Malmö högskola
Hälsa och samhälle
”Det viktigaste är hur man har det runtomkring sig,
och det bemötande man får”
En intervjustudie ur ett genusperspektiv om livsvillkorens
betydelse för gymnasieungdomars psykiska hälsa
05 05 18
Evelina Landstedt
Magisteruppsats i folkhälsovetenskap 20 p
FHV ’01 61-80 p
Vårterminen 2005
Handledare: Katja Gillander Gådin
Abstract
Författare:
Evelina Landstedt
Titel:
”Det viktigaste är hur man har det runtomkring sig, och det bemötande man
får” – En intervjustudie ur ett genusperspektiv om livsvillkorens betydelse för
gymnasieungdomars psykiska hälsa.
Magisteruppsats i folkhälsovetenskap 20 p
FHV ’01 61-80p
Handledare:
Katja Gillander Gådin, Mittuniversitetet
Malmö högskola, Hälsa och samhälle vårterminen 2005
Det finns ett genusmönster i ungdomars psykiska hälsa där unga tjejers situation är sämre än
unga killars. Bakgrunden till denna studie är att det saknas kunskap om hur detta mönster är
relaterat till ungdomars livsvillkor. Uppsatsens syfte är att, ur ett genusperspektiv, synliggöra
och öka kunskapen om livsvillkorens betydelse för gymnasieungdomars psykiska hälsa.
Genus utgör uppsatsens centrala analytiska begrepp. Studien bygger på fokusgruppsintervjuer
med gymnasieungdomar om vilka faktorer som de anser vara betydelsefulla för psykisk hälsa.
Materialet är analyserat enligt metoden för innehållsanalys. Resultatet visar att för
ungdomarna betydelsefulla livsvillkor är: Krav i form av prestationer, utseende, ansvar,
relationer och bemötande samt utsatthet för sexuella trakasserier och våld. Det finns
könsskillnader i erfarenheterna av dessa livsvillkor. Den genusteoretiska analysen synliggör
hur såväl materiella/reella levnadsförhållanden som diskursiva aspekter av genusordningen
bidrar till genusmönstren i psykisk hälsa. Uppsatsens huvudsakliga slutsatser är: a)
ungdomarna anser att livsvillkor som krav, relationer, sexuella trakasserier och våld har
betydelse för psykisk hälsa; b) innebörden och erfarenheterna av dessa är genusrelaterade;
samt c) framtida folkhälsovetenskapliga forskning inom fältet bör uppmärksamma de
livsvillkor ungdomarna har betonat, anlägga ett genusperspektiv i studier av dem samt
utveckla sina metoder. Detta i syfte att skapa kunskap utifrån vilken hälsofrämjande och
förebyggande arbete kan utformas.
Nyckelord: Psykisk hälsa, ungdomar, genus, livsvillkor, fokusgrupp, framtida forskning.
1
Abstract
Author:
Evelina Landstedt
Title:
”The most important thing is how the environment surrounding me is, and how
I am treated” – A gender perspective based interview study on the importance
of the living conditions for the mental health of adolescents
Master degree thesis in Public Health Science
FHV ’01 61-80p
Supervisor:
Katja Gillander Gådin, Mid Sweden University
Malmö University, Department of Health and Society, spring 2005
There is a consistent gender pattern in the mental health among adolescents, where young
women report more of mental ill-health than young men do. The background to this study is
the lack of knowledge about the relation between this pattern and the living conditions of
adolescents. From a gender perspective, this study aims to shed light on, and increase the
knowledge about, the relevance of living conditions for the mental health among adolescents.
Gender is the main analytical concept. The study is based on focus group interviews with
senior high school adolescents, discussing what factors determine mental health. The main
factors are, according to the interviews: demands concerning achievements, physical
appearance and responsibility, relations, social contact and exposure of sexual harassment and
violence. The experiences of these living conditions among female and male adolescents
differ. The gender-theoretical analysis shows how both factual and discursive aspects of the
gender structure contribute to gender patterns in mental health. The main conclusions are: a)
Adolescents believe that living conditions like demands, relations, sexual harassment and
violence influence mental health; b) the meaning and experience from these conditions are
gendered; and c) future public health research in this field should consider these living
conditions, use a gender perspective when analysing them and refine the methods. The
purpose for this should be an increase in knowledge, from where health-promoting and
preventive measures could be taken.
Key words: Mental health, adolescents, gender, living conditions, focus group, future
research.
2
Förord
Denna uppsats är slutrapporten av den intervjustudie med gymnasieungdomar som jag
genomförde under min praktik vid Institutionen för hälsovetenskap vid Mittuniversitetet i
Sundsvall, vintern 2004/2005.
Jag vill rikta de varmaste tack till alla killar och tjejer som gjorde denna studie möjlig - tack
för att ni delade med er av era värdefulla tankar och erfarenheter!
Idén till denna studie växte fram i samtal med universitetslektor Katja Gillander Gådin som
därefter varit min handledare under både praktikperiod och uppsatsskrivande. Din entusiasm
och kunskap har varit ett ovärderligt stöd under arbetets gång. Tack för praktisk hjälp,
inspiration och uppmuntran.
Stort tack även till Nancy Kostet samt till lärare vid gymnasieskolan för ert intresse och er
hjälpsamhet.
Tack till min vän Anna Larsson och tack Axel.
Malmö 18 maj 2005
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ............................................................................................................................................................ 6
2. Bakgrund............................................................................................................................................................ 7
2.1 Ungdomars psykiska hälsa.......................................................................................................... 7
2.2 Förklaringsmodeller .................................................................................................................... 8
2.2.1 Biologisk/genetisk förklaringsmodell ..................................................................................................... 9
2.2.2 Psykologisk förklaringsmodell ............................................................................................................... 9
2.2.3 Sociokulturell förklaringsmodell............................................................................................................ 9
2.2.4 Dominerande orsaksförklaringar......................................................................................................... 10
2.3 Folkhälsoperspektiv................................................................................................................... 11
2.4 Genusperspektiv ........................................................................................................................ 11
2.4.1 Teoretisk bakgrund – definition av genus ............................................................................................ 12
2.4.2 Genusperspektiv inom medicin och folkhälsa ..................................................................................... 12
2.4.3 Vad genusperspektiv kan innebära....................................................................................................... 13
2.5 Hur skapas kunskap om ungdomars psykiska hälsa?............................................................ 14
2.5.1 Youth Self Report YSR.......................................................................................................................... 14
2.5.2 Strengths and Difficulties Questionnaire SDQ.................................................................................... 15
2.5.3 Kidscreen ............................................................................................................................................. 15
2.5.4 Health Behaviour of School Children HBSC ...................................................................................... 16
2.5.5 Levnadsnivåundersökning (LNU)......................................................................................................... 16
2.5.6 Exempel från studier i landsting – Västra Götaland och Västmanland ............................................... 16
2.5.7 Exempel från studie i Danmark............................................................................................................ 17
2.5.8 Sammanfattande reflektion................................................................................................................... 17
2.6 Begrepp....................................................................................................................................... 18
2.6.1 Psykisk hälsa ........................................................................................................................................ 18
2.6.2 Livsvillkor............................................................................................................................................. 19
3. Syfte .................................................................................................................................................................. 20
4. Teoretiska utgångspunkter .............................................................................................................................. 20
4.1 Inledning..................................................................................................................................... 20
4.2 Symboliskt genus - genus som konstruktion ........................................................................... 21
4.2.1 Maskulinitet och femininitet ................................................................................................................. 22
4.2.2 Konstruktion av genus.......................................................................................................................... 23
4.3 Genus och makt.......................................................................................................................... 24
4.4 Genus, kropp och sexualitet...................................................................................................... 25
4.4.1 Kropp ................................................................................................................................................... 25
4.4.2 Sexualitet.............................................................................................................................................. 26
4.5 Avslutning................................................................................................................................... 27
5. Metod ................................................................................................................................................................ 28
5.1 Inledning..................................................................................................................................... 28
5.1.2 Etiska överväganden ............................................................................................................................ 28
5.2 Fokusgruppsintervju ................................................................................................................. 28
5.3 Genomförande............................................................................................................................ 30
5.3.1 Deltagare ............................................................................................................................................. 30
5.3.2 Rekrytering av deltagare...................................................................................................................... 31
5.3.2.1 Samtycke....................................................................................................................................... 31
5.3.3 Intervjuguide ........................................................................................................................................ 31
5.3.4 Tillvägagångssätt ................................................................................................................................. 32
5.3.4.1 Intervjuprocessen .......................................................................................................................... 33
5.3.4.2 Relation och förtroende................................................................................................................. 33
4
5.3.4.3 Databearbetning ............................................................................................................................ 34
5.4 Metod för empirisk analys - innehållsanalys........................................................................... 34
5.4.1 Analysprocess....................................................................................................................................... 35
6. Resultat ............................................................................................................................................................. 38
6.1 Inledning..................................................................................................................................... 38
6.2 Tankar om psykisk hälsa .......................................................................................................... 39
6.2.1 Utfall .................................................................................................................................................... 39
6.2.2 Uttryck.................................................................................................................................................. 40
6.3 Betydelsefulla livsvillkor ........................................................................................................... 41
6.3.1 Krav...................................................................................................................................................... 42
6.3.1.1 Prestation....................................................................................................................................... 42
6.3.1.2.Krav från sig själv ......................................................................................................................... 44
6.3.1.3 Krav från lärare ............................................................................................................................. 45
6.3.1.4 Krav från föräldrar ........................................................................................................................ 45
6.3.1.5 Krav - utseende och beteende........................................................................................................ 46
6.3.2 Ansvar .................................................................................................................................................. 47
6.3.3 Livets organisering............................................................................................................................... 48
6.4 Relationer ................................................................................................................................... 49
6.4.1 Kompisar.............................................................................................................................................. 50
6.4.2 Familjen ............................................................................................................................................... 51
6.4.3 Kärleksrelation..................................................................................................................................... 52
6.4.4 Relationer i skolan ............................................................................................................................... 53
6.4.5 Om ”skämt” ......................................................................................................................................... 54
6.5 Makt och handlingsutrymme.................................................................................................... 56
6.5.1 Sexuella trakasserier ............................................................................................................................ 56
6.5.2 Våld och hot ......................................................................................................................................... 59
6.5.3 Sexuellt våld ......................................................................................................................................... 60
6.5.4 Begränsning av livsrum........................................................................................................................ 61
6.6 Sammanfattning......................................................................................................................... 62
7. Diskussion ........................................................................................................................................................ 63
7.1 Metoddiskussion ........................................................................................................................ 63
7.1.1 Etiska reflektioner ................................................................................................................................ 63
7.1.2 Vetenskaplighet .................................................................................................................................... 64
7.1.2.1 Trovärdighet.................................................................................................................................. 64
7.1.2.2 Följsamhet ..................................................................................................................................... 65
7.1.2.3 Bekräftelsebarhet........................................................................................................................... 65
7.1.2.4 Överförbarhet ................................................................................................................................ 65
7.1.3 Allmänna metodreflektioner................................................................................................................. 66
7.2 Resultatdiskussion ..................................................................................................................... 67
7.2.1 Konstruktion av genus.......................................................................................................................... 67
7.2.1.1 Konstruktion av genus och psykisk hälsa...................................................................................... 68
7.2.1.2 Konstruktion av genus - utseende, kropp och beteende ................................................................ 69
7.2.1.3 Att konstruera men inte rekonstruera– exemplet prata.................................................................. 70
7.2.2 Förväntat och icke förväntat ansvarstagande – om rekonstruktion av genusordningen...................... 71
7.2.3 Maktutövning........................................................................................................................................ 73
7.2.3.1 Skämtet – diskursiv maktutövning ................................................................................................ 73
7.2.3.2 Sexuella trakasserier och begränsning av livsrum – diskursiv och direkt dominans..................... 74
7.2.3.3 Våld och hot – direkt dominans .................................................................................................... 76
7.2.4 Avslutande reflektioner ........................................................................................................................ 77
7.2.5 Framtida forskning............................................................................................................................... 78
8. Slutsatser .......................................................................................................................................................... 81
9. Referenser......................................................................................................................................................... 82
Bilaga 1. Information till presumtiva deltagare, Bilaga 2. Intervjuguide
5
1. Inledning
Unga tjejers och killars psykiska hälsa uppmärksammas i allt högre grad. Larmrapporterna
avlöser varandra – ungdomar mår allt sämre psykiskt och utvecklingen har varit särskilt
negativ för unga tjejer. Statens folkhälsoinstitut klassar psykisk ohälsa som ett av de största
folkhälsoproblemen och menar att ungdomars situation kräver störst uppmärksamhet.1 I den
senaste ungdomspropositionen2 slår även regeringen fast att frågan om ungas psykiska hälsa
måste prioriteras samt att behovet av kunskap inom området är stort.
Det finns många anledningar till att synliggöra detta folkhälsoproblem. En anledning är att
psykisk hälsa, enligt min uppfattning, har en fundamental betydelse för människors
förutsättningar för ett gott liv. Att värna och främja just ungdomars psykiska hälsa är
angeläget. Förutom att psykisk ohälsa under ungdomsåren orsakar lidande och begränsningar
i livet, ökar dessutom risken för fortsatt psykisk ohälsa som vuxen. När situationen dessutom
gäller ojämlikhet i hälsa mellan tjejer och killar blir dess relevans för folkhälsovetenskapen än
mer påtaglig. Min ambition med denna uppsats har varit att öka kunskapen om ungdomars
psykiska hälsa. Den folkhälsovetenskapliga och demokratiska målsättningen om jämlikhet i
hälsa var varit vägledande i såväl det teoretiska som metodologiska arbetet.
1
2
Socialstyrelsen 2005
Utbildningsdepartementet, proposition 2004/05:2
6
2. Bakgrund
I detta bakgrundskapitel ges en översiktsbild av fältet ungdomar och psykisk hälsa beträffande
resultat, metoder och förklaringsmodeller. Jag belyser även de brister jag anser finns i denna
forskning samt ger exempel på vad genus- och folkhälsovetenskapligt perspektiv på
ungdomars psykiska hälsa kan innebära. Jag redogör dessutom för centrala begrepp som
används i uppsatsen.
2.1 Ungdomars psykiska hälsa
Enligt såväl svenska som internationella studier rapporterar unga flickor3 en sämre psykiska
hälsa än sina manliga jämnåriga. Jämfört med pojkar är flickor oftare deprimerade, har
sömnsvårigheter, känner oro och ångest, har depressiva symtom, är stressade och mindre
nöjda med livet i allmänhet. Efter trettonårsåldern sker en försämring av flickors psykiska
hälsa medan pojkarnas situation under ungdomstiden är mer stabil.4 Skillnaderna är för vissa
besvär tämligen stora, exempelvis rapporterar flickor dubbelt så mycket depressiva besvär
som pojkar, hälften så många femtonåriga flickor som pojkar anser sig trivas mycket bra med
livet, förskrivningen av antidepressiva läkemedel är dubbelt så hög för unga kvinnor som för
unga män.5 Självmordsförsök och självskadebeteende är betydligt vanligare bland flickor än
pojkar. Det är dock fler pojkar än flickor som fullbordar självmord.6 Ett flertal studier påvisar
en negativ utveckling av psykisk hälsa hos ungdomar där i synnerhet flickornas situation har
försämrats.7
Psykiska problem bland barn och ungdomar delas ofta i två kategorier av problem: a)
Internaliserande problem med ängslan, oro, nedstämdhet, tillbakadragenhet, så kallat ”tyst”
inåtagerande, och b) Externaliserande problem som karaktäriseras av aggressivitet,
normbrytande beteende och dålig självkontroll, så kallat utåtagerat handlande. Mot bakgrund
av detta dikotoma synsätt har det inom fältet vuxit fram en i det närmaste sanning att flickor
är mer inåtagerande i uttrycken för psykiska ohälsa medan pojkar är utåtagerande.8 En
3
I uppsatsen används begreppen flickor och pojkar när jag hänvisar till text som använder de begreppen. Jag
föredrar att istället använda tjejer och killar eftersom de begreppen har en mindre förminskande klang (Jmf
Ambjörnsson 2004). Dessutom beskriver ungdomarna sig själva som tjejer och killar.
4
Statens folkhälsoinstitut 2003, West;Sweeting 2003, Aalto-Setäla et al. 2002, Gillander Gådin 2002, Scheadrely
1999
5
Nolen Hoeksema;Girgus 1994, Statens folkhälsoinstitut 2003 a, b.
6
Folkhälsorapport 2001
7
West;Sweeting 2003, Danielson 2002, SOU 2001:55
8
SOU 1998:31 s 66, Schraedley et al 1999, Broberg 1997
7
”sanning” som behöver tolkas och förstås utifrån ett genusperspektiv. Rent generellt kan
konstateras att det inte finns så mycket sammanställd data om svenska ungdomars psykiska
hälsa. Mot bakgrund av detta har Socialstyrelsen fått i uppdrag av regeringen att ta fram
förslag på återkommande mätningar av barns och ungdomars psykiska hälsa. Resultaten från
pilotstudierna i årskurs 6-9, visar samma mönster: flickor rapporterar mer psykosomatiska
besvär än pojkar.9 Andra forskare hävdar dock att bilden inte är lika entydig. Stattin10 menar
att utvecklingen inte är negativ. Han drar denna slutsats utifrån en uppföljningsstudie där
resultaten från en studie av flickor i åttonde klass 1970 följdes upp med samma frågor 1996.
Eftersom endast flickor tillfrågades finns ingen möjlighet att jämföra med motsvarande
utveckling för pojkar. Dessutom berättar resultatet ingenting om eventuella mönster under
denna 26-årsperiod. Vid två undersökningar i Uppsala med samma mätsinstrument (Becks
Depression Index, BDI) visade den ena att flickor hade fler depressiva symtom medan den
andra visade att det inte fanns någon skillnad.11 Motstridiga resultat visar att det finns ett
behov av mer kunskap och förståelse om ungdomars psykiska hälsa, i synnerhet på gymnasiet,
samt en utveckling av mätmetoderna. Den samlade generella bilden är dock att det finns ett
genusmönster där tjejer rapporterar sämre psykisk hälsa än sina jämnåriga manliga kamrater
både avseende psykiska och somatiska besvär.
2.2 Förklaringsmodeller
I den vetenskapliga litteraturen finns olika modeller för att förklara skillnader i mäns och
kvinnors sjuklighet, vilket i denna uppsats blir skillnaderna i psykisk hälsa mellan pojkar och
flickor.
Förklaringar
förklaringsmodeller;
och
orsaker
till
biologisk/genetisk,
psykisk
ohälsa
psykologisk
kan
och
grovt
indelas
sociokulturell.12
i
tre
Denna
kategorisering innebär givetvis inte att psykisk ohälsa inte kan orsakas av en kombination av
olika faktorer. Vilka processer och faktorer som är mest avgörande för ungdomars psykiska
hälsa kan varken enkelt identifieras eller isoleras från varandra. Många verksamma inom
fältet är av uppfattningen att psykisk hälsa endast kan förstås ur ett multifaktoriellt
perspektiv.13
9
Socialstyrelsen 2004 b
Stattin 2002
11
Refererad i Lindren et al 1999
12
Hammarström et al. 1996 s 15, Stoppard 2000 s 114, 119, Walker; Townsend 1998
13
Stoppard 2000 s 10, Nolen Hoeksema;Girgus 1994
10
8
2.2.1 Biologisk/genetisk förklaringsmodell
Orsaker till ohälsa och skillnader i sjuklighet mellan kvinnor och män återfinns enligt den
biologiska/genetiska förklaringsmodellen i skillnader mellan kvinnors och mäns biologiska
konstitution avseende gener, hormoner och fysiologi.14 Exempel på förklaringar utifrån denna
förklaringsmodell är att skillnaderna i psykisk hälsa mellan killar och tjejer beror på
pubertetsutveckling, hormoner, menstruationsdebut eller hjärnans funktioner.15
2.2.2 Psykologisk förklaringsmodell
Den psykologiska riktningen betraktar psykisk hälsa som knutet till personlighet och
psykologiska utveckling. Förklaringarna är individfokuserade och genusmönstren förklaras av
könsroller och identitetsutveckling där flickor sägs identifiera sig med rollen att vara passiv,
beroende, hjälplös och med låg självkänsla. En så kallad genusintensifiering i tonåren medför,
enligt vissa forskare, större problem för flickor än för pojkar. Det kan handla om tvivel inför
sitt utseende eller ökad relationsinriktning.16 Vidare diskuterar företrädare för psykologiska
orsaksförklaringar att flickor skulle ha en tendens till att älta problem (engelska: rumination)
och att det skulle öka risken för psykisk ohälsa hos flickor, vilket i sin tur kan ses som en
förklaring till könsskillnader i psykisk hälsa.17
2.2.3 Sociokulturell förklaringsmodell
Sociokulturella förklaringsmodeller fokuserar på hur psykisk hälsa påverkas av sociala,
ekonomiska, kulturella och politiska strukturella faktorer. Vår psykiska hälsa påverkas
därmed av den miljö vi lever i, vad som händer oss och hur våra relationer ser ut.18 Enligt
denna modell blir livsvillkor såsom arbetsmiljö, socialt stöd, familjesituation eller fördelning
av arbete, resurser och makt centrala. Med utgångspunkt i den sociokulturella modellen ses
individen i ett större sammanhang där exempelvis konstruktioner, upprätthållande och
konsekvenser av maktstrukturer baserade på klass, etnicitet och kön synliggörs.19 Inom denna
modell ryms även socialkonstruktivistiska perspektiv som uppmärksammar hur hälsa och
14
Hammarström et al. 1996 s 15f
Se: Angold;Costello 1998, Lewinsohn et al 1998, SOU 1997:8 s 31, 40
16
Nolen-Hoeksema;Girgus 1994, Wichström 1999
17
Hart;Thompson 1996
18
Stoppard 2000 s 83
19
Hammack 2003, Stoppard 2000
15
9
sjukdom kan förstås som sociala konstruktioner. Utifrån en sociokulturell modell där
diskursiva betydelser inkluderas, påverkar såväl reella levnadsförhållanden som idéer och
föreställningar hur vi mår psykiskt.20
Den sociokulturella modellen utgör grunden för de orsaksförklaringar som har sin
utgångspunkt i ett genusperspektiv. Med anledning av detta väljer jag att under rubriken
genusperspektiv diskutera exempel på vad sociokulturella förklaringar kan innebära.
2.2.4 Dominerande orsaksförklaringar
Enligt analyser och översikter av psykologiska och psykiatriska vetenskapliga artiklar är de
dominerade orsaksförklaringarna till könsskillnader i psykisk ohälsa individfokuserade och
präglas av biologiska/genetiska eller psykologiska förklaringar.21 Utifrån en genomgång och
analys av offentliga rapporter och utredningar om ungas psykiska ohälsa framkom samma
mönster.22 Orsaker som tas upp är exempelvis att flickor anpassar sig till förväntade
egenskaper och roller som karaktäriseras av svaghet och känslighet, är psykologiskt och
personlighetsmässigt sämre rustade än pojkar, har sämre självkänsla och är mer sårbara till
följd av pubertetsutvecklingen och sin biologiska konstitution. Pojkar beskrivs som mindre
relationsinriktade än flickor. Även ärftlighetsfaktorer anses ha en avgörande påverkan. Få av
de offentliga texterna om psykisk hälsa bland barn och ungdomar beaktade faktorer som rör
makt eller livsvillkor. Inte heller problematiserades psykisk ohälsa bland unga ur ett
genusperspektiv.23 På detta sätt förs problematiken till individnivå där tjejer eller killar i
egenskap av att vara ”dåligt rustad” biologiskt eller personlighetsmässigt bär ansvaret för sin
psykiska ohälsa.
