSKAP ............................................................................................................................. 31
Analys ............................................................................................................................................. 33
ORGANISATION OCH STRUKTUR ..................................................................................................................... 34
Analys ............................................................................................................................................. 37
iv
IMPLEMENTERING AV NYA ARBETSSÄTT ............................................................................................................ 39
Analys ............................................................................................................................................. 41
SAMMANFATTNING RESULTAT OCH ANALYS ........................................................................................................ 43
DISKUSSION ............................................................................................................................................ 45
RESULTATDISKUSSION ................................................................................................................................. 45
Vem ansvarar för utvecklingsarbetet inom skolenheten? ..................................................................... 45
Hur är utvecklingsarbetet integrerat i de vardagliga rutinerna och i uppgiften att förbättra alla elevers
kunskap? ......................................................................................................................................... 46
Vilka faktorer är viktigast vid implementering av nya arbetssätt för att lyckas nå en bestående förändring?
....................................................................................................................................................... 46
Hur kan skolans skolutvecklingsarbete beskrivas utifrån teorierna om lärande organisation och
organisatoriskt lärande? ................................................................................................................... 47
Reflektioner ..................................................................................................................................... 48
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ............................................................................................................. 49
METODDISKUSSION ................................................................................................................................... 50
SLUTSATS ............................................................................................................................................................. 52
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ............................................................................................................................ 52
REFERENSER ................................................................................................................................................... 55
BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR................................................................................................................................ 59
BILAGA 2 – BREV TILL INFORMANTERNA ........................................................................................................ 60
v
Inledning
Skolutveckling är ett område som fått stor uppmärksamhet på senare tid och som är
högaktuellt inte minst i och med de senaste undersökningsresultaten från PISA. Dessa visar
att svenska elevers kunskaper har försämrats och nu är sämre än genomsnittet inom OECD,
vilket är det lägsta resultatet sedan mätningarna började år 2000. Diskussionen pågår för fullt
om vad som är orsaken till de försämrade resultaten. Beror det på att lärartätheten i
klassrummet har minskat eller på minskade ekonomiska resurser till skolan som begränsar
möjligheten till bättre förutsättningar i form av fortbildning och utveckling för lärarna? Är det
långsiktiga effekter av kommunaliseringen av skolan? Är det lärarnas oförmåga att hålla
ordning och reda i klassrummet eller kan det vara elevernas oförmåga att koncentrera sig och
fokusera som är orsaken? Läroplanen från 2011 säger:
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett
givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella
ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt
prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete
måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen
som med det omgivande samhället. (Skolverket, 2011, s.11)
Således är skolan, oberoende av vad som är orsaken till de försämrade resultaten, skyldig att
kontinuerligt utvecklas i takt med samtiden och de förutsättningar som den ger för att skapa
de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling.
Detta sker enligt min erfarenhet många gånger genom övergripande reformer eller
skolutvecklingsprojekt med kommunen (Göteborgs stad, 2013; Malmö stad, 2012) eller
skolverket (Skolverket, 2013a) som initiativtagare och genomförs med varierande resultat i
skolorna.
Min erfarenhet efter mer än femton yrkesverksamma år inom skolan är att diskussionerna
inom den pedagogiska professionen ofta tenderar att hamna i frågan om vem som har ”rätt”
och vem som har ”fel”. Med den förenklade verklighetsuppfattningen blir det en diskussion
om det är pedagogen som ska anpassa sig till elevernas olika förutsättningar eller om
pedagogen ska undervisa så att det passar majoriteten av eleverna och överlåta
undervisningen av de övriga till någon annan pedagog. Den typen av diskussioner leder, enligt
min åsikt, fokus bort från problemlösningen där tankarna kring hur vi på skolan ska göra för
att möta alla elevers behov ska vara utgångspunkten. Denna utgångspunkt hämtar jag från
1
lagstiftningen där vi idag i Sverige har en skola för alla (Assarsson, 2007). Därför är det
lönlöst och kontraproduktivt att diskutera huruvida eleven inte är på ”rätt nivå” för denna
undervisning. Eleven är en del av samhället och vi inom skolan har en skyldighet att se till att
alla kan mötas oberoende av olikheter och behov. Om inte skolan klarar av att möta alla
människor, kan vi då förvänta oss att övriga samhället gör det? Värdegrundsarbete och
normbrytning behövs. Jag har ett professionellt egenintresse i dessa frågor inte enbart i min
profession som lärare utan också i min nya roll som specialpedagog. Att sträva efter en skola
för alla har alltid ingått i mitt uppdrag som lärare men i min nya roll som specialpedagog ska
jag enligt examensordningen också verka för skolutveckling och pedagogiskt lärande (SFS
2007:638) utifrån mina nya kompetenser som till exempel kvalitativ samtalspartner eller
specialist på helhetsperspektiv.
Om skolan ska vara en skola för alla och anpassa sig till individernas behov så är den
naturliga frågan vad skolan behöver göra för att lyckas. Svaret på den frågan kan vara att
skolan som organisation måste skapa en lärande organisationskultur som präglas av en
öppenhet för förändring och drivkraft till att lära sig nya saker och ständigt utvecklas för att
möta elevernas behov (SOU 2004-116, Skolverket, 2013b). Skolans ständiga lärande behöver
vara både kollektivt och systematiskt så att de goda exemplen inte stannar hos enskilda lärare
eller skolledare utan sprids till alla pedagoger och övrig personal inom skolan i syfte att
komma alla elever till nytta.
Varje skolenhet är unik. Det är viktigt att fokus för skolutvecklingsarbete är inom de
områden där behovet bedömts som störst och att problemlösningen baseras på vetenskaplig
grund och beprövad erfarenhet. Det är givetvis viktigt för kvaliteten att det är så men
samtidigt innebär det att lösningarna på dagens problem i de flesta fall kommer från
forskningsresultat genererade på skolor som helt eller delvis kan ha andra förutsättningar och
där studien är gjord flera år bakåt i tiden. För att anpassa sig till elevernas behov behöver
varje skola därför både kontinuerligt hålla sig uppdaterad med vad som händer inom den
pedagogiska forskningen och kontinuerligt studera sin egen enhet för att identifiera behoven
och lösa problemen i den rådande situationen (Scherp, 2003). För att nå dit är det av intresse
att studera hur olika aktörer inom skolan uppfattar skolutveckling och det relaterade arbete
som utförs. Jag har inte hittat någon sådan forskning och det är den kunskapsluckan som jag
avser att fylla med denna studie
2
Syfte
Sambandet mellan specialpedagogik och skolutveckling är inte självklart för alla. Min
utgångspunkt är att det finns en tydlig koppling mellan skolutveckling och specialpedagogik
genom begreppet ”en skola för alla”. I en skola för alla krävs det att skolan ständigt utvecklas
för att möta en strid ström av elever med olika behov av stöd. Jag ser det som att
skolutveckling och specialpedagogik ”skakar hand med varandra”, som Berg (2009) uttrycker
det, där enskilda elevers behov står i centrum för specialpedagogiken medan skolutveckling
handlar om att organisera med elevers bästa för ögonen. Syftet med denna undersökning är att
utforska hur personalen beskriver att de arbetar med skolutveckling på en skolenhet i en stad i
södra Sverige och ge en bild av vad skolutveckling innebär för dem, både som begrepp och i
praktiken kopplat till de skolutvecklingsområden som de arbetar med. Jag kommer särskilt att
belysa hur personalen på skolenheten uppfattar ansvarsfrågan för skolutvecklingen på
skolenheten och till vilken grad skolutvecklingsarbetet systematiseras. Avsikten är att
presentera, beskriva och analysera informanternas berättelser genom att jämföra med och
knyta an till teorier inom lärande organisationer samt till forskning om skolutveckling inom
områdena ledarskap, sociala inlärningsperspektiv och kollegialt lärande.
Avgränsningar
Jag har avgränsat mig till endast en skolenhet i en stad i södra Sverige och till att inte utgå
ifrån övergripande styrdokument om skolutveckling utan enbart informanternas upplevelser.
Preciserade frågeställningar
Den övergripande frågeställningen är: Hur upplever personalen på en skolenhet i en stad i
södra Sverige skolutvecklingsarbetet? De preciserade frågeställningarna är:
Hur kan personalens upplevelser av skolans utvecklingsarbete beskrivas utifrån teorierna
om lärande organisationer?
Vem/Vilka upplever personalen har ansvar för utvecklingsarbetet inom skolan?
Hur upplever personalen att utvecklingsarbetet är integrerat dels i de vardagliga rutinerna
för personalen och dels till uppgiften att förbättra alla elevers kunskap?
Vilka faktorer upplever personalen är viktigast vid implementering av nya arbetssätt för
att lyckas nå en bestående förändring?
3
4
Tidigare forskning
I detta kapitel presenterar jag relevant forskning inom området skolutveckling utifrån det som
framkommit som centralt för att lyckas genomföra förändringar med bestående resultat. De
underliggande kapitlen är indelade i ledarskapet, sociala inlärningsperspektiv och kollegialt
lärande.
Ledarskapet
Forskning om skolutveckling lägger mycket fokus på ledarskapets roll i utvecklingsarbetet
där forskarna på olika sätt undersöker vilken typ av ledarskap som krävs för ett lyckat
utvecklingsarbete och vad som inte fungerar. Hargreaves och Fink (2003) har hittat en
koppling mellan hållbar utveckling inom skolan och ledarskap. De menar att ett hållbart
ledarskap inte får bygga på enstaka individer utan på ett delegerande ledarskap som innebär
att systemen bygger på den samlade kompetensen i en organisation. Vidare understryker
Hargreaves och Fink (2003) att hållbart ledarskap bygger på öppenhet och prestigelöshet där
ledaren vågar bli utvärderad och visar såväl sitt eget lärande som sina brister och svagheter.
Midthassel och Ertesvåg (2008) konstaterar att ledarskap är den viktigaste faktorn för en
lyckosam implementering av ett skolutvecklingsprogram. Det finns enligt de sistnämnda
författarna två dimensioner av ledarskap som är särskilt viktiga. Den ena är att ha en plan,
följa den och bygga upp strukturer med uppföljningsrutiner inom organisationen så att
förändringen blir integrerad i skolans vardag och den andra dimensionen är förmågan att
inspirera personalen att följa och engagera sig i skolutvecklingsplanen. Båda dimensionerna
måste vara på plats då det inte är tillräckligt att ha en bra plan om inte personalen är
engagerad.
När det gäller uppföljningen av implementerade skolutvecklingsprogram efter projektet
kommit till sitt slut konstaterar Ertesvåg, Roland, Sörensen Vaaland, Störksen och Veland,
(2010) att ledarskapet har en central roll för förändringens hållbarhet och utveckling. Ett
starkt ledarskap utspritt på många nivåer och ledare som ständigt konstruerar nya
utvecklingsplaner leder till hållbarhet. Blossing och Ertesvåg (2011) konstaterar att
avsaknaden av ledarskap kan förklara varför vissa skolutvecklande aktiviteter rinner ut i
sanden. Anledningen till det frånvarande ledarskapet kan vara skolors höga tilltro till det
individuella inlärningsperspektivet där var och en ansvarar för sin egen utveckling och är
oberoende av ett aktivt ledarskap. Författarna menar att utifrån ett socialt inlärningsperspektiv
5
är ledarskapet en viktig förutsättning för att hålla uppe det ömsesidiga engagemanget och
utveckla ett gemensamt arbetssätt.
Ledarskapets relevans understryks även i samband med handledning av pedagogiskt
verksamma (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005). Författarna menar att om
skolledarens aktiva deltagande saknas är risken stor att arbetslagen upplever att det är något
som ”rektorn har bestämt” vilket medför osäkerhet om vad som ska göras och varför mellan
handledaren och de handledda. Författarna lyfter fram skolledarens roll som en tredje viktig
part vid handledning och efterlyser problematisering av ledarens inverkan på resultaten.
Timperley framhåller i ett antal artiklar ledarskapets koppling till elevernas studieresultat.
Timperley (2005a) menar att ett ledarskap som är distribuerat till flera människor och
situationer visat sig vara framgångsrikt för att förstå verkligheten i skolorna och hur den kan
förbättras. Författaren har identifierat både risker och fördelar med distribuerat ledarskap.
Timperley (2005a) konstaterar bland annat att det inte är ett självändamål med distribuerat
ledarskap eftersom det i värsta fall innebär distribution av inkompetens. Fokus för det
distribuerade ledarskapet ska i stället vara att öka kvaliteten på aktiviteterna som utgör
ledarskapet. Bland fördelarna lyfter Timperley fram att lärarnas visioner kring elevernas
prestationer påverkas positivt av distribuerat ledarskap (Timperley, 2005a). Sambanden
mellan organisatoriskt lärande och en annan typ av ledarskap, det instruerande ledarskapet,
har undersökts av Millward och Timperley (2010). Instruerande ledarskap kan bidra till att
utveckla gemensamma tankemodeller med fokus på att minska elevers underpresterande och
kan definieras som ett ledarskap som utvecklar lärares undervisningsmetoder så att de
förbättrar elevernas lärande (Millward & Timperley, 2010). Distribuerat ledarskap kopplas
samman med det instruerande ledarskapet av Timperley (2005b). Genom att skolledaren
själv, eller tillsammans med en expert, lär ut till lärarna hur de samlar in och analyserar empiri
över elevprestationer och använder detta som underlag till att justera sina instruktioner så kan
skolledaren lyckas att möta både kraven på förbättrade studieresultat och utvecklad kapacitet
hos lärarna (Timperley, 2005b). Vad är då utmärkande för ett ledarskap som främjar lärande?
Timperley (2011) menar att ledares kunskap om undervisning och lärande är en central
kompetens men också förmågan att bistå lärarna att översätta den här kunskapen i praktiken.
Förmågan att ha höga förväntningar, inte bara på elever, utan också på lärare och sig själva att
tillhandahålla en lärandemiljö där alla elever kan lära sig är också en viktig egenskap hos
ledare enligt Timperley (2011).
Fullan (2006) menar att skolans framtida ledarskap behöver höja blicken och se bortom
framgångar med elevernas förbättrade prestationer och sträva mot att leda organisationer mot
hållbarhet. För att nå hållbara förändringar räcker det inte med att individerna inom skolan
6
ändrar sig utan även systemen måste förändras. Ledarna måste utvecklas till att bli
praktiserande systemtänkare. Ledare behöver vara tränade att tänka och agera utifrån ett större
perspektiv som påverkar systemet som helhet. Scherp och Scherp (2007) menar att det
pedagogiska ledarskapet ofta beskrivs som en arbetsuppgift av många för en skolledare och
där dessa uttrycker att de inte hinner med det pedagogiska ledarskapet. Enligt Scherp och
Scherp (2007) ska istället pedagogiskt ledarskap ses som en helhet som byggs upp av
skolledarens alla arbetsinsatser. På så vis blir det pedagogiska ledarskapet kontentan av hela
lednings- och utvecklingsprocessen. Att leda skolutvecklingsarbetet innebär att delta i
samtalen om det oväntade i det pedagogiska händelseflödet och bidra med en
meningsskapande helhet utifrån vilken det oväntade kan förstås, vilket i sin tur kan vägleda
handlandet. Vidare visar forskningsresultaten, enligt Scherp och Scherp (2007), att lärare
betonar vikten av att skolledare är tydliga för att bidra till skolutveckling. Tydligheten består i
att skolledningen är tydlig med den pedagogiska verksamhetsinriktningen och att skolledaren
har en god förståelse för vardagsarbetet. Skolledare betonar, enligt forskningsresultaten kring
skolutveckling, vikten av att ledning och styrning av skolan sker inifrån samt att ledningen
bidrar med tydlighet och helhetsperspektiv för att åstadkomma en hållbar skolutveckling
(Scherp & Scherp, 2007).
Sociala inlärningsperspektiv
En viktig faktor som forskningen tar upp i samband med skolutveckling är det sociala
perspektivet på inlärning (Blossing & Ertesvåg, 2011; Nordholm & Blossing, 2014). Blossing
och Ertesvåg (2011) hävdar att dagens skolkultur präglas av ett individualistiskt synsätt där
varje lärare sköter sin egen uppgift efter bästa förmåga. Författarna menar att det är en
anledning till att utvecklingsprocesserna aldrig kommer igång eller avbryts. Blossing och
Ertesvåg (2011) pekar på ett möjligt samband mellan det sociala inlärningsperspektivet och en
lyckad skolutveckling. Författarnas råd till skolor är att ompröva sin syn på inlärning och
fokusera mer på de sociala aspekterna vid skolutveckling.