Andra förklaringar som nämns är att brister i mätmetoderna medför att flickor rapporterar
mer ohälsa. Detta förklaras utifrån att enkätfrågor skulle vara mer ”riktade” till flickor,
fokusera på besvär där flickor betraktas vara överrepresenterade eller utformade på ett sätt
som flickor enklare än pojkar kan besvara.24 Dessutom ifrågasätts resultat utifrån att flickor
”lättare klagar eller mjukare uttryckt känner efter mera på kroppens reaktioner?”25 [min
kursivering]. Enligt detta synsätt sägs situationen helt eller delvis bero på att flickor
20
Stoppard 2000 s 74
Se Nolen-Hoeksema;Gigus 1994, Blennow 2004
22
Landstedt 2003
23
ibid
24
Bolognini M et al. 1996, SOU 1997:8 s 142
25
Elofsson 1999 s 17
21
10
överrapporterar, alternativt pojkar underrapporterar psykisk ohälsa. De vetenskapliga
beläggen för dessa är varken väl utredda eller tydliga. Danielson refererar exempelvis till en
studie som visat att flickor och pojkar har olika tolkning av innebörden i begreppet ”psykiskt
välbefinnande”.26 Detta kan dock inte generaliseras till att gälla även olika tolkningar eller
erfarenheter av psykiska besvär med under- eller överrapportering vid besvarande av
enkätfrågor som följd.
2.3 Folkhälsoperspektiv
Att anlägga ett folkhälsoperspektiv på ojämlikhet i psykisk hälsa bland ungdomar innebär att
problematisera situationen med utgångspunkt i ungdomars sociala kontext och undersöka hur
strukturella och organisatoriska faktorer påverkar hälsa. Det handlar exempelvis om
fördelning av resurser och makt, bostadssituation, tillgång till utbildning samt även frågor om
demokrati och solidaritet.27 Rådande genusordning är en del av den sociala miljö som
folkhälsovetenskapen uppmärksammar. Folkhälsoperspektivet liknar den sociokulturella
förklaringsmodellen men innefattar även hälsopromotiva aspekter. För att nå målet om
jämlikhet i hälsa krävs strategier och metoder för hälsofrämjande och förebyggande arbete.
Att resonera utifrån ett folkhälsoperspektiv innefattar således såväl analytiska som
metodologiska aspekter. En helhetssyn på kopplingen mellan samhälle, individ, grupper av
individer och hälsa är centralt.28 Förutom att identifiera vilka faktorer som har störst påverkan
på ungdomars psykiska hälsa innebär ett folkhälsoperspektiv även att identifiera metoder och
resurser för att arbeta förebyggande och hälsofrämjande.
2.4 Genusperspektiv
För att ge en bakgrund till uppsatsens teoretiska ansats beskrivs i detta avsnitt vad
genusperspektiv inom folkhälsovetenskap kan innebära. Detta görs dels i allmänna termer och
dels med fokus på ungdomars psykiska hälsa. I teorikapitlet utvecklar jag sedan uppsatsens
teoretiska utgångspunkter utifrån vilka det empiriska materialet analyseras. För förståelsens
och läsvänlighetens skull ges här emellertid en kort inledande teoretisk bakgrund.
26
Danielson 2002, Camarena et. al 1997
Socialstyrelsen 2001, Haglund;Svanström 1995 s 20f
28
Hallberg 2003 s 17
27
11
2.4.1 Teoretisk bakgrund – definition av genus
Gemensamt för olika genusteorier är att man har en konstruktivistisk utgångspunkt; genus
begreppsliggör att relationerna mellan kvinnor och män, liksom mäns och kvinnors
beteenden, relationer, sysslor och vad som anses manligt eller kvinnligt, inte är biologiskt
givna utan är historiskt, socialt och kulturellt konstruerade.29 Genus är inte något statiskt utan
en process, något som är ständigt i ”görande”, som omformuleras och förändras i tid och
rum.30 Dessa processer har en strukturerande kraft där genus konstrueras och symboliseras i
systematiska mönster vilka på en aggregerad nivå bildar genus som en social struktur. Inom
denna struktur, benämnd som genusordning, genussystem eller patriarkat, uttrycker,
konstituerar och reproducerar genusrelationerna ojämlika maktförhållanden mellan kvinnor
och män.31 Genus genomsyrar därmed alla samhällen och samhälleliga aktiviteter; vad män
och kvinnor gör, hur makt och resurser fördelas samt hur sysslor och idéer värderas.32
2.4.2 Genusperspektiv inom medicin och folkhälsa
Genusforskning ifrågasätter den kunskapssyn inom traditionell medicin som utgått från snäva
biologiska perspektiv och låtit sin forskning baseras på en manlig norm. Därigenom har
maktförhållanden och genusrelaterade livsvillkor osynliggjorts.33 Samtidigt har vanliga besvär
och kvinnors normala fysiologiska funktioner, i egenskap att vara avvikande från mannens,
klassats som sjukdomar - patologiserats. Patologisering och medikalisering av kvinnor har
använts för att befästa en uppfattning att kvinnor är underlägsna män med konsekvensen att
medicin och läkarvetenskapen används för att legitimera och rättfärdiga ojämlikheter mellan
människor.34
Genusteoretiker kritiserar även medicinen, inklusive psykologin, för att skapa och
upprätthålla könsstereotyper och därigenom reproducera genusordningen. Denna kritik har sin
utgångspunkt i att sjukdomar och sjuklighet likväl som genus kan betraktas som sociala
konstruktioner istället för objektiva omständigheter. Olika symtom, besvär eller sjukdomar
tolkas olika beroende på personens kön, varför exempelvis diagnoser kan betraktas vara
29
Mulinari et. al 2003 s 18, Connell 2001 s 22
Hirdman 2001 s 80f, Hammarström 2004
31
Connell 2003 s 21, 77
32
Hirdman 1993, 2001, Connell 2001
33
Hammarström 1996 s 11, 2002 s 26, Malterud 2002, Lorber 1997
34
Hammarström;Johansson 2002:30, Hovelius 1997
30
12
socialt konstruerade.35 Exempelvis överensstämmer flera av de typiska symtomen på
depression med klassiska feminint klassificerade egenskaper såsom hjälplöshet, maktlöshet,
oro, nedstämdhet och brist på kontroll.36 De genuskodade känslomässiga uttrycksformerna för
maskulinitet däremot, konstrueras i motsats till femininitet och förknippas till exempel med
aggressivt beteende. Detta kan resultera i medikalisering av ”normala” känslomässiga
sinnesstämningar hos kvinnor och en blindhet inför psykiska besvär hos män eftersom varken
männen själva eller omgivningen förknippar maskulinitet med gängse beskrivningar av
psykisk ohälsa.37
2.4.3 Vad genusperspektiv kan innebära
Genus- och feministiska teorier om psykisk ohälsa, främst depression, har sin grund i den
sociokulturella förklaringsmodellen där kvinnors översjuklighet sägs bero på ojämlika
livsvillkor såsom sämre ekonomi, sämre arbetsmiljö, våld och övergrepp mot kvinnor.38
Forskning visar att det finns ett samband mellan livsvillkor såsom en underordnad position,
brist på inflytande, självbestämmande och makt, och ohälsa.39 Psykisk ohälsa hos unga tjejer
kan genom ett genusperspektiv ses som ett logiskt svar på förtrycket inom den rådande
genusordningen.40 Studier har exempelvis visat att utsatthet för sexualiserat våld som sexuella
trakasserier och övergrepp är tydligt associerat med psykisk ohälsa bland flickor.41
Förväntningar och krav i skolan har också visat sig medföra stress och psykiska symtom hos
tjejer i högre utsträckning än hos killar.42 Att uppleva sin vardag som hanterbar, begriplig och
meningsfull, oftast refererat till som känsla av sammanhang, är kopplat till psykisk hälsa.43
Enligt en studie i Västmanland rapporterar pojkar högre känsla av sammanhang än flickor44
Pojkar har även visats sig ha mer handlingsutrymme, makt och kontroll i skolmiljön.45 I
begreppet livsvillkor ingår även ideologiska och kulturella förhållanden såsom dominerande
normer och värderingar om exempelvis kropp och utseende. Studier visar att en negativ
uppfattning om sin kropp och sitt utseende bidrar till depressiva symtom och att tonårstjejer är
35
Bengs;Hammarström 2004, Lorber 1997
Stoppard 2000 s 29, Sands 1998, Hammarström;Johansson 2002:31
37
Courtenay 2000, Bengs;Hammarström 2004
38
Bengs;Hammarström 2004, Stoppard 2000 s 74ff
39
Theorell 1997, Aronsson 1989
40
Malterud 2002, Ballou;Gabalac 1984 s 38,Hammarström 1996 s 9, Abbot;Wallace 1997 s 205
41
Gillander Gådin;Hammarström 2005, Schraedley 1999
42
West;Sweeting 2003
43
Antonovsky 1991, Socialstyrelsen 1997.
44
Landstinget Västmanland 2004
45
Gillander Gådin;Hammarström 2000a
36
13
mer missnöjda med sitt utseende och sin vikt än pojkar.46
Att anlägga ett genusperspektiv inom psykisk hälsa bland ungdomar innebär att
problematisera vilka konsekvenser rådande ojämlika genusordning har för tjejers och killars
psykiska hälsa. Det innebär att ifrågasätta vad som idag betraktas som sanningar, att ställa nya
frågor samt bygga nya samband och teorier.47 Att utgå från individernas egna erfarenheter är
en annan central aspekt i att integrera genus i kunskapsskapandet.48 Det är däremot viktigt att
inte hemfalla till eländesforskning utan även uppmärksamma motstånd, strategier och resurser
hos ungdomar.
2.5 Hur skapas kunskap om ungdomars psykiska hälsa?
Utifrån en folkhälsovetenskaplig horisont behöver forskning om psykisk hälsa bland
ungdomar ge kunskap som kan användas i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet.
Kunskapen om omfattningen och formerna av ungdomars psykiska hälsa genereras idag
främst genom kvantitativa studier om man bortser från terapi, eller psykiatriska diagnostiska
intervjuer som inte faller inom ramen för denna uppsats. Inom området finns olika former av
mätinstrument som grovt sett kan indelas i de som har ett mer psykiatriskt fokus och de som
fokuserar på välbefinnande. De psykiatriska är bättre validerade men har en smalare syn på
psykisk hälsa.49 För att ge en bakgrund till hur den kunskap som dagens forskning genererar
kan kopplas till folkhälsoarbete, ges här en kort översikt av de mest använda
självskattningsformulären. Dessutom diskuteras två landstingsenkäter och ett formulär från en
Dansk studie. Jag kommenterar formulären utifrån hur de kan fånga för folkhälsovetenskapen
centrala livsvillkorsrelaterade faktorer.
2.5.1 Youth Self Report YSR
Achenbachs mätinstrument Youth Self Report (YSR), anpassat för barn i åldern 11-18 år, är
ett av de mest använda och bäst ansedda instrumenten för att mäta psykisk ohälsa.50 YSR
består av 126 frågor och påståenden som utifrån olika skalor syftar till att mäta olika problem
som inbundenhet, oro/depression, kroppsliga besvär, social osäkerhet, tankemässiga problem,
46
Siegel, JM et al 1999
Hammarström 2002
48
Stoppard 2000 s 10f
49
Bremberg 1997, Lindberg et. al 1999
50
Cederblad 1997
47
14
identitetsproblem, uppmärksamhetsproblem, asocialt och aggressivt beteende. Utifrån dessa
kan två dimensioner utkristalliseras: inåtvända respektive utagerande problem.51 Instrumentets
frågor är fokuserade på hur man upplever sig vara som person och inte hur man har det i livet;
hur livsvillkoren ser ut. YSR har frågor om exempelvis utsatthet för våld men utvecklar inte
av vem, i vilken form, var, om man blev rädd osv. 52
2.5.2 Strengths and Difficulties Questionnaire SDQ
SDQ, som liknar YSR, mäter psykisk hälsa i form av styrkor, svagheter, beteendeproblem och
konsekvenser av psykiska besvär för dels sig själv och för andra. Detta i delskalorna
emotionella symptom, kamratrelationer, uppförandeproblem, hyperaktivitet/uppmärksamhetsproblem, och prosocialt beteende (ett positivt mått på förmågan att visa hänsyn, vara hjälpsam
och så vidare).53 Frågorna är fokuserade kring beteenden snarare än livsvillkor eller
förutsättningar. SDQ innehåller inte frågor om skolan, fritiden, arbetsmiljö, relationer eller
erfarenhet av kränkning. Instrumentet ställer ett flertal frågor som fokuserar på beteende- och
uppmärksamhetsproblem som hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter. Dessa besvär
betraktas inom psykiatrin som symtom på ADHD där pojkar är överrepresenterade.
Instrumentet innehåller inte motsvarande frågor för att täcka in problematik där flickor är
överrepresenterade som exempelvis att skada sig själv, ätstörningar, eller självmordstankar.54
2.5.3 Kidscreen
Den enkät som Epidemiologiskt centrum presenterat i sitt förslag till regeringen om
återkommande
epidemiologiska
mätningarna
av
barns
och
ungdomars
psykiska
välbefinnande, är en mix av olika mätinstrument såsom SDQ, något reviderad form av Health
Behaviour of School Children (HBSC) och ett instrument som heter Kidscreen. Frågorna
behandlar frågor om allmän sinnesstämning, kompis- och familjerelationer, fridsaktiviteter,
självuppfattning, skola, mobbning och pengar.55 Enkäten är innehåller inga frågor om sexuella
trakasserier eller övergrepp, stress, krav, våld eller hot.
51
Lindberg et. al 1999, Broberg 1997
Formuläret är hämtat från www.aseba.org/support/SAMPLES/YSRsample.pdf
53
Socialstyrelsen 2004 b, Malmberg et. al 2003
54
Socialstyrelsen 2004a SOU 1998:31
55
Socialstyrelsen 2004b
52
15
2.5.4 Health Behaviour of School Children HBSC
Den svenska versionen av WHOs internationella studie Health Behaviour of School Children
(HBSC), Svenska skolbarns hälsovanor innehåller frågor om psykosomatiska besvär,
välbefinnande, självkänsla, stress av skolarbete, socialt stöd, sexuella erfarenheter, mobbning
och slagsmål.56 I formuläret till elever i åk 9 ställs frågan om man har haft samlag och vid
vilken ålder men inte med vem man hade samlag, hur gammal den personen var eller om det
var frivilligt. Frågorna om socialt stöd och kompisrelationer är uttömmande. Däremot ställs
inga frågor ställs om relationer till pojk- eller flickvän. Eleverna får möjlighet att berätta om
de har varit utsatt för mobbning eller varit i slagsmål men inte om de har varit utsatta för
sexuella trakasserier eller våld i någon annan form än ”slagsmål”.
2.5.5 Levnadsnivåundersökning (LNU)
Levnadsnivåundersökningarna som genomförs som standardiserade telefonintervjuer av SCB
har kompletterats med frågor till barn och ungdomar mellan tio och arton. Studien som inte
enbart syftar till att undersöka psykiskt välbefinnande, innehåller frågor som kan spegla
livsvillkor som trygghet i bostadsområdet, relationer, hemarbete och utsatthet för mobbning,
hot och våld.57 I frågorna om mobbning, hot, våld och otrygghet finns inte följdfrågan av vem.
Formuläret innehåller inga frågor om sexuella trakasserier eller sexuella övergrepp. Frågorna
om hur mycket man hjälper till hemma kan däremot vara intressanta att analysera i relation till
psykisk hälsa.
2.5.6 Exempel från studier i landsting – Västra Götaland och Västmanland
Bohuslänsundersökningen och Liv och hälsa – Ung 2004 i Västmanland är två
undersökningar
som
uppmärksammat
mer
livsvillkorsrelaterade
frågor.
I
Bohuslänsundersökningen finns frågor om stress; vad som stressar och hur man reagerar på
stress. Man ställer frågan om man gjort sig själv illa, om man oroar sig för någon närstående
och vad som påverkar ens självförtroende.58 Västmanlandsstudien ställer frågor om sexuella
trakasserier och om man varit utsatt för sexuellt tvång. Eleverna får svara på frågor om
upplevelser av kränkning respektive uppskattning, exempelvis om man upplevt sig ha blivit
56
Statens folkhälsoinstitut 2003
SOU 2001:55
58
Västra Götalandsregionen 1999
57
16
orättvist behandlad på grund av sitt kön eller om man fått fördelar på grund av sitt kön. Till
skillnad från flera andra instrument eller enkäter ställs frågan om man blivit utsatt för psykiskt
eller fysiskt våld av någon vuxen.59
2.5.7 Exempel från studie i Danmark
Att fråga om våld och sexuella övergrepp har visat sig möjligt ibland annat Danmark där en
studie från danska folkhälsoinstitutet visade att de som blivit utsatt för sexuella övergrepp
eller upplevt våld mot sig själv eller sin mor hade mer och allvarligare psykiska problem och
lägre självskattad hälsa. Det formulär som användes innehöll frågor om skolsituation, fritiden
och relationer till familj. Dessutom ställdes frågor som rör relationen till en eventuell
flick/pojkvän. Vad som skiljer denna undersökning från svenska motsvarigheter är att
ungdomarna får svara på frågor om utsatthet för våld avseende såväl sig själv som mamma
och pappa, och erfarenheter av sexuella övergrepp. Till dessa frågor följer följdfrågor om vem
som utsatt en för våld och övergrepp, hur gammal man var själv, hur gammal den andra
personen var/är samt var det har skett. 60
2.5.8 Sammanfattande reflektion
För att skapa kunskap om psykisk ohälsa bland unga behöver vi reflektera kring vilken
betydelse kön/genus har för hur ungdomar mår psykiskt samt vilken kunskap som behövs för
att förstå och förändra ungas situation. Utifrån en folkhälsovetenskaplig horisont bör fokus
inriktas på tjejers och killars vardag, deras livssituation och livsvillkor - omständigheter som
kan förändras. Denna genomgång av olika mätinstrument och frågeformulär visar att de mest
använda instrumenten är individfokuserade och saknar genomgående frågor om livsvillkor
såsom situationen i skolan eller hemma, våld, sexuella trakasserier och/eller övergrepp.
Därmed finns en risk att de studier som genomförs med dessa instrument inte på ett
tillfredsställande sätt kan skapa kunskap för att förstå och förändra unga tjejers och killars
situation rörande psykisk hälsa. Samtidigt visar genomgången att man exempelvis i Danmark
samt i vissa landsting i Sverige använt frågor som både ger deskriptiv fakta och fångar
livsvillkor som skulle vara intressanta att relatera till psykisk hälsa.
59
60
Landstinget Västmanland 2004
Helweg Larsen 2003, Statens institut for folkesundhed 2003
17
2.6 Begrepp
De mest centrala begreppen i denna uppsats är psykisk hälsa, livsvillkor och genus. En
teoretisk definition och diskussion av genus har inletts ovan och utvecklas i teoriavsnittet.
2.6.1 Psykisk hälsa
Att definiera psykisk hälsa är en utmaning. Dels på grund av att man inom psykologi och
psykiatri generellt sett utgår från ett negativt hälsobegrepp, det vill säga fokuserar på ohälsa,
och dels för att vad som betraktas som normalt psykiskt hälsotillstånd eller psykisk ohälsa,
störning eller sjukdom är ospecificerat och omgärdas av spekulationer och antaganden.61 På
grund av bristen på enhetliga avgränsningar och definitioner av psykisk ohälsa har
Socialstyrelsen försökt bringa reda bland begreppen och föreslår följande definitioner:
-
Psykisk sjukdom/allvarlig psykisk störning: en från normaliteten allvarlig avvikelse
som kännetecknas av en störd verklighetsuppfattning, framför allt psykoser.
-
Psykisk störning: en lindrigare avvikelse, beskriven i de diagnostiska systemen (ICD10 och DSM-IV). Hit hör sjukdomsgrupperna depression, ångesttillstånd och
beroenden.
-
Psykisk ohälsa kan innefatta ovanstående begrepp men innebär också subjektiv
upplevda och självrapporterade besvär av psykisk natur som sömnbesvär, trötthet,
ängslan, oro och ångest.62
Ovanstående definitioner präglas av ett biomedicinskt perspektiv och ett negativt
hälsobegrepp där ohälsa/sjukdom/störning definieras i termer av avvikelse och abnormalitet.
Jag är av uppfattningen att psykisk ohälsa och hälsa måste ses i bredare bemärkelse än så. I
min förståelse av psykisk hälsa använder jag ett positivt hälsobegrepp och utgår från en bred
definition inspirerad av en holistisk syn. Psykisk hälsa betraktas utifrån en helhetssyn på
individens förmågor, dess mål och förutsättningar. Förutsättningar bestämda av givna
omständigheter. Mitt synsätt tangerar såväl Pörns som Nordenfelts definitioner63. Under
förutsättning att individen ses som både formad och formande av det som i Nordenfelts teori
benämns acceptabla omständigheter, väljer jag att utgå från dennes definition. Psykisk hälsa
61
62
Tengland 1999, Bondi; Burman 2001
Winzer 2003 s 18
18
betraktas då som individens generella psykiska förmåga att uppnå vitala mål givet att
omständigheterna är acceptabla. Ohälsa i sin tur ett tillstånd som tenderar att nedsätta
individens generella förmåga.64
Jag vill göra läsaren uppmärksam på att detta är min grundsyn gällande psykisk hälsa,
därmed inte sagt att jag inte kommer att använda mig av ohälsobegreppet. Synonymt med
dessa begrepp används dessutom psykisk välbefinnande, psykiska problem och ”må
bra/dåligt” (psykiskt). Hur begreppen används avgörs till stor del av deltagarnas perspektiv.
Som vi ser i resultatet inkluderas där exempelvis självförtroende och stress som utfall för
psykisk hälsa respektive ohälsa. Viktigt att poängtera är dock att det är ett brett
helhetsperspektiv som diskuteras och inte psykisk sjukdom eller störning. Den självupplevda
psykiska hälsan står i fokus.
2.6.2 Livsvillkor
Med livsvillkor avses omständigheter, faktorer, såväl materiella som ideologiska, och
relationer som konstituerar individens vardagliga sammanhang – den sociokulturella
kontexten. Som diskuterats ovan innebär mitt grundläggande genusteoretiska och
folkhälsovetenskapliga perspektiv en förståelse av orsaksförklaringar till ohälsa enligt
sociokulturell modell. Att påtala livsvillkorens betydelse för psykisk hälsa ska inte tolkas som
att individen passivt anpassar sig till sin omgivning. I livsvillkorsbegreppet inkluderas även
rekonstruktionen av denna omgivning.
63
64
Diskuterade i Tengland 1999
Tengland 1999
19
3. Syfte
Studiens övergripande syfte är att, ur ett genusperspektiv, synliggöra och öka kunskapen om
livsvillkorens betydelse för gymnasieungdomars psykiska hälsa.