Kollegialt lärande
När lärarkollegor tillsammans analyserar och utvärderar sin undervisning leder till ett bättre
resultat hos eleverna. Det är en av de viktigaste faktorerna för framgång och är vetenskapligt
förankrat. För att åstadkomma detta måste det skapas en miljö på skolorna där lärarna känner
sig trygga att lära och lära om samt är öppna för att ge och ta emot konstruktiv kritik i syfte att
7
bli bättre (Skolverket, 2012). Kollegialt lärande är en sammanfattande term för olika typer av
kompetensutveckling där kollegor tillägnar sig kompetenser genom strukturerat samarbete.
I de följande kapitlen kommer jag kortfattat att redogöra för några olika metoder för
kollegialt lärande som forskningen tar upp i form av handledning, återkoppling/auskultation
och tillfälliga grupper. Dessa metoder kan vara understödda av inriktade kurser som till
exempel systematisk kunskapsbildning som också redogörs för nedan.
Handledning
Handledning är ett slags lärande samtal som är ett tämligen nytt inslag inom skolan där form
och innehåll fortfarande är under utveckling. Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) har
undersökt de olika aktörerna inom formen för handledning av pedagogiskt yrkesverksamma i
syfte att utveckla verksamheten. Studien visade att de olika aktörerna (handledarna, de
handledda pedagogerna och skolledaren) har vitt skilda förväntningar på varandra. Författarna
pekar på behovet av att klargöra innebörden av själva begreppet pedagogisk handledning och
reda ut förväntningarna på varandra under förberedelsearbetet för att undvika missförstånd.
Återkoppling/Auskultation
”Critical friends” (Swaffield, 2004) är ett begrepp för kollegial utveckling genom auskultation
eller diskussioner om den undervisning som bedrivs. Auskultationerna, och samtalen som
omgärdar dessa, syftar till att starta en reflektion kring undervisningen och diskussioner kring
hur den kan utvecklas. De flesta lärare är dock ovana vid denna typ av granskning vilket
kräver att granskningen görs vänskapligt för att ett ömsesidigt förtroende ska kunna uppstå
enligt Hedin (2006). Metoden bygger på ett förtroendefullt förhållande mellan kollegor, att de
litar på varandras kompetens, att de respekterar varandras personliga integritet och att de litar
på att kollegan vill en väl. Fördelen med en kollegial granskning är att den egna
professionaliteten stärks av att någon utomstående expert inte behöver blandas in.
Diskussioner som sker med utgångspunkt från konkret undervisning i det egna ämnet blir
även mer utvecklande och givande än mer allmänna pedagogiska diskussioner (Hedin, 2006).
Tillfälliga arbetsgrupper
Den dominerande modellen inom svensk skolutveckling är att skapa tillfälliga arbetsgrupper,
så kallade temporära grupper, utanför huvudorganisationen som under en bestämd tid arbetar
med bestämda uppgifter ihop med andra samarbetspartners än kollegor från sin arbetsplats.
Ambitionen med de temporära grupperna är dels att komma ifrån negativa influenser från
8
huvudorganisationen, dels att komma i kontakt med nya influenser utifrån. Nordholm och
Blossing (2014) har utvärderat modellen som strategi för att organisera utvecklingsarbetet och
konstaterar att skolorna har otillräckliga kunskaper om modellens struktur och funktioner och
lyfter fram ett behov av att användningen av modellen problematiseras. Studien visar att
skolor brister gällande de sociostrukturella faktorerna (till exempel kulturella och personella
kvaliteter) och resultatet blir att det som utvecklats i de temporära grupperna stannar där och
når inte huvudorganisationen. Nordholm och Blossing (2014) argumenterar för att de
sociostrukturella kvaliteterna borde övervägas mer noggrant i syfte att underlätta överföringen
av utvecklingsarbetet till huvudorganisationen. Vid en undersökning av fyra parametrar (tid,
uppgift, team, övergång) i relation till temporära grupper visade resultaten att de
teknostrukturella kvaliteterna dominerade (Nordholm & Blossing, 2014).
Systematisk kunskapsbildning
Scherp (2013) konkluderar att kompetensutveckling i form av en högskolekurs i systematisk
kunskapsbildning kan underlätta skolutvecklingen i form av att lärare i högre grad tillämpar
systematisk kunskapsbildning i sin vardagspraktik. Andra effekter av kursen var att den
påverkade synen på vardagsproblemen i skolan och sättet att hantera problem samt att lärarna
upplever att de fått större inflytande och makt över sin egen arbetssituation.
9
10
Teoretisk förankring
Utgångspunkten för studien är att varje skolenhet ständigt behöver utvecklas som organisation
för att möta alla elevers behov och att det behöver ske på ett systematiskt och självreglerande
sätt. Jag har därför valt att ha ett systemteoretiskt perspektiv där systemet karaktäriseras
utifrån principerna om helhet, organisation och interaktion (Ahrenfelt, 2002). Senge är
systemteoretiker inom organisationsteorin och har utvecklat en teori om hur en lärande
organisation kan skapas. I det här kapitlet presenteras kortfattat Senges teori om lärande
organisation och fortsätter i avsnittet organisatoriskt lärande i skolan med att presentera
Timperleys sammanställning av forskning om insatser för lärares utveckling och lärande i
syfte att förbättra elevernas resultat. Avslutningsvis sammanfattas specialpedagogiska
aspekter på studien.
Lärande organisation
En lärande organisation kan sägas vara en organisation som underlättar lärandet för dess
medlemmar och kontinuerligt förändrar sig själv. Den lärande organisationen bygger på
interaktionen mellan medlemmarna där dialog är en förutsättning för utveckling. Senge (1991,
2006) identifierar fem hörnstenar, så kallade ”discipliner”, som han anser vara essentiella för
en lärande organisation. Dessa är:
Styrning av sin egen utveckling (personal mastery) – Åtagandet hos en person att ständigt
lära sig nya saker kallar Senge (2006) för personal mastery. Den lärande organisationen har
beskrivits som summan av all individuell inlärning men för att det ska ske måste det finnas
mekanismer som systematiskt överför den individuella inlärningen till det organisatoriska
lärandet.
Tankemodeller (mental models) – De antaganden som finns hos människor och
organisationer kallas för tankemodeller. För att bli en lärande organisation måste
organisationen
utmana
dessa
föreställningar
och
ersätta
dem
med
en
öppen
organisationskultur som främjar tillit och ifrågasättanden. För att nå dit behövs strukturer för
att identifiera och bedöma dessa organisatoriska föreställningar och ersätta de som är
oönskade och anses hindra lärandet.
Gemensam vision (shared vision) – En gemensam vision uppstår från organisationens
medlemmars individuella visioner. Senge (2006) menar att den enda visionen som kan
motivera en person är dess egna. Om folk inte har någon egen vision är det enda de kan göra
att ansluta sig till någon annans. Resultatet blir en slags foglighet i stället för engagemang. I
11
en lärande organisation är de personliga visionerna synkroniserade med organisationens mål
och vision. Den delade visionen blir en levande kraft först när folk verkligen tror att de kan
skapa sin egen framtid.
Teamlärande (team learning) - Summan av det individuella lärandet i en organisation
utgör teamlärandet. Vinsten med teamlärande är att organisationens medlemmar utvecklas
snabbare och att problemlösningsförmågan i organisationen förbättras genom bättre tillgång
på kunskap och expertis. Lärande organisationer har strukturer för att främja teamlärandet och
dialogen och gruppdiskussionen är centrala delar i teamlärandet. Teamlärandet är en process
som utvecklar gruppens förmåga att prestera de resultat som gruppen vill ha. Inom gruppen
måste det finnas en diskussion men framför allt en dialog. Dialogen gör att gruppen når
mycket längre än en ensam individ kan göra. I en bra lärande grupp finns det öppna
motsättningar mellan olika idéer och för att lyckas med teamlärande krävs mycket övning i att
lära sig att utvecklas och lära tillsammans. För att uppnå den lärande organisationen krävs
bland annat öppenhet, en öppenhet att våga tala om svåra frågor och vara kritisk till sitt eget
tänkande. Medlemmarna i organisationen måste engagera sig i att hjälpa andra samtidigt som
de vågar visa sig sårbara. Alla ska våga ifrågasätta ledaren.
Systemtänkandet (system thinking) – Systemtänkandet är den disciplin som binder ihop
de övriga disciplinerna och Senge (2006) menar att denna är den viktigaste. Systemtänkandet
förklarar processer och hur de olika delarna fungerar och påverkar varandra till en helhet. För
att lyckas med att vara en lärande organisation behöver organisationen analysera hur dessa
processer är kopplade och upptäcka problemen i dem. Detta för att kunna undanröja hinder för
lärandet.
I en lärande organisation måste självstyret vara stort. Individerna lär sig bäst och mest när
de känner eget ansvar för sitt lärande. Organisationen måste därför vara decentraliserad, så att
besluten ligger så nära människorna som möjligt. Chefer måste förstå att beslut de fattar
påverkar hela organisationen enligt systemtänkandet. Risktagande bör stimuleras för att
självstyret ska fungera, men då måste medlemmarna i organisationen även kunna glömma och
förlåta det som blivit fel. Ledningen ska ägna sig mer åt visionerna och värderingarna än att
kontrollera medarbetarna.
Organisatoriskt lärande i skolan
Redan Argyris och Schön (1978) förtydligade begreppet lärande organisation genom att
förklara att en organisation är oförmögen till tankar eller lärande och att det är individerna
inom organisationen som är ytterst ansvariga för sin förmåga att både lära sig och avlära sig.
12
Organisatoriskt lärande uppstår enligt Argyris och Schön (1978) när upptäckter, uppfinningar
och utvärderingar som gjorts av enskilda medlemmar används i praktiken inom
organisationen som en del av ”hur saker och ting görs här”.
Timperley har ägnat sig åt forskning inom organisatoriskt lärande i skolan. Hon använder
benämningen professionellt lärande i stället för organisatoriskt lärande. I en sammanställning
av forskningsresultat redovisar Timperley (2008) tio grundläggande principer för lärares
professionella lärande och utveckling. De tio principerna är enligt Timperley (2008) följande:
Fokusera på elevernas lärande - innebär att utgångspunkten för lärarnas professionella
lärande är elevernas behov.
Meningsfullt innehåll – innebär att det är viktigt att lärarna själva utvecklar de kunskaper
och förmågor som är meningsfulla i förhållande till deras specifika undervisningssituation.
Integrering av teoretisk kunskap och praktiska färdigheter – berör vikten av att lärarna
integrerar sin kunskap om utbildningens mål med både hur undervisningen mot målen ska
utformas på ett effektivt sätt och hur de mäter vad eleverna lärt sig.
Bedömning som utgångspunkt för professionell utvärdering. Det är av avgörande
betydelse att lärarna dels kan bedöma vilka kunskaper eleverna besitter och bygger vidare på
den kunskapen på ett djupt och meningsfullt sätt, dels kan identifiera vad de själva måste lära
sig för att kunna hjälpa sina elever att lära. Vidare behöver lärare utveckla ett
självreflekterande förhållningssätt gentemot sig själva och sina undervisningsmetoder i syfte
att ständigt ändra och justera i metoderna i en självreglerande process för att maximera
elevernas studieresultat.
Multipla möjligheter för lärande och tillämpning av ny information - handlar om att
lärande är en cyklisk process vilket innebär att lärare, allt eftersom de testar ny information i
sin vardagskontext, ständigt behöver återkomma till idéer som de bara delvis förstått tidigare.
Att utgå från rådande antaganden - behandlar vikten av att ta utgångspunkt i lärarnas
befintliga föreställningar. Insatser för professionellt lärande som fokuserar på att
implementera ny kunskap och nya färdigheter passar bra när lärarnas befintliga föreställningar
överensstämmer med den nya informationen. Men när lärarnas personliga teorier och
tolkningar om elever, läroplanen eller undervisningsmetoder går stick i stäv med de som
förespråkas i fortbildningen behövs ett annat tillvägagångssätt.
Möjligheter att bearbeta nya lärdomar med sina kollegor - framhåller kollegialt
samarbete. Forskningsresultaten visar en svag korrelation mellan deltagande i lärarlag och
förbättrade studieresultat men trots detta finns det många studier som visar att det har en
positiv inverkan på elevernas lärande. Nyckeln till motsägelsen tycks vara att om lärare ska
ändra på sig behöver de lärarlag som de tillhör ha fokus på elevernas behov eftersom ett
13
sådant team möjliggör för lärarna att bearbeta ny information samtidigt som det hjälper dem
att ha målet i fokus.
Extern expertis – För att få till stånd ett konkret nytänkande i lärarlaget är det ofta
nödvändigt att ta in en kunnig expert – antingen från den egna skolan (till exempel rektorn
eller en specialutbildad lärare) eller utanför skolan (till exempel en forskare inom det aktuella
ämnesområdet). Dessa utomstående experter måste klara av att binda ihop teori och praktik på
ett sätt som utvecklar lärarnas förmåga att använda utvärderingar och bedömningsempiri som
underlag till utvecklingen av sina egna undervisningsmetoder. Det är också viktigt att
experterna inte bara lär ut ett antal nya tekniker i teorin och sedan förväntar sig att lärarna
själva implementerar dessa eftersom undervisningen är mer komplex än så och ska utgå ifrån
elevernas behov.
Aktivt ledarskap – Skolledare kan ta på sig multipla roller beroende på position och
expertkunskaper men tre roller verkar vara avgörande för att öka och bibehålla lärarnas
intresse och säkerställa ett kontinuerligt lärande. Dessa tre roller är:
Visionären: Att utveckla en realistisk vision, baserat på alternativa möjligheter, om
elevers bättre studieresultat, mer meningsfullt innehåll och alternativa pedagogiska
tillvägagångssätt.
Ledaren för lärandet: Att ta ansvar för att upprätthålla lärarnas engagemang i
lärprocessen, att bearbeta avvikande åsikter konstruktivt när de befintliga föreställningarna
utmanas, att säkerställa att lärare har möjligheter till lärande och att ge lärarna incitament att
omsätta de nya lärdomarna i praktiken.
Organisatören: Att ta ansvar för att de professionella utbildningstillfällena är väl
planerade och organiserade samt att lämpliga förhållanden råder för det utvidgade
engagemang som professionellt lärande kräver.
Att behålla drivkraften – Tyvärr är de flesta satsningar på att förbättra elevers
studieresultat genom professionellt lärande kortlivade. För att bibehålla förbättringarna måste
perspektiven bli mer långsiktiga. Forskningen visar att hållbarheten beror både på vad som
händer under den professionella inlärningen och på de organisatoriska förhållanden som råder
när det externa stödet dras tillbaka.
Sammanfattningsvis konstaterar Timperley (2008) att de tio principerna är integrerade i
varandra och utgör cykler av lärande och handling. I figur 1 är principerna sammanflätade i en
cykel av utvärdering och kunskapsbildning som tar sin utgångspunkt i vad eleverna behöver
utveckla.
14
Figur 1 – Timperleys cykel för lärares utvärderings- och kunskapsbildning för främjande av
förbättrande av elevers studieresultat, (hämtad från Kvutis, 2014).
Specialpedagogiska aspekter
De två grundläggande perspektiven inom specialpedagogiken benämns på olika sätt i
litteraturen men kan beskrivas som det kategoriska respektive det relationella perspektivet
(Nilholm & Björck-Åkesson, 2007). Kännetecknande för det kategoriska perspektivet är att
det är starkt individualistiskt med rötter från psykologi och medicin och att ”problemet” är
kopplat till individen. Typiska andra kännetecken är, enligt Nilholm (2005), den positivistiska
utgångspunkten i forskningen; målet att koppla undervisningsmetoder till diagnostiserade
grupper; förordande av mer segregerande undervisningsformer, och en stark betoning av en
specialpedagogisk professionalitet som har sitt ursprung i en expertkunskap om det
avvikande. Den del inom specialpedagogiken som handlar om fysiska eller mentala
funktionshinder utgår vanligtvis från det kategoriska perspektivet med fokus på individens
uppfattade problem (Rosenqvist, 2007)
Inom det relationella perspektivet ses behovet av specialpedagogiskt stöd som sociala
konstruktioner istället för som individuella brister och kritiserar det kategoriska perspektivet
för att konstruera individen som problembärare. Problemen bottnar istället i faktorer utanför
individen, till exempel att det är skolan som system som skapar problem på grund av sin
15
oförmåga att anpassa sig till annat än det som är norm. Andra typiska kännetecken för det
relationella perspektivet är, enligt Nilholm (2005), utgångspunkten att individerna är olika
med olika förutsättningar och att detta är ett normalt tillstånd, att problemet härleds till
samhällsfaktorer som skapar behovet av specialpedagogik. Dessa kan vara sociala orättvisor,
professionella intressen, diskurser och skolan som system.