Därutöver är syftet tredelat i följande frågeställningar:
1. Hur ser ungdomarna i studien på psykisk hälsa?
2. Vilka livsvillkor anser de har betydelse för psykisk hälsa?
3. Vilka konsekvenser kan ungdomarnas berättelser få för framtida studier om psykisk
hälsa bland ungdomar?
4. Teoretiska utgångspunkter
4.1 Inledning
Jag ska i detta kapitel redogöra för det teoretiska ramverk som ligger till grund för analysen
av det empiriska materialet. Eftersom teoribildningen inom genus och ungdomars psykiska
hälsa är begränsad, utgår jag inte från specifika teorier om hur genusmönster i psykisk ohälsa
kan förklaras. Jag vill istället, utifrån generell genusteori, resonera kring vilka livsvillkor
ungdomarna tycker är betydelsefulla för psykisk hälsa, och hur dessa är genusrelaterade. Det
grundläggande teoretiska begreppet som bär upp denna uppsats är genus.65 I bakgrundskapitlet
presenterade jag en översiktlig definition av begreppet och vad ett genusperspektiv kan
tillföra folkhälsovetenskapen i allmänhet och frågan om genusmönster beträffande psykisk
hälsa i synnerhet. Jag ämnar nu utveckla detta och baserar mina teoretiska utgångspunkter
framför allt på sociologen Robert W Connells, psykologen Janet M Stoppards och historikern
Yvonne Hirdmans resonemang.66 Jag använder mig dessutom av Iris Marion Youngs och Will
H. Courtenays teorier samt refererar till Lena Gemzöe, Diana Mulinari, Paulina de los Reyes
och Fanny Ambjörnsson.67
65
Att jag valt att göra en analys ur genusperspektiv utesluter inte användandet av begreppet kön. I denna uppsats
kommer jag, av språkliga och praktiska skäl, att använda både kön och genus där jag med kön avser den sociala
och kulturella betydelsen.
66
Connell 1987, 1999, 2000, 2003. Stoppard 2000, 2002. Hirdman 1993, 2001.
67
Young 2000, Courtenay 2000, Gemzöe 2002, Mulinari; de los Reyes 2004, Ambjörnsson 2004.
20
Genus relaterar till sociala och kulturella konstruktioner av kön - hur män och kvinnor
skapas och konstrueras genom sociala relationer och hur dessa relationer strukturerar såväl
institutionella och kulturella mönster som personliga och intima relationer. Stoppard
framhåller betydelsen av att inte se genus enbart som en individuell egenskap; genus måste
betraktas och tolkas som relationer, struktur, makt och kulturell symbolism. Annars
osynliggörs den sociokulturella kontexten av människors liv och hur kvinnors och mäns
erfarenheter är formade och reglerade genom diskurser om femininiteter och maskuliniteter.68
Genusstrukturen som jag väljer att kalla genusordningen, verkar på olika nivåer och i
skilda dimensioner. Den återfinns inom arbetsdelning, maktrelationer, känslomässiga
relationer, sexualitet och i kommunikation och symbolism.69 Hirdman menar att strukturen har
två logiker: dikotomin, isärhållandets tabu - att manligt och kvinnligt inte bör blandas, och
hierarkin, ”den manliga normens primat” - att mannen är norm och hans förehavanden
värderas högre än kvinnors. Det är just dessa två logiker som på alla nivåer fungerar
reproducerande och bidrar till genusordningens stabilitet. Det ska ske genom att logikerna inte
bara påverkar vem som gör vad på vilken plats och hur det värderas, utan även vårt sätt att
tänka, våra drömmar, förhoppningar och begär och anpassar vårt inre till omgivande
sammanhang.70
Att kategorisera genus i olika dimensioner innebär inte att de enkelt kan åtskiljas från
varandra. De är i allra högsta grad integrerade. Syftet är snarare analytiskt och ett försök till
förenkling av en komplex verklighet. Till grund för följande presentation är de dimensioner
av genusrelationer som presenteras av Connell.71 Jag fokuserar på följande dimensioner a)
symboliskt genus – genus som konstruktion, b) genus som maktrelation och c) genus, kropp
och sexualitet.
4.2 Symboliskt genus - genus som konstruktion
Teorier om symboliskt genus och konstruktion av genus tillhör det många förknippar med
kärnan i genusbegreppet. Detta kan ha sin förklaring i att samband, relationer och logiker
framträder och kan följas från individ- till strukturell nivå. Samtidigt är symboliskt genus
ytterst komplext. Genussymbolik finns i allt från klädsel och egenskaper72 till samhälleliga
68
Stoppard 2000 s 18
Connell 2000, 2002, Hirdman 1993, 2002
70
Hirdman 1993 s 149ff, Gemzöe 2002 s 83
71
Connell 1987, 2003
72
Med begreppet “egenskaper” avses konstruerade sådana, det ska således inte tolkas essentialistiskt.
69
21
och ekonomiska institutioner. Karaktäristiskt för symboliskt genus är hur genuskodade
dikotomier präglar språk, tolkningar, ideologi, vetenskap och kultur. Exempel på denna
dualism är motsatspar som man-kvinna, förnuft-känsla, aktiv-passiv, subjekt-objekt,
oberoende-beroende,
intellekt-kropp
och
människa-kön.
Detta
dualistiska
tankesätt
strukturerar våra föreställningar om vilka egenskaper, områden och verksamheter som är
lämpliga för respektive kön, (vilka dock inte behöver ha någonting med biologiska
könsskillnader att göra) och implicerar samtidigt att den manligt kodade delen värderas högre
än den kvinnliga. Utmärkande är just hur ”manligt” och ”kvinnligt” hålls isär och betraktas
som väsensskilda och icke likvärdiga.73
4.2.1 Maskulinitet och femininitet
En central aspekt av symboliskt genus är diskurser om femininitet och maskulinitet. Dessa
diskurser har en bredare innebörd än enbart en spegling av allmänna uppfattningar om
kvinnor och män. De refererar till förväntningar på vad det innebär att vara kvinna eller man
samt
formar
vardagsliv
och
erfarenheter.74
Att
tala
om
femininitets-
och
maskulinitetsdiskurser i plural understryker att det finns olika femininiteter och maskulinteter
som är formade i relation till ålder, etnicitet, klass och/eller sexualitet. Dessa bestäms dock i
relation till vad Connell benämner hegemonisk maskulinitet; den förhärskande, dominerande
och mest statusladdade maskuliniteten.75 Femininitet kan enligt Connell inte vara hegemonisk
på samma sätt eftersom hela maktstrukturen sätter kvinnor och femininitet i en underordnad
position. Som motsvarighet talar han däremot om ”emphasized femininity”, en femininitet
präglad av acceptans och understödjande av rådande maktrelationer.76 Varken maskulinitet
eller femininitet ska dock ses som statiska utan förändras historiskt och i relation till varandra.
Det är också viktigt att understryka att även om dominerande femininitets- och
maskulinitetsdiskurser har stor inverkan på hur genus konstrueras, är det inget som alla
automatiskt efterlever. Vi förhåller oss emellertid till dem.77.
73
Connell 2001 s 58, 89ff , Stoppard 2000 s 17, Hirdman 1993
Stoppard 2000 s 211
75
Connell utgår från det gramscianska begreppet hegemoni i betydelsen maktutövning genom samtycke.
Samtycke kring förhärskade föreställningar.
76
Connell 1987 s 183ff. I analysen används begreppet ”dominerande femininitet”
77
Connell 1999 s 100 ff, 1987 s 183ff, 2002 s 109
74
22
4.2.2 Konstruktion av genus
Som klargjordes ovan utgår jag från att genus är i ständigt ”görande”, i och genom relationer
och handlande. Styrande för denna konstruktion är diskurser om maskulinitet och femininitet.
Genus kan därmed förstås som:
[a]n accomplishment, something achieved on an ongoing basis in the course of daily living,
rather than something which is pregiven. […] gender is conceived as something constituted
in the context of culturally shared understandings of its meaning.78
Unga tjejer och killar deltar aktivt i konstruktionen av genus, något som kan innebära både
nöje och obehag. Enligt Connell lär vi oss från det att vi är mycket unga, snabbt vilka
maskuliniteter och femininiteter som är förhärskande och det är inte lätt att göra motstånd
även om möjligheter givetvis finns. Anpassning till dominerande maskulinitets- och
femininitetsdiskurser förenas dessutom med bekräftelse medan att bryta mot dem kan medföra
negativa sanktioner.79 I sammanhanget är det därför viktigt att se hur människor runt omkring
ungdomar såsom kompisar, föräldrar eller lärare, reagerar och responderar på unga tjejers och
killars genuspraktiker.80 Hur vi tänker och agerar både konstrueras utifrån, och rekonstruerar
diskurser, mönster och logiker i genusordningen. Denna rekonstruktion upprätthåller på så sätt
genusordningens hierarki.
De
beteenden,
handlingar
eller
arbetsuppgifter
som
femininitets-
och
maskulinitetsdiskurserna implicerar har betydelse för mäns och kvinnors hälsa. Hur män
förväntas vara och agera medför hälsorisker samtidigt som dessa praktiker gynnar mäns
ställning gentemot kvinnor och andra män. Exempel på detta är, enligt Courtenay, förnekelse
av sårbarhet och svaghet, fysisk och känslomässig kontroll, att inte be om hjälp, vara stor och
stark, gränslöshet i sexualitet, aggressivt beteende och fysisk dominans.81 Som nämnts tidigare
genererar dominerande femininitetsdiskurser risker för psykisk ohälsa hos tjejer genom
förväntade beteenden som att vara till för andra, beroende, sexuellt tillgänglig eller tvivla på
sin egen förmåga och utseende.82
78
Stoppard 2003 s 103
Connell 2003 s 115ff
80
Stoppard 2000 s 126, 134
81
Courtenay 2000
82
Stoppard 2000 s 126
79
23
4.3 Genus och makt
Den teoretiska positionering jag antar i denna uppsats bygger på de teorier som betraktar
genus i termer av maktrelationer. Den inriktning jag utgår ifrån, bland annat företrädd av
Hirdman, förutsätter att genusrelationerna är ett uttryck för, konstituerar och reproducerar,
ojämlika maktförhållanden där män är överordnade kvinnor.83 Den amerikanska juristen och
feministiska teoretikern Iris Marion Young menar att orättvisor, som genusordningen
genomsyras av, definieras av de sociala villkoren som förtryck och dominans utgör. Förtryck
och dominans hindrar människor från vad Young betraktar som grundläggande mänskliga
värden för ett gott liv: 1) möjligheten att utveckla och använda sina förmågor och att uttrycka
sina erfarenheter och 2) möjligheten att ha inflytande över det man gör och över de villkor
som påverkar det man gör.84
Genusrelaterad maktutövning kan, enligt Young och Connell, ske direkt och konkret, i
form av vad jag hädanefter benämner direkt dominans. Direkt dominans sker exempelvis
genom institutioner inom rättsväsende, politik eller ekonomi. Det kan även gälla resurser,
inflytande, utrymme och kontroll.85 Sexuellt våld betraktas ofta som den yttersta formen av
mäns förtryck av kvinnor. Inspirerade av Foucault tar Young och Connell upp att strukturellt
maktutövande och förtryck inte nödvändigtvis är resultat av medvetna handlingar utan även
utövas indirekt och diffust. Maktutövning kan ske genom ideologi, värderingar eller vårt sätt
att tala, skriva och skapa föreställningar. Detta kan ske som omedvetna föreställningar och
beteendemönster hos medmänniskor i vardagliga möten. Vi måste därför se hur denna
diskursiva makt finns inbyggt i och uttrycks genom vardagliga relationer, interaktioner eller
verksamheter.86 Diskursiv makt är dock inte mindre konkret i själva effekterna utan fungerar
på nära håll och påverkar människors kroppar, identiteter och positioner. Exempel på detta
finner vi i diskurser om mode och skönhet där tjejer utsätts för och internaliserar idéer och
praktiker som kan medföra allvarliga risker för deras hälsa. Killar som i sina idéer och
praktiker
avviker
från
det
den
hegemoniska
maskuliniteten
föreskriver
riskerar
marginalisering och repressalier från andra (oftast män).87 För att förstå manlig överordning
behöver vi, enligt Hirdman, uppmärksamma hur makt skapas i homosociala situationer där
83
Hirdman 1993
Young 2000 s 45
85
Young 2000, Connell 2003
86
Young 2000 s 54
87
Connell 1999, 2003 s 82, Courtenay 2000
84
24
män manifesterar sin samhörighet med andra män. I detta ”de överordnades krets” skapas mer
eller mindre uttalade regler som det gäller att förhålla sig till.88
Genom att se genusrelationer i termer av makt förstärks genus som ett analytiskt verktyg
för att identifiera och fånga grundläggande former för samhällets organisering, struktur och
maktförhållanden samt för att skapa förståelse och kunskap om människors liv och identitet.
Det är även av central betydelse att uppmärksamma hur genus samverkar med andra
strukturerande principer som klass, sexualitet, etnicitet och ålder.89 Mulinari och de los Reyes
uppmärksammar med begreppet intersektionalitet den simultana verkan av skilda och
interagerande
maktstrukturer.
Genom
ett
intersektionellt
perspektiv
synliggörs
genusbegreppets differentierade karaktär och möjliggör analyser av maktrelationer inom
gruppen kvinnor respektive män.90 En intersektionell ansats intresserar mig men jag utvecklar
det inte vidare inom ramen för denna uppsats.
4.4 Genus, kropp och sexualitet
4.4.1 Kropp
Genusbegreppets koppling till sexualitet och kropp kan tyckas självklar men är samtidigt ett
område som gett upphov till många teoretiska diskussioner. Genusbegreppets introducerande
kom att utgöra en skarp kritik mot att se kön som enbart biologiskt, ett synsätt som användes
(och används) för att rättfärdiga ojämlikheten mellan kvinnor och män som av naturen
given.91 Kropp och biologi kom därför att, generellt sett, exkluderas ur genusteoribygget. Idag
ifrågasätts emellertid denna skarpa distinktion - både Stoppard och Connell är av
uppfattningen att kön och genus inte kan betraktas som frikopplade från varandra. Connell
menar att de sociala genusmönstren inte enbart är en förlängning av människors kroppar. De
påverkar även kroppen och formar de omständigheter vi och våra kroppar lever i. Detta gäller
strukturella omständigheter som genusordningen skapar genom exempelvis arbetsdelning i
och inom olika arbeten, men även diskursivt genom praktiker formade av förhärskande
femininiteter och maskuliniteter.92 Stoppard introducerar vad hon kallar en materiell-diskursiv
88
Hirdman 2001 s 69f
Ambjörnsson 2004:26
90
de los Reyes;Mulinari 2005 s 8f
91
För en översikt av genusbegreppets utveckling se skriften Kön eller genus, Nationella sekretariatet för
genusforskning 1999
92
Connell 2003 s 49
89
25
(material-discursive) ansats för att betona vikten av att se kroppar som både naturligt och
kulturellt skapade. På så sätt kan den fysiska kroppen förstås i termer av betydelser eller
erfarenheter istället för ett ensidigt biologiskt perspektiv.93
Som diskuterades ovan föreskriver femininitets- och maskulinitetsdiskurserna olika ideal
och praktiker rörande exempelvis utseende och kropp, såsom ideal om kvinnokroppen som
smal, vacker och sexuellt attraktiv för män. Maskulinitetsdiskurser tillåter ett bredare
viktspektrum men ger budskap om en muskulös, stark kropp samtidigt som kulturella
dikotomier definierar maskulinitet i termer av förnuft framför kropp.94 Att anlägga en
materiell-diskursiv ansats i syfte att förstå och förklara könsskillander i depression bland
ungdomar kan, enligt Stoppard, innebära att synliggöra kulturella betydelser, sociala
konsekvenser och erfarenheter av kropp och utseende, samt vilka responser det ger från andra.
Vilka konsekvenser maskulinitets- och femininitetsdiskurser får för upplevelser av kropp och
utseende blir därmed centralt. Denna aspekt är av betydelse när vi diskuterar genus i relation
till ungdomar, livsvillkor, självuppfattning och erfarenheter.95
4.4.2 Sexualitet
Sexualitet - sexuellt begär och beteende - konstrueras och formas inom ramen för rådande
genusordning. Den strukturella överordning av män över kvinnor som karaktäriserar
genusordningen, präglar därmed även de sexuella relationerna, reella som symboliska, samt
den hegemoniska heteronormativa diskursen.96 Sexualitet handlar inte bara om sexuellt
umgänge utan kan i lika hög utsträckning betraktas som en ordning av relationer, begär,
identitet,
ideal
och
föreställningar.
Med
begreppet
heteronormativitet
avses
hur
heterosexualitet genom relationer, institutioner och handlingar, upprätthålls som det naturliga
eftersträvansvärda sättet att leva.97
Hirdman, Stoppard och Connell uppmärksammar hur den heteronormativa diskursen
konstrueras utifrån manligt begär samt sexualisering och objektifiering av kvinnors kroppar.98
Connell exemplifierar med hur kvinnors kroppar betraktas som föremål för mäns begär och
marknadsförs som konsumtionsvaror för män genom bland annat reklam, prostitution, media
93
Stoppard 2000
Stoppard 2000 s 123ff, Connell et. al 2000
95
Stoppard 2000 s 123ff
96
Connell 2003 s 87
97
Ambjörnsson 2004 s14f
98
Connell 2001 s 16f, Stoppard 2000 s 129, Hirdman 2001 s 74
94
26
och pornografi. Detta exempel visar dessutom på hur sexualitet är tätt sammanflätad med
makt.99
I sina resonemang kring materiellt-diskursiv ansats i förståelsen av genusmönstren
beträffande depression, problematiserar Stoppard betydelsen av hur den kvinnliga kroppen är
sexualiserad som ett objekt för manligt begär samtidigt som kvinnor förutsätts ta ansvar för
den samma. Femininitets- och maskulintetsdiskurser och de praktiker de understöder ger på så
sätt ett ambivalent budskap. På samma gång som tjejers ansträngningar för att vara attraktiva
innebär bekräftelse och någonting positivt, sker det inom ramen för en syn om mäns rätt till
kvinnors kroppar. Något som exempelvis sexuella övergrepp och våldtäkt, men även mer
subtila former av våld och maktutövning, är ett uttryck för. Kulturella konstruktioner om
kvinnlig och manlig sexualitet formar även reaktioner inför och erfarenheter av övergrepp.
Det kan handla om skuldbeläggning eller motvilja att definiera sig själv som offer eller
förövare.100 Courtenay menar att eftersom den manliga kroppen och sexualiteten utgör norm
definieras den inte i samma utsträckning som kvinnors. En definierad kropp kan enligt
Courtenay, betraktas som en kontrollerad kropp.101
4.5 Avslutning
Ett användbart sätt för att förstå psykisk hälsa och ohälsa är att anta en genusteoretisk ansats.
Det innebär att studera kvinnors (tjejers) och mäns (killars) positioner och interaktioner med
varandra inom genusordningen. Denna ansats grundas i förutsättningen att människors sociala
miljö formar hälsa och ohälsa. En del av denna sociala miljö består av genusrelationer; mäns
och kvinnors interaktion och de förutsättningar och villkor inom vilka denna interaktion sker.
Skillnader i killars och tjejers psykiska hälsa kan därför ses som konsekvenser av
genusstrukturerade beteende och praktiker. Genusmönstren i psykisk hälsa behöver analyseras
ur ett perspektiv där tjejers och killars hälsa (och ohälsa) ses i relation till varandra.102
99
Connell 2003 s 16f
Stoppard 2000 s 125ff
101
Courtenay 2000
102
Connell et. al 2000
100
27
5. Metod
5.1 Inledning
Som diskuterades tidigare i bakgrundskapitlet är kunskap om ungdomars psykiska hälsa
främst hämtad ur kvantitativ forskning. I samma kapitel beskrevs hur det inom denna
forskning finns luckor som medför att det saknas kunskap om livsvillkorens betydelse samt
hur dessa villkor är genusrelaterade. En liknande kritik framförs av Stoppard. Hon menar
dessutom att det behövs mer kvalitativa studier för att lyfta fram erfarenheter och perspektiv
från dem som studierna berör. I mitt fall innebär detta att utgå från ungdomarnas perspektiv
och uppfattningar. Jag är intresserad av att öka kunskapen om ungdomars psykiska hälsa
utifrån deras egna tankar och berättelser. För att på bästa sätt kunna ta tillvara det ungdomarna
har att framföra har jag använt mig av en kvalitativ metod. Genom denna metod skapas
förutsättning för förståelse av mening, innebörd, sammanhang, spänningar, mönster och
betydelser. Kvalitativ forskning syftar till att klargöra ett fenomens karaktär eller
egenskaper.103
5.1.2 Etiska överväganden
Att göra etiska överväganden är av största vikt vid all form av forskningsinriktad verksamhet.
Denna studie är godkänd av det lokala etikprövningsrådet vid Hälsa och samhälle, Malmö
högskola. Inför och kontinuerligt under studien har jag lagt yttersta vikt vid etiska frågor och
har då tagit hänsyn till lagen om etikprövning av forskning som avser människor.104 Jag har
dessutom diskuterat etiska aspekter av studien vid ett seminarium med lärare, doktorander och
professor vid Institutionen för hälsovetenskap vid Mittuniversitetet. Etiska spörsmål såsom
krav om samtycke och konfidentialitet har beaktats och diskuteras i detta avsnitt under
relevanta rubriker.
5.2 Fokusgruppsintervju
Intervjuer ger tillgång till människors förståelse av sig själva och den verklighet de lever i.
Vilken form av intervju man sedan väljer för sin studie vägleds av dess syfte och
103
104
Widerberg 2000 66f, Kvale 1997 s 67f
Internetreferens Lag 2003:460
28
frågeställningar.105 I denna studie har fokusgrupper använts för att lyfta fram
gymnasieungdomars tankar kring psykisk hälsa samt vilka faktorer de anser vara viktiga för
psykisk hälsa. Jag valde fokusgrupper eftersom jag var intresserad av att fånga bredd snarare
än djup i ungdomars diskussioner och därmed få en bild av hur de tänker och talar
sinsemellan. Dessutom gav fokusgrupper mig möjlighet att få ta del av förhållandevis många
ungdomars berättelser under den begränsade tid jag hade till förfogande.
Fokusgruppsintervjun är ett verktyg för att studera idéer i en gruppkontext. En mindre
grupp människor möts för att på en samtalsledares uppmaning, diskutera ett givet ämne med
varandra. Karaktäristiskt för fokusgrupper är de insikter och kunskaper som interaktionen i
gruppen genererar. Denna form av intervju antar därmed en position mellan deltagande
obeservation och individuell djupintervju. Datamaterialet utgörs av deltagarnas tolkningar och
diskussioner om sina erfarenheter och perspektiv kring ett visst ämne, i mitt fall livsvillkorens
betydelse för psykisk hälsa bland gymnasieungdomar.106 Fokusgrupper kan användas i
kombination med andra metoder för att förbereda eller följa upp en annan studie.
Fokusgruppsintervjuer används exemeplvis inför enkätkonstruktion eftersom det är en lämplig
metod att upptäcka hur deltagare förhåller sig till ett visst ämne.107 Detta var en av
anledningarna till att jag valde fokusgrupper som intervjuform. Min inledande ambition för
studien var att konstruera förslag på enkätfrågor utifrån innehållet i den första omgångens
intervjuer. Det var ett arbete som förvisso inleddes och diskuterades studiens andra
intervjuomgång, men som inte inkluderas i denna uppsats.