Nilholm (2005) föreslår ett tredje perspektiv, som han benämner dilemmaperspektivet.
Dilemman kan enklast ses som valsituationer eller målkonflikter där det inte finns något
entydigt svar på hur man bäst bör agera. Utbildningssystemets dilemma är att ge alla en
likvärdig utbildning samtidigt som individernas förutsättningar i form av erfarenheter,
förmågor och egenskaper kräver anpassning av undervisningen till dessa. Nilholm (2005)
menar att det inte finns någon enkel lösning på de specialpedagogiska frågorna och att se
problemen utifrån ett eller flera dilemman innebär att utbildningssystemet inte kan lösa upp de
motstridiga kraven utan istället får försöka balansera dem.
Inom specialpedagogiken är det inte ovanligt med koppling till systemteorier. Det
systemteoretiska perspektivet innebär att systemet ses som en helhet och interaktionen mellan
komponenterna eller delarna i systemet beskrivs. Delarna betraktas som sammanbundna på så
sätt att när en del förändras, påverkas även andra delar och därigenom systemet som helhet
(Ahlberg, 2007). Samverkan sker på olika sätt, både inom en nivå, t.ex. interaktionen mellan
lärare och elev eller mellan elever i klassrummet, eller mellan nivåer, t.ex. hur den
organisatoriska nivån påverkar det som händer i klassrummet. Med ett systemteoretiskt
perspektiv lyfts själva multi-dimensionaliteten fram och ses som betydelsefull i prevention
och intervention (Björck-Åkesson, 2007). Begreppet ”en skola för alla” innebär en strävan
efter inkludering (Gerrbo, 2012) av elever som har varierande förutsättningar. Lärarens sätt att
hantera denna variation som en möjlighet eller svårighet är avgörande (Fischbein, 2007). Ses
det som en svårighet är lösningen ofta att göra gruppen mer homogen genom att utesluta
”avvikare” och låta dessa bli en uppgift för en specialpedagog i enlighet med det kategoriska
perspektivet. Uteslutna bildar istället små grupper där specialpedagogen arbetar med dem
utifrån andra målsättningar och med andra metoder. Orsakerna till att någon elev placeras i en
sådan grupp varierar. Den vanligaste specialpedagogiska åtgärden i skolan i olika länder är,
enligt Fischbein (2007), ”placering i liten grupp” utan att de uppkomna svårigheterna
åtgärdas. Betraktas olikheter som möjligheter däremot blir inte det primära att göra gruppen
homogen så att lärarna kan arbeta så likartat som möjligt utan variationen utnyttjas i stället till
att skapa möjligheter till lärande, spänning och stimulans (Fischbein, 2007). Olikheten ses
som något som är ”normalt” och som läraren och skolan har att förhålla sig till, vilket är helt i
enlighet med det relationella perspektivet. Sammanfattningsvis menar Fischbein (2007) att
16
lärarnas hantering av variation som antingen en svårighet som behöver avlägsnas för att få ett
lärande klassrum eller en möjlighet som kan utnyttjas i det lärande klassrummet är avgörande
för om skolan lyckas bli inkluderande.
17
18
Metod
I detta avsnitt redovisas tillvägagångssättet i studien. Jag presenterar och reflekterar över de
val jag gjort gällande urval, genomförande, bearbetning och analys. Vidare resonerar jag kring
studiens tillförlitlighet, giltighet och generaliserbarhet samt etiska överväganden som jag har
gjort under processens gång.
Metodval
Grunden till val av ansats och metod är problemformuleringen och forskningsfrågan (Stukat,
2011; Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Studien syftar till att undersöka hur
personalen upplever att de arbetar med skolutveckling och vad fenomenet skolutveckling
betyder för dem. Även när det gäller de övriga delarna i syftet som ansvarsfrågan och till
vilken grad utvecklingsarbetet är systematiserat tar studien sin utgångspunkt i personalens
uppfattningar. Med syftet i åtanke har jag uteslutit kvantitativa metoder och valt att göra
kvalitativa intervjuer med fenomenologisk ansats. I en undersökning av informanternas
upplevelser/beskrivningar som sedan tolkas och formuleras till teman känns det naturligt att
välja att arbeta utifrån en kvalitativ ansats i form av intervjuer medan de kvantitativa
undersökningsmetoderna passar bättre för att pröva hypoteser som forskaren har vid
undersökningens start. Jag har vidare låtit mig inspireras av hermeneutiken och gjort
tolkningar av empirin utifrån teori, tidigare forskning och bakgrund utifrån studiens
frågeställningar. Hermeneutik innebär att tolka i syfte att förstå och skapa mening (Thurén,
2007; Allwood, 2010; Eriksson Barajas m.fl., 2013) medan fenomenologin handlar om
förståelsen av fenomen utifrån hur de upplevs (Allwood, 2010; Eriksson Barajas m.fl., 2013).
Jag övervägde att använda mig av fokusgruppsintervjuer men valde bort det eftersom jag
vill få fram olika aktörers syn på skolutveckling. Eftersom aktörerna har olika ansvarsnivåer,
tjänstebeskrivningar och är i beroendeställning till varandra valde jag enskilda
intervjutillfällen med var och en för att bättre fånga deras egna uppfattningar. De inledande
frågorna är gemensamma där de uppföljande frågorna är situationsanpassade och spontana
baserat på informanternas svar. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver inledande frågor som
frågor som kan ge uttömmande och instinktiva beskrivningar där informanten återger vad
denne upplever som de viktigaste dimensionerna hos de undersökta fenomenen. Sammantaget
kan intervjuerna beskrivas som semistrukturella intervjuer som utförts enskilt med enbart
informanten och jag närvarande. Stukat (2011) beskriver metoden som anpassningsbar och
följsam vilket passar studiens syfte att fånga personalen upplevelser.
19
Urvalsgrupp
Urvalet av informanterna har gjorts i syfte att få empiri utifrån flera olika aktörers perspektiv
på fenomenet skolutveckling och kan anses vara ett så kallat strategiskt urval (Eriksson
Barajas m.fl., 2013). Jag har därför valt ut åtta deltagare med fyra olika yrkesuppdrag (två
lärare, två förstelärare, två processledare och två rektorer). Informanterna har valts ut
strategiskt med utgångspunkt utifrån först och främst deras funktion och därefter utifrån deras
erfarenhet både på enheten och i sin yrkesroll. Rekryteringen av de åtta personerna skedde
genom att de kontaktades av mig och fick en förfrågan om deltagande och de första två inom
respektive funktion som meddelade att de ville vara med är de som är med i studien. De åtta
deltagarna är i åldern 32-64 år. Samtliga har frivilligt valt att delta i studien. Ingen tillfrågad
har valt att tacka nej. Skolan som intervjuerna är gjorda på är en F-9 skola med ca 600 elever i
en stad i södra Sverige och beskrivas som mångkulturell. Informanterna är från årskurs 6-9
enheten.
Genomförande
Intervjufrågorna har tagits fram på följande sätt. Utgångspunkten var studiens syfte och
problemställning vilket kombinerades med antikens sju frågor inom retoriken som argument
till förnuftet vilka hittades på internet (www.vetenskapsteori.se/c1vetmet.htm). Genom
frågorna som lyder: Vem, Vad, Varför, När, Var, Hur, Med hjälp av vad, erhölls ett
helhetsperspektiv på området skolutveckling. Jag gjorde värderingen att frågorna Var, och
Med hjälp av vad inte kan ge så mycket mervärde i denna studie och beslöt mig för att stryka
dessa. De övriga fem huvudfrågorna applicerades på syftet och gav de fem frågekategorierna i
denna studie. De presenteras i punktform nedan. Därefter fylldes det på med underliggande
specifika frågeställningar inom varje kategori. Dessa redovisas inom parentes nedan. Sedan
konstruerades de strukturerade frågorna till intervjuerna som presenteras i bilaga 1.
Vad gör organisationen? (Vilka olika exempel på skolutveckling finns? etc)
Vem gör vad inom skolutvecklingen? (Hur ser ansvarsfördelningen ut? Hur är det
organiserat? Är alla med eller har de specialister på skolutveckling? etc)
Hur arbetar organisationen med skolutveckling? (På vilket sätt? Top-Down? Behovsstyrt?
Systematiskt? Individuellt? Kollegialt?)
När arbetar organisationen med skolutveckling? (Kontinuerligt? Tidsbegränsat i form av
projekt? När det finns tid över? Enstaka tillfällen? etc)
Varför arbetar organisationen med skolutveckling? (Vad vill de uppnå? Bättre resultat?
Nöjdare personal? etc)
20
Genom att arbeta på det här systematiska sättet har jag hela tiden haft en överblick över
frågorna och undvikit att hamna i en situation där en hel frågekategori missats. Frågorna är
öppna i avseende att få informanten att utveckla sitt resonemang och för att kunna följa upp
med följdfrågor till varje fråga. Strävan har varit att undvika ledande frågor och med det
undvika att avslöja min förförståelse för informanterna. Intervjun inleddes med en
definitionsfråga.
Innan intervjun lästes ett brev upp för informanterna där studiens syfte förklarades
kortfattat, om hur intervjun går till och kort om forskningsetiska aspekter som avidentifiering,
sekretess, förstörande av empiri efter examensarbetets framläggande etc. Brevet är bilagt i
bilaga 2. Miljön för intervjun har jag låtit informanterna välja i syfte att få dem att känna sig
bekväma och ha kontroll vilket är i linje med vad Stukat (2011) och Kvale och Brinkmann
(2009) säger. De flesta intervjuerna har skett på arbetsplatsen. En av intervjuerna skedde dock
per telefon på informantens begäran. Intervjuerna varade i 18-61 min. Den stora variationen i
intervjuernas längd beror på informanternas olika uttömmande svar på frågorna. Någon var
fåordig och svarade mycket kort på frågorna.
Ett tekniskt hjälpmedel i form av en mobilapp användes där alla intervjuerna, med ett
undantag, spelades in digitalt för att få friheten att koncentrera mig på ämnet, vara närvarande
i intervjun och kunna fokusera på informanternas svar och mina uppföljningsfrågor. (Kvale &
Brinkmann, 2009) Intervjuerna fördes sedan över från mobilen till ett USB minne för att dels
säkerställa backup av ljudfilen och dels för att minska risken att informanternas identitet röjs i
händelse av att mobilen blir stulen.
En av intervjuerna skedde utan inspelning på informantens begäran vilket ledde till en
alternativ behandling av intervjumaterialet. Anteckningar i form av nyckelord gjordes under
denna intervju och direkt efter intervjun arbetades nyckelorden ut utifrån varje övergripande
fråga för att bättre komma ihåg informantens beskrivningar. Senare samma dag gjordes
ytterligare en bearbetning av texten till en slutlig sammanställning av intervjun. I resultatdelen
har detta material redovisats i form av citat på samma sätt som de övriga för att minimera
risken att informanten kan identifieras genom att det inte finns några citat från denne.
Informanten har godkänt det förfarandet.
Bearbetning och analys
Analysen av intervjuerna skedde i flera steg parallellt med bearbetningen. Jag har använt mig
av Kvale och Brinkmanns (2009) idéer om hur en intervju analyseras. Intervjumaterialet
strukturerades först genom att adekvata delar av ljudfilerna transkriberades till textfiler. Jag
21
har inspirerats av Stukat (2011) som skriver att genom att begränsa transkriberingen till att
bortse från mindre intressanta och relevanta avsnitt kan mycket tid sparas som kan användas
till att öka på antal informanter. En förutsättning enligt författaren är att inte betydelsefull
information förloras. Annan kommunikation som skratt, pauser etc valdes också bort vid
transkriberingen. Normalt finns det en risk med att de verkliga upplevelserna inte kommer
fram när annan kommunikation inte tas med men jag bedömer den som liten i det här fallet då
ämnet inte är känsligt eller kontroversiellt.
Efter transkriberingen lästes intervjuerna igenom en gång för att få en helhetsbild av
intervjumaterialet och därefter startade letandet efter övergripande gemensamma nämnare
utifrån problemställningen. Detta resulterade i ett antal teman som sammanställts i
resultatkapitlet. Kvale och Brinkmann (2009) samt Bryman (2012) redovisar hur olika
kodningstekniker för kategorisering av intervjumaterialet kan användas. Detta underlättar att
få struktur när intervjumaterialet är stort och oöverskådligt. I denna studie där materialet är
relativt begränsat, samtliga intervjuer utförts av mig och både transkriberingen och analysen
gjorts inom en kort period från intervjutillfällena (inom två veckor), har möjligheten att arbeta
med kodning valts bort.
Analysen har gjorts ifrån en hermeneutisk meningstolkning och därmed tolkat
intervjuerna utifrån min förförståelse och den sammanställning inom forskning och teori inom
området som presenteras tidigare i denna studie.
Etiska aspekter
De etiska aspekterna på en undersökning är viktiga och nödvändiga att reflektera över. Stukat
(2011) hänvisar till vetenskapsrådets fyra allmänna krav som är grundläggande för
individskyddet. Jag har valt att utgå ifrån dessa fyra krav i min etiska reflektion nedan:
Informationskravet: I denna studie har samtliga deltagare före intervjuerna blivit muntligt
informerade om studiens syfte samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas närhelst så
önskas av deltagaren. Jag har också informerat om att det är jag som är ansvarig för studien,
att det är en kandidatuppsats som ingår i specialpedagogutbildningen vid Malmö Högskola,
Institutionen för skolutveckling och ledarskap vid fakulteten för lärande och samhälle.
Samtyckeskravet: Ingen av deltagarna i studien har bett om att få avstå eller avbryta sin
medverkan.
Konfidentialitetskravet: I den här studien har uppgifterna samlats in i form av ljudfiler på
en mobiltelefon och förts över till ett USB minne som förvaras i mitt hem för en säkrare
förvaring. Filerna är döpta i enlighet med informanternas positioner följt av en siffra (till
22
exempel Rektor 1, Processledare 2 etc.) Detta är också den kodning som använts vid
transkriberingarna samt i denna rapport. Jag har medvetet valt att inte ange skolans namn eller
beskriva den fullständigt för att minska möjligheten att identifiera den och riskera
informanternas anonymitet. När det gäller informanterna har jag medvetet valt att ange deras
ålder som ett gemensamt åldersspann för att göra det svårare att identifiera dem. Jag har också
valt att inte precisera hur min relation till informanterna ser ut. Samtliga deltagare har också
blivit informerade att om de önskar så får de en kopia av rapporten när den blivit godkänd.
Jag har identifierat ett etiskt dilemma i studien genom konfidentialitetskravet. Eftersom
detta är en kvalitativ studie behöver genomförandet inklusive informanterna beskrivas så
utförligt som möjligt för att reproducerbarheten ska bli hög. Samtidigt ställs det etiska krav på
konfidentialitet. I valet mellan etik och kvalitet har jag valt att säkerställa att de etiska kraven
blir uppfyllda i första hand och därefter har jag i så stor utsträckning som möjligt försökt
beskriva genomförandet och informanterna.
Nyttjandekravet: Efter studiens godkännande tänker jag förstöra transkriberingarna och
radera ljudfilerna. Jag har inte för avsikt att varken låna ut eller använda det insamlade
materialet till annat än denna undersökning.
Kvalitetsaspekter
En forskningsstudies kvalitet beror främst på tre aspekter: reliabilitet, validitet och
generaliserbarhet (Kvale & Brinkmann, 2009; Bryman, 2012; Eriksson Barajas m.fl., 2013;
Stukat, 2011). Eftersom dessa tre begrepp är starkt förknippade med positivismen och
kvantitativa studier har istället motsvarande, mer vardagsspråkliga, begrepp tagits fram för
kvalitativa studier (Kvale & Brinkmann, 2009; Eriksson Barajas m.fl., 2013). Jag har valt att
använda mig av begreppen tillförlitlighet, giltighet och generaliserbarhet. Utöver dessa tre
kvalitetsaspekter är studiens objektivitet viktig (Kvale & Brinkmann, 2009). En identifierad
risk för att studien inte kan anses som helt objektiv är att jag har relationer till samtliga
informanter. Dessa relationer är professionella. Längden på relationerna är dock så kort att
risken kan anses vara låg. Nedan redogörs för kvalitetsaspekterna i denna studie.
Tillförlitlighet
Det finns flera saker att redogöra för och bedöma vad gäller saker som påverkar
tillförlitligheten i en kvalitativ studie som baseras på intervjuer. Den viktigaste av dessa är
enligt Kvale och Brinkmann (2009) risken för att ledande frågor från intervjuaren leder till att
svaren påverkas. I denna studie har de strukturerade huvudfrågorna varit öppna och neutrala
23
för att inte avslöja min förförståelse eller mina fördomar. När det gäller de spontana
uppföljningsfrågorna däremot så är dessa mer specifika och ibland ledande. Att detta sker
trots min kännedom om risken med att ställa ledande frågor beror på att jag saknar erfarenhet
att genomföra intervjuer. Att en av intervjuerna skedde på telefon innebär också en risk för
lägre tillförlitlighet, liksom den intervjun som ej spelades in utan skrevs ner med penna och
papper. Det finns risk för att jag missat saker i mina nyckelordsanteckningar och när jag sedan
återskapade intervjun med hjälp av nyckelorden. Dock har jag försökt minimera risken genom
att göra detta återskapande i två steg och så snart som möjligt efter intervjun.
Med tanke på att jag i denna studie valt att bara transkribera intressanta delar av
intervjuerna leder det till en risk för lägre reliabilitet eftersom jag redan innan analysen har
filtrerat bort det jag tycker är ointressant för studien och det finns en risk att jag gjort en
felbedömning. Jag bedömer dock den risken som liten eftersom jag låtit den inledande
problemställningen styra hela arbetet och vid tidpunkten för transkriberingen hade en
fördefinierad bild av vad som var syftet med intervjuerna. Samtidigt var det positivt för
studien att jag fick fler intervjusvar och ett bredare urval.
När det gäller analysen av det transkriberade intervjumaterialet genom att leta
gemensamma nämnare menar Kvale och Brinkmann (2009) att vid denna typ av
kategorisering, som är svart-vit, bör helst kategorierna ha definierats före intervjun. I denna
studie bestämdes resultatområdena baserat på det transkriberade intervjumaterialet. Dock är
intervjufrågorna konstruerade efter både det inledande syftet med studien. Således är
bedömningen att även om kategorierna inte var definierade på förhand fanns grunden till dem
innan intervjuerna startade.
Giltighet
Giltigheten i en undersökning är en bedömning av hur undersökningens resultat svarar mot
det som avses undersökas (Kvale & Brinkmann, 2009). Avsikten med studien är att utforska
arbetet med skolutveckling utifrån personalens upplevelser. Att använda intervjuer som
verktyg till empiriinsamlingen underlättar giltigheten eftersom det ger utrymme för
informanten att uttrycka sina upplevelser på ett fritt sätt och för intervjuaren att ställa
uppföljningsfrågor samt förtydliga frågorna (Kvale & Brinkmann (2009). Det finns givetvis
inga garantier för att informanternas svar är helt sanningsenliga, det vill säga verkligen
skildrar deras upplevelser (Stukat, 2011). Det finns risk att de svarar som de tror att det
förväntas av dem när de talar med en utomstående person och då förskönar verkligheten som
de upplever den. Det finns givetvis också en risk för att de ser det som en möjlighet att
kritisera andra inom organisationen genom att beskriva upplevelsen mer negativt än hur den
24
egentligen upplevs. Min bedömning är att det inte fanns några tveksamheter i informanternas
svar som tyder på att de undanhöll hela eller delar av sina upplevelser. Genom att låta
informanterna välja plats för studien har jag försökt att skapa en förtroendefull situation vilket
underlättar möjligheten att informanterna kan känna sig avslappnade och uttrycka sina
upplevelser.
Generaliserbarhet
Generaliserbarheten är ett mått på i vilken grad allmänna slutsatser kan dras av resultaten
(Stukat, 2011). En låg generaliserbarhet innebär att resultaten enbart gäller i det undersökta
fallet. Syftet med studien har varit att undersöka hur personalen på en skolenhet i en stad i
södra Sverige. Undersökningsmetoden är intervjuer och urvalet är strategiskt. Det är vanligt
att
intervjustudier
ifrågasätts
beträffande
generaliserbarheten
på
grund
av
att
intervjuunderlaget är för litet. Det är därför viktigt att klargöra att syftet inte är att
generalisera. Istället lyfter den här typen av studier begrepp som analyseras och tolkas. Kvale
och Brinkmann (2009) beskriver denna typ av generalisering som analytisk generalisering där
läsaren gör en väl överlagd bedömning i vilken mån resultaten från en studie kan ge
vägledning för vad som kan hända i en annan situation baserat på detaljerade kontextuella
beskrivningar av intervjustudien (Kvale & Brinkmann, 2009).
25
26
Resultat och Analys
I detta kapitel redovisas resultaten i studien. Resultaten är uppdelade efter de teman som
framkommit i analysen av intervjuerna och de presenteras här som separata underkapitel;
Perspektiv
på
skolutveckling,
Ansvar
och
ledarskap,
Organisation
och
struktur,
Implementering av nya arbetssätt. Informanternas svar jämförs sedan och analyseras i
anslutning till varje område.
Perspektiv på skolutveckling
Intervjuerna började med en öppen fråga kring begreppet skolutveckling och syftet var att
varje informant skulle definiera fenomenet/begreppet utifrån vad skolutveckling betyder för
dem på ett generellt plan. Rektor 1 och processledare 1 beskriver det som utveckling av den
pedagogiska verksamheten.
Rektor 1: Jag tänker på utveckling utav skolarbetet, undervisningen, utvecklingen av den verksamhet som
vi bedriver med eleverna. Den pedagogiska verksamheten, det är skolutveckling för mig.
A1: Och målet är?
Rektor 1: Skolarbete, eller undervisning som ligger på rätt nivå och är utmanande och leder till lärande.
Processledare 1: Det betyder hela skolans riktning pedagogiskt kan man säga.
Processledare 2 och Förstelärare 2 har liknande definitioner.
Processledare 2: Sen är det ju även pedagogiken, att man ser till och hänga med i utvecklingen som
kommer där, nya rön som kanske säger att så här borde man arbeta i stället.
Förstelärare 2: man ska utveckla verksamheten så att... lärarna får större batteri av pedagogiska och
didaktiska idéer.
Andra upplever skolutveckling som ständiga förbättringar genom att organisationen
kontinuerligt identifierar och korrigerar det som inte fungerar.
Processledare 2: Jag tänker nog att skolan inte står still. Att den utvecklar områden som särskilt inte
fungerar. Där det uppstår problem eller där det är otympligt eller krångligt så att man gör nånting åt det så
att man kommer vidare.
Rektor 2: Att vi inte får stå stilla. Vi måste hela tiden utvecklas (...) precis som alla andra verksamheter så
kan skolan bara bli bättre. Och vi upptäcker saker varje dag som inte fungerar helt optimalt, det kan va
1
A = Agneta Szwej Bylin i samtliga återgivna citat.
27
större saker, det kan va mindre saker och de större sakerna måste vi göra nånting åt med detsamma och de
mindre får vi ta på sikt. Det finns hela tiden saker som vi måste utveckla till det bättre för att eleverna ska
få en bättre skolgång.
Många av informanterna gör också en direkt koppling till målen. Rektor 2 menar att
utveckling inte nödvändigtvis handlar enbart om saker som inte fungerar utan hänvisar till en
generell process som behövs för att uppnå de konkreta målen för verksamheten som
skolverket och kommunen har satt upp. Processledare 1 talar om betygsmål:
Processledare 1: (…) det ska vara ett arbete som ska ge en bättre pedagogik, ge bättre resultat och i
sluttampen ska det ge bättre betyg. Det är eleven som är kunden här så det ska bli bättre produkt helt
enkelt.
Samma informant påpekar att även om inte alla elever följer undervisningen och inte når
betygsmålen är det viktigt att se helhetsbilden kring eleven och arbeta mot andra mål än betyg
för att i slutändan gynna eleven. Även Processledare 2 talar om mer övergripande mål:
Processledare 2: Generellt skolutveckling, egentligen så tycker jag nog att det handlar om att se till så att
vi följer vårt yttersta mål att förbereda eleverna för verkligheten som de ska ut i. Och är vi för långt ifrån
verkligheten så håller det inte.
Förstelärare 1 uttrycker måluppfyllelse i form av betyg utifrån sina egna förutsättningar:
Förstelärare 1: Att man försöker utveckla sig mot så att man (…) eleverna når målen, att man utvecklar
skolan (…) nånting som alltid sker så att alla når målen
A: Utifrån sina behov eller utifrån målen?
Förstelärare: Utifrån sina behov och sina förutsättningar. Det finns ju dom som ska högre och som anser
att den här eleven kan nå ännu högre om, så får man hitta det.
Förstelärare 2 har en liknande åsikt:
Förstelärare 2: (…) det är väl skolutveckling att eleverna ska nå längre och bättre resultat.
A: När du pratar om att nå resultat vad menar du då?
Förstelärare 2: Det är väl allt på nåt sätt men det som mäts till syvende och sist det är ju måluppfyllelse.
Lärarnas upplevelse om vad skolutveckling är mer relaterad till kvalitet
Lärare 1: Jag tycker att skolutveckling är det arbete skolor behöver göra för att bli bättre.
Lärare 2: något som berör alla generellt på hela skolan. Vi ska höja kvalitén på olika områden.
28
Samtliga informanter redogör för de fyra skolutvecklingsområden som skolenheten fokuserar
på detta skolår och dessa är: språkutvecklande skola i alla ämnen, matematiklyftet, elevernas
skolmiljö och formativ bedömning.
Analys
Rektor 1 beskriver målet med skolutveckling på ett visionärt sätt som ”undervisning som
ligger på rätt nivå och är utmanande och leder till lärande”. Timperley (2008) betonar vikten
av att skolutvecklingen har starkt elevfokus och att det behövs ett aktivt ledarskap där
skolledaren antar rollen som visionär. Visionen ska tjäna som en kraftfull katalysator för att
förmå lärare att engagera sig och behöver, enligt Timperley (2008), vara realistisk, baserad på
alternativa möjligheter gällande både bättre elevresultat och mer effektiva pedagogiska
metoder i undervisningen. Fullan (2006) har delvis en avvikande syn jämfört med Timperley
(2008) och menar att skolan behöver ha ett mer långsiktigt perspektiv än att bara fokusera på
elevernas förbättrade resultat och lägga mer fokus på att utveckla systemen inom skolan. Till
skillnad mot Timperley (2008) ser Fullan (2006) ett egenintresse i att utveckla organisationen.
Rektor 1’s visionära uttalande har visserligen det elevfokus som Timperley (2008) önskar men
är i övrigt inte så pragmatiskt uttryckt som Timperley efterlyser gällande alternativa effektiva
pedagogiska undervisningsmetoder. Jämfört med Fullans (2006) syn saknas den
organisatoriska utvecklingen av skolenheten i Rektor 1’s definition av skolutveckling. Sett ur
ett specialpedagogiskt perspektiv är Rektor 1’s uttryck ett ställningstagande för det
relationella perspektivet där utgångspunkten är att individerna är olika med olika
förutsättningar (Nilholm, 2005).
Av de övriga informanterna uttrycker Förstelärare 2 och Processledare 1 målet med
skolutveckling på ett mer pragmatiskt sätt som att ”lärarna får större batteri av pedagogiska
och didaktiska idéer” och ”bättre resultat” i form av ”bättre betyg” vilket är helt i
överensstämmelse med Timperleys (2008) konkreta syn på visionen. Några informanter, som
Förstelärare 1, Processledare 1 och Processledare 2, delar Rektor 1’s ställningstagande för det
relationella perspektivet med uttryck som ”att nå målen… utifrån sina egna behov och
förutsättningar” och ”att förbereda eleverna för verkligheten”. Inte heller bland de övriga
informanterna uttrycks något samband mellan skolutveckling och organisationsutveckling på
skolenheten i enlighet med Fullans (2006) synpunkter.
Rektor 2’s och Processledare 2’s uttryck för skolutveckling som ständiga förbättringar där
”områden som inte fungerar” korrigeras i en kontinuerlig generell process överensstämmer
med det systemteoretiska perspektivet som både Senge (2006) och Timperley (2008) har.
Timperley (2008) menar att lärande är en cyklisk process, snarare än linjär, där lärarna
29
ständigt behöver återkomma till idéer som de bara delvis förstått tidigare. Figur 1 i kapitel 3
sammanfattar de tio principerna och hela den cykliska processen för lärares organisatoriska
lärande där utgångspunkten är elevernas behov (Timperley, 2008). Å ena sidan uttalar Rektor
2 delvis det fokus på eleverna som Timperley (2008) eftersträvar när hen säger att det
kontinuerliga utvecklingsarbetet är till ”för att eleverna ska få en bättre skolgång”. Å andra
sidan är det inte tydligt från Rektor 2 att hen med uttrycket ”vi upptäcker saker varje dag som
inte fungerar optimalt” syftar på elevernas behov i form av kunskaper och förmågor som
eleverna behöver utveckla.
Utifrån informanternas uttryck och upplevelser om vad skolutveckling är för något och
hur de beskriver målen finns tecken på att visionen och målen i hög grad är gemensamma. En
av Senges fem principer för en lärande organisation är att organisationen har en gemensam
vision (Senge 2006). Samtidigt skiljer Senge (2006) på dels den gemensamma visionen där de
personliga visionerna är synkroniserade med organisationens mål och vision, dels att ansluta
sig till någon annans vision för att individen inte har någon egen. Resultatet av den
gemensamma visionen enligt Senge (2006) är engagemang från organisationens medlemmar
medan anslutning till någon annans vision istället leder till foglighet. Vad gäller bedömningen
om skolenheten har en gemensam vision eller om informanterna har anslutit sig till
skolledarens vision framträder inte det tydligt av intervjumaterialet. Å ena sidan kan jag se en
överensstämmelse i sättet som informanterna uttrycker sig på genom termer som ”pedagogisk
verksamhet”,
”att
nå
målen”
etcetera,
vilket
skulle
kunna
tyda
på
att
organisationsmedlemmarna tillsammans har utvecklat en gemensam vision på det sätt som
Senge (2006) menar leder till engagemang. Å andra sidan ser jag tecken som tyder på
foglighet genom uttryck som ”man måste då va positivt inställd till vad ledningen har beslutat
annars så tycker jag att man bör sluta helt enkelt”2 och att det är ”rektorn som har veto i allt vi
gör”3. Det är också värt att notera att Lärare 1’s och 2’s upplevelser om vad skolutveckling är
för något uttrycks i andra termer än de som används av de övriga informanterna som till
exempel ”det arbete skolor behöver göra för att bli bättre” och ”höja kvaliteten på olika
områden” vilket kan vara tecken på att de varken delar den gemensamma visionen eller har
anslutit sig till den.
2
3
Se avsnittet ”implementering av nya arbetssätt”
Se avsnittet ”Ansvar och ledarskap”
30
Ansvar och ledarskap
Under detta tema sammanfattas informanternas beskrivningar och svar som är relaterade till
ansvars- och ledarskapsfrågor i samband med skolutveckling. Det börjar med rollen som
skolledare. Rektor 1 beskriver sitt ansvar.
Rektor 1: Att som skolledare, som ytterst ansvarig för det pedagogiska arbetet eller för arbetet
överhuvudtaget på denna skolan så är det mitt ansvar att ligga på så att vi jobbar för att utveckla det här
och göra det så bra som möjligt. Det är mitt ansvar.
A: Hur bidrar du rent praktiskt? Hur visar du det ansvaret?
Rektor 1: Vi har ju på denna skolan gått in för att skaffa många aktörer som jag arbetar genom. Vi har
processledare – de motsvarar ungefär dom gamla arbetslagsledarna. Vi har en processledare i varje
arbetslag. Och jag jobbar genom dom (...) Sen har vi fått till förstelärarna (...) och de biträdande
rektorerna. (…) och jag som rektor är inte så operativ och arbetar mycket via dom så att säga. Sen
formulerar jag i våra planer och tankar men jag försöker se till så vi har många aktörer som är operativa
som arbetar ute i arbetslagen (…) jag tror på detta att sprida ut och ha många som arbetar med detta. Alla.
Men det är jag som i slutändan ansvarar att saker görs.
Förväntningarna från andra aktörer på skolledningen redovisas nedan. Rektor 2 och
Processledarna talar om information, samarbete och hjälp med prioritering:
Rektor 2: Att jag är insatt. Att nån måste hålla mig insatt i de här frågorna. Att jag kan få så mycket
information som möjligt för att lyckas med uppdraget. Och att dom har förtroende för det jag gör (…) och
det är precis likadant som jag känner att medarbetarna behöver från mig. Jag kan inte säga att det här ska
göras och sen inte förklara varför för då jag förmodligen inte dom med mig.
Processledare 1: Ja, att [hen] givetvis leder och att vi hjälps åt i den här gruppen (…) och se till att det är
en fungerande plan vi har.
Processledare 2: (…) för det mesta när jag har grejer jag ska göra så vet jag, jag kan prioritera (…) När
det blir för mycket då försvinner den förmågan för mig (...) Då kan jag känna att då måste min chef få va
den som talar om för mig vad kan jag skala bort här (…) Så att det känner jag att det måste min chef ta åt
mig så att säga och det fungerar jättebra (…) likadant med beslut.