I fokusgrupper är samtalsledarens roll att definiera ämnet, initiera diskussionen, underlätta
för deltagarna att diskutera med varandra, se till att alla får plats i samtalet och, om
nödvändigt, bryta in och styra diskussionen. Målet är att deltagarna ska diskutera fritt med
varandra och att samtalsledaren ska ha så liten styrande roll som möjligt.108 Om
samtalsledaren håller låg profil kommer det som deltagarna tycker är viktigt fram men det kan
också innebära att intervjun blir ostrukturerad och att vissa frågor inte kommer upp. Så kan
vara fallet när intervjuerna, som i mitt fall, handlar om vad vissa betraktar som ett känsligt
ämne. Metoden har dock visat sig fungera väl vid forskning om attityder och känsliga ämnen
även om samtalsledaren då kan behöva vara med aktiv än vad som är brukligt.109
105
ibid
Morgan 1988 s 5ff, 24ff
107
ibid 34f
108
Wibeck 2000 s 45
109
Wibeck 2000 s 21, 118, Morgan 1988 s 49
106
29
5.3 Genomförande
Studien genomfördes på en gymnasieskola under vintern 2004/2005 i samband med min
praktik vid Mittuniversitetet. Antalet intervjuer fastställdes inte på förhand men antogs bli
mellan sex och åtta till antalet.110 Studien har genomförts i två omgångar med samma grupper.
I första omgången genomfördes nio intervjuer och i omgång två träffade jag åter igen sju av
dessa. Jag har träffat fyra killgrupper, fyra tjejgrupper och en blandad grupp.
5.3.1 Deltagare
Denna studie baseras på sexton fokusgruppsintervjuer om sammanlagt 37 deltagare. Min
strävan var att grupperna skulle vara homogena internt men skilja sig åt sinsemellan för att
dels få en bredd och dels möjliggöra jämförelser av diskussionerna.111 I likhet med Wibeck112
motiverar jag valet av homogena grupper avseende kön och inbördes relationer mot bakgrund
av att det skapar en trygghet för ungdomarna att delta och prata i gruppen. I denna studie har
jag sett det som nödvändigt att ha tjejer respektive killar för sig. Detta utifrån egna
erfarenheter från arbete med ungdomar, inrådan från min handledare, rådande strukturella
maktassymetri mellan könen samt med hänsyn till de ämnen som skulle diskuteras. Jag valde
emellertid att även ta med en blandad grupp då de själva insisterade. Även om syftet med
fokusgrupper inte är att göra anspråk på representabilitet eller generaliserbarhet rekryterades
deltagarna systematiskt från olika program och årskurser. Detta för att skapa en bredd i såväl
ålder och kön som vilken bakgrund deltagarna kommer ifrån. Vilket gymnasieprogram man
går kan i något avseende spegla socioekonomisk bakgrund.113 Deltagarna representerade
omvårdnads-, estetiska, samhällsvetenskapliga, byggnadstekniska, naturvetenskapliga och
tekniska programmet. Fördelningen utifrån kön och program har sett ut som följer:
Tjejgrupp
Omvårdnad
Natur
Estet
Samhäll
Killgrupp
Natur
Teknik
Bygg
Natur
Blandad grupp
Estet
110
Wibeck rekommenderar ett minimiantal på 3-4 grupper, se Wibeck 2000 48f. Eftersom jag valde
könsuppdelade grupper fördubblades detta antal.
111
Morgan 1988 s 45
112
Wibeck 2000 s 51
113
Jmf Ambjörnsson 2004
30
5.3.2 Rekrytering av deltagare
Jag fick tillträde till skolan och de klasser jag sedemera besökte, via en socialpedagog på
skolan som jag kontaktade redan i planeringen av studien. Genom denna kontakt fick jag
värdefull information om skolan samt stöd i det inledande rekryteringasarbetet. Lärare vid
aktuella program har varit till hjälp vid urval av klasserna från vilka deltagare rekryteras. Jag
bokade en tid med lärare som visade intresse och besökte aktuell klass. Vid kontakt med
lärare samt vid informations- och rekryteringstillfället i klassrummet informerade jag om mig
själv, studiens bakgrund, syfte och hur den skulle genomföras samt vad deras medverkan
kommer att innebära. Jag betonade att deltagande var frivilligt samt att det endast var jag som
skulle känna till deras identitet. Därefter tillfrågades eleverna om de ville delta. För att skapa
trygghet, samt med tanke på ämnets karaktär, har deltagarna själva fått forma grupperna.
Antalet deltagare per grupp kom att bli i genomsnitt fyra vilket enligt Wibeck är ett lämpligt
antal för fokusgrupper.114 Deltagarna fick kontaktuppgifer om mig samt informerades om att
intervjuerna kommer att spelas in på band.
5.3.2.1 Samtycke
Samtycke inhämtades genom att presumtiva deltagare fick muntlig information om studien (se
bilaga 1). Därefter meddelade de aktivit och frivilligt sin vilja att delta. Alla deltagare är inte
myndiga men samtycke från föräldrar har inte inhämtats, detta med stöd av 18 § Lag
2003:460 om etikprövning av forskning som avser människor:
18 § Om forskningspersonen har fyllt 15 år men inte 18 år och inser vad forskningen innebär
för hans eller hennes del, skall han eller hon själv informeras om och samtycka till
forskningen på det sätt som anges i 16 och 17 §§.
5.3.3 Intervjuguide
Intervjustudien
utfördes
i
två
omgångar.
För
att
strukturera
första
omgångens
fokusgruppsintervjuer användes en intervjuguide (se bilaga 2). Intervjuguiden utformades
med utgångspunkt i min problemformulering och teoretiska ansats, och fungerade som ett
stöd och en ram för intervjuerna. Jag har använt den mer ostrukturerade formen för
114
Wibeck 2000 s 49
31
fokusgruppsintervju som rör olika teman istället för precisa frågor.115 Dessa teman har rört
exempelvis skolsituationen, relationer, tankar om vad psykisk hälsa är, vad som gör att man
mår bra, vad som gör att man mår dåligt, kompisar, familjen, sexuella trakasserier, våld och
krav. Den andra omgången kan ses som en uppföljning av den första. Jag gick tillbaka till
grupperna och diskuterade olika förslag till enkätfrågor som resultaten av den första
omgången inspirerat till. Därmed gavs deltagarna möjlighet att följa upp och fördjupa
diskussioner från förra gången eller att diskutera nya frågor. Den andra intervjuomgången
vägleddes således inte av en intervjuguide på samma sätt som i den första.
5.3.4 Tillvägagångssätt
När en grupp hade rekryterats bestämde vi tid och plats för intervju. Vid ett flertal tillfällen
kunde håltimmar användas och i annat fall bestämdes tidpunkt i samråd med berörd lärare.
Intervjuerna genomfördes på skolan under skoltid. Att skapa en samtalsvänlig och avslappnad
situation/miljö är centralt vid intervjuer.116 För att säkerställa att vi inte skulle bli störda
förvissade jag mig om tillgänglighet till ett rum på skolan genom att antingen boka lokal i
förväg eller vara på plats i god tid innan intervjun för att hitta ett ledigt rum. Vid
intervjutillfället bjöd jag på fika och inledde intervjun med att berätta mer om mig själv och
studiens syfte samt att de skulle komma att få ta del av det samlade resultatet i form av min
uppsats.
Vid fokusgruppsintervjuer föreligger en viss risk för att konfidentialitet inte kan garanteras
från de andra deltagarnas sida. För att undvika att så skulle ske diskuterades saken i gruppen
och deltagarna ombads att inte föra saker vidare som sagts under intervjun. Deltagarna
informerades om att de när som helst fick avbryta sitt deltagande. De har dessutom fått
telefonnummer och annan kontaktinformation om de känner att de behöver professionellt
stöd.117
115
ibid s 45
Kvale 1997 s 118
117
Skolkuratorer och ungdomsmottagning har varit informerade om studien. Se metoddiskussionen för
ytterligare etiska reflektioner.
116
32
5.3.4.1 Intervjuprocessen
I flertalet av intervjuerna inledde jag med att diskutera skolsituationen för att sedan
introducera nyckelfrågor utifrån intervjuguiden. Intervjuerna avslutades med uppsamlande
avslutningsfrågor och jag lämnade öppet för kommentarer och frågor från deltagarna.118 Som
samtalsledare har jag försökt att undvika alltför tunga eller känsliga ämnen eller frågor. Det
har även varit viktigt att visa lyhördhet, inte pressa eller leda deltagarna.
Alla intervjuer har skilt sig åt avseende fokus eller hur aktiva deltagarna har varit i
samtalet. Min roll har varit att underlätta samtalet, bekräfta deltagarna, följa upp vissa spår
samt försöka att täcka in de områden som jag satt upp som teman. Samtliga intervjuer tog
cirka en och en halv timme och alla utom en spelades in på minidisc. Detta på grund av ett
misstag från min sida. Vid den första intervjuomgången informerades deltagarna om att jag
gärna träffade dem igen för att diskutera förslag på enkätfrågor som rör de ämnen och faktorer
vi skulle komma att diskutera. När jag utifrån analysen av den första omgångens intervjuer
tagit fram förslag på enkätfrågor, kontaktade jag grupperna via mail för en andra intervju.
Även dessa genomfördes på skolan under skoltid. Som nämndes ovan hade jag nu ingen
intervjuguide utan diskussionerna kom att handla dels om frågorna i sig, dess formulering
eller relevans, och dels om de fenomenen eller faktorer de rörde.
5.3.4.2 Relation och förtroende
Min erfarenhet av arbete med ungdomar bedömer jag har varit positiv i mötet med deltagarna
och etableringen av förtroende oss emellan. Det krävs stor flexibilitet för att möta och skapa
bra samtal med så många ungdomar. Intervjuerna har präglats av en avslappnad men vaken
och förväntansfull stämning. I ett par av grupperna har deltagarna visat osäkerhet inför vad de
förväntades prata om. I det läget berättade jag mer om studien och mig själv samt att det inte
finns några rätta svar. Även om min ambition har varit att styra och påverka samtalen så lite
som möjligt kan det faktum att jag är intervjuare och den maktasymmetri som det skapar, inte
ignoreras. Att visa respekt och ödmjukhet är ytterst viktigt119 Mina intervjuarfärdigheter
utvecklades under studiens gång. Ett exempel på detta är att jag i början, möjligen på grund av
viss osäkerhet i min roll, inte lyfte fram de tysta deltagarna på samma sätt som senare i
studien.
118
119
Wibeck 2000s 61ff
För vidare diskussion se: Gillander Gådin 2002 s 54.
33
Relationen mellan mig och deltagarna varierade givetvis mellan grupperna. Ett exempel är
att när tjejerna från naturvetenskapliga programmet fick veta att jag också gick natur på
gymnasiet skapades en form av subtil vi-känsla. Möjligen kände tjejerna att jag kunde sätta
mig in i deras situation. För att skapa ett motsvarande förtroende hos killarna på
byggprogrammet visade jag nyfikenhet och intresse genom att be dem berätta om
utbildningen och jobbmöjligheter i framtiden.
5.3.4.3 Databearbetning
Omedelbart efter intervjuerna nedtecknade jag reflektioner kring vad deltagarna sagt, hur de
agerat i relation till mig och varandra samt reflektioner över metoden eller andra saker som
rör förutsättningarna för intervjun. För att få en så bra utskrift som möjligt valde jag att
försöka skriva ut intervjuerna så fort som möjligt för att jag då ”har kvar den” i huvudet.
Transkribering är en omfattande process och kan genomföras i olika grader av noggrannhet.120
Eftersom jag har haft för syfte att främst koncentrera mig på vad deltagarna pratar om och inte
göra mer detaljerade textanalyser har jag transkriberat vad deltagarna har sagt, skratt och
avbrott men inte enskilda pauser, små suckar etc. För att säkerställa konfidentialitet har
deltagarnas namn fingerats. Jag har inte heller angett vilken specifik klass de går i. Analysen
av materialet har skett enligt innehållanalysens principer vilket beskrivs i nästkommande
avsnitt.
5.4 Metod för empirisk analys - innehållsanalys
Att analysera material från fokusgrupper handlar i huvudsak om innehållsliga aspekter av vad
som sägs. Valet av metod för den empiriska analysen i denna uppsats har därmed fallit på
innehållsanalys. Syftet med denna form av analys är att utifrån ett systematiskt förfaringssätt
identifiera enheter, se mönster och bilda subkategorier och kategorier i materialet.
Innehållsanalys innebär ett dynamiskt men systematiskt växlande mellan råmaterialet –
intervjuutskrifterna och abstrakta kategorier utan att förlora de centrala förutsättningar som
kontexten utgör.121
Förr var innehållsanalysen tämligen kvantitiv till sin karaktär och grundades på
kvantifiering och frekvenser av exempelvis vissa ord eller utsagor. Sedemera utvecklades den
120
121
Wibeck 2000 s 81ff
Wibeck 2000 s 87f, Morgan 1988 s 66, Krippendorf 1981 s 23
34
mer kvalitiativa form som använts i min analys. Graneheim och Lundman menar att det finns
en viss begreppsförvirring i litteraturen om innehållsanalys och har därför gjort en systematisk
genomgång för att bringa klarhet bland begreppen.122 I det följande har jag valt att att utgå från
de begrepp som föreslås av dem.
Innehållsanalys kan ske på olika tolkningsnivåer beroende på dess syfte. Fokus för
tolkningen av materialet i denna studie har varit vad som sägs i texten. Tolkningen kan
därmed sägas följa principerna för manifest innehållsanalys. Genom denna analysnivå
beskrivs och tolkas synliga och tydliga komponenter i materialet.123 Därmed inte sagt att jag
bortsett från undeliggande meningar eller betydelser.
Innehållsanalysens grundläggande analysenhet är gruppen, det vill säga intervjuerna. Ord
och meningar som innehåller aspekter som kan relateras till varandra genom dess innehåll
eller kontext, i mitt fall citat eller utdrag ur intervjuerna, utgör analysens meningsbärande
enhet. Förkortningar eller sammanfattningar av dessa intervjuutsagor, där kärnan i betydelsen
behålls, benämns som konsensat. Dessa abstraheras sedan till en högre logisk nivå genom att
skapa subkategorier. Därefter sker ytterligare abstraktion till det som kommer att utgöra
analysens kategorier; deskriptivt anlytiska enheter som kan samla tolkningar av textens
betydelser och innebörder på ett tydligt och illustrativt sätt. Kategorier består således av flera
subkategorier. Att skapa kategorier kan, enligt Graneheim och Lundman, sägas vara kärnan i
kvalitativ innehållsanalys och i synnerhet den manifesta formen.124 Krippendorf menar att
kategorierna bör vara internt homogena och externa heterogena för att undvika att samma
saker kategoriseras under olika rubriker, något som dock inte låter sig göras så lätt.125
5.4.1 Analysprocess
Analysprocessen har vägletts av intervjuguidens teman samt min förförståelse. Efter
transkriberingen läste jag igenom intervjuerna och gjorde anteckningar med kommentarer och
enkla tolkningar i marginalen. Dessa kommentarer kom att bli en slags sammanfattning –
kondensat - av intervjun som sedan sammanfogades till ett eget dokument. Där
kategoriserades kondensatsen under olika rubriker/områden utifrån de mönster jag identifierat
i intervjuerna. Denna grova kategorisering genomfördes för varje intervju. Därefter jämförde
122
Graneheim;Lundman 2004
ibid
124
ibid
125
Krippendorf 1981 s 77
123
35
jag samtliga kondensat och sökte främst likheter, men även olikheter, mellan intervjuerna och
vad deltagarna tagit upp. Därmed togs analysen till en mer abstrakt nivå. Från att tidigare
endast rört sig vertikalt, i varje enskild intervju, kom den nu även att omfatta ett mer
horisontellt perspektiv. Samtliga dokument med kommentarer sammanfogades till ett
dokument där en ny kategorisering/indelning, baserad på den förra, genomfördes. Därmed
kunde ett antal subkategorier formuleras. Vid detta stadium gick jag tillbaka till
intervjuutskrifterna i sin fulla form för nya genomläsningar som en form av utvärdering av
subkategorierna. Dessa kom att ändras något men abstaherades slutligen ytterligare och
formulerades till fyra kategorier: 1) Tankar om psykisk hälsa, 2) krav 3) relationer och 4)
makt och handlingsutrymme. I nedanstående modell illustreras ett exempel på
analysförfarandet.
36
Meningsbärande enhet
Kondensat
Johannes: Om det är
stressigt i skolan då är
det…
Daniel: Då blir man också
väldigt less, orkar inte
med det här, skiter i det
här. Och så lämnar man
inte in.
Adam: Och det blir ganska
tungt. Plugga till fem prov
på en vecka. Det orkar
man inte.
Stress i skolan
påverkar.
Då blir man less.
Struntar i skolan. Ger
upp.
Blir för mycket på en
gång.
Tungt. Orkar inte.
Sofia: Men sen om vi går
tillbaka till det här med
betygen, man får bra
självförtroende om det har
gått bra på provet.
Minna: Ja men det kan bli
ganska jobbigt för jag
brukar sätta ganska höga
krav och sen når jag
nästan aldrig upp till dem
och då kan jag aldrig bli
nöjd.
Betyg/resultat viktigt
för självförtroende.
Självklart.
Subkategori
Kategori
Prestation
Höga krav, når inte
upp. Blir aldrig nöjd.
Krav
Charlotte: Det jag tänker
på mer är det att man
måste vara glad och
trevlig. Alltså det här med
att måste sminka mig
känner inte jag lika
mycket. Det ideal jag
känner är mest är att man
ska vara trevlig och rar,
inte att man ska se bra ut.
Fredrika: Man får bra
självförtroende av att vara
fräsch och se bra ut. Jag
tänker på utseendet jämt.
Man vill inte vara tjock,
ju. […] Självförtroendet
dalar snabbt som fan bara
över en liten kommentar
sen behövs det hundra
positiva för att reparera
Mer krav om att varar
glad, rar och trevlig
än om utseende.
Utseende och
beteende
Självförtroende
kopplas till utseende.
Tänker på det jämt.
Känslig för
kommentarer
37
Dessa kategorier och subkategorier kom att sammanfatta de livvsvillkor och aspekter av
psykisk hälsa som deltagarna lyft fram. Därefter sökte jag upp tidigare använda, och helst
även validerade, enkätfrågor som behandlade och kunde fånga innehållet i kategorierna. Jag
formulerade även egna frågor. Ett urval av dessa diskuterades därefter i grupperna i
intervjuomgång två. Som nämnts tidigare ingår, på grund av avgränsningsskäl, inte dessa
förslag till frågor i uppsatsens resultat. Däremot ger jag senare i uppsatsen förslag på
frågeområden som skulle kunna vara användbara i fortsatt forskning. Diskussionerna i andra
omgångens intervjuer har däremot inkluderats i den ovan beskrivna analysprocessen.
6. Resultat
6.1 Inledning
Resultatet från innehållsanalysen av intervjuerna illustreras nedan i form av de fyra
kategorierna och dess subkategorier. Kategorin ”Om psykisk hälsa” täcker in uppsatsens
första delsyfte medan resterande tre kategorier avser uppsatsen andra delsyfte. Det tredje
syftet återkommer jag till i diskussionen om framtida forskning.
Om psykisk hälsa
•
•
Krav
•
•
•
•
•
•
Utfall
Uttryck
Makt och handlingsutrymme
Relationer
•
•
•
•
•
Kompisar
Familj
Kärleksrelation
I skolan
”Skämt”
Prestation
Utseende
Krav från sig själv
Krav från lärare och föräldrar
Ansvar
Livets organisering
•
•
•
•
Sexuella trakasserier
Våld och hot
Sexuellt våld
Begränsning av livsrum
38
Följande resultatredovisning är strukturerad utifrån kategorierna som presenterats ovan.
Genom sammanfattningar, reflektioner och citat presenteras ungdomarnas tankar och
berättelser. Sammanställningen kan dock inte göra anspråk på att fånga alla innebörder i det
närmare 400 sidor stora materialet. Det har varken tiden eller min kapacitet tillåtit. Jag kallar
ungdomarna för deltagare för att understryka deras aktiva roll i studien. Namnen i citaten är
fingerade.
6.2 Tankar om psykisk hälsa
För att få en bild av ungdomarnas förståelse och tolkningar av begreppet psykisk hälsa samt
vilka begrepp de själva använder, bad jag deltagarna berätta vad de tänkte på och vad de
associerade begreppet med. Även om denna kategori inte ska betraktas som ett av de konkreta
livsvillkor som ungdomarna lyfter fram som betydelsefulla för psykisk hälsa och ohälsa, kan
normer, föreställningar, förväntningar och det sätt man hanterar psykisk ohälsa, indirekt ha
betydelse. Ungdomarnas tankar och reflektioner kategoriseras i det följande under utfall och
uttryck.
6.2.1 Utfall
I fokusgruppintervjuerna bad jag deltagarna reflektera kring begreppet psykisk hälsa. Det
visade sig att de själva helst använder andra begrepp såsom psykiskt välbefinnande eller att
må bra. Att må bra associeras till de psykiska aspekterna snarare än de fysiska: Alex: ”Jag
menar, är man förkyld säger man ju fortfarande att man mår bra. […] om man bryter benet
så säger man ju att man har ont i benet. Simon: Men man mår ju bra i övrigt liksom”. Andra
visar ett motstånd mot att använda begreppet psykisk över huvud taget. Termen psykiskt får
dem att associera till sjukdom och att det rör sig om en allvarlig situation, som något
”doktorsaktigt”. Som exempel på psykisk ohälsa tar deltagarna upp känslor såsom att vara
nere, deppig eller rädd. Vidare betraktas stress som en form av psykisk ohälsa. Stress får i
detta sammanhang betraktas som ett utfall - ett uttryck för psykisk ohälsa eller en risk för det.
Många av deltagarna och i synnerhet tjejerna lyfter fram just stress som något som påverkar
dem negativt och gör dig less, trött och knäckt. Att må bra och må dåligt kopplas till en
helhetssyn på det psykiska välbefinnandet med tankar som ”hur man mår i allmänhet”,
39
”livskvalitet”, ”att man är nöjd med sig själv och har bra relationer till andra”, ”hur man mår
inom sig själv”.
Ungdomarna tar upp självförtroende som en utfallsvariabel för psykisk hälsa. Deras tankar
kring självförtroende ger därför en bild av deras generella tolkning av psykisk hälsa. I
fokusgrupperna har således begreppen må bra/dåligt samt att ha bra eller dåligt
självförtroende använts relativt synonymt. Detta förklarar den begreppsmässiga variationen i
citaten men ska inte tolkas som en strikt ”översättning”. Alex uttrycker betydelsen av
självförtroende på följande sätt:
Det är alltid viktigt med självförtroende, då mår man bra också. Det gör man… har man bra
självförtroende då flyter ju allting på. Då går det bra, allt går lätt. Både i skolan och privat.
Att ha bra självförtroende tolkas således som psykisk hälsa i en vid bemärkelse.