Förstelärarna och Lärarna talar om förutsättningar, resurser, stöd och tillit:
Förstelärare 1: Att dom tar fram relevant fortbildning och att dom ger tid till det.
Förstelärare 2: Dom har ju ansvar att se till att vi får förutsättningarna. Att vi får tid, pengar och ja och
möjlighet att arbeta med det som vi ska arbeta med.
Lärare 1: Min rektor behöver lita på att vi gör ett bra jobb och visa det för oss. Behöver även hjälpa folk
att inte vara stressade (…) Jag känner inte att jag behöver det men jag ser främst yngre kollegor som
stressar fast de gör ett superbra jobb. Hade jag varit rektor hade jag visat det tydligare.
31
Lärare 2: Det som är ännu viktigare är att vi får tid till vårt arbete på den praktiska nivån (…) Det är
viktigt att utarbeta bra rutiner innan man byter arbetssätt (…) nej jag förväntar mig inte att rektorn ge mig
konkreta förslag men [hen] ska tydligt markera detta, det och det ska ni utveckla nu, hur vi kan jobba
istället och detta gör ni då och då (…) så det är tydligt för alla att nu gör vi detta. Jag förväntar mig av
min rektor att [hen] stöttar oss när vi har problem. Att man alltid ska kunna gå till [hen] och få stöd (...) så
man inte står där själv och mår dåligt.
Processledarnas egna upplevelser av vad som är deras ansvar kan utläsas av citaten nedan.
Processledare 1: Det är ju att föra ledningens tankar till arbetslaget och vice versa så det är en form av
länk på bägge hållen så att säga. Men att leda arbetet så att man inte bara till exempel tycker att man har
ingen anledning att [skolutvecklingsområde] eller man har ingen anledning att jobba med
[skolutvecklingsområde] om man är [ämne]lärare eller [ämne]lärare. Då måste jag försöka säga stopp och
belägg och ha en lite ledande funktion. Annars kan jag hålla i diskussioner och initiera dom kan jag tycka.
Processledare 2: Dom direktiven som jag har fått (...) det är ju liksom att vi är en länk mellan ledning och
arbetslag, vi ska hålla i dom här arbetslagskonferenserna. Det är information som ska gå åt båda håll,
hålla i vissa enkäter eller andra såna saker (…) vissa saker är inte bara att informera utan också att se till
att det genomförs (…) Nu hjälps vi åt men jag känner ju ändå att om det fallerar så är det ju mitt huvud på
nåt sätt.
Processledare 2: Som processledare ska ju jag se till för vi har ett dokument som berör hela skolan vad är
det vi ska göra under de fyra olika rubrikerna som är lite mer konkret. Och det ska jag följa upp med mitt
arbetslag, stämma av. Är vi igång med det här, gör vi detta, hur ser det ut, har det blivit problem nånstans,
funkar det inte och så vidare. För att sen är det, i slutet av läsåret så ska det utvärderas. Så att det är ju inte
bara att nu kör vi igång det och sen så får det bara rulla utan man ska utvärdera det.
Processledare 1 uttrycker sig spontant:
Processledare 1: Men jag har inget veto. Om det ställs på sin spets så är det rektorn som har veto i allt vi
gör.
Förstelärare 1 är osäker på vad som är processledarnas ansvar.
Förstelärare 1: Jag vet inte riktigt, jag antar att dom får, jag antar att dom får börja, dom får börja fundera
på studiedagar och så vidare.
Lärare 1 beskriver sin syn på processledarnas ansvar.
Lärare 1: I mitt arbetslag är det [namn på processledaren] som är vår processledare. Genom [hen] får vi
information från rektorn. De i ledningsgruppen träffas en gång i veckan och vi har möte en gång i veckan.
Jag tycker inte att jag har så mycket kontakt med min rektor men vi får allt genom processledaren. Vill vi
ta upp nåt så framför [hen].
32
Rektor 2 beskriver processen när skolenheten beslutar om vilka skolutvecklingsområden som
ska vara i fokus under kommande skolår och hur organisationen arbetar vidare med dessa.
Rektor 2: Det är ju så att vi får ju då vissa direktiv uppifrån. Och de yttersta områdena är det ju ändå
rektorn som bestämmer. Alltså, det går på båda hållen för att vi kan inte sätta vad som helst som ett
utvecklingsområde. Vi måste ändå titta på vad är det som forskningen säger. Vad är det som dom sista
rapporterna säger att vi brister i allmänt i skolan idag. Då får vi rannsaka oss här och se vad vi kan göra.
Och då säger rektorn – det här måste vi göra. Och sen tar [hen] ju upp detta i ledningsgruppen. (…) där
man diskuterar möjliga argument emot vilket kommer väldigt sällan men det skulle kunna va och [hen]
lyssnar in, [hen] ber ibland om råd hur, hur ska vi applicera? Vad behövs? Vad behöver lärarna? Vad
behöver vi? För att det ska kunna genomföras på ett bättre sätt. Själva huvudtanken kommer från rektorn.
Rektor 2 säger att ansvarsfördelningen bygger på att skolenheten har flera funktioner och
beroende vad som ska genomföras väljer ledarna bland de olika kompetenser som finns på
skolan.
Rektor 2: Hela tiden försöker vi hitta den som är bäst på området. Jag är absolut inte en expert på allt.
Analys
Rektor 1 uttrycker att hen arbetar genom olika aktörer och att hen tror på att ”sprida ut och ha
många som arbetar med detta” och Rektor 2 beskriver det som att ledningen hela tiden
”försöker hitta den som är bäst på området” när ansvar för nya uppgifter ska fördelas.
Rektorernas uttryck överensstämmer med Hargreaves & Finks (2003) åsikter att ett ledarskap
som bygger på den samlade kompetensen i en organisation leder till ett hållbart ledarskap som
inte är beroende av enskilda personer. Denna åsikt delas av Timperley (2005a) som lyfter fram
att lärarnas visioner kring elevernas prestationer påverkas positivt av ett fördelat ledarskap
och att lärare i mindre utsträckning försöker lämna över ansvaret för problemlösningen till
någon annan. Det finns en diskrepans mellan rektorernas och processledarnas uttryck av hur
ledarkapet är fördelat. Processledarnas egna upplevelser av processledarrollen är främst att
”föra ledningens tankar till arbetslaget och vice versa” och att det är ”information som ska gå
åt båda håll”. Det är inte detsamma som ett fördelat ledarskap (Hargreaves & Fink, 2003;
Timperley, 2005a). Delegering av ansvar för uppgifter till individer i organisationen utifrån
deras definierade och organisatoriska roller är inte exempel på fördelat ledarskap utan ett
ledarskap kan anses fördelat först när det omfattar dynamiska interaktioner mellan ledarna
och dem de leder (Timperley, 2005a). Varken rektorerna eller processledarna uttrycker
huruvida andra delar av ledarskapet också är fördelat till processledarna. I stället indikerar
svaren från informanterna att det är ledningen som fattar besluten kring skolutveckling genom
33
till exempel uttryck från Rektor 1 om att det är hen som formulerar ”planer och tankar” kring
skolutveckling, från Rektor 2 om att ”själva huvudtanken kommer från rektorn”, från
Processledare 2 om att se till att följa upp och stämma av det styrdokument som säger ”vad vi
ska göra under de fyra olika rubrikerna” samt det lite försiktiga uttrycket från Processledare 1
om att hen, till skillnad från normalt, får ”ha en lite ledande funktion” om någon av lärarna
inte tycker att de har anledning att arbeta med ett skolutvecklingsområde. Även om alla
informanterna säger att processledarna är en del av ledningsgruppen4 finns det andra uttryck
som visar på att processledarna inte upplever det så. Exempel på ett sådant uttryck är när
Processledare 1 beskriver att ”ledningsgruppen och alla processledarna” träffas en gång i
veckan och då ”initierar dom allt som är pålagt dom uppifrån och allt vad dom har kommit
fram till vad vi ska göra” 5. Det finns också en viss inkonsekvens i rektorernas ambitioner att å
ena sidan fördela ansvar och ledarskap till de som har bäst kompetens och å andra sidan
formulera skolutvecklingsplaner och tankar på egen hand och enbart delegera uppföljningen
av dem till andra. Timperley (2005a) menar att det finns ett ledarskapsdilemma inom skolan
där skolledaren vid utnämningen av ledare ibland har att välja mellan individer som har den
bästa ledarskapskompetensen och individer med bästa kunskapskompetensen. En förklaring
till att ledarskapet inte har blivit fördelat mer än det har, kan vara att rektorerna inte tycker att
processledarna i nuläget har tillräcklig kompetens för att få mer ansvar. Rektor 1 uttrycker att
hen hade en förhoppning om att processledarna skulle inta en roll ”som ligger närmre
skolledning” och komma ifrån sitt ”lärartänk” och att hen inte tycker att ”vi har lyckats så
jättebra”6med att fördela ledarskapet till processledarna. Även Rektor 1 uttrycker sig således
inkonsekvent om huruvida processledarna är en del av ledningsgruppen eller ej. Timperley
(2005a) påpekar dock att det inte är ett självändamål att fördela ledarskapet och att det är
ledarskapskvaliteterna som är avgörande för att undvika risken att fördela inkompetent
ledarskap.
Organisation och struktur
Samtliga informanter uttrycker att skolans organisation bygger på en rektor som i sin
ledningsgrupp har två biträdande rektorer och åtta processledare. På skolan finns även sex
förstelärare och fyra specialpedagoger. Rektor 1 säger att det är hen som formulerar skolans
planer och tankar och använder sig av många olika aktörer som arbetar operativt. Rektor 1
och Processledare 1 beskriver sina upplevelser av organisationen kring skolutvecklingsarbete.
4
Se avsnittet ”Organisation och struktur”
Se avsnittet ”Organisation och struktur”
6
Se avsnittet ”Organisation och struktur”
5
34
Rektor 1: Jag känner verkligen att vi har många aktörer som jobbar för (…) Vi har en dialog här i
ledningsgruppen och vi har en dialog med förstelärarna och vi har en dialog tillsammans alla dom här
(…) Och sen så tycker jag också det känns väldigt mycket så att våra lärare generellt är mycket
intresserade också utav utvecklingsarbete (…) jag märker inget motstånd. Inte några som inte vill.
Processledare 1: Vi ses en gång i veckan i ledningsgruppen och alla processledarna... och då initierar dom
allt som är pålagt dom uppifrån och allt vad dom har kommit fram till vad vi ska göra. Och sen går man ut
i arbetslagen eller lägger upp studiedagar där detta ska tas upp av alla. Så att utvecklingsarbetet följer en
plan.
Processledarna har enligt rektorerna en viktig roll i denna organisation eftersom de ska leda
skolutvecklingsarbetet i arbetslagen:
Rektor 2: Det ligger ju i ordet, att kunna leda processer. Det betyder att kunna va ganska så pushig, få
saker och ting hända, se till att hålla ihop gruppen på bästa sätt, se dom medlemmar som finns i gruppen
och låta alla komma till tals, alltså lite grann att kunna ha helhetsperspektivet och att ha ett
helhetsperspektiv på skolan överhuvudtaget för att inte landa i att bli snäv i sitt tänk
Rektor 1: Jag hade en förhoppning om att processledarna skulle inta en roll som ligger närmre
skolledning och då komma lite ifrån sitt kollegie, alltså lärartänk. Och det var därför vi också lät dom gå
den här utbildningen (…) utbildningen handlar mycket om detta att hamna i en ledarfunktion i sitt
arbetslag. Kopplingen till ledningen och så vidare och allt vad det innebär. Men jag tycker inte att vi har
lyckats så jättebra (...) jag inbillar mig att det är en process som dom ska gå igenom (…) Några av dom
har kommit längre i sitt tänk.
Båda rektorerna förtydligar behovet av ledarskapsutbildning till processledarna och säger att
alla har blivit erbjudna utbildning samt att ingen har tackat nej. Processledare 2 beskriver sin
roll.
Processledare 2: Som processledare så ska jag se till, för vi har ju ett dokument som berör hela skolan vad
är det vi ska göra under de fyra olika rubrikerna (...) som är mer konkret -det ska jag följa upp med mitt
arbetslag, stämma av, är vi igång med det här, gör vi detta? Hur ser det ut, har det blivit problem
någonstans (...) sen är det i slutet av året ska det utvärderas.
När det gäller förstelärarnas roll i skolutvecklingsarbetet är det en medveten strategi enligt
Rektor 1 att de inte ska ingå i ledningsgruppen. Vidare uttrycker informanten att förstelärarnas
uppdrag inte handlar om ledning.
Rektor 1: Dom ska va drivande i att utveckla dom områden som vi har kommit överens om att vi ska
utveckla (…) dom ska va mer kollegiekopplade (…) Jag vill inte att dom sitter med i ledningsgruppen
(…) av det skälet dom ska inte blandas ihopa med ledningen utan dom ska va kollegiefokuserade.
Förstelärarna beskriver hur de upplever sin roll i skolutvecklingsarbetet.
35
Förstelärare 1: Jag håller på inom [skolutvecklingsområde] rätt mycket och tittar på hur man kan jobba
med det. Då går jag nån webbkurs som jag har anmält mig själv till och hittat själv liksom. Men
egentligen så vet jag inte riktigt min roll i den utan vi ska försöka hitta på (…) hitta möjligheter att vi
besöker varann lite mer, kollegialt lärande så det är kanske min roll då.
Förstelärare 2: [namn på stad] centralt har ju en beskrivning på det, sen är det upp till varje rektor att följa
den eller inte följa den så att vi har haft möten med rektorerna där det då skulle liksom upp (…) och då
har det också tillkommit handledning av kollegor (…) Jag har varit på en, som jag själv anmälde mig till,
handledarutbildning (…) jag har ju gjort det och jag har haft då möten med undervisande lärare (…) som
behövde lite hjälp med nya verktyg och där det då skedde en viss förbättring (…) jag tycker det är en tuff
uppgift därför att det jag vill är ju att det är jätteviktigt att ansvarige rektorn pratar med den läraren om
syftet med detta.
Rektorerna, Förstelärarna och Processledare 2 nämner alla behovet av att lära sig av varandra
och att öppna upp och hitta naturliga vägar att göra det systematiskt. De strukturer som nämns
är återkoppling, auskultation och kollegial handledning. Rektor 2 ser att medarbetarna kanske
behöver utbildning i kollegialt lärande för att lära sig hur de ska göra. Förstelärare 2 lägger
fram sina idéer om hur det kollegiala lärandet kan utvecklas:
Förstelärare 2: Jag tycker vi ska få in det som en mer naturlig del att vi är med, hinner gå med på
varandras lektioner men då måste dom också vara villiga att släppa av tid. Därför att det tar tid att vara på
varandras lektioner (…) jag föreslog dom att inför nästa medarbetarsamtal (…) så kunde man ha som ett
kriterium att man ska ha besökt minst en annan lärares lektion (…) men det är också jätteviktigt att man
direkt efter har chans och diskutera det så att man inte glömmer vad det var som hände, vad man såg och
vad man tänkte och vad man lärde sig (…) jag ska besöka [namn] lektion för att jag ska se vad jag kan
plocka av [hens] sätt att starta en lektion för att förbättra min egen undervisning (…) det måste vara
kärnan i det hela. Jag är inte där för att leta fel hos [namn]. Varför gjorde du så? Alltså, det är inte det det
handlar om (…) Jag ska lära mig av [hen].
Vidare utvecklar informanten idén om att även gå och titta på varandras lektioner utanför sitt
eget ämne. Då blir det lättare att fokusera på pedagogiken och konkreta pedagogiska tips och
inte förblindas av ämnet. För när det gäller att utvecklas ämnesmässigt kan det ske på
ämnesträffar menar Förstelärare 2. Processledare 2 talar om vikten av att lära av varandra
inom organisationen men också om en rädsla för kritik.
Processledare 2: Vi har pratat om detta i ämnesgruppen att dela med oss av våra olika övningar och annat
som vi sitter och totar ihopa så man slipper uppfinna hjulet igen och igen och igen. Och där tror jag att det
smyger sig in en osäkerhet den här övningen är nog inte så bra egentligen och så hm blir det inte riktigt
så...
36
Förstelärarna redogör för att skolan arbetar med interna studiecirklar och pedagogiska
konferenser samt deltar i externa forskningscirklar. De interna studiecirklarna sker ungefär var
femte vecka. När det gäller de externa forskningscirklarna så är det ett samarbete med andra
skolor. Medlemmarna träffas ungefär en gång per månaden, ibland åker de också till
Stockholm och träffar andra forskningscirklar. De är uppbyggda så att medlemmarna träffas
och diskuterar utifrån forskningsteorier som prövas och utvärderas. Förstelärare 1 upplever att
det är roligt och inspirerande och att deltagandet är på eget initiativ. Förstelärare 1 om att
skolutvecklingsområdena härstammar från forskning.