6.2.2 Uttryck
Deltagarnas reflektioner kring psykisk hälsa kom i hög grad att handla om olika uttryck. I
diskussionerna om hur killar och tjejer mår framkom en bild som i stora drag bekräftar det
genusmönster som jag resonerade kring i bakgrundskapitlet. Denna bild grundas ofta på
karaktären och omfattningen av de uttryck psykisk ohälsa tar sig. Tjejer ger, enligt deltagarna,
uttryck för psykisk ohälsa i högre utsträckning än killarna, vilket dock inte behöver betyda att
tjejer mår sämre. Till grund för denna förståelse ligger en medvetenhet om normer som tillåter
tjejer men inte killar att visa att de mår dåligt. Simon förutsätter att folk skulle håna honom
om han grät i korridoren, ”det skulle vara skithemskt”. Jonas är övertygad om att han ”skulle
bli kallad tönt livet ut”. I samma ögonblick menar de att det egentligen är ganska fånigt men
att det har blivit som ”en oskriven regel” att en kille inte visar att han är ledsen. Samtidigt
berättar ett par tjejer om en motsatt norm – att tjejer inte visar lika mycket att de mår bra. I
Anjas ord:
Tjejer kan vara mer försiktiga att säga att de har bra självförtroende och att de tycker bra
om sig själv. Killarna kan nog vara mer framåt med det och säga och visa det […] Han ska
vara macho och stå i centrum. En tjej ska inte ta plats.
Både tjejer och killar ger uttryck för en förståelse att tjejer mår sämre än killar och att tjejer
dels visar mer att de mår dåligt och dels att de pratar om det. Samtidigt problematiserar de
beskrivningarna samt berättar om hur de själva inte agerar som bilden förväntar av dem.
Silvia, Charlotte och Johanna säger att de oftast håller allt för sig själv om de mår dåligt, även
40
om de vet att det kanske inte är så bra ”att hålla det inne”. Minna berättar att hon ofta stöttar
killkompisar som vänder sig till henne för att prata. Varken David eller Lorik följer den
generella normen utan ”man snackar med nån polare eller morsan eller farsan”. Alex vänder
sig till kompisar eller till sin flickvän.
Ett uttryck för, som också tolkas som en orsak till, att killar betraktas må bättre än tjejer är,
enligt både tjejer och killar, att killar tar det lugnt, går vidare och säger sig inte bry sig så
mycket. Jocke menar att ”om jag är lite hängig och nere så får det väl vara så, det går över
snart”. Tomas tycker att tjejer ”hakar upp sig på en massa småproblem som man bara kör
vidare på som kille”. Adam känner att tjejer tänker och bryr sig mer än killar varpå han
utbrister ”killar tänker nog inte så mycket i över huvud taget!”. Följande samtal får illustrera
tankarna i en av tjejgrupperna.
Charlotte: det jag har upplevt med mina killkompisar är att de släpper saker på ett helt annat
sätt än vad mina tjejkompisar gör. Alltså när ett problem är över så släpper de det.
Evelina: varför släpper inte tjejer då?
Charlotte: Jaa… jag vet inte.
Sofia: Bra fråga!
Felicia: Jag önskar att jag kunde göra det! Det skulle underlätta så himla mycket!
Johanna: Det kanske är för att man vill ha svar på allt. Man vill vara bra på allt.
Att fylla i en enkät är ett annat sätt att få möjlighet att uttrycka och berätta om sin psykiska
hälsa. Ungdomarna gav uttryck för en uppfattning att killar inte visar om de mår dåligt. Jag
ställde därför frågan till killarna om de skulle berätta ärligt hur de mår när de fyller i en enkät.
Samtliga svarade ja med motiveringar som: ”Då svarar man ärligt. Om man är anonym så”,
”Det står ju inget namn så man kan ju berätta om sina känslor” eller ” Annars är det ingen
mening att fylla i dem.”
Killarna poängterar att enkäten måste vara anonym och att ingen kan se vad de skriver.
6.3 Betydelsefulla livsvillkor
I fokusgruppsintervjuerna har ungdomarna diskuterat vad de upplever som betydelsefullt för
hur man mår. Intervjuerna visade att deltagarna riktade fokus mot sin omgivning, den
sociokulturella kontexten - livsvillkoren. När jag ber dem ”spåna fritt” kring vad de tror är
betydelsefullt för psykisk hälsa säger de spontant bland annat:
”Omgivningen, om man blir helt isolerad eller om omgivningen bryr sig om en.”
”Familj och vänner.”
”Att ha nån som man kan anförtro sig till.”
41
”Om man känner sig stressad eller bara är irriterad, det påverkar.”
”Det bemötande man får.”
”Hur man blir behandlad.”
”Om det är mycket i skolan.”
Följande resultatavsnitt är strukturerat och kategoriserat utifrån deltagarnas tankar,
reflektioner och berättelser. Jag kan aldrig göra anspråk på att ge en heltäckande bild av ett så
omfattande material men försöker här lyfta fram det deltagarna har betonat.
6.3.1 Krav
Förekomsten och omfattningen av krav, eller känslor och situationer som kan associeras till
olika former av krav är en faktor som deltagarna lyfter fram som mycket betydelsefull för
psykisk hälsa, främst i relation till stress. De krav som betonas är främst kopplade till
arbetsbelastningen i skolan, tidsbrist och vilka krav som man själv, lärare eller föräldrar
ställer. Som jag återkommer till nedan inkluderas även förväntningar och känslor inför sitt
utseende eller egenskaper i denna kategori. Givetvis finns det både likheter och skillnader i
ungdomarnas upplevelser av krav. Här märks tydliga könsskillnader samt olikheter mellan de
olika programmen, men även likheter som är värda att uppmärksamma. Den generella bilden
är dock att ungdomarna upplever många, höga och motstridiga krav.
6.3.1.1 Prestation
Krav relaterat till prestation omfattar faktorer som arbetsbelastning i form av exempelvis antal
prov per vecka, resultat på prov eller ett bra jobb. Denna subkategori fungerar som en
inledning till de nästföljande om olika former av krav och vem som ställer kraven. I generella
termer, även om det givetvis finns olikheter, berättar deltagarna om en vardag med hög
arbetsbelastning och höga krav. Tjejerna i en grupp beskriver sin situation såhär:
Charlotte: Ja men jag känner det i alla fall att man har så himla mycket att göra hela tiden så
att man stressar upp sig jättemycket så att jag kan typ inte slappna av. Nu när jag ska på
jullov jag har massor av saker jag ska göra. Det är ju inte alltid så bra.
Evelina: Vad gör det så stressigt då?
Felicia: Ja… var ska vi börja… det är väl det att man har så mycket på gång man försöker
ju alltid och man ska göra sitt bästa i alla ämnen […] man känner liksom inte att man kan
avsluta en grej, ”ja nu är det bra det här” utan det är alltid smågrejer på gång …
Johanna: Ja och så ska man träna på prov samtidigt och så kommer man hem sent och då
finns det verkligen inte nån tid.
42
Minna: Man tänker liksom så att nu har vi gjort det provet och nu har vi inte så mycket att
göra men då får vi alltid nåt nytt…
Johanna: Det tar aldrig slut.
Krav sammankopplas snabbt med arbetsbelastning i skolan, resultat och betyg. Tony och hans
klasskamrater på teknikprogrammet upplever det som jobbigt att arbetsbelastningen är ojämn.
Vissa veckor har de fem prov på en vecka och nästa vecka ingenting. Ett högt betyg laddas
med många olika betydelser. Betyg är en prestation, eller snarare mått på prestation men
upplevs även som ett mått på dig som människa. Följande dialog mellan Jonas och Alex
illustrerar sambandet mellan självförtroende och provresultat.
Jonas: Ja men tror man att man har gjort ett dåligt prov men så är det bra, så får man
jättebra självförtroende.
Alex: Jag tycker proven är skitsamma för även om det går dåligt på ett prov då blir man
bara förbannad för man vet ju vad man kan. Man vet ju att det här var jag kass på så det var
väl inte så konstigt.
Jonas: Det är bara för att du har bra självförtroende!
Hur viktiga betyg och resultat är eller hur mycket krav man upplever relaterat till prestation
skiljer sig något mellan killar och tjejer och mellan programmen. Killarna ger uttryck för en
något mer avslappnad attityd än tjejerna. Killarna från natur- respektive teknikprogrammets
tankar om krav, betyg och sin egen prestation är att de ändå kan ta det ganska lugnt, att
betygen visserligen är viktiga men inte till vilket pris som helst. Johan och Peter utgör
undantag och menar att det känns som ett misslyckande att få lägre betyg än de förväntat sig.
Johan fyller i och menar att betygen ”är ett mått på hur man arbetat, man vill visa att man
har arbetat”. Känslan av att ”det ordnar sig” finner vi däremot inte hos omvårdnads-, naturareller samhällstjejerna. Bland dem är betyg och resultat jätteviktiga. Ett par tjejer från NV
programmet uttryckte sig så här:
Evelina: Vad händer om man får ett G?
Minna: Jag tycker att det är jättejobbigt!
Felicia: Ja gud ja. Då känns det nästan hopplöst.
Minna: Då sänks man. Man tar betygen personligt.
Jenny och Frida som går första året på estetiska programmet upplever att kraven är lägre än på
högstadiet men tycker att betygssystemet är stressande. Lina som också går estetisk tycker
ibland att det är pressande att alltid vara kreativ och komma med nya idéer. Tomas, David,
Jocke och de andra killarna från byggprogrammet känner sig nöjda med ett godkänt och
motiverar det med att även om det är skoj att få ett VG så behöver de inte mer än godkänt
43
eftersom de inte planerar att studera vidare utan vill gå ut gymnasiet för att därefter få ett bra
jobb. De krav de tar upp är att få ett ”bra jobb, bli stolt och ha ett bra liv”.
6.3.1.2.Krav från sig själv
Många av deltagarna, och i synnerhet tjejerna, är av uppfattningen att det är man själv som
ställer kraven och att man måste jobba hårt om man vill uppnå mål och förväntningar. Om
man då inte når upp till dessa krav på sig själv, vilket gör att man mår dåligt, bär man själv
ansvaret. Några av tjejerna reflekterar över detta:
Evelina: Kraven, är det lärarna som ställer kraven?
Felicia: Ja fast egentligen är det ju vi!
Sofia: Jag vill ju inte göra sämre ifrån mig än jag vet att jag kan. Jag vill göra mitt bästa
hela tiden och det är det som gör mig stressad, inte att det är mycket att göra. Just det här att
det ska vara MVG och VG på allt annars duger jag inte. Jag tillåter inte mig själv att göra
sämre ifrån mig än vad jag kan.
Charlotte: Men sen om vi går tillbaka till det här med betygen, man får bra självförtroende
om det har gått bra på provet.
Minna: Ja men det kan bli ganska jobbigt för jag brukar sätta ganska höga krav och sen når
jag nästan aldrig upp till dem och då kan jag aldrig bli nöjd.
Tjejerna uttrycker en känsla av att aldrig bli nöjd vilket knappt alls förekommer i killarnas
berättelser. De upplever inte lika höga krav på sig själva som tjejerna. Peter utgör dock ett
undantag:
Peter: Jag förväntar mig att göra ett bra resultat så ältar jag det om det inte blev bra resultat.
Då blir man trött. Det är inte bara inom skolan utan musiken, livet allting. Det är det som
trycker ner mig. Förväntningar att visa för mig själv. Om jag siktar mot nåt så vill jag nå
målet. Blir besviken om man inte når målet. Undermedvetet blir skolan viktig. Fast jag inte
vill det.
Senare i samtalet säger han att vissa på skolan hetsar upp sig över läxor och prov och att han
själv tar det ganska lugnt även om han vill ha bra betyg. Han menar att ”man klarar sig om
man läser det man ska läsa.” Daniel kan känna stress över skolan och menar att han också
skulle kunna ställa höga krav om MVG. Samtidigt säger han att han inte orkar det. Att
killarna inte ställer lika höga krav på sig själv och tillåter sig att ta det lugnt är något som
Anja, Sara och Jessica har lagt märke till:
Anja: Det känns som att tjejerna lägger ner mer tid än vad killarna gör.
Sara: Ja att vi är mer noga.
Anja: Men samtidigt lär de sig lika mycket. Det är det som är så konstigt! […]det ger
liksom inte mer att man lägger ner mer tid. Man kanske sitter med onödiga saker.
Evelina: Hur skulle det kännas om ni la ner lite mindre tid då?
Anja: Det skulle kännas som att man inte gjorde det riktigt och inte skötte sig.
Jessica: Men den risken vågar man inte ta!
44
Tjejerna vågar alltså inte ”ta risken” att inte vara noga eller lägga ner mycket tid. Detta trots
att erfarenheten säger dem att det egentligen inte spelar någon roll, att de inte får utdelning
motsvarande sina ansträngningar.
6.3.1.3 Krav från lärare
Som jag redan berört spelar skolan en viktig roll för psykisk hälsa i relation till krav och
prestationer. Relationer till lärare, klasskamrater och arbetsmiljö får vi anledning att
återkomma till under båda nästkommande kategorier. Under denna subkategori lyfter jag fram
citat av Anja och Minna som handlar om lärarnas krav på prestation. Anjas och Minnas
erfarenheter kan givetvis inte generaliseras till att gälla alla deltagare och alla lärare.
Berättelserna, som är hämtade från två olika intervjuer, vittnar däremot om en känsla av
underlägsenhet och frustration som flera deltagare beskrivit:
Anja: lärarna ställer så himla höga krav. De är inte medvetna om att man ska jobba lika
mycket hemma, de tänker att det är bara deras ämne man har. De tänker inte på att vi har
jättemånga ämnen samtidigt. Nu har vi sju åtta ämnen samtidigt. Det går ju bara inte.
Minna: Lärarna verkar inte förstå att man har det jobbigt eller att man har det stressigt. Jag
tror inte att de skulle göra nånting åt det förrän det verkligen var kris och redan för sent. Det
är först om man bryter ihop som de tror på en.
Förutom att den psykiska hälsan påverkas av att lärarna ställer orimliga krav, vittnar citaten
även om att lärarna inte lyssnar eller tror på eleverna förrän de ”bryter ihop”.
6.3.1.4 Krav från föräldrar
Vilka krav ungdomarna upplever beror på många olika faktorer som inte kan isoleras från
varandra. En av dessa är föräldrarnas förväntningar. Ungdomarna vill inte göra sina föräldrar
besvikna. Därför berättar inte Tony och Daniel för sina föräldrar om de fått IG på ett prov.
Andra deltagare diskuterade att föräldrarna ställer krav för att de vill att deras barn ska lyckas
och få en bra framtid. Charlotte och Ida menar att föräldrarna omedvetet sätter press på dem.
Även om de inte säger det rakt ut så finns ändå förväntningarna ”att det är viktigt med bra
betyg för att kunna lyckas och få en bra framtid, så där. Det är ändå det.” Maria tar upp
ytterligare en aspekt:
45
Maria: Men det är svårt också speciellt om dina föräldrar kommer från ett land som inte
hade samma möjligheter. De vill att man ska klara av allt. 'Vi kom hit för din skull!' Då
känner man press. Mår dåligt bara för det.
Att leva upp till föräldrarnas krav och förväntningar handlar således om bekräftelse,
erkännande och kanske främst att inte göra dem besvikna.
6.3.1.5 Krav - utseende och beteende
I intervjuerna framkommer att krav även gäller hur man ska se ut och vara. Det kan handla
om direkta eller indirekta krav eller föreställningar och förväntningar att leva upp till.
Utseende har varit en central faktor för vad deltagarna anser har betydelse för sitt
självförtroende och psykiska hälsa. I en intervju möttes min fråga om utseendets betydelse
som i det närmaste dum eller onödig: ”Det är ju självklart! Alla vill vara snygg, jag känner
ingen som inte vill vara snygg!” Detta har varit speciellt framträdande bland tjejerna som
också i högre utsträckning än killarna spontant tar upp krav relaterat till utseende. Att säga att
killarna inte alls bryr sig är dock inte en sann bild. Alex säger att han kan känna sig nere om
han går till skolan utan att ha fixat håret eller inte har fina kläder. Jonas får bättre
självförtroende om någon säger att han har snygga kläder. I en diskussion mellan Alexandra,
Jana och Maria framkommer att även om man som Jana egentligen vill göra motstånd mot
utseendefokuseringen, är det svårt att inte följa den:
Alexandra: Man tänker mycket [på utseendet], men inte alla. Jag bryr mig om utseende och
vad jag har på mig.
Jana: Nej det spelar ingen roll.
Maria: Jag tänker mycket på det. Om jag inte kommer sminkad till skolan tänker jag åh
gud titta inte på mig.
Jana: Det är pinsamt träffa nån på stan om jag har fula byxor. […] Man skäms om man inte
är fin.
Ett attraktivt utseende kan även innebära en trygghet, eller som Sofia uttryckte det: ”för om
man vet det [att man är snygg] då kan man ta det lugnt tror jag.” Frågan är huruvida de
verkligen kan säga att de vet det. Felicias och Minnas resonemang visar att utseende är något
de ständigt måste jobba med, att de aldrig kan vara riktigt säkra:
Felicia: Ibland kan man ju känna att det spelar ingen roll hur mycket jag sminkar mig så
kommer jag inte alls att känna mig nå snygg i över huvud taget. Ibland kan man bara vakna
och känna sig jätteful även fast man ser ut likadant som igår.
Minna: Och då känns det som att igår var man för glad för att märka hur ful man va.
46
Följande samtal ger en intressant bild av hur några killar ser på kraven gentemot tjejer och hur
de själva tänker om utseende.
Lorik: Oftast känner tjejer att de inte har självförtroende och mår dåligt över hennes kropp
eller utseende eller nåt sånt. Om man tittar på tv och media och reklam så vill alla tjejer se
ut likadant. De påverkas väl mycket av media och sånt. Sen killar de bryr sig inte ofta om
hur de ser ut utseende.
Evelina: påverkas inte ni av media då?
Jocke: äh
Lorik: Nej inte killar.
Jocke: Det enda man tänker på… har ni sett Paradise Hotel? Där är det fem stensnygga
killar, tycker tjejerna i alla fall, men det enda vi killar tittat på är fan vilken schysst
tatuering eller man kanske skulle klippa sig sådär. Snygg frisyr. […] Alltså vi killar tänker
så här typ kanske vilken schysst tröja undrar var han har köpt den. Vi kollar mer på sånt
där. Vi blir inte avundsjuka, visst skulle jag vilja ha tvättbräda men det är inget jag lider av.
I intervjuerna framkommer även en komplex bild av krav och förväntningar på hur tjejer och
killar ”ska vara”. Felicia, Charlotte, Jenny och Anna funderade över detta och kom fram till
att tjejer förväntas vara söta, trevliga, rara och fina och killar förväntas vara coola, macho och
”de som ska lyckas”. Felicia beskriver att hon försöker leva upp till förväntningarna om att
vara glad och trevlig i skolan men att det samtidigt gör henne trött: ”jag är mycket mer
irriterad hemma än jag är här [på skolan]. Här ska man vara glad och uppåt och oftast är
man det och sen när man kommer hem så är man bara öhh, trött […].”
Samtidigt som tjejerna är kritiska till idealen så strävar de ändå efter dem eftersom det
exempelvis kan ge dem positiv respons eller fördelar. Det kan handla om att vara trevlig och
rar mot taxichauffören eller en butiksanställd. Johanna uttrycker ett stort behov av att vara
omtyckt och kämpar för det genom att vara glad och trevlig mot alla. Anna tar upp att pressen
på hur tjejer ska vara kan göra att man inte är sig själv utan antingen drar sig undan och inte
märks, eller försöker se ut och vara som alla andra. Dessa spontana diskussioner om hur man
ska vara förekom inte på motsvarande sätt i intervjuerna med killar.
6.3.2 Ansvar
Ansvarstagande kan också betraktas som ett krav. Under intervjuerna har tjejerna i högre grad
än killarna berättat om känslor och handlingar som visar på ansvarstagande, främst i relation
till andra människor. Tjejernas beskrivningar visar att de tar ansvar för relationer och andras
känslor. Lina känner ansvar inför sin familj: ”Om jag är glad blir alla glada”. En
dominerande uppfattning bland tjejerna var att de inte vill låta sina egna känslor gå ut över
andra. Maria beskriver: ”Jag vill inte bli sur och aggressiv mot nån. Jag vet att sen kommer
47
jag att ångra mig”. Att visa och uttrycka hur man mår kan således medföra skuld och
skamkänslor. Charlotte och Silvia får exempelvis dåligt samvete gentemot sina pojkvänner
om de är irriterade eller på dåligt humör. Silvia vill egentligen inte fräsa mot sin pojkvän
eftersom han inte har gjort något men känner samtidigt att det är skönt att ”få ut det”.
Charlotte och Johanna har en liknande diskussion:
Charlotte: Jo men det blir ju så att om jag är stressad jag måste påminna mig om att han inte
är min mamma utan han är faktiskt min pojkvän och man måste kämpa mer för att hålla
kvar, och det är då jag kan känna att det vore skönt att vara singel för då har man ingen som
man blir irriterad på .
Johanna: Ja precis för då har man bara sig själv att ta hand om.
Charlotte: Ja precis och jag tänker på att gud jag måste vara snäll och ba massage och sen
ghhaaa!
Ansvar för familjen kan också som Maria, Alexandra, Silvia och Jana berättar om, gälla
sysslor som ska utföras hemma såsom matlagning, passa syskon eller städa. När frågan om
sysslor hemma fördes på tal i killgrupperna associerades de mer till den egna personen. Alex
och Tomas som bor själva tycker det är jobbigt och tidsödande att laga mat. Tomas löste det
genom att flytta ihop med flickvännen: ”Så fixar hon mat så kan jag fixa och spika jag upp en
hylla åt henne, ungefär…” Johan och Mehti för frågan om ansvar på tal när jag frågade dem
om varför de tror att killar mår bättre psykiskt än tjejer, en uppfattning som de själva hade:
Johan: Killar leker mer. Killar vill inte se stundens allvar på samma sätt som tjejer gör.
Mehti: Det är som en vana.
Johan: så är det ju i samhället, Killar tar mindre ansvar, tjejer hjälper till mer hemma städa
och laga mat, killar och söner slipper undan. [...] killar har mindre ansvar i samhället än vad
tjejer har. Killar har bättre självförtroende för att de är killar för att de är just killar det har
varit de som varit favoriserade de som har varit över. De känner sig bättre. Om de kommer
för sent till lektionen: ”Skiter väl jag i”.
Av ”gammal vana” kan killar alltså leka, ta mindre ansvar och inte bry sig så mycket. Johan
visar samtidigt en medvetenhet kring omgivningens påverkan och att killar är favoriserade i
samhället.
6.3.3 Livets organisering
Ovanstående beskrivningar och berättelser visar hur ungdomarna upplever många, höga och
ibland motstridiga krav. Vardagen kräver prioriteringar men ibland spelar det ingen roll hur
de gör, de räcker ändå inte till. Tiden, engagemanget och energin ska fördelas på läxor,
fritidssysselsättning, partner, jobb, kompisar, familjen, körkort, träning och planer inför
framtiden. Alexandra känner sig uppsplittrad mellan kompisar som vill att hon ska hänga med
48
på saker, läxor som ska göras och föräldrar som säger att hon aldrig är hemma. Peter och
Johan upplever en liknande känsla:
Peter: Det är så många olika delar man måste se till att man inte blir för delad. Man har
förväntningar på sig själv att ge saker där och där och där och där. Man får akta så att man
inte blir för delad.