Förstelärare 1: Jag tror nog att det kommer så att det kommer uppifrån från början att man har hittat olika,
eller det är ju forskning som det bygger på, att man har hittat många forskare som är igång med det och så
har man tagit in det i skolan.
Processledare 2 upplever att det finns för lite tid till att mötas inom arbetslagen men också att
när arbetslaget väl träffas går tiden åt till annat än vad det var tänkt vilket försämrar
kontinuiteten i skolutvecklingsarbetet.
Processledare 2: Vi har inte alla våra måndagskonferenser vi har ibland APT, ibland är det nåt akut som
någon kommer och ska informera om eller ja det händer saker och där kan jag känna då blir det inte den
här kontinuerliga, att varje vecka kollar jag detta (…) Så egentligen hade man behövt en
måndagskonferens i veckan som inte går att inkräkta på. Möjligen då att man har var tredje eller var
fjärde som är APT (…) men att man har den tiden i arbetslaget då är vi samlade då kan vi stämma av dom
här grejerna plus allt det andra som vi behöver göra (…) det är lite svårt för det är ju vissa saker som man
behöver ta och då blir den här måndagskonferensen ett lämpligt tillfälle därför att då har alla arbetslag
konferenstid så man vet att man kan få tag på folk ur andra arbetslag och så istället för att den är fredad.
Där finns ju liksom ingen ytterligare konferenstid och det är man ju inte intresserad av heller att låsa upp
sig med men, ja
A: Skulle ni kunna ha en tid bara i ditt arbetslag? Har ni frihet att göra så?
Processledare 2: Det hade vi säkert kunna be om och då hade man fått ta det i beaktande när man lägger
schemat så att det går att lösa. Ja, det är ju det där det blir ju ännu en grej då som låser upp och då ska vi
träffas och stämma av det och så där (…) jag vet inte, det är nog inte så populärt. Även om man har
behovet på nåt sätt.
Analys
Rektor 1 säger att organisationen bygger på delegering till ”många aktörer” och att ”vi har en
dialog här i ledningsgruppen”. Hen beskriver vidare lärarnas engagemang med att ”våra lärare
generellt är mycket intresserade” av utvecklingsarbetet. Dialog är centralt i teamlärandet som
är en av Senges fem discipliner för en lärande organisation (Senge, 2006). Teamlärandet utgör
summan av en organisations individuella lärande i en lärande organisation och förutom dialog
37
är gruppdiskussioner en central struktur som främjar teamlärandet enligt Senge (2006).
Processledare 2 uttrycker att arbetslagen alltför sällan träffas för gruppdiskussioner och att när
de väl träffas är det ibland ”nåt akut som någon kommer och ska informera om” så att
mötestiden går åt att hantera andra saker. Timperley (2008) menar att kollegialt samarbete
med ett tydligt fokus på elevernas lärande kan vara till nytta och hjälpa lärare att integrera nytt
lärande i praktiken. Ett sådant teamlärande ger lärarna möjlighet att bearbeta ny information
och nya lärdomar samtidigt som de får hjälp att hålla målet i sikte. Många av informanterna
uttrycker att systematiskt kollegialt lärande inte är en struktur på skolenheten i dagsläget.
Kollegial handledning har dock provats med ”viss förbättring” men bara vid något enstaka
tillfälle och inte systematiskt. Många av informanterna upplever behov av att på ett
rutinmässigt sätt börja lära av varandra och få ”in det som en naturlig del” att vara ”på
varandras lektioner”, som förstelärare 2 uttrycker det. Rektor 2 talar om att låta lärarna gå en
utbildning i kollegialt lärande vilket är något som Scherp (2013) också förordar. Systematisk
kunskapsbildning är kursen som Scherp har undersökt konsekvenserna av och han konstaterar
att det kan leda till positiva resultat vad gäller lärarnas tillämpning av systematisk
kunskapsbildning i praktiken och sättet att hantera problem på. Enligt Timperley (2008) är det
viktigaste att det kollegiala lärandet hela tiden har fokus på elevernas förbättrade
studieresultat och inte blir ett självändamål. Frågan är vad det är som är orsaken till att så
många av informanterna spontant uttrycker behov av kollegialt lärande då ingen av frågorna i
intervjuerna handlade om det.
Förstelärarna uttrycker att de själva har anmält sig till kurser för att de identifierat behov
för att kunna sköta sina uppdrag som förstelärare. Senge (2006) menar att i en lärande
organisation är en av de fem grundläggande disciplinerna att medlemmarna i en organisation
åtar sig att ständigt lära sig och organisationskulturen måste formas på så vis att var och en tar
ansvar för sitt eget livslånga lärande. Timperley (2008) talar om att lärares professionella
lärande bygger på att de själva utvecklar de kunskaper och förmågor som är meningsfulla för
deras specifika undervisningssituation och elevernas behov. Utifrån både Senges (2006) och
Timperleys (2008) teorier visar förstelärarnas initiativ på att medlemmarna i organisationen
har möjlighet att agera på egen hand efter identifierade behov och att de tar ansvar för sitt eget
lärande. Båda exemplen är dock härledda till deras roller som förstelärare och till behov som
är identifierade gentemot andra kollegor och inte gentemot eleverna. Förstelärare 2 uttrycker
sin önskan om att få komma till andra lärares lektioner för att lära sig av dessa vilket tyder på
ansvarstagande för sin egen utveckling. Det framgår inte av intervjuerna om lärare generellt
tar ansvar för sitt eget lärande och anmäler sig till kurser eller på annat sätt tar ansvar för sin
egen utveckling utifrån sin undervisningssituation.
38
En annan organisatorisk struktur som många informanter ger uttryck för är att mycket av
skolutvecklingsarbetet sker vid speciella tillfällen och inte är integrerat i den dagliga
verksamheten utan förlagt till studie- och fortbildningsdagar. Tillsammans med upplevelsen
av tidsbrist hos många av informanterna i arbetet med skolutveckling är det ett tecken på en
tydlig prioritering mellan undervisning och utvecklingsarbete där undervisningen kommer
först och skolutveckling är något som lärarna ska ägna sig åt i mån av tid. Timperley (2008)
menar att lärares professionella utveckling behöver vara en kontinuerlig självreglerande
process som integreras som en del i den dagliga verksamheten.
Implementering av nya arbetssätt
Enligt rektor 1 är det viktigt vid implementeringen när hen vill förmedla sin vision eller sina
mål att inte diktera någonting nedåt i organisationen utan hen vill ha med sig hela
organisationen i processen. Rektor 1 redogör för strategin vid implementering av nya
arbetssätt.
Rektor 1: Jag börjar med mina biträdande rektorer. Jag börjar med processledarna, alltså i den gruppen
(…) vi har några såna exempel (…) vi har starka krafter i språkgruppen för att vi ska ha svenska som
andraspråk men jag tyckte inte det. Jag fick medhåll av mina biträdande att vi inte ska ha det och jag har
fått med mig tycker jag en förståelse varför vi inte ska ha det. Sen är det inte så att alla är övertygade men
jag upplever inte att det är någon som motarbetar det. Och där kan man säga, där jobbade jag in detta. Jag
gick inte ut och ställde mig och liksom höll brandtal för alla lärare om svenska som andraspråk utan jag
jobbade via mina aktörer, så kan man säga.
Rektor 1 avslutar med att implementeringsprocessen fortsätter från ledningsgruppen ut till
arbetslagen genom studie- och fortbildningsdagar. Där spelar förstelärarna en stor roll
eftersom det ligger i deras uppdrag att hålla i dessa enligt hen. Många av
skolutvecklingsområdena som organisationen arbetar med kommer externt från kommunen
och inte utifrån egna identifierade behov. Nedan beskriver olika aktörer sina upplevelser kring
det. Förstelärare 1 ser det som positivt då det har förankring i forskningen men menar att det
inte alltid har varit så.
Förstelärare 1: Som positivt för att det är ju den forskningen som är störst inom skolan just nu. Så att det
är inget konstigt tycker inte jag.
A: Har du någonsin vart i en situation där du har fått nånting ålagt där du inte kände så?
Förstelärare 1: Ja det har vi nog haft tidigare (…) Vi var väl och titta på nån skola och sen så en halv dag
eller en hel dag kanske och sen så skulle vi implementera det på en gång. Och det var vi väl inte riktigt
med på. (…) Det gick inte så jättebra.
39
Rektor 2 uttrycker att det är ett dilemma:
Rektor 2: Jag tycker i och för sig att det är bra områden men vi har arbetat med dom ganska länge och
[namn på område] behöver man jobba med varje dag. Jag tycker i och för sig att dom områdena är ok men
det kan ju finnas kanske områden (…) där man själv känner att det här är ju inte riktigt det primära som
jag känner att jag måste jobba med utan nånting annat. Och då får man tänka att det här är nånting dom
har sett genom mätningar i kommunen och då är det naturligt att dom vill att man ska jobba mot det för
att [namn på stad] kommun ska nå de politiska målen (…) sen kan jag ju välja att jobba mer eller mindre
med det målet (…) Generellt när man fått nåt uppifrån så kan det bli fel, så känner man inte den
delaktigheten, delaktig i den frågan. Men då måste jag tänka i ett längre perspektiv. Varför gör man det
då? Varför får jag det här till mig? Jo, för att man har hittat nånstans, i nån undersökning (…) ofta är det
ju tyvärr trender som styr. Och jag har ju att ta ställning till att göra saker som ska göras eller så får jag ju
försöka argumentera mot det. Och oftast så förlorar jag ju den diskussionen. Det är bara att göra, sen
måste jag ju försöka hitta egna argument och så.
Processledarna och Förstelärare 1 ger sin syn på att skolutvecklingsområdena kommer
uppifrån:
Processledare 1: Man kan ju säga att man är mer eller mindre engagerad men man måste då givetvis va
positivt inställd till vad ledningen har beslutat annars så tycker jag att man bör sluta helt enkelt och välja
en annan arbetsplats. Och sen kan man vara mer eller mindre positiv och då kan man säga att jag är inte
riktigt insatt eller man kan erkänna att man har lite svårt att (…) applicera det på dom man jobbar med.
Processledare 2: en hel del av de förslagen känner ju vi som arbetslag igen. Så det är ju inte, även om
rubrikerna kommer uppifrån så är det ju ändå vi som jobbat med det så det känns inte pålagt på det sättet
utan ja det är ett uppdrag men vi har valt att göra så här.
Förstelärare 2: så länge jag ser nyttan med det, att det kan ge resultat (…) det som gör mig oerhört
irriterad är när kommer på saker där jag inser att det här ger ingenting, det är slöseri med min tid, jag kan
göra vettigare grejer men det tycker jag har blitt mindre av det nu, så det är positivt
Informanterna redogör vidare för sina upplevelser kring vilka faktorer som är viktigast för att
implementeringen ska vara framgångsrik. De vanligaste faktorerna som framträder är dels att
tid ges för implementering, dels att det finns en förståelse för behovet. Andra faktorer som
uttryckts redovisas nedan. Processledare 1 talar om vikten av att alla kollegor är positivt
inställda och att det är omsättningsbart i praktiken,
Processledare 1: Ja det är ju att alla är någorlunda positiva förutom dom som antingen måste sluta eller
vändas, så att dom hänger med mig (…) som sagt, är man helt emot det här så ska man inte tvingas att
vända utan byta arbetsplats. Eller så småningom så kanske man kan inse fördelarna (…) jag har inte varit
med om att någon måste sluta, det är ett ganska flexibelt släkte.
40
Processledare 1: Det är viktigt att man kan omsätta det i praktiken. Det bör man kunna med allt annars är
det inget värde med det man gör. Så att alla dom här begreppen som är centralt styrda eller angivna dom
bör kunna brytas ner så att dom fungerar här.
Förstelärare 1 och Lärare 1 framhåller vikten av att arbeta tillsammans och att eleverna får
vara med och påverka.
Förstelärare 1: det praktiska arbetet att sitta mer i ämnesgrupp och få utveckla saker gemensamt en längre
tid (…) att få göra saker gemensamt, att man kanske kommer ner på lektionsnivåer eller
arbetsområdesnivåer och får sitta och jobba med dom utefter ett visst mönster.
Lärare 1: Jag försöker alltid vara social och prata mycket med dem i korridorerna så de känner att vuxna
här är att lita på. När vi jobbade med elevmiljön frågade vi faktiskt eleverna vad de saknar. Det var viktigt
att de skulle uppskatta det
Processledare 2 uttrycker att helhetsperspektivet är viktigt.
Processledare 2: Där kan jag också känna att den här processledargruppen fyller en funktion eftersom vi
sitter med från alla årskurser eller alla arbetslag (…) så när man diskuterar saker så blir det helare (…) det
funkar bra på det sättet, ledningen blir liksom inte så långt ifrån personalen utan man får ihopa det mer
och man får fram det som tycks så att som ledning att man liksom har sin personal med sig och vet ok det
här tycker ni, vi försöker jobba mot samma mål liksom.
Analys
Strategin vid implementering av nya arbetssätt är, enligt informanternas upplevelser, att arbeta
in besluten i ledningsgruppen och sedan låta processledarna och förstelärarna föra dem vidare
till arbetslagen via information och studie- och fortbildningsdagar. Rektor 1 är tydlig med att
hen inte ska vara den enda som propagerar för mål och visioner och riskera att bli den som
alla upplever som ensam ansvarig för besluten och implementeringar. Det här
överensstämmer med forskningsresultat som visar att skolledare ofta betonar helhet och
inifrånperspektiv vilket är relaterat till synen på ledning och styrning utifrån ett lärande
organisationsperspektiv (Scherp & Scherp, 2007).
Övriga informanters syn på viktiga faktorer för en lyckosam implementering är främst tid
och förståelse. Tid kan i detta fall tolkas som extra tid vilket indikerar att implementering av
nya arbetssätt inte upplevs som en naturlig och integrerad del av verksamheten utan något
som informanterna upplever som extra arbete som således kräver extra tid. Att förståelsen
upplevs som en viktig faktor kan vara ett tecken på att informanterna drivs av motivation och
engagemang och vill förstå för att kunna utvärdera nyttan med det nya. Även andra faktorer
som anges av informanterna som att få en helhetssyn, att kunna omsätta i praktiken tyder på
41
att informanterna drivs av motivation och engagemang. I de fall där inte nyttan kan ses med
det nya uttrycker några av informanterna sig i termer om att de kan ”välja att jobba mer eller
mindre med det målet” och säga att de inte är riktigt insatta eller erkänna att de ”har lite svårt
att applicera det på dom man jobbar med”. De antaganden som finns hos människor och
organisationer kallar Senge (2006) för tankemodeller och människor har en tendens att ta till
sig olika teorier som stödjer deras föreställningar om hur någonting är. På liknande sätt har
organisationer föreställningar som befäster dess beteenden, normer och värderingar och dessa
behöver ersättas med en öppen organisationskultur som befrämjar tillit och ifrågasättanden
(Senge, 2006). Behovet från informanterna att förstå det nya kan tolkas som att de jämför de
nya arbetssätten som ska implementeras med sina nuvarande tankemodeller. Det uttrycks till
exempel av Rektor 2 som säger att hen måste ”tänka i ett längre perspektiv” och ställa sig
frågan ”Varför gör man det då?”
Generellt anser inte informanterna att det är ett problem att utvecklingsområdena bestäms
högre upp i organisationen eller externt av kommunen. Rektor 2 är den som mest uttrycker att
det kan vara ett problem eftersom det finns risk för att inte delaktigheten finns hos
organisationens
medlemmar.
Timperley
(2008)
menar
att
även
om
centrala
utvecklingsprogram oftast är baserade på tillförlitlig forskning om vad som visat sig är mest
effektivt hänger inte alltid populariteten hos vissa utvecklingsprogram samman med elevernas
resultat. Även om centrala utvecklingsprogram är baserade på tillförlitlig forskning om
elevers lärande härstammar de inte från den specifika undervisningssituation som lärarna har
på skolenheten och tenderar därför att ha mindre effekt på elevernas resultat jämfört med om
utvecklingsprogrammen hade haft sin grund i elevernas behov och tagits fram på lokal nivå av
lärarna själva (Timperley 2008). En förklaring till att informanterna ändå inte har något emot
att utvecklingsområdena kommer från externt håll kan vara att ”även om rubrikerna kommer
uppifrån” överensstämmer de just nu med behoven på skolenheten och att informanterna
därmed själva har identifierat behoven och i vissa fall arbetat med dessa områden tidigare så
som Timperley (2008) förespråkar. På så vis finns engagemanget redan och ”känns inte
pålagt”. En annan förklaring kan vara att informanterna upplever att ”det är ju den
forskningen som är störst inom skolan just nu” och således har hög tilltro till både forskningen
inom skolutveckling och kommunens förmåga att identifiera vilka behoven är just nu. En
tredje förklaring skulle kunna vara att informanterna är vana vid att det kommer
utvecklingsområden från externt håll som de inte känner att de har möjlighet att påverka och
därför accepterar dem utan att protestera och får då antingen hitta ”egna argument” och
motivation till vad som är beslutat eller ”sluta helt enkelt och välja en annan arbetsplats”. Det
42
sista är ett exempel på den foglighet som Senge (2006) menar uppkommer att
organisationsmedlemmarna ansluter sig till ledningens vision.
Sammanfattning resultat och analys
Utifrån informanternas uppfattning av ledarskapet framgår det att det finns en ambition
från rektorerna att fördela ledarskapet över flera aktörer och skapa ett mer hållbart ledarskap
på det sätt som forskningen framhäver (Hargreaves & Fink, 2003; Timperley, 2008). Rektor 1
uttrycker att ledarskapet är fördelat medan de andra aktörernas utsagor tyder på att de inte
delar Rektor 1’s åsikt utan istället upplever att det är hen som fattar besluten och att ansvaret
är koncentrerat till skolledaren.
Det framgår av informanternas upplevelser att skolutvecklingsarbete är något som inte är
kontinuerligt i den dagliga verksamheten på skolenheten på det vis som karaktäriserar en
lärande organisation (Senge, 2006; Timperley, 2008) utan utvecklingsarbetet är koncentrerat
speciella tillfällen. Det kan vara en av orsakerna till att informanterna uttrycker behov av
extra tid för utvecklingsarbetet och att skolutveckling är lägre prioriterat än undervisningen
och får ske när det finns tid över för det.
Informanterna uttrycker sig med samma termer när de får definiera skolutveckling och
vilka mål det är relaterat till. Det är ett antingen ett tecken på att informanterna tillsammans
har utvecklat en gemensam vision på det sätt som Senge (2006) beskriver är nödvändigt för
att skapa engagemang och drivkraft eller ett tecken på det som Senge (2006) benämner som
foglighet där informanterna ansluter sig till någon annans (ledningens) vision. Det finns
uttryck av informanterna som tyder på både en gemensam engagerande vision och foglighet.
Många av informanterna uttrycker ett elevfokus som Timperley (2008) framhäver som viktigt.
Informanterna uttrycker att skolutvecklingsarbetet är styrt uppifrån, antingen från
kommunen eller från skolledaren. Det är tvärtemot forskningen som menar att skolutveckling
måste ha sin förankring i behoven hos de elever som lärarna undervisar samt att lärarna
behöver lära sig att forska på sina egna elever och undervisningsmetoder (Timperley, 2008;
Scherp & Scherp, 2007). Informanterna uttrycker att de inte ser det som ett problem att
utvecklingsarbetet är styrt uppifrån. Det kan bero på olika faktorer, bland annat eftersom det
beslutade utvecklingsarbetet överensstämmer med de behov som de själva upplever att de har
identifierat och arbetat med tidigare.
43
44
Diskussion
Ambitionen med studien var att undersöka olika aktörers upplevelser av skolutveckling och
tolka informanternas svar utifrån teorier om lärande organisationer och organisatoriskt
lärande. I resultatdiskussionen lyfter jag fram det som framkommit ur analysen och diskuterar
det med utgångspunkt i studiens preciserade frågeställningar. Därefter följer mina tankar kring
specialpedagogiska implikationer och den valda metoden för studien och avslutningsvis ges
förslag till vidare forskning.
Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuterar jag först kring de specifika frågeställningarna i denna studie och
avslutar med några egna reflektioner.
Vem ansvarar för utvecklingsarbetet inom skolenheten?
Alla informanterna med undantag av rektorerna uttrycker att det är skolledaren som är den
som har ansvaret för skolutvecklingen på skolenheten. Förstelärarna och Processledarna
förstår att de är delaktiga på olika sätt genom att de delegerats olika uppgifter, till exempel att
hålla i studiedagar samt sköta uppföljning och information. Ansvaret för beslut om vad
organisationen ska arbeta med och vilka nya utvecklingsområden som ska initieras upplevs
dock vara skolledarens och är ibland till och med ålagt från kommunen. Utifrån
informanternas utsagor upplever jag inte att ledarskapet är fördelat på ett hållbart sätt enligt
forskningen (Hargreaves & Fink, 2003; Timperley, 2005a). Under förutsättning att
skolenheten strävar efter att vara en lärande organisation skulle nästa steg kunna vara att
delegera mer befogenheter till processledare och/eller förstelärare i form av utökat
personalansvar genom att medverka vid medarbetarsamtal och dels sätta upp utvecklingsmål
för lärarna, dels delta uppföljningen av de uppsatta utvecklingsmålen. Uppföljningen kan med
fördel systematiseras, till exempel genom att införa regelbunden formativ bedömning av
lärarna som en ny struktur i syfte att tillsammans med läraren identifiera individuella
utvecklingsområden utifrån den specifika undervisningssituationen. På sikt kan det medföra
att lärare utvecklar ett självreflekterande förhållningssätt med bedömning som utgångspunkt
(Timperley 2008) vilket i sin tur kan leda till att olikheter hos elever i större utsträckning ses
som möjligheter till lärande, spänning och stimulans (Fischbein, 2007).
45
Hur är utvecklingsarbetet integrerat i de vardagliga rutinerna och i uppgiften att
förbättra alla elevers kunskap?
Studien visar att utvecklingsarbetet inte upplevs som integrerat i de vardagliga rutinerna av
informanterna utan som något som är speciellt och därmed kräver särskilda tillfällen. En orsak
skulle kunna vara informanternas föreställningar om att utveckling och fortbildning inte är en
kontinuerlig process utan är koncentrerad till speciella temadagar då de enbart fokuserar på
det. För att få in ett mer kontinuerligt och integrerat skolutvecklingsarbete skulle en ny
struktur kunna införas där fler gemensamma aktiviteter i arbetslagen schemaläggs som till
exempel kollegialt lärande i form av handledning, auskultation och problemlösning i grupp så
att dessa aktiviteter blir integrerade delar i den dagliga verksamheten och i det kontinuerliga
organisatoriska lärandet (Senge, 2006; Timperley, 2008).
Utvecklingsarbetet har en avlägsen relation till uppgiften att förbättra alla elevers
kunskap enligt tolkningen av intervjumaterialet. Eftersom utvecklingsarbetet styrs från toppen
av organisationen och delvis också externt från kommunen så har det sin utgångspunkt i
identifierade generella behov istället för varje elevs specifika behov på det vis som Timperley
(2008) förespråkar. Det betyder att utvecklingsarbetet inte är integrerat i uppgiften att
förbättra alla elevers kunskap utan utgår ifrån de behov som identifierats för majoriteten av
eleverna.
Utifrån
ett
specialpedagogiskt
förhållningssätt
innebär
det
faktum
att
skolutvecklingsarbetet styrs från toppen av organisationen jämfört med från elevernas behov
en större risk, enligt min åsikt, att en elev med särskilda behov identifieras senare. En annan
specialpedagogisk aspekt, enligt mig, är att det finns en risk att lärarnas ansvarskänsla för
elever i behov av särskilt stöd är lägre när skolutvecklingsarbetet är styrt från toppen av
organisationen.
Vilka faktorer är viktigast vid implementering av nya arbetssätt för att lyckas nå en
bestående förändring?
Att få tid för utvecklingsarbete och förståelse för varför det är viktigt uttrycks som de
viktigaste faktorerna av informanterna vid implementering av nya arbetssätt. Vad gäller extra
tid kan det tolkas som ett annat ord för högre prioritet av utvecklingsarbetet jämfört med
undervisning. Det kan finnas flera orsaker till att informanterna uttrycker detta behov. En
orsak skulle kunna vara att det är lärarnas egna föreställningar om vad som är prioriterat som
ligger till grund för prioriteringen eller att det är en tydlig prioritering från rektorerna och/eller
kommunen. En annan förklaring skulle kunna vara självbevarelsedriften där aktörer på alla
nivåer automatiskt prioriterar och blir utvärderade på det som är viktigast på kort sikt, det vill
46
säga undervisningen, i jämförelse med det som är viktigast på lång sikt, utvecklingen. En
tredje förklaring till behovet av mer tid från informanterna skulle kunna vara att arbete med
skolutveckling är relativt nytt på skolenheten och att resurser därför inte är anpassade för att
kontinuerligt arbeta med både undervisning och skolutveckling. Det stora behovet av
förståelse skulle kunna härstamma från att utvecklingsarbetet inte är styrt utifrån skolenhetens
egna identifierade behov och således behöver förankras hos personalen. Även behovet av
extra tid kan ha sitt ursprung i det. Utvecklandet av en ständig process där lärarna identifierar
behov hos eleverna och sedan utvecklar sig själva och pedagogiken till att möta dessa som
forskningen förespråkar (Timperley, 2008) skulle kunna innebära att engagemanget ökar och
att därmed behovet av extra tid och förståelse försvinner på sikt eftersom det blir ett annat sätt
att arbeta på och inte något extra som också ska göras.
Hur kan skolans skolutvecklingsarbete beskrivas utifrån teorierna om lärande
organisation och organisatoriskt lärande?
Jag anser att det är svårt att svara på en direkt fråga om en organisation är lärande eller inte
och det är inte heller relevant att göra det enligt min åsikt. Om det finns en ambition av att
vara en lärande organisation är det istället viktigare att ständigt sträva efter att utveckla
organisationskulturen mot den visionen genom att kontinuerligt identifiera beteenden och
strukturer som hindrar lärandet och ersätta dem med andra som främjar det organisatoriska
lärandet. Utifrån analysen av informanternas upplevelser finns en hel del tecken som antyder
att skolenheten i nuläget har beteenden och strukturer som delvis överensstämmer med
teorierna om den lärande organisationen. Några exempel är:
en synkroniserad syn på skolutveckling och målen
skolledningens arbete med att försöka arbeta med olika aktörer och delegera besluten
nedåt i organisationen
skolledningens betoning på att ha en dialog med alla aktörer
drivkraften hos några av informanterna att själva identifiera kunskapsluckor och ta
ansvar för sitt eget ständiga lärande genom att anmäla sig till kurser och
forskningscirklar
att kollegial handledning provats och att det finns en vilja att utveckla det vidare
engagemanget för skolutveckling som lärarna på skolenheten har enligt skolledaren
Samtidigt finns det många andra tecken som tyder på att skolenheten har beteenden och
strukturer som är motsägelsefulla eller saknas i jämförelse med teorierna om en lärande
organisation. Några av dessa är:
47
att arbetet med skolutveckling inte är kontinuerligt och integrerat i de dagliga
rutinerna
att skolutvecklingsområdena kommer som centrala program uppifrån och inte från
lokala behov underifrån organisationen
avsaknaden av strukturer för teamlärande genom regelbundna gruppdiskussioner och
andra former av kollegialt lärande
Det framgår inte något i informanternas berättelser som tyder på att det viktiga
systemtänkandet inom skolenheten är särskilt utbredd, det vill säga förmågan att ha ett
helhetsperspektiv och se hur olika processer är kopplade till varandra och vilka hinder för
lärande som dessa processer innebär (Fullan, 2006; Senge, 2006).
Reflektioner
Jag konstaterar utifrån informanternas berättelser att inget av skolutvecklingsområdena som är
i fokus på skolenheten i nuläget handlar om organisationsutveckling för att utveckla
beteenden och strukturer så att lärarna på skolenheten på lång sikt ska utvecklas till att
identifiera elevernas behov och utveckla sin kompetens att möta dessa behov (Timperley,
2008). Inte heller ingår organisations- och personalutveckling i definitionen av skolutveckling
enligt informanterna. Ett naturligt nästa steg om skolenheten vill bli en lärande organisation
skulle därför kunna vara att inkludera ett eller flera skolutvecklingsområden med fokus på att
utveckla organisationen och dess medlemmar att bli mer självlärande och självreflekterande.
Till exempel var de fyra prioriterade skolutvecklingsområdena i Göteborgs stad 2013
ledarskap, systematiskt utvecklings- och kvalitetsarbete, inkluderande förskola/skola, barn
och
elevers
delaktighet
och
inflytande
(Göteborgs
stad,
2013).
Att
införa
ett
skolutvecklingsområde med fokus på systematiskt utvecklings- och kvalitetsarbete i
kombination med integrering av skolutveckling i den dagliga verksamheten tror jag skulle
innebära ett stort och långsiktigt steg på vägen för skolenheten mot att bli en lärande
organisation.
Något som överraskade mig under intervjuerna var att många informanter uttryckte ett
behov av att lära av varandra genom kollegialt samarbete inom organisationen trots att ingen
av intervjufrågorna handlade om det. Orsaken till det är sannolikt att kollegialt lärande är en
aktuell fråga bland informanterna just nu och förhoppningsvis något som identifierats som
nödvändigt i utvecklingen mot en lärande organisation. Det är viktigt att komma ihåg att
forskningen visar på en svag korrelation mellan deltagande i lärarlag och elevers förbättrade
studieresultat och för att det ska vara effektivt behöver det kollegiala samarbetet vara
48
fokuserat på elevernas behov (Timperley, 2008). Med det i åtanke är det ingen av
informanterna som uttrycker att behovet av kollegialt lärande kommer från elevernas behov.
Det finns en risk enligt min åsikt att kollegialt lärande är en trend inom skolan just nu och att
det därför finns en nyfikenhet bland informanterna på denna skolenhet att implementera det.
Det har bland annat nyligen varit reportage i olika media om kollegialt lärande. Oavsett vad
som är orsaken till det upplevda behovet bland informanterna kan införandet av systematiskt
kollegialt lärande enligt min åsikt vara ett steg på vägen till att utveckla det organisatoriska
lärandet på skolenheten. Det är dock viktigt att det anpassas för att möta elevernas behov så
att det inte blir ett självändamål. Vid uppstartsfasen är det också viktigt att skapa det
förtroendefulla förhållande mellan deltagarna som forskningen förespråkar (Hedin, 2006)
En annan överraskning som framkom vid analysen var att informanterna inte uttrycker
några förväntningar om att deras ledare ska vara inspiratörer och engagera dem. Inte heller i
de olika aktörernas egna beskrivningar av sina roller och ansvarsområden uttrycks vikten av
att engagera sina medarbetare. Forskningen visar att ledarens förmåga att inspirera
medarbetarna till att både engagera sig i utvecklingsplaner och behålla drivkraften är en
mycket viktig faktor i utvecklingsarbetet (Midthassel & Ertesvåg (2008); Timperley, 2008).
Det kan finnas flera förklaringar till att informanterna inte uttrycker dessa förväntningar. En
förklaring kan vara att just dessa informanter, som valts ut strategiskt, har ett eget
engagemang och är självdrivna när det gäller skolutveckling. En annan förklaring skulle
kunna vara att informanterna i nuläget upplever att de blir engagerade och inspirerade av sina
ledare och att behovet därför inte kommer fram i intervjuerna. Ett tredje alternativ till
förklaring kan vara teorin om att skolor generellt har hög tilltro till det individuella
inlärningsperspektivet där var och en ansvarar för sin egen utveckling och är oberoende av ett
aktivt ledarskap (Blossing & Ertesvåg, 2011). Typiska tecken på att en skolenhet har ett
individuellt inlärningsperspektiv, är till exempel att lektionsplanering och problemlösning
sköts individuellt, att medarbetarna arbetar utan att konsultera andra och att föreställningar
baseras på egna klassrumserfarenheter istället för kunskap (Blossing & Ertesvåg, 2011).