Johan: Att ge tillräckligt i varje grupp.
Känslan av att inte räcka till uttrycker sig också i andra termer. Flera av ungdomarna säger att
de inte hinner vila under loven eller helgerna eftersom de måste plugga eller jobba.
Jessica: Så tänker man att gud va skönt nu är det helg…
Sara: Fast det blir ändå så att nu måste jag göra det för att hinna med!
Jessica: Då får man dåligt samvete, jahapp nu gick hela söndan och jag har inte gjort det ..
jag skulle ha gjort det.. jag hade ju planerat att jag skulle ha gjort matten och så men… då
får jag göra mycket till veckan istället. […] Likadant om man ska planera nåt med sina
kompisar då får man jobba som sjutton torsdag fredag så man ska hinna göra nåt på lördan.
När vi pratade om framtiden visade det sig att känslorna varierade. Lorik känner stress över
ekonomi, jobb och bostad men ser ändå ljust på framtiden. Det finns jobb menar han. Adam
upplever att framtiden känns som ett mörkt hål och att han inte har en aning om vad han ska
göra efter gymnasiet. Fredrika drömmer om att resa och gå konstutbildning. När Maria tänker
på framtiden får hon en tung känsla i bröstet.
Maria: Man har någonting tungt här, [pekar mot bröstet] att jag inte kommer att klara av
någonting. Många ställer så höga krav. De förväntar sig. Vissa saker kan du ju inte men de
vill att du ska vara bra på allting men det kan man ju inte! Man känner sig pressad. Jag
måste klara det här. Jag är rädd att inte klara det.
Möjligen kan denna redovisning ge en alltför dyster bild av deltagarnas känslor och
erfarenheter av krav. Samtidigt är krav och stress faktorer som ungdomarna har understrukit
som betydelsefulla för psykisk hälsa.
6.4 Relationer
Ungdomarna framhåller relationers betydelse för psykisk hälsa. I flera intervjuer poängterades
detta tidigt i intervjun:
Evelina: Om ni spånar helt fritt då vad tror ni påverkar mest hur man mår och känner sig?
Jonas: Miljön runt omkring en, kompisar och så påverkar ju hur man mår.
Alex: Ja relationer, till kompisar till allting.
Jonas: Familjen spelar stor roll för man är ju ändå hemma, oftast. Och det är ju ändå de som
bestämmer…
Simon: Familj och flickvän och sånt.
49
Denna kategori omfattar förutom betydelsen av relationer till vissa personer, även
relationsanknutna aspekter som hur man blir sedd, bemött och behandlad. Detta har samtliga
fokusgrupper har tagit upp som betydelsefulla för självförtroendet och psykisk hälsa.
Deltagarna framhåller betydelse av hur den spegling interaktionen med andra såsom
kompisar, lärare, föräldrar, motsatt kön och ”folk på stan” upplevs och innebär. De vill vara
omtyckta och bli bekräftade utifrån prestationer, utseende och sig som person. Att bli sedd
och bekräftad kan handla om så små saker som att få ett leende, att någon säger hej, att man
får beröm för något eller på annat sätt visar att de bryr sig. I vilken utsträckning bekräftelse
kopplas till utseende skiljer sig mellan tjejer och killar. Killarna ger uttryck för en uppfattning
att är det positivt att få komplimanger men att man i stora drag inte bryr sig så mycket om sitt
utseende och att få bekräftelse därigenom. Tjejerna upplever, som diskuterades ovan, större
krav relaterat till sitt utseende vilket även avspeglas i vilken betydelse andras reaktioner och
kommentarer om utseendet har. Alexandra berättar att om ingen säger något positivt om
hennes utseende tar hon för givet att hon är ful. Fredrika berättar vidare:
Jag vill vara fin och fräsch. Man tänker på utseendet jämt. […] Självförtroendet dalar
snabbt som fan bara över en liten kommentar sen behövs det hundra positiva för att
reparera.
Om en sådan kommentar kommer från en kille får den extra stor betydelse, i alla fall enligt
Alexandra:
Det påverkar mer. Typ 'vad har du för på skor på dig?' då ba shit! […] Min kille säger 'va,
ska du gå sådär?' Då får jag byta om. En kille bryr sig också men inte lika mycket, inte på
en gång.
6.4.1 Kompisar
Kompisrelationer har enligt deltagarna stor betydelse för hur man mår psykiskt. Kompisar är
viktiga i flera olika bemärkelser; att ha kompisar innebär att man har någon att prata med,
man vet att någon bryr sig om en och kompisar är en källa till glädje och stöd.
Kompisrelationen definieras främst genom innehållet och utbytet i relationen, inte vem
personen är. En kompis kan du ha i en klasskamrat, i mamma, pappa, syskon, farfar eller
”vem som helst”. Att ha kompisar i skolan är något som deltagarna lyfter fram som något
viktigt men inte absolut avgörande. Johanna och Jessica beskriver betydelsen av
kompisrelationer och hur utelämnade de skulle känna sig utan dem
50
Jessica: Det är väl från person till person men jag tror att om man inte hade kompisar vad
skulle man göra då liksom… Kompisar kan ju vara vad som helst det kan ju vara … farfar
eller vad som helst men man måste ju ha folk runt omkring sig som tycker om en. […] nån
som man kan prata med.
Johanna: Jag skulle må jättedåligt om jag kände att folk inte tyckte om mig. Om man inte
skulle ha några kompisar eller kanske bara hade en kompis och sen visste att resten av
klassen hatar en…
Att ha kompisar innebär att vara accepterad och normal. Därmed blir motsatsen – att inte ha
kompisar något avvikande som deltagarna uttrycker oro och obehag inför. En av tjejerna säger
att hon ”inte skulle klara av” att inte ha kompisar i skolan. Jenny tror att det skulle se ut som
att hon var mobbad. Att vara ensam innebär således att befinna sig i en utsatt situation. För att
undvika det finns ett behov av att visa för omvärlden att man är normal och accepterad genom
att, exempelvis i stunder då man sitter eller går ensam någonstans, demonstrera sina
kompisrelationer:
Frida: Om man måste vara själv och så. Som jag, värsta fånen, som när jag kom innan nu
satte mig och tog fram hörlurarna och tog fram mobilen och satt och tryckte och låtsades
såg typ så här upptagen ut. Även om man går på stan så kan man låtsas, typ ”jag har
kompisar.” […] Spela snake, ”ja men jag smsar nu, jag har vänner”.
Fridas beskrivning av hur hon agerar när hon går eller sitter ensam, visar på
kompisrelationernas betydelse i både reell och symbolisk bemärkelse.
6.4.2 Familjen
Familjen och hur de har det hemma ses av deltagarna i det närmaste som självklart
betydelsefullt för psykisk hälsa. Dels i betydelsen av att de tillbringar mycket tid hemma och
dels beroende på familjerelationens ”kvalitet” - om man har det bra och får stöd och trygghet
eller om det är bråkigt eller undermåligt på andra sätt. Hemmet och familjen beskrivs som
fristad, ett ställe där man kan ta det lugnt och få stöd. Simon och Jonas sammanfattar:
Simon: Den största anledningen till lycka är att man föds i en lycklig familj, liksom. Ja om
man tänker efter så är det ju så, om man har det trevligt hemma så mår man ju bra. Alltid
glad och sprallig.
Jonas: Man ser ju om de alltid är hängig och ser ledsen ut och sådär. Då är det ju oftast att
de har det jobbigt hemma eller att de inte har några kompisar.
Att få stöd av familjen, i synnerhet föräldrarna, kan innebära att de visar att de förstår
ungdomarnas situation. Jessica, som känner sig stressad över krav och arbetsbelastning i
skolan, upplever att ”hemma är det ingen som typ förstår hur mycket man egentligen har”.
Som beskrevs ovan i avsnittet om ansvar och motstridiga krav, berättar flera tjejer hur de
51
känner ansvar inför sina föräldrar och syskon, både känslomässigt och avseende sysslor
hemma. I ett par av killgrupperna betonades värdet av att få tid att vara tillsammans i
familjen, exempelvis genom att äta middag tillsammans.
6.4.3 Kärleksrelation
Frågan om det är viktigt att vara ihop med någon och hur det kan påverka den psykiska
hälsan, gav upphov till många intressanta diskussioner i grupperna. Såväl tjejer som killar
uppvisade en kluvenhet i frågan. Att vara ihop med någon är inte jätteviktigt i sig även om det
är skönt att ”ha någon”, och att man vet att ”någon uppskattar en”. Jonas och Fredrika
menar det är viktigt om ”man är van vid” att ha en relation och att det påverkar mycket om
relationen är central i livet just då, exempelvis om man är på väg att bli ihop, gjort slut eller
om man har bråkat. Maria tar upp att det är jobbigt att gå till skolan om det har varit bråk med
killen.
Den första tiden i ett förhållande betraktas som positiv av exempelvis Jonas och Alex:
Jonas: ”Man får bättre självförtroende kanske i början, men sen…” Alex: ”Ja i början ja!
När man just skaffat tjejen ba, wiii jag är bäst!”. Charlotte påtalar ett annat perspektiv av
kärleksrelationer:
Charlotte: Det kanske gör en lyckligare de fem sju första månaderna för då är man nykär
men sen när man kommer tillbaka till vardagen då har man samma känslor som att man
hade varit singel men har en extra person att ta hand om på nåt sätt.
Förälskelsekänslan är alltså det mest positiva. Utan den kan en relation istället bli jobbig. Ett
förhållande kan innebära både trygghet och krav. Tomas tycker att det är skönt att ha ”nån att
prata med när man inte orkar prata med morsan.” En annan form av trygghet är garanterad
bekräftelse:
Charlotte: När man skaffar pojkvän kan man oftast få bättre självförtroende för jag känner
att det är mer såhär att jag är ju fin redan.
Sofia: Ja då har man nån som ger en komplimanger och så…
Förhållanden behöver, enligt ungdomarna, inte vara så pretentiösa. Det är skönt att bara
”hänga” ihop, något som nämns av både tjejer och killar. Kärleksrelationer kan också vara
krävande. Flera tjejer påtalar att de inte har tid med en relation eller att det kan kännas
stressande att leva upp till krav om att umgås mycket. Sara tycker att det är viktigt att man ska
”tycka om den personen så mycket att man vill uppoffra sin tid”. Jocke upplever att hans tjej
52
tjatar på honom och blir ”som en extramorsa”: ”'[du] måste städa rummet, du måste lära dig
att hålla i pengarna bättre, du kan inte slösa allt på alkohol', nönönönö.” Därefter ler han
och säger att det är ändå är bra att ha flickvän ”för då vet man att man får göka.”
Tjejerna och killarna i fokusgrupperna ser således både för och nackdelar med
kärleksrelationer. En viktig aspekt är dock att inte förlora kontakten med sina kompisar, något
som både Frida och Johan gjorde sen de blev ihop med sina respektive.
6.4.4 Relationer i skolan
Ungdomarna berättar om relationer i skolan som har betydelse för psykisk hälsa. Dessa rör i
huvudsak lärare eller klasskamrater och handlar främst om hur man blir bemött och
behandlad. En bra lärarrelation kännetecknas, enligt deltagarna, av att eleven känner att han
eller hon blir sedd och inte bara blir en i mängden samt att läraren verkligen bryr sig om en.
Alexandra, Maria och Silvia berättar om en lärare som frågar hur de mår, uppmärksammar
dem och till och med besökte en av dem på sjukhuset när hon var sjuk. I intervjuerna
associeras dock relationer till lärare snabbt till godtycke, betyg och bedömningar på andra
sätt. Att ”hamna i fel fack” hos en lärare är en uppenbar risk för lågt betyg på samma sätt som
en bra relation kan innebära fördelar. Vissa berättelser vittnar om att ungdomarna i det
närmaste är svältfödda på uppskattning och bekräftelse. Både tjejer och killar understryker
betydelsen av att exempelvis lärare uppmärksammar, berömmer och uppmuntrar, vilket
många har erfarenhet av att lärarna inte gör. När jag frågar vad som behövs för att ungdomar
ska må bra svarar Robert beslutsamt: ”Ge beröm, beröm oss mer.”
Att inte bli behandlad rättvist av lärare är en erfarenhet som flera av deltagarna själva
erfarit eller kan relatera till på andra sätt. Det handlar om regelrätta verbala och fysiska
kränkningar om utseende, kön, prestation eller begåvning, eller mer subtila ”skämt” och
kommentarer. En av Silvias lärare har vid upprepade tillfällen inför hela klassen kommenterat
och tagit i hennes hår och insinuerat att hon inte sköter sin hygien. Jocke berättar att lärare har
sagt att han är ”dum i huvudet”. Både tjejer och killar har upplevt sig bli orättvist behandlad
på grund av sitt kön. Några tjejer berättar om erfarenheter av nedlåtande och förminskande
kommentarer från lärare såsom att tjejer inte kan matte eller inte vet någonting om sport. I två
killgrupper framkom att de upplevt sig ha blivit missgynnade betygsmässigt under högstadiet.
Killarna i den ena grupper resonerar sedan vidare och Tony menar att han ”inte sett i någon
klass att det har varit nån skillnad mellan hur tjejer och killar blir behandlade”. Alex tror att
53
”som barn när man går i skolan då är det bättre att vara tjej. Det är ju lugnast det. Men det
kanske är jobbigare att vara tjej men en massa blickar och så.”
Hur man trivs i klassen betyder också mycket för hur man mår vilket uttrycks tydligt av
Anja ”Jag tror inte att man skulle orka om man inte hade en bra klass”. Adam, Daniel och
Tony uttryckte stolthet över hur bra sammanhållning de har i sin klass och hur det medför
både trygghet och glädje: ”I våran klass är det i alla fall bra, alla pratar med alla, det är
liksom ingen som känner sig utanför”. Bra relationer i klassen är även ett stöd i skolarbetet.
Maria, Silvia, Jana och Alexandra berättar att de förbättrat sina betyg genom att stötta
varandra.
6.4.5 Om ”skämt”
I ungdomarnas vardagliga interaktion med främst kompisar men även lärare antar ”skämtet”
en speciell betydelse i relation till vad man säger eller på andra sätt behandlar varandra.
Samtliga grupper har resonerat kring hur ord och beteenden, om de togs ur sitt sammanhang
skulle ha betraktats som otrevliga och kränkande, blir accepterade när aktörerna och
situationen gör dem möjliga att definiera som skämt. Deltagarna, främst killarna, berättar att
man ”säger saker man inte menar”, att det ”bara är på skoj” och ”att man inte ska bry sig, ta
illa upp” eftersom de elaka orden inte är ont menade. Fredrika berättar hur hon ser på detta:
Fredrika: Nå’n säger ’va tjock du är’, den andra säger ’nej det är jag inte’ och får då höra att
’tål du inte lite skämt’. Det är en ursäkt för att säga vad som helst. Det är lätt att säga att
man bra skojade. Då kan man anklaga den andra för att den blir sur.
I samtal med killarna framkommer att man kan säga i stort sett vad som helst till varandra ”på
skämt” under förutsättning att man känner varandra, använder ”rätt” tonfall och håller sin
inom gränserna för vad det är okej att skämta om.
Jocke: Sen finns det ju vissa saker som man inte kan skämta om.
Evelina: Som?
Jocke: Ja men som folks morsa. Det ska man inte skämta om. […] Alltså slyna det kan folk
kalla mig. Och de kan kalla mig bög men snackar de skit om min morsa å smäller det!
David: Döda släktingar. Om folk är allvarligt sjuka.
Jocke: Ja och missbildningar. Om du skulle ha ett stort födelsemärke på kinden så är det
inget man skulle säga och skämta om. Det säger man inte. Inte tjocka människor heller ska
man skämta med och säga faan jävla tjockis. Pinnsmala ska man inte säga att de är
pinnsmala. Man ska inte reta folk för utseende. Man kan reta folk för normala saker typ
säga slyna och… sånt man säger till andra men man ska inte hålla på och säga och
diskriminera. Om man säger att nån är ful så är det mobbning men om man säger slyna eller
bög då är det ett skämt.
54
I fokusgruppintervjuerna diskuterade vi även om skämten kan få andra konsekvenser än vad
man tänkt och om det kan bidra till att man mår dåligt. Deltagarna konstaterar då att man kan
ta illa upp och kanske må dåligt om man ”har dåligt självförtroende”, ”är svag”, ”känslig”
eller har komplex för det skämtet handlar om. I sådant fall är det upp den som tar illa upp att
säga ifrån. Det är även viktigt att skämtandet sker mellan dem som ”är van” eftersom orden
kan låta annorlunda i andras öron. Jonas beskriver: ”Man kan bli sur och skriker åt varann
men man är ju ändå kompisar efteråt. Det betyder ingenting men vissa kan ju ta illa upp om
de kommer in i rummet och hör …”
Det finns således någon form av intern gräns för vad man skämtar om. Hur långt man kan
gå inom dessa gränser är inte lika tydligt. Två av tjejerna berättar om sina erfarenheter:
Johanna: Att skämt går över styr liksom, att man börjar med en sak men att det blir värre
och värre.
Charlotte: Ja och då är det också en sån situation där man inte vågar göra nånting för då är
det inte direkt. Folk skrattar ju liksom. Inte en direkt förolämpning utan man går genom
humor […] man vet inte om man ska bli arg eller om man ska skratta men man känner sig
ändå förolämpad.
Som nämndes ovan har det främst varit killar som spontant initierat, diskuterat och refererat
till att skämta på detta sätt. I deras beskrivningar är den som skämtar - aktören - en kille vilket
även den ”beskämtade” oftast är. Skämtande beskrivs således som ett spel mellan killar. Johan
menar att tjejer inte förstår ”killjargongen” och tar illa upp. Fenomenet är dock inte på något
sätt okänt för tjejerna som menar att det är vanligt att säga saker man inte menar och att det är
okej om man känner varandra:
Jessica: För killar de har ju grövre ord och sådär tycker jag. Om vi tänker på klassen så kan
de skämta liksom och säga typ ”flytta på dig!” och så men det tar man inte åt sig av, det gör
man inte.
Sara: Det var ju inte menat så.
Jessica: Nej det säger inte de för att vara elak.
Sara: Men om nån annan som man inte känner skulle säga så då ba ”jaha…”
Jessica: Då skulle man ju mera uppmärksamma det. Men tjejerna i klassen de säger typ
inget sånt. Som ”flytta på dig!” och sånt.
Jessica och Saras erfarenhet visar att de känner igen sig i situationen men identifierar sig inte
som aktör på samma sätt som killarna.
55
6.5 Makt och handlingsutrymme
Denna kategori omfattar deltagarnas tankar kring och erfarenheter av hot, våld, sexuella
trakasserier och begränsning av livsrum. Dessa faktorer upplevdes som kopplade till psykisk
hälsa och ohälsa både i direkt och indirekt betydelse.
6.5.1 Sexuella trakasserier
I några av grupperna har deltagarna själva initierat samtal om sexuella trakasserier126 och
berättat om saker som hänt dem själva eller andra i deras närhet. I andra fall har de berättat
om handlingar som kan klassificeras som sexuella trakasserier, utan att använda begreppet.
Alex ger ett exempel på vad trakasserier kan innebära och på vilken arena det sker: ”skulle en
tjej gå ensam i korridoren skulle säkert nån vissla efter henne.” Han kopplar samman att
vissla efter en ensam tjej i korridoren som en form av sexuella trakasserier. Den könsmixade
gruppen ger exempel på frågan om det händer att man får kommentarer om utseende och
kropp:
Frida: Som det de säger till vanliga tjejer att ”snygg häck!”
Jenny: Tjejer säger att de har hört det. […] Vi har haft sånt om sexuella trakasserier [i
skolan, min kommentar], det var folk som frågade om det var någon som hade sagt något
om din rumpa och sånt. Och då visade det sig att det var många som hade varit med om det.
Kalle: Med de ljuger bara.
Evelina: Tror du? Varför då?
Kalle: För att det vara bara fula tjejer som sa det.
Jenny och Frida definierar denna kommentar som sexuella trakasserier. Kalle däremot tolkar
samma kommentar som en komplimang som tjejerna inte förtjänade. Vidare berättar
ungdomarna om olika situationer och erfarenheter som visar att även om de själva inte har
varit utsatta så är de medvetna om att det förekommer sexuella trakasserier i deras närhet, att
det är något de relaterar och förhåller sig till. Fredrika och Lina tror att sexuella trakasserier
påverkar den psykiska hälsan men upplever att det är svårt att göra någonting åt det eftersom
”det har blivit så vanligt”. De berättar från sin vardag:
126
Sexuella trakasserier eller könsmobbning, handlar om beteenden som får den drabbade att känna sig kränkt,
rädd eller på annat sätt illa till mods. Det kan handla om glåpord, föraktfulla beteenden i ord eller handling eller
direkta fysiska övergrepp. Jämo 2000.
56
Fredrika: Förut fanns det bänkar i korridorerna där killarna satt och ropade saker efter
tjejerna. Jag har inte upplevt det själv men vet andra… men man är ju olika också, alla tar
inte åt sig. […] Det var en tjej som blev förföljd av en kille. Men hon hade inte varit helt
tydlig heller och kanske uppmuntrade honom lite. Hon gav honom sitt telefonnummer och
då får hon ju lite skylla sig själv. Han förföljde henne hela året. Stod utanför klassrummet
och väntade på henne och tjatade att de skulle träffas även fast hon sa att hon hade pojkvän,
då sa han att han var mycket bättre och sånt och att hon skulle välja honom.
Under en diskussion om det finns delar av skolan som man undviker att gå genom berättar
Jessica, Sara och Charlotte att de upplever det som obehagligt när killar på skolan tjatar om
telefonnummer, följer efter, visslar eller skriker efter dem. Sara säger att hon fick springa
därifrån vid ett tillfälle. Liksom tjejen ovan berättar Tomas att det är vanligt att kommentera
tjejers utseende och kropp. Han tar upp ett exempel hur tjejer kan få kommentarer av killar på
ett nedlåtande sätt. Killarna i Tomas grupp berättar samtidigt att de själva offentligt
kommenterar hur tjejer ser ut: ”klart man säger nåt om hon är snygg!” och att ”vissa [killar,
min kommentar] verkar inte skämmas för att säga nånting högt. Det har man hört några
gånger att de skriker ut det nästan.”
I fokusgrupperna diskuterades även betydelse av ord som hora, fitta, bög eller slyna och
hur de används. Enligt de flesta killarna tillhör det vardagen, i alla fall enligt Jocke:
Jocke: ”Kallat dig hora bög eller könsord”… ja… det hör ju till vardagen. Vi säger ju
könsord till varann för att vara snälla. Vi kan säga snälla könsord. Typ: slyna! Får jag den
där saken… jag säger slyna åt tjejen hela tiden. På ett bra sätt. Men menar ju inget illa. […]
Men det finns ju folk som är känsliga som blir jävligt sur när man säger nåt sånt där.
I en annan killgrupp berättar de att det är vanligt att höra saker i korridoren. Alex definierar
dock en gräns och menar att ”man säger ju inte hora till en tjej”. Därefter relativiserar de två
andra i gruppen begreppen och menar att huruvida det är acceptabelt eller inte beror på hur
man säger det och till vem men att det kan bli fel om personen man tilltalar missuppfattar det.