Specialpedagogiska implikationer
Hur kan då specialpedagoger använda studiens resultat? Det specialpedagogiska perspektivet
handlar om att förstå alla elevers behov och kunna tillmötesgå dem. Det grundläggande
dilemmat for skolan innebär att alla ska erhålla gemensamma erfarenheter och kunskaper,
samtidigt som elever också måste bemötas utifrån sin olikhet (Nilholm, 2005). En
specialpedagog behöver således arbeta med att få varje lärare och arbetslag att arbeta
49
gemensamt för att tillgodose behoven från varje elev. Det gäller att ständigt ifrågasätta sina
egna tankemodeller och få andra att ifrågasätta sina i syfte att prova nya idéer och bedriva
forskning i sina egna klassrum. En specialpedagog har möjlighet att skaffa sig ett
helhetsperspektiv utifrån eleven och kan därför hjälpa lärare genom att agera bollplank till
dem när det gäller både deras elevers och deras egna behov samt idéer som de utvecklar att
uppfylla dem. Det ser jag som en specialpedagogs främsta uppgift. Samtidigt som det är
viktigt att förmå lärare och skolor att arbeta med sin egen forskning i klassrummet är det lika
viktigt att hålla kontakt med forskningsvärlden utanför sin arbetsplats genom till exempel
regelbundna kontakter med högskolor och uppdatering om nya forskningsstudier. Även det
ser jag som en viktig uppgift för en specialpedagog. När det gäller utveckling av kollegialt
lärande är det en viktig uppgift för en specialpedagog att agera handledare för pedagogiska
samtal. Vad gäller skolutvecklingsområden ser jag det som en specialpedagogs uppgift att
ständigt påminna om att det inom varje utvecklingsområde måste tas hänsyn till alla elevers
behov. Studien bidrar till att framhäva organisationsutveckling, som är en form av
skolutveckling, som en långsiktig och hållbar strategi att tillgodose alla elevers behov. Genom
att integrera den ”speciella” pedagogik som en specialpedagog är expert på i det
organisatoriska lärandet kan en specialpedagog i större utsträckning fungera som ett
konsultativt stöd för alla lärare i stället för att ”problemet åtgärdas” med att specialpedagogen
ersätter lärarna för de ”avvikande” eleverna, till exempel genom ”placering i liten grupp”
(Fischbein, 2007). Studien bidrar vidare till att framhäva hur viktig specialpedagogens roll är i
skolutvecklingsarbetet, dels för att vara med och driva utvecklingen av den lärande
organisationen, dels för att förebygga exkludering av elever genom att föra deras talan.
Metoddiskussion
Det finns både för- och nackdelar med att använda intervjuer som metod. Genom att
informanterna får en möjlighet att på egen hand reflektera över frågorna och inte påverkas av
andra informanter ökar möjligheten till att det verkligen är deras egna upplevelser som
förmedlas. Särskilt i denna studie där informanterna har olika yrkesroller med
beroendeställning till varandra har det varit centralt att undvika gruppdiskussioner för att inte
någon eller några ska dominera och bara deras upplevelser registreras (Trost, 2005).
Intervjuaren är det viktigaste forskningsverktyget i en intervjuundersökning och behöver
således vara både kunnig och erfaren (Kvale & Brinkmann, 2009). Då det är första gången
som jag intervjuar informanter upplever jag att det är en nackdel att min erfarenhet inte är så
stor. Speciellt när informanten inte var särskilt talför känner jag att följdfrågorna lätt blev
50
ledande. I takt med att intervjuerna genomfördes blev dock följdfrågorna bättre. Samtidigt är
det en svaghet eftersom flexibiliteten med följdfrågor i värsta fall kan leda till att frågorna
uppfattas på olika sätt av informanterna (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Många nya
uppföljningsfrågor uppstod också vid bearbetningen av intervjumaterialet och kanske hade det
varit en god ide att följa upp den första intervjun med ytterligare ett tillfälle.
Studien omfattar åtta informanter som var strategiskt utvalda. Det är svårt att avgöra om
urvalet är representativt de olika aktörerna på skolenheten. I efterhand känner jag att antalet
informanter som enbart är lärare (både förstelärare och processledare och också lärare) känns
underrepresenterade. Samtidigt hade andra aktörer blivit underrepresenterade om de hade
reducerats vilket innebär att jag hade fått utöka studien.
En av informanterna bad om att slippa bli inspelad. Jag övervägde att stryka informanten
eftersom bearbetningen av den intervjun inte skulle bli likadan som de övriga. Konklusionen
var att studien gynnas av att alla tillfrågade informanter är med i studien och att det överväger
risken med att alla intervjuer inte bearbetats på samma sätt. I samband med denna intervju
hamnade jag i ytterligare ett dilemma. Av etiska skäl valde jag att återge intervjun som citat
precis som de övriga informanternas intervjumaterial trots att det inte är citat utan återgivning
av intervjun med hjälp av nyckelord. Jag valde därmed att skydda informantens anonymitet
före att behandla citaten på ett korrekt sätt. Genom att vara transparent med
tillvägagångssättet i studien och få informantens godkännande till återgivandet av intervjun
som citat känner jag att jag balanserat detta etiska dilemma på ett bra sätt.
En av informanterna hade inte tid att träffas och föreslog att ta intervjun per telefon. Jag
övervägde även denna gång att stryka informanten eftersom det inte blir samma
tillvägagångssätt som de övriga intervjuer. Jag bedömde att risken med en telefonintervju är
att jag inte kan se hur informanten reagerar vilket kan påverka uppföljningsfrågorna.
Konklusionen blev att denna risk bedömdes som relativt låg och att studiens tillförlitlighet
gynnas av att alla tillfrågade informanter är med i studien.
Då jag har fått ett stort intervjumaterial från de åtta intervjuerna har jag hamnat i ett
dilemma mellan att dels vara så transparent som möjligt för att läsaren ska kunna göra sina
egna tolkningar av materialet, dels redigera materialet och bara ta med det som är viktigt för
att underbygga analys och diskussion. Jag har därför medvetet valt att ha med många citat för
att återge informanternas upplevelser som de yttras och ge läsaren så bred kontext som
möjligt i sin förståelse av studien.
Min förförståelse är relevant för studien då den dels är en viktig förutsättning för att få
syn på och utveckla ny kunskap och förståelse, dels kan bli ett hinder för att se det nya. Min
erfarenhet som högstadie- och gymnasielärare i 15 år är att skolutveckling generellt inte har
51
genomsyrat verksamheten på de skolor där jag har arbetat. I stället har ansvaret för
skolutveckling delegerats till en person eller grupp och övrig personal har inte uppfattat sig
själva som en del i utvecklingsarbetet.
Slutsats
Att utveckla skolenheter att bli lärande är en grundläggande förutsättning i skapandet av en
skola för alla. Hur skolutveckling upplevs av de olika inblandade aktörerna inom skolan är
central kunskap för hur skolutvecklingsarbetet ska organiseras på bästa sätt i framtiden.
Genom ökad förståelse för hur en skolenhet kan utvecklas och bli lärande kan
specialpedagoger bidra till att skolan blir en plats där olikheter hos elever inte bara är
accepterat utan till och med uppskattat som en del av det kontinuerliga organisatoriska
lärandet.
När studien påbörjades hade jag en svart-vit verklighetsuppfattning om att en skolenhet
antingen var en lärande organisation eller ej. Med tiden har min uppfattning förändrats och jag
inser att det är både svårt och meningslöst att fastslå om en organisation är lärande. Istället så
ser jag nu Senges (2006) teorier om den lärande organisationen mer som en vision. Teorierna
kan med fördel användas som referenspunkter för en organisation att jämföra sig med och
sträva efter men på samma sätt som organisatoriskt lärande är en kontinuerlig process så har
jag kommit till slutsatsen att en organisations strävan efter att bli lärande också är det.
Förslag på fortsatt forskning
Målet med studien var att belysa fenomenet skolutveckling utifrån olika aktörers upplevelser
utan att för mycket gå i på de enstaka områden skolenheten arbetar med i nuläget. Jag ville
inte drunkna i detaljer kring just ett visst område utan ville ha en övergripande diskussion
kring fenomenet. Jag var intresserad av värdegrunden och kulturen. Det gjorde att arbetet var
svårt att avgränsa och jag gled lätt in på många områden som jag inte hade nytta av i detta
arbete. Nu i efterhand tycker jag att det hade varit intressant att belysa de olika
utvecklingsområdena mer i detalj. Detta för att se hur mycket helhetperspektivet kring
fenomenet återspeglas i de fyra utvecklingsområdena praktiskt. Observationer hade varit ett
bra komplement för att se hur informanternas generella diskussioner återfinns på den
praktiska nivån kring ett konkret utvecklingsområde.
I intervjumaterialet kom det fram svar på frågor jag inte ställt. Bland annat kom det fram
ett intresse och behov för kollegialt lärande. Det skulle vara intressant att fördjupa sig i varför
detta intresse kommer fram i samband med mina frågor kring skolutveckling. Det skulle vara
52
intressant att undersöka i vilken utsträckning finns det samband mellan kollegialt lärande och
skolutveckling utifrån informanternas synvinkel.
53
54
Referenser
Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik – ett kunskapsområde i utveckling. I Claes Nilholm
& Eva Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik: Sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie (5:2007).
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Ahrenfelt, Bo (2013). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.
Allwood, Carl Martin (2010). Grundläggande vetenskapsteori för psykologer och andra
beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.
Argyris, Chris & Schön, Donald (1978). Organizational learning: A theory of action
perspective. Reading MA: Addison-Wesley.
Assarsson, Inger (2007). Talet om en skola för alla, pedagogers meningskonstruktion i
ett politiskt uppdrag. Malmö Högskola: Lärarutbildningen.
Berg, Gunnar (2009). Konferensdokumentation, Lycksele, Sverige
http://www.pedag.umu.se/digitalAssets/124/124688_specialpedagogik_och_skolutv
eckling_tva_sidor_av_samma_mynt.pdf, hämtad 2015-01-17
Björck-Åkesson, Eva (2007).
Specialpedagogik – ett kunskapsområde med många
dimensioner. I Claes Nilholm & Eva Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring
specialpedagogik: Sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna.
Vetenskapsrådets rapportserie (5:2007). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Blossing, Ulf & Ertesvåg, Sigrun K. (2011). An individual learning belief and its impact
on schools' improvement work – an individual versus social learning perspective,
Education Inquiry Vol 2, No 1, p. 153-171
Bryman, Alan (2012). Social research methods, Kina: C&C Offset printing Co. Ltd.
Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina & Wengström, Yvonne (2013).
Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid
examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.
55
Ertesvåg, Sigrun K.; Roland, Pål; Sörensen Vaaland, Grete; Störksen, Svein; Veland,
Jarmund (2010). The challange of continuation: Schools' continuation of the
Respect program. Journal of Educational Change, 11, s.323-344.
Fischbein, Siv (2007). Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. I Claes Nilholm & Eva
Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik: Sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie (5:2007).
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Fullan, Michael (2006). The future of educational change: system thinkers in action.
Journal of Educational Change, 7, s.113-122.
Gerrbo, Ingemar (2012). Iden om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i
praktiken. (Göteborg Studies in Educational Sciences 326). Göteborg Universitet:
Institutionen för pedagogik och specialpedagogik.
Göteborgs stad (2013), Center för skolutveckling, Göteborgs stad, Sverige
http://centerforskolutveckling.goteborg.se/sv/om-oss/prioriterade-omraden, hämtad
2015-01-17.
Hargreaves, Andy & Fink, Dean (2003). Sustaining leadership, Phi Delta Kappan, Vol
84, Issue 09, p.693-700
Hedin, Anna (2006). Lärande på hög nivå – Idéer från studenter, lärare och pedagogisk
forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala universitet
Kvutis (2014), Ett stöd för att alla ska lyckas, Svedala, Sverige
http://webb2.svedala.se/kvutis/lar-dig-mer/skarmavbild-2014-06-26-kl-19-36-17/,
hämtad 2015-01-17.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lendahls Rosendahl, Birgit & Rönnerman, Karin (2005). Med fokus på handledning i
skolors förändringsarbete, Pedagogisk forskning i Sverige, 10(1), p. 35-51
Malmö stad (2012), Skolsatsning 2012, Malmö stad, Sverige
http://malmo.se/Kommun--politik/Sa-arbetar-vi-med.../Forskola-ochutbildning/Skolutveckling--Forskning/Pedagogisk-Inspiration-Malmo/Skolsatsning2012.html, hämtad 2015-01-17.
56
Midthassel, Unni Vere & Ertesvåg, Sigrun K. (2008). Schools implementing Zero: The
process of implementing an anti-bullying program in six Norwegian compulsory
schools. Journal of Educational Change, 9, s.153-172.
Millward, Pam & Timperley, Helen (2010). Organizational learning facilitated by
instructional leadership, tight coupling and boundary spanning practices. Journal of
Educational Change, 11, s.139-155
Nilholm, Claes (2005). Specialpedagogik – Vilka är de grundläggande perspektiven?
Pedagogisk forskning i Sverige, 10 (2), s.124-138.
Nilholm, Claes & Björck-Åkesson, Eva (Red.) (2007). Reflektioner kring specialpedagogik:
Sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets
rapportserie (5:2007). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Nordholm, Daniel & Blossing, Ulf (2014). Designing temporary systems: Exploring
local school improvement intentions in the Swedish context, Journal of Educational
Change, Vol 15, Issue 1, p. 15-75
Rosenqvist, Jerry (2007).
Några aktuella specialpedagogiska forskningstrender. I Claes
Nilholm & Eva Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik: Sex
professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie
(5:2007). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Senge M, Peter (1991). Learning Organizations. Executive Excellence, 8 (9), s.7-8
Senge M, Peter (2006). The fifth discipline – The art & practice of the learning
organization. USA: Random house Inc.
Scherp, Hans-Åke (2003). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. I Gunnar
Berg & Hans-Åke Scherp (Red.), Skolutvecklingens många ansikten. Kalmar:
Myndigheten för skolutveckling.
Scherp, Hans-Åke (2013). Kursbaserad skolutveckling, KAPET, Vol 9, Issue 1, p. 46-71
Scherp, Hans-Åke & Scherp, Gun-Britt (2007). Lärande och skolutveckling – ledarskap
för demokrati och meningsskapande. Forskningsrapport, Karlstad University
Studies (2007:3)
SFS 2007:638. Examensordningen. Stockholm: Utbildnings departementet.
57
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Fritzes Kundservice.
Skolverket (2012). Kollegialt lärande nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/artikelarkiv/kollegialt-larandenyckelfaktor-for-framgangsrik-skolutveckling-1.171296, hämtad 2015-01-17
Skolverket (2013a), Matematiklyftet, Skolverket, Sverige
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.215336!/Menu/article/attachment/malyft_br
oschyr_2013.pdf, hämtad 2015-01-17.
Skolverket (2013b), Skolutveckling, Skolverket, Sverige
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/ledarskap-organisation, hämtad
2015-01-17.
SOU 2004-116. Skolans ledningsstruktur - om styrning och ledning i skolan.
Stockholm: Utbildningsdepartementet
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Swaffield, Sue (2004). Critical friends: supporting leadership, improving learning. Improving
schools, 7 (3), s.267-278
Thurén, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. (2:a uppl.). Stockholm: Liber.
Timperley, Helen (2005a). Distributed leadership: Developing theory from practice.
Journal of Curriculum Studies, 37 (4), s.395-420
Timperley, Helen (2005b). Instructural leadership challenges: The case of using student
achievement information for instructural improvement.
Leadership and Policy in
Schools, 4, s.3-22
Timperley, Helen (2008). Teacher professional learning and development. Educational
Practices Series 18. International Academy of Education: Brussels
Timperley, Helen (2011). Knowledge and the leadership. Leadership and Policy in Schools,
10, s.145-170
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.
58
Bilaga 1
Intervjufrågor
Vad innebär skolutveckling för dig?
Vilka områden står i centrum just nu (på denna skola)?
o Varför dessa?
Vad är din roll?
Hur bidrar du?
Vad har ni för behov?
Hur ser du på ansvarsfrågan?
o Vad är ditt ansvar?
o Vad är andras ansvar?
Hur är utvecklingsarbetet organiserat?
Vilka är de kritiska faktorerna för att lyckas med implementering av nya ideer enligt
din åsikt?
59
Hur gör man i praktiken när man ska implementera?
Hur ser det ut på lång sikt?
Bilaga 2
Hej
Tack för att ni vill medverka i min studie.
Lite kort information. Själva intervjun är beräknad till ca en timme. Min studie handlar om
skolutveckling. Syftet med mitt arbete är att utforska hur personalen upplever att man arbetar
med skolutveckling och ge en bild av vad skolutveckling innebär för dem.
Metoden jag använder mig av kallas semistrukturell intervju och går till så att jag utgår ifrån
några frågor som jag komponerat på förhand och sedan ställer jag uppföljningsfrågor på dessa
beroende på era svar. Eftersom jag då behöver vara fullt fokuserad på era svar så kommer jag
inte att anteckna utan istället spela in intervjun. Jag har sekretess och ni som individer blir helt
avidentifierade, det kommer inte gå att härleda samtalet till er. Ni får gärna tillgång till studien
när den är färdig och jag kommer gärna och raderar intervjun i er närvaro när uppsatsen blivit
godkänd om ni önskar det.
Med vänlig hälsning
Agneta Szwej Bylin
Malmö högskola, specialpedagogprogrammet
60