Killarna kan kalla varandra hora och fitta sinsemellan, och i vissa fall även till tjejer. Det är
vanligt men har, enligt dem, ingen betydelse för killarna men har betydelse för tjejerna. Alex:
”Undra varför tjejer tar så illa upp av det. Jag kan ju säga hora till dig.” I en annan
killgrupp framkommer en uppfattning av att en kille blir glad om någon tafsar på honom.
Samtidigt berättar Jocke, dock med viss stolthet i rösten, om en tjej som följt efter honom på
krogen: ”Hon va så jävla jobbig. Vart jag än gick så följde hon efter. Hon tog på mig hela
tiden, sluta sa jag. Gud va jobbigt det va. Det var så jävla irriterande”.
Inom begreppet sexuella trakasserier ingår inte enbart rop, visslingar eller tafsande utan
även andra handlingar. Jag hämtar ett exempel på en sådan handling från ett samtal där Daniel
och Adam exalterat berättar om en händelse under ett tältläger i början av terminen, där några
57
killar i en annan hade täljt dildos i trä som de slängde på tjejerna och killarna i deras klass.
Daniel och Adam visar förståelse inför att en del av tjejerna i klassen tog illa upp men menar
samtidigt att ”det var ju bara ett skämt, ingenting annat”.
Hur allvarligt deltagarna ser på sexuella trakasserier beror på vem som trakasserat. Några
tjejer betonade att det är värre om det är någon man känner. Att bli utsatt för sexuella
trakasserier av en lärare betraktas generellt som mer allvarligt än av en elev. I flera grupper
förutsatte deltagarna att sexuella trakasserier handlar om lärares beteende mot eleverna och
inte om elever mot elever. Några deltagare menar att det är fel oavsett vem som gör det
medan andra anser att man bara skulle berätta om man mådde dåligt av det. Att gå vidare och
berätta och kanske även anmäla sexuella trakasserier är även avhängigt om man blev utsatt av
lärare eller jämnårig. Två tjejer och en kille diskuterar hur det skulle vara om man blivit utsatt
för sexuella trakasserier av en lärare:
Jenny: Om man blir det är det inte så kul att komma tillbaka till skolan även om jag har
tagit upp det och de har sagt till den läraren. Om den läraren skulle vara kvar då skulle jag
inte vilja vara kvar då, men ”hej ska vi ha lektion nu” och låtsas att allt är normalt. Det
skulle bli lite tärt.
Evelina: Hur tror ni om det är av nån jämnårig då?
Frida: Ja… men det tror jag ändå är enklare för det är fler och man behöver inte träffa han,
om man ser han så kan man gå en annan väg. Om det är en lärare är det nån som man ska
sitta och titta på liksom hela lektionen. Man vill ju inte att han ska sitta och titta.
Jenny: Nej det tycker inte jag, om man skulle få en lärare sparkad så är ju det mycket bättre,
för ungdomar de är ju ... ungdomar är ju på stan. Vuxna är inte lika mycket på stan. Det är
mindre chans att se dem.
Evelina: Hur menar du?
Jenny: Om jag blir utnyttjad av en lärare som är på den här skolan, så får jag han kickad då
kommer jag ju antagligen inte att se honom så mycket, men om jag blir utnyttjad av nån i
min egen ålder…
Frida: Men skulle du hellre bli utnyttjad av en lärare som får stanna? Än en elev som får
stanna?
Jenny: Neej…. Alltså..
Detta samtal visar att sexuella trakasserier är ett problem för trygghet och trivsel, faktorer som
de tidigare tagit upp som betydelsefulla för psykisk hälsa. Att bli utsatt av en lärare upplevs
som mer allvarligt eftersom de som elever redan har en underordnad ställning. Samtidigt är
bilden inte helt enkel. En annan elev kan inte ”få kicken” utan finns kvar på skolan där hans
(förövaren beskrivs som kille av deltagarna) närvaro både påminner om och utgör en risk för
mer sexuella trakasserier. Samtalet ovan visar således att sexuella trakasserier är mer än bara
den omedelbara handlingen.
58
6.5.2 Våld och hot
Som jag konstaterade i det inledande bakgrundskapitlet saknar de flesta mätsinstrument frågor
om erfarenheter av våld och/eller hot och i synnerhet frågor om vem som utsatt en och i
vilken miljö. Jag intresserade mig därför för att diskutera erfarenheter av våld och hot i
fokusgruppsform. Under intervjuerna framkom att olika former av våld och hot tillhör
vardagen för deltagarna. Det har främst rört våld och hot i offentlig miljö. I ett par killgrupper
berättar deltagarna att de blivit hotade och upplevt hotfulla situationer och våld på skolan,
som Jocke sa: ”småhotad har väl alla blivit här på skolan”. Det behöver inte röra sig om
direkta verbala hot utan även om en situation som Jonas beskriver:
Jonas: Som när vi gick till maten idag. Då kommer det nån och spänner sig och går emot
oss och väjer inte. Så vill de att man ska gå in i han så vänder de sig om och frågar vad man
håller på med. Det är det de är ute efter. Att vill de att man ska slå till dem eller nånting
De menar samtidigt att det finns olika former av hot och att man inte tar alla på lika stort
allvar, det är inte alltid de blir rädda:
Jocke: Det finns hot som man ser att man ser att de inte menar nåt med och det finns hot
som man vet menar allvar. Exempelvis’ jag ska mörda dig’, det bryr man sig inte om men
drar de upp en kniv då blir man ju rädd.
Charlotte reagerar däremot och menar att hon självklart blir rädd om hon blir hotad, slagen
eller sparkad. För killarnas del vittnar berättelserna om att våld innebär smärta men inte
nödvändigtvis rädsla. Fredrika påtalar en annan central aspekt av hot och våld: ”Blivit hotad,
är det allmänt, hur menar du?[…] Typ om nån har hotat en med kniv typ ’köp det till mig’
eller om det är hotad sexuellt.
Tjejerna i en annan grupp berättar att de blivit trakasserade av en vuxen man via telefon.
Han ringde dem en efter en och insisterade på att de skulle träffas vilket tjejerna inte ville. När
en av dem avvisade honom hotade han henne med att det inte spelade någon roll vad de
gjorde, han skulle ändå hitta dem för han visste var de bodde. Efter att tjejerna berättat för
föräldrar och en lärare gjorde de en polisanmälan. Han slutade ringa men igen vet vem han är.
Tjejerna berättade att det var rädda under lång tid och kände sig iakttagna och förföljda.
Ovanstående intervjuutsagor vittnar om hur skiljda erfarenheterna om våld kan vara. De
säger samtidigt att våld och hot finns i ungdomarnas vardag.
59
6.5.3 Sexuellt våld
Sexuellt våld berör tjejerna på ett annat sätt än killarna. Oavsett om de själva har erfarenhet
eller känner någon som blivit utsatt för sexuellt våld är det något de förhåller sig till. Tjejerna
kanske inte ständigt är rädda för våldtäkt men de vet att det kan hända. Som Maria beskriver:
Maria: Men man är ju rädd man vet, man blir ju lite rädd om man går på kvällen. Ju hela
tiden ”nu har en tjej blivit våldtagen på väg mot Nacksta, nu har en tjej blivit våldtagen på
väg mot Granloholm” det kan ju hända vartsomhelst. […] Man bli rädd. Hon blev
våldtagen på vägen efter krogen. Ja ba opps. Då vet man att… Det har börjat hända, tjejer
blir våldtagna. Man vet ju. tjejer våldtas, man blir rädd. Det kan hända var som helt. Man
vet ju inte.
Killar har en annan situation och uttrycker ingen som helst oro för sexuellt våld för sin egen
del. Som killar är de trygga från det. Deras berättelser bekräftar bilden av att det är tjejer som
riskerar utsättas för sexuellt våld, något de kan känna oro inför när de tänker på tjejer i deras
närhet. Som en av killarna säger: ”Man oroar sig mer för lillsyrran än för lillbrorsan”. När
jag frågar vad som oroar dem svarar David och Jocke:
David: Andra killar i min ålder.
Jocke: Alla som har en lillesyrra är väl orolig. Det är annorlunda med lillebrorsan. Där är
det high five och ”fixa brudar nu. Blir det bråk ring mig.” Och så till lillesyrran – ”rör du en
kille då jävlar” […] ja men tjejer kan inte försvara sig lika lätt. Om en kille blir skitfull blir
han ju inte våldtagen men om en tjej blir skitfull kan hon ju bli våldtagen.
En annan kille i gruppen kommenterar samtalet och menar att ”En kille har tur om han blir
våldtagen”. Denna kommentar visar på att sexuellt våld inte berör killar på samma sätt, att de
har en annan position samt att våldtäkt förknippas med sex snarare än våld och kränkning.
Följande diskussion mellan två tjejer visar hur skilda killars och tjejers erfarenheter och
positioner kan vara.
Charlotte: ”har någon försökt tvinga dig”… ”mer än fem gånger” jisses då måste det vara
nån som…
Johanna: Dåligt självförtroende, dålig självkänsla.
Charlotte: Ja eller nån som har.. typ av sin egen pappa eller nån idiot. Eller pojkvän eller
nån kompis som försöker tvinga sig på en. Det är ju inte många som träffar på olika
våldtäktsmän fem gånger då ska man ha en jävla otur. Förstår du?
Johanna: Jag tänkte inte på det sättet, jag har bekanta som... de har varit likgiltiga när det
gäller att ligga med nån. De säger inte nej men de säger inte ja heller och då tänkte jag på
om det är en kille som typ tjatar.
Evelina: Upplever man själv då att man har blivit tvingad?
Johanna: Ja precis, hon upplevde inte det men det gjorde jag.
Charlotte: Det kanske kan vara två olika frågor, ”har du gett efter för att nån har tjatat”. När
jag tänker tvinga då tänker jag kicka ner en så då kan man kanske kan ha två frågor så att
man kan kategorisera. Muntlig tvingning eller fysiskt våld.
Detta samtal visar även hur nära sexualiserat våld kan vara, att det sker i nära relationer och
att det inte alltid är lätt definiera vad man själv har upplevt.
60
6.5.4 Begränsning av livsrum
Under en intervju pratade jag, Fredrika och Lina om situationer där de känt sig trängda eller
begränsade. Ett exempel som togs upp rörde jobbiga killarna på krogen.
Lina: Det är störande
Fredrika: Men det hör väl till.
Lina: Det känns som att vad ska man göra åt det? Men det är jobbigt med sånt. Men vad kallar man det?
Ja, vad kallar man det? Jag har valt att kalla det begränsning av livsrum. Livsrummet
gentemot andra i exempelvis klassrummet eller på krogen. Både tjejer och killar beskriver att
killarna tar störst plats i klassrummet. Tjejerna är tysta och försöker plugga medan killarna
pratar och tar utrymme. Givetvis måste även våld och sexuella trakasserier betraktas som
begräsning av livsrum. I denna subkategori väljer jag att lyfta fram erfarenheter som beskrevs
i citatet ovan. Dessa situationer, som Fredrika och Lina beskriver som vanligt förekommande
och normaliserat, har påtalats i två andra tjejgrupper. Silvia och Jana kan känna sig äcklade
och rädda när killar tränger sig på. Minna och hennes kompisar beskriver en vanlig utekväll:
Minna: Det beror ju på varför man går ut. Om man går ut bara för att ha roligt då är det bara
irriterande om nån hänger efter en.
Felicia: Så kommer de och kladdar på en.
Charlotte: Ja men som när vi är ute och dansar, jag tycker att det är jobbigt när det kommer
killar som ska ställa sig och dansa runt om en för då känner jag att kan man inte bara få
vara med sina tjejkompisar?
Johanna: Det är bara att flytta på sig och säga ”a men hallå ursäkta!?”.
Charlotte: Ja men de flyttar ju inte på sig.
Felicia: Ja de som vi flyttat oss ifrån tre gånger, han bara följde efter en.
Minna: Det är ju bara jobbigt!
Felicia: Ja då stör de våran danstid.
Charlotte: Då är det inte ens kul längre, då är det inte smickrande heller. Bara jävulskt
irriterande.
Johanna: Jag brukar be nån killkompis dansa med mig. Liksom visa.
Felicia: Gå och rädda liksom.
Erfarenheter som dessa beskrivs inte av killarna. Däremot kan de känna obehag inför
våldsrisken i krogmiljö. I diskussioner om man upplevt att någon hållit fast, trängt eller följt
efter dig, refererade killarna till andra situationer än tjejerna. Jocke ser det från ett annat
perspektiv: ”Följt efter, det har nog aldrig hänt. Men det skulle va trevligt och ha en tjej som
står utanför fönstret och kollar på en med kikare…” Vad det kan innebära för en tjej
respektive en kille att någon tittar på dem med kikare diskuteras vidare i nästkommande
kapitel.
61
6.6 Sammanfattning
Resultatet är presenterat i den enkla modell som inledde resultatkapitlet. Därutöver görs här
en kort sammanfattning. Tjejer och killar tar upp ungefär samma faktorer som viktiga för
psykisk hälsa men deras erfarenheter av dem skiljer sig åt.
Ungdomarna talar om psykisk hälsa och ohälsa i termer av välbefinnande, självförtroende,
må bra, vara nere, stressad, knäckt, trött eller rädd. Ungdomarnas beskrivningar bekräftar
genusmönstret som beskrevs i bakgrunden. Detta förklaras av deltagarna till viss del av att
killar inte tar saker lika allvarligt som tjejer. Vidare beskrivs en bild av att tjejer men inte
killar visar och pratar med någon när de mår dåligt. En föreställning som de själva inte följer
fullt ut.
Erfarenheter av höga krav är ett livsvillkor som ungdomarna anser har betydelse för
psykisk hälsa. De upplever många och höga krav. Kraven gäller arbetsbelastning, resultat,
betyg, utseende, ansvar, ideal om beteende, jobb, lyckad framtid och att inte göra sina
föräldrar besvikna. De som ställer kraven är lärare, föräldrar och de själva. Det finns skillnad i
form och omfattning av krav mellan elever från olika program. Tjejerna upplever fler och
högre krav än killarna exempelvis rörande betyg, utseende samt ansvar för sysslor och andras
känslor.
Relationer till kompisar, familj, lärare och klasskamrater har enligt både tjejer och killar
stor betydelse för psykisk hälsa. Att ha pojkvän eller flickvän beskrivs inte som viktigt i sig.
Om de däremot redan har en kärleksrelation kan den påverka den psykiska hälsan såväl
positivt som negativt. Av deras berättelser att döma kan en (heterosexuell) kärleksrelation,
något förenklat, sägas vara mer positivt för killar än tjejer. Vidare understryker deltagarna
värdet av bekräftelse, stöd och beröm. Bekräftelse för sitt utseende beskrivs som viktigare för
tjejer än för killar. Hur de blir behandlade och bemötta är centralt för psykisk hälsa. En aspekt
av detta illustrerades av fenomenet ”skämta” det vill säga möjligheten för (vissa) att säga eller
göra nästan vad som helst under förevändningen att det var ett skämt. Ungdomarna betonar
slutligen vikten av trygghet och goda relationer i skolmiljön.
Ytterligare livsvillkor som ungdomarna tog upp i relation till psykisk ohälsa är sexuella
trakasserier, våld, hot och begräsning av livsrum, något som enligt dem är en del av vardagen.
Här skiljer sig erfarenheterna kraftigt åt mellan tjejer och killar. Killarna har erfarenheter av
och förhåller sig till våld och hot i offentlig miljö. Tjejer berättar om sexuella trakasserier,
sexuellt våld och begränsning av livsrum där killar tar plats på tjejernas bekostnad. Våld och
62
hot skapar, dock inte nödvändigtvis, rädsla och otrygghet. Sexuella trakasserier beskrivs i
termer av obehag, begränsning och skuldbeläggning.
7. Diskussion
7.1 Metoddiskussion
I detta avsnitt tolkar och reflekterar jag över studiens metod. Denna diskuteras utifrån etiska
principer samt fastställda kriterier för vetenskaplighet.
7.1.1 Etiska reflektioner
Under denna studie har etiska spörsmål beaktats på olika sätt. Studien kan betraktas som etisk
utifrån kraven avseende samtycke och konfidentialitet. Deltagandet har varit frivilligt och
inga resultat ska kunna härledas till en specifik person. Vidare har i synnerhet två
omständigheter uppmärksammats. Det första att ta hänsyn till är att studien är kvalitativ vilket
kräver stort etiskt ansvar från mig som intervjuare och det andra är att deltagarna är unga.
Eftersom jag är äldre än deltagarna har jag behövt ägna extra tanke till den maktasymmetri
som ofrånkomligen infinner sig mellan intervjuare och respondent i en intervjusituation. I
detta avseende har fokusgrupper varit bra eftersom deltagarna är fler till antalet.127 Jag har
vidare tagit i beaktande att gruppintervjuernas innehåll och form kan medföra obehag eller på
annat sätt riva upp känslor eller tankar hos deltagarna. Dessa risker har dock bedömts som
små eftersom syftet har varit att diskutera och samtala om vardagen som gymnasieelev och
dess koppling till psykisk hälsa i allmänna termer. Om en deltagare upplevt en fråga som
obekväm har det dessutom varit enkelt för honom eller henne att avstå från att uttala sig.128
Etiska spörsmål omfattar även huruvida studien kan komma deltagarna till nytta. De
kunskaper studien genererar ger möjlighet att identifiera områden som kan förbättras för att
gymnasieungdomar ska må bättre. Därmed skapas förutsättningar för hälsofrämjande och
förebyggande arbete. En mer omedelbar positiv effekt är att ungdomarna genom
fokusgruppsintervjuerna har fått uppmärksamhet och möjlighet att diskutera och uttrycka sin
mening, något de själva poängterat som viktigt för psykisk hälsa. Ur etisk synvinkel är det
127
128
För vidare diskussion se Gillander Gådin 2002 s 39
Se vidare Wibeck 2000 s 115
63
positivt att deltagarna i och med den andra intervjun, kunde få återkoppling till resultat från
studiens första omgång.
7.1.2 Vetenskaplighet
För att motivera en studies kunskapsanspråk måste dess resultat vara så tillförlitliga som
möjligt. Tillförlitligheten kan bedömas genom att utvärdera studien i relation till redovisad
förförståelse och den metod som användes för att komma fram till resultaten. I det följande
använder jag begreppen trovärdighet, följsamhet, bekräftelsebarhet och överförbarhet för att
säkerställa vetenskaplighet.129 Genom presentationen av min förförståelse i bakgrunds- och
teorikapitlen, metodkapitlets redovisning samt följande genomgång kan läsaren värdera och
bedöma tillförlitligheten i föreliggande studies kunskapsanspråk.
7.1.2.1 Trovärdighet
Utöver de kriterier för tillförlitlighet som nämnds ovan, är det för trovärdigheten skull viktigt
hur frågor har ställts och hur resultaten har tolkats. Förtroendet mellan intervjuare och
respondent är också centralt.130 Jag upplever att fokusgrupper har passat studiens syfte väl. De
har gett mig möjlighet att ta del av såväl individuella berättelser som intressanta diskussioner
deltagarna emellan. Vid en större studie kan dock fokusgrupperna gärna kompletteras med
individuella intervjuer. Detta för att nå större djup och ge respondenten möjlighet att berätta
saker som han eller hon inte vill ta upp i grupp.
Genom att träffa nästan alla grupper två gånger kan trovärdigheten ha stärkts beträffande
hur frågorna ställts samt hur svaren har tolkats. Eftersom jag träffade de flesta av grupperna
en andra gång kunde både jag och deltagarna både ta upp nya frågor och återkomma till
resonemang som inte följdes upp på ett tillfredsställande sätt i den första intervjun.
Jag har kontinuerligt reflekterat över relationen mellan mig som samtalsledare/intervjuare
och deltagarna beträffande maktasymmetri, ålder och förtroende. Att jag som tjej intervjuade
både tjejer och killar kan även ha påverkat relationsskapandet. Jag har dock ansträngt mig för
att undvika att agera efter dominerande normer. Denna medvetenhet har varit central i mitt
sätt att bemöta samtliga deltagare.
129
Hamberg et. al 1994. Översättning från de engelska begreppen credability, dependability, confirmability och
transferability se Hamberg 1998 s 90ff.
130
Hamberg et. al 1994, Graneheim;Lundman 2004.
64
7.1.2.2 Följsamhet
Följsamhetskriteriet handlar om att kunna anpassa sin studie och analysen under studiens
gång. Att göra intervjuer är en process där jag som intervjuare kommer fram till nya insikter
och exempelvis behöver anpassa eller föra in nya frågor.131 I denna studie kretsade alla
intervjuer kring samma teman men varierande ändå sinsemellan. Detta berodde givetvis på
vad deltagarna ville prata om men påverkades också av medvetna beslut från min sida. I takt
med att jag parallellt med datainsamlingen inledde analysen kom fokus att förändras något
mellan de inledande och de senare intervjuerna. Detta påverkades dessutom av nya frågor
eller aspekter som deltagarna tog upp. Att jag levt upp till följsamhetskriterierna har dock inte
inneburit att intervjumaterialet skiljer sig drastiskt åt. 132
7.1.2.3 Bekräftelsebarhet
Ett viktigt kriterium för vetenskaplighet är intersubjektivitet - att andra än den som gjort
studien ska kunna bedöma dess material, analys och resultat. För att uppnå denna
bekräftelsebarhet kan det vara bra att två personer läser och kategoriserar materialet. Detta har
tyvärr inte varit möjligt i denna studie.133 Däremot arrangerade jag och min handledare ett
seminarium där intervjuerna, analysprocessen och resultatet diskuterades. I seminariet deltog
andra forskare och anställda vid Institutionen för hälsovetenskap vid Mittuniversitetet. Detta
var personer jag fört kontinuerliga samtal med under studiens gång. Risken för blindhet inför
material och analys minskades även genom att deltagarna vid den andra intervjuomgången
kunde kommenterade de slutsatser jag hade dragit.
7.1.2.4 Överförbarhet
Även om målet med kvalitativa studier inte är att generalisera bör dessa resultat ändå kunna
tillämpas i andra liknande situationer. I mitt fall handlar det om huruvida studien skulle kunna
genomföras på en annan gymnasieskola med ungefär liknande resultat eller om resultaten är
giltiga i en annan miljö. För att åstadkomma överförbarhet är det viktigt att, som jag gjort
ovan, beskriva studiens omgivande sammanhang, urval av deltagare, datainsamling och
131
Graneheim;Lundman 2004
ibid
133
Kvale 1997 s 165, Hamberg et. al 1994
132
65
analysprocess. Därutöver krävs en gedigen resultatgenomgång.134 För att möjliggöra analys ur
genusperspektiv har jag gjort vissa analytiska generaliseringar utifrån tjejers och killars
berättelser. Bedömning av dessa generaliseringar möjliggörs genom de stödjande belägg som
resultatkapitlet redovisar.135
7.1.3 Allmänna metodreflektioner
Genomförandet av intervjustudien har fungerat bra även om man alltid måste vara beredd på
uteblivna eller försenade intervjuer samt att ingen intervju är den andra lik. Min oro att jag
skulle få mer respons från tjejer än killar visade sig vara obefogad. Rekryteringen har gått
över förväntan och både lärare och elever har visat stort intresse. Endast i en klass av tio
avstod elever från att delta. Detta, enligt dem själva, på grund av tidsbrist. Alla ungdomar har
visat ett stort behov av att berätta om sin vardag och uppskattade att någon lyssnade på dem.
Värt att uppmärksamma är deras vilja att ”få se resultat”. De berättade att det är sällan de får
veta vad som händer med de uppgifter de lämnar, oftast i form av enkätsvar. Det faktum att
sju av nio grupper ville/kunde träffas för en andra intervju vittnar om att ungdomarna fann det
meningsfullt att delta. Av de två resterande grupperna var det en som inte hörde av sig och en
grupp som ville träffas igen men inget lämpligt tillfälle kunde hittas innan min praktikperiod
tog slut. En nackdel med fokusgrupp som metod är att det kan vara svårt att fånga dem som
inte säger så mycket eller har en från gruppen avvikande åsikt. Ensamma ungdomar eller de
(oftast killar) som inte vill eller vågar berätta personliga uppfattningar kommer inte heller till
tals. I en större studie hade fokusgrupperna behövt kompletteras med individuella intervjuer.
Vid ett sådant tillfälle skulle jag även vilja fokusera mer på interaktionen mellan genus, klass
och etnicitet. Slutligen berättar min erfarenhet att separata kill- och tjejgrupper var att föredra
i denna studie. Det betyder inte att så alltid måste vara fallet.
134
135
Hamberg et. al 1994, Graneheim;Lundman 2004
Kvale 1997 s 210
66
7.2 Resultatdiskussion
Följande analytiska diskussion följer upp studiens första och andra delsyfte och grundas på de
teoretiska utgångspunkter som presenterats i bakgrunds- och teorikapitlet. Jag kommer
dessutom att referera till relevanta forskningsresultat inom området. Resultatet av studien
visar att tjejer och killar lyfter fram liknande faktorer som betydelsefulla för psykisk hälsa.
Erfarenheterna av, och innebörden i dem skiljer sig däremot åt. Min ambition är att här ge
exempel på vad en analys ur genusperspektiv av ungdomarnas berättelser kan innebära.
Jag har inte analyserat resultatets alla kategorier. Ett av de områden jag inte fördjupat mig i
är frågor om kamratrelationer och den psykosociala arbetsmiljöns betydelse för psykisk hälsa.
Anledningen till detta är att dessa samband är kända från tidigare studier, även från forskning
som bedrivits ur ett genusperspektiv.136 Därmed inte sagt att jag anser ungdomarnas berättelser
vara ointressanta, icke meningsfulla eller att vidare analyser inte är relevanta. För min del
handlar det om en avgränsning.
I diskussionen fokuserar jag på tre aspekter med utgångspunkt i genusteoretiska
resonemang: a) konstruktion, b) rekonstruktion och c) maktutövning. Till dessa aspekter
kopplas deltagarnas diskussioner om psykisk hälsa, krav och ansvar, utseende och kropp,
skämt, sexuella trakasserier samt våld och hot. Genusdimensionen som rör kropp och
sexualitet vävs in i analysen under flera rubriker.
7.2.1 Konstruktion av genus
I sina berättelser och beskrivningar av sig själva och andra konstruerar deltagarna genus.
Deras utsagor präglas av dominerande normer för femininitet och maskulinitet samt det
dikotoma perspektiv som Hirdman, Stoppard och Connell beskriver. Grovt generaliserat kan
det illustreras av dikotoma stereotypa föreställningar av att det tjejer är och gör, är och gör
inte killar. Samtidigt vill jag poängtera att även om femininitets- och maskulinitetsdiskurserna
har stark påverkan på hur ungdomar ”gör” genus så agerar deltagarna inte automatiskt efter
dem. I detta avsnitt diskuterar jag konstruktion av genus i relation till psykisk hälsa, utseende
och beteende varefter jag avslutar med ett exempel på hur de inte agerar efter vad som
förväntas.
136
Se exempelvis Gillander Gådin 2002
67
7.2.1.1 Konstruktion av genus och psykisk hälsa
Konstruktion av genus är tämligen tätt sammankopplat med konstruktion av psykisk hälsa,
något som kan beskrivas i uttrycket ”doing health, doing gender”137. Ett exempel hämtat från
intervjuerna visar att deltagarna beskriver en person med dåligt självförtroende som att vara
tyst, att dra sig undan och att inte våga ta plats genom att exempelvis räcka upp handen i
klassrummet. Dessa beskrivningar liknar de som de unga kvinnliga respondenterna i en
kvalitativ studie av Hetherington och Stoppard ansåg kännetecknande för depression.138 I
andra delar av min studie beskrivs tjejer i termer av att vara tysta, lugna, tvivlande på sig
själva och att ta mindre plats i klassrummet. Här ser vi likheter mellan konstruktion av
femininitet och konstruktion av psykisk ohälsa som jag diskuterade i tidigare teoriavsnittet.
Om dåligt självförtroende kännetecknas av att ta lite plats och flickor tar lite plats så skulle
det kunna innebära att tjejer är enklare att definiera som att ha dåligt självförtroende.
Därigenom laddas dåligt självförtroende (eller psykisk ohälsa), som i vår kultur associeras
med svaghet, med feminint genus.139 Psykisk hälsa i sin tur, framställer deltagarna maskulint
som att tro på sig själv, att kunna släppa saker och inte oroa sig så mycket. Uppfattningen att
psykisk hälsa sammankopplas med maskulint kodade egenskaper och beteenden förfäktas
även av professionella och andra verksamma inom fältet.140 De dikotoma föreställningarna om
femininitet och maskulinitet, som bland annat Hirdman beskriver, blir här tydliga. Dessutom
framträder hur tillstånd av psykisk hälsa eller ohälsa kan ses som genuskodade sociala
konstruktioner på det sätt som diskuterades i bakgrunds- respektive teorikapitlet.
Konstruktion av genus och psykisk (o)hälsa har inte bara symboliska aspekter. Som
Connell och Courtenay diskuterar, får konstruktionerna av tjejer som mer benägna att lida av
psykisk ohälsa och killar som starka och ”coola”, konsekvenser för ungdomarnas självbild
och för relationen mellan tjejer och killar. Courtenay tar upp hur hegemonisk maskulinitet
föreskriver ett beteende som både rekonstruerar makthierarkier och kan vara en hälsorisk för
killarna. En risk kan vara att killar upplever psykisk ohälsa som ett misslyckande eller tecken
på svaghet och därför förnekar sina känslor eller inte vill visa att de mår dåligt. Å andra sidan
innebär ett agerande i enlighet med diskursen för hegemonisk maskulinitet en medvetet eller
omedveten maktpositionering. För att ta ett exempel: Även om killar bara spelar tuffa och
137
Williams 2000
Hetherington; Stoppard 2002. Till skillnad från min studie intervjuade de endast tjejer om deras förståelse av
depression.
139
Abbott;Wallace 1997 s 194
140
Se exempelvis Statens folkhälsoinstitut 2003 b och Elofsson 1999
138
68
egentligen inte är så självsäkra så har deras beteende ändå en sådan effekt, i synnerhet om de
internaliserar en den bilden av sig själv. Detta eftersom ett ”coolt” och överlägset agerande
kan innebära dominans och kontroll. Mot bakgrund av att känsla av kontroll och möjlighet att
påverka är associerat med psykisk hälsa, kan den beskrivna genuspraktiken bidra till killars
bättre självkänsla och psykiska hälsa.
7.2.1.2 Konstruktion av genus - utseende, kropp och beteende
Ungdomstiden är en period där unga killar och tjejer formar sin identitet. Ungdomar tränas ”to
act in a gender appropriate way”, som Stoppard uttrycker det.141 Connell talar istället om
genusinlärning, att unga människor lär sig agera efter dominerande femininitets- och
maskulintetsdiskurser. I denna process är diskurser om utseende, kropp och beteende centrala.
Den framträdande bilden från denna studie, som även bekräftas av tidigare forskning är att
tjejer i högre utsträckning än killar känner krav om, definierar och bedömer sig själva utifrån
utseende.142 Som diskuterades i teorikapitlet betyder ett feminint yttre, enligt dominerande
diskurser, att vara smal, vacker och sexuellt attraktiv för män. Att eftersträva och leva upp till
dessa ideal innebär dels faktiska ofta tidsödande, ansträngningar som kan hindra tjejer från att
utveckla andra delar av sig själva, och dels att tjejer internaliserar den maskulina bedömande
blicken som objektifierar unga kvinnokroppar. Denna blick genomsyrar hela det
utseendefixerade samhället. Att som tjej uppleva högre krav om ett visst yttre samt att i högre
utsträckning än för killar, bedömas utifrån det, torde kunna påverka den psykiska hälsan
negativt.
Även om killarna i studien tycker att det är positivt att se bra ut och ha snygga kläder,
upplever de varken lika höga krav om ett visst utseende eller säger sig bry sig om det i samma
utsträckning som tjejerna. Att inte behöva bry sig eller ägna tid och energi åt att skapa ”rätt”
maskulina utseende och kropp medför färre krav samt en större frihet. Det kan vara en faktor
att ta i beaktande när man diskuterar anledningar till att killar mår bättre psykiskt än tjejer.
Det centrala i sammanhanget är som Connell och Stoppard poängterar, att genom en
materiell-diskursiv ansats uppmärksamma den levda, erfarna kroppens betydelse för genus
och psykisk hälsa. Killar och tjejer formar sina utseenderelaterade genuspraktiker under
påverkan av reaktioner från människor runtomkring dem; kompisar, partner, föräldrar eller
andra på discot eller i skolan som också bär upp dominerande diskurser. Ungdomar ska
141
Stoppard 2000 s 121
Att unga tjejer lägger större vikt vid och oroar sig mer över sitt utseende och sin kropp än killarna har
konstaterats i tidigare forskning se exempelvis Martin 1996 eller Bengs 2000.
142
69
emellertid inte betraktas som passiva offer för socialisering. Att ägna sig åt sitt utseende har
beskrivits som både betungande och roligt.143
Under intervjuerna tog tjejer, men inte killar, spontant upp frågan om att leva upp till ett
förväntat feminint respektive maskulint beteende. Tjejerna upplever krav om att inte ta plats
och vara söta, trevliga och rara, egenskaper som kan ge fördelar men samtidigt medför
frustration och begräsningar såsom att bli marginaliserad inte bli tagen på allvar. Genom att
lära sig att inte ta plats minskas också möjligheter till påverkan med risk för psykisk ohälsa
som följd. Alternativa sätt att vara och agera är dessutom begränsade eftersom tjejerna får
dåligt samvete om de säger ifrån, är sura eller aggressiva. Ingen av killarna i studien gav
uttryck för att de påverkas av eventuella krav på hur killar ska vara eller att det skulle vara
jobbigt att vara kille. Dessa erfarenheter är relevanta att analysera i relation till ungdomars
psykiska hälsa. Både tjejer och killar menar att positiv bekräftelse är betydelsefullt för psykisk
hälsa. På samma sätt som i diskussionen ovan om utseende kan man anta att vissa egenskaper
och beteenden bekräftas mer än andra. Detta bidrar till upprätthållandet av rådande
genusrelationer och föreställningar, något som i förlängningen riskerar bibehålla ojämlikheten
i psykisk ohälsa mellan tjejer och killar.
7.2.1.3 Att konstruera men inte rekonstruera– exemplet prata
I ungdomarnas diskussioner om vilka uttryck som psykisk hälsa och ohälsa kan ta sig
framkom en allmän uppfattning om att tjejer, men inte killar, tillåts visa att de mår dåligt. På
motsvarande sätt förväntas tjejer inte visa att de mår psykiskt bra i samma utsträckning som
killar kan göra. Återigen blir isärhållandets princip tydlig: det tjejer gör, gör inte killar och
tvärtom. När deltagarna därefter berättar hur de själva faktiskt agerar framträder en annan
bild: Flera av killarna visar och utrycker hur de mår genom att prata med kompisar eller
föräldrar. Tjejerna i sin tur är inte alltid så benägna att berätta hur de mår, utan håller ofta
känslorna för sig själva. Deltagarna agerar således inte enligt det sätt som de själva beskrivit.
På så sätt konstruerar de, utifrån dominerande maskulinitets- och femininitetsdiskurser,
omständigheter som de med sitt eget handlande inte rekonstruerar. Att inte agera som normen
föreskriver kan också vara ett sätt att, som Connell uppmärksammar, göra motstånd mot
rådande genusordning. 144
143
144
Jmf Connell 2001
Jmf Connell 2001
70
Värt att uppmärksamma i sammanhanget är att även om killar väljer att inte visa tecken på
psykisk ohälsa bland sina killkompisar, med risk för att betraktas som ”tönt” och förlora sin
position i hierarkin, så är det möjligt i andra sammanhang. Både tjejer och killar berättar
exempelvis att killar pratar om hur de mår med tjejkompisar, flickvän eller föräldrar. Killarna
uppger dessutom att de fyller i enkäter ärligt, under förutsättning att de är anonyma. När de
fyller i ett frågeformulär finns ingen hierarki att förhålla sig till. Huruvida killar visar tecken
på psykisk ohälsa eller inte kan bero på kontexten. Samtidigt kanske killar inte har samma
behov av att berätta att de mår dåligt. De kanske helt enkelt inte mår så dåligt. Ett par av
killarna säger exempelvis att anledningen att de inte pratar med någon är att de sällan mår
dåligt. De tjejer i studien som undviker att visa psykisk ohälsa gör det för att de inte vill vara
till besvär. Föreställningen att killar underrapporterar och tjejer överrapporterar psykisk
ohälsa, som nämndes i bakgrundskapitlet, är således inte så enkel och kan inte bekräftas i
denna studie.
7.2.2 Förväntat och icke förväntat ansvarstagande – om rekonstruktion av
genusordningen
I detta avsnitt uppmärksammas den situation av många och höga krav som ungdomarna
beskrivit. Både tjejer och killar blir stressade av alla krav och förväntningar. Tjejernas
berättelser visar emellertid att de upplever högre och fler krav än killarna. Förutom press om
resultat och betyg erfar de högre krav kopplat till utseende, beteende och ansvar för sysslor,
situationer och andras känslor. Tjejerna berättar om känslor av otillräcklighet och tvivel på sin
egen förmåga, en bild av livet som tonårstjej vilken andra studier också har visat.145 Mitt syfte
är inte att förringa killarnas erfarenheter av press och stress. Deras berättelser skiljer sig
däremot från tjejernas avseende känslan att aldrig räcka till och vara nöjd. Ungdomarnas egna
förklaringar till att tjejer känner större press är att killarna inte oroar sig lika mycket, tänker att
det ordnar sig, tar mindre ansvar eller leker mer än tjejer. Pojkarna i en studie som Phoenix
refererar till uttrycker en liknande uppfattning av att pojkar vill ha roligt och inte bete sig så
moget.146
Både tjejer och killar, men i synnerhet tjejerna, i studien söker respekt och erkännande
genom prestationer, viljan att leva upp till krav och ansvarstagande. Genom att logiker inom
genusordningen inte bara särhåller kvinnor och män utan också värderar det män är och gör
145
146
Se Martin 1996 och West; Sweeting 2003
Phoenix 2004
71
högre än kvinnors dito, kan killar få motsvarande respekt och erkännande enbart i egenskap
av att var kille. Killarna har därför ”råd” att leka och inte bry sig så mycket om betyg och
utseende. Att som för tjejerna uppleva hög stress och knappt någonsin känna sig nöjd med sig
själv och sina prestationer är en uppenbar risk för psykisk ohälsa.
Det ansvarstagande som tjejernas berättelser vittnar om kan sägas vara en del av den
dominerande femininiteten; en förväntan att vara till för andra och i synnerhet för män.147 Att
tjejer är ansvarstagande i skolmiljö bekräftas av en studie av Gillander Gådin och
Hammarström.148 Som beskrevs i resultatet tar tjejer ansvar för andras känslor genom att dels
inte belasta andra med sina egna bekymmer och dels genom att trösta och stötta personer i sin
närhet. Detta förhållningssätt som Mary Pipher kallar ”empati-sjukan” riskerar dränera tjejer
på kraft de borde rikta till sig själva.149
Det exempel på feminint ansvarstagande jag lyfter fram från min studie rör frågan vad en
kärleksrelation kan innebära för en tjej respektive en kille. Flera killar gav uttryck för en bild
där en flickvännen tillskrevs en form av mammaroll. En kille tyckte det var skönt med
flickvän för då har han någon att prata med när han inte orkar prata med morsan. Samtidigt
uppmålas en risk att flickvännen kan bli lika tjatig som en mamma. Som flickvän förväntas en
tjej således ta hand om eller ”hålla efter” sin pojkvän. Några av tjejerna har erfarenheter som
visar just detta: att ha pojkvän tar mycket tid och innebär att man får en till person att ta hand
om. Dessutom tar tjejen ansvar för pojkvännens känslor och hela relationen genom att
undvika att låta sin aggressivitet gå ut över honom och skuldbelägger sig själv om hon är
irriterad. Det vill säga när hon inte lever upp till femininitetens påbjudna trevlighet och
altruism. Stoppard diskuterar hur femininitetsdiskurser om omhändertagande kan påverka
kvinnors risk för att drabbas av depression. I anknytning till detta citerar hon Harriet Lerner,
en feministisk psykoterapeut som menar att:
It is not women’s ’affiliative needs’ or ‘relationship-orientation’ that predisposes females to
depression, for emotional connectedness is a basic human need as well as strength. Rather it
is what happens to women in relationships that deserves our attention. 150
Fortsättningsvis riktar jag fokus på vad denna skevhet i ansvarstagande innebär för
maktrelationen mellan killar och tjejer. Att inte ta ansvar och känna att ”det ordnar sig”
bygger på antagandet att någon annan tar ansvar. Dessutom innebär privilegiet av att vara
147
Connell 1987. För vidare diskussion se även Gillander Gådin;Hammarström 2000a
Gillander Gådin; Hammarström 2000a
149
Pipher 1997 s 286
150
Stoppard 2000 s 72
148
72
”cool”, inte bry sig eller haka upp sig, en förstärkning av den hegemoniska maskuliniteten.
Därigenom befästs killars överordning över tjejer. Genom handlingar understödda av
dominerande femininitets- och maskulinitetsdiskurser, rekonstrueras maktrelationen och
upprätthållandet av både genusordningen och ojämlikheten mellan tjejers och killars psykiska
hälsa. Tjejers prestationsångest och ansvarstagade är betungande för dem och indirekt
underlättande för killarna. Ansvarstagande och uppskruvade krav handlar således inte enbart
om risk för psykisk ohälsa utan även om makt. I likhet med Young, anser jag att det är viktigt
att sätta fokus på den maktutövning som sker i vardagens relationer och handlingar; den
diskursiva makten. Vad jag diskuterat ovan kan ses som en form av diskursiv makt. Jag
utvecklar mina resonemang om maktutövning i nästa avsnitt.
7.2.3 Maktutövning
Maktstrukturerna inom rådande genusordning upprätthålls genom både direkt dominans och
diskursiv makt. I detta avsnitt illustrerar jag med exempel från intervjuerna hur maktutövning
kan ta sig i uttryck.
7.2.3.1 Skämtet – diskursiv maktutövning
Vem som helst kan inte definiera vad som är ett skämt eller inte. Det visade ungdomarnas
beskrivningar av fenomenet. Definitionsrätten eller tolkningsföreträdet innehas av den som är
överordnad även inom andra områden. Som deltagarnas berättelser visar är det främst killarna
som har detta tolkningsföreträde, en position som ger makt och möjliggör maktutövning. I
anknytning till vad Young säger, kan ”skämtet” ses som ett exempel på vad diskursivt
maktutövande kan innebära; skämtandet är inte alltid en medveten maktstrategi men
rekonstruerar ändå hierarkier. När ”skämtaren” i en kamratlig ton tilltalar sin klasskamrat som
tjockis, definierar han kompisen som tjock oavsett vad denne anser sig vara. Dessutom
konstrueras ”tjockis” som legitimt skämt. Ramarna för vad som betraktas vara ett skämt och
hur det kan praktiseras avgörs i ett, som Hirdman beskriver, homosocialt spel mellan killar. I
detta spel, inom vilket hegemoniska maskuliniteten dominerar, utövar killar också makt över
andra killar. Ett par av killarna i studien frågade sig varför tjejerna blev så sura när de kallades
hora eller fitta, när killarna inte brydde sig. En förklaring kan vara att tjejerna inte har tillträde
till det homosociala rummet där spelreglerna fastställs. De har helt enkelt inte haft makten att
avgöra huruvida hora ska definieras som ett skämt eller inte. Skämtet kan således ses som ett
73
sätt att, i Connells ord, rekonstruera hierarkier mellan killar och över tjejer.
Tolkningsföreträdet är både en konsekvens av, och bidrar till, en maktposition för killar. Som
nämnts tidigare har den kontroll och påverkansmöjlighet som en maktposition medför, en
positiv verkan på psykisk hälsa.
Ytterligare en form av maktstrategi är att förskjuta skuld på den som tar illa upp av ett
”skämt” och säga att hon eller han missförstått eller är för känslig. Den som ”inte tål lite
skämt” underordnas den som bara ville vara lite rolig. Att på detta maktblinda sätt osynliggöra
och trivialisera är vanligt när det kommer till sexuella trakasserier. Som exempel är det enligt
vissa inte accepterat att göra sig rolig över någons utseende eller sjuka släkting men att håna
eller kränka en annan för sitt kön eller sexualitet anses vara accepterat och normaliserat. Märk
att jag nu generaliserar, alla accepterar och normaliserar inte sexuella trakasserier.
7.2.3.2 Sexuella trakasserier och begränsning av livsrum – diskursiv och direkt
dominans
Sexuella trakasserier är en form av maktutövning som innefattar både diskursiva diffusa
uttryck och direkt dominans. Att sexuella trakasserier har en negativ effekt på tjejers psykiska
hälsa har visats i tidigare forskning.151
I min studie associerade många av deltagarna sexuella trakasserier till något som främst
sker av lärare gentemot elev, en tolkning som andra studier också visat.152 Ungdomarnas
berättelser vittnar emellertid om att sexuella trakasserier mellan elever är en del av vardagen
där i huvudsak tjejer utsätts för kränkande behandling av killar. Denna beskrivning bekräftas
av studier om omfattningen av sexuella trakasserier.153 Trakasserier mellan elever är dock
osynliggjord, dels genom normaliseringen - att det är så vanligt och dels genom
trivialiseringen - att definiera det som antingen skämt eller som komplimanger. Det jag i
resultatet benämnde begränsning av livsrum154 kan även diskuteras i termer av sexuella
trakasserier. Att varken jag eller deltagarna enkelt kunde referera till ett vedertaget begrepp
visar hur osynliggjord denna form av maktutövning är.
151
Gillander Gådin;Hammarström 2005, Fineran 2002
Jmf Witkowska;Gillander Gådin 2005
153
I en studie i Stockholms län som refereras i Witkowska;Menckel (2002) och JämO (2000) rapporterar nästan
hälften av flickorna att de utsatts för någon form av sexuella trakasserier under sin skoltid. Witkowska;Menckels
studie visar att flickor tycker att det är ett problem på skolan och är utsatta för både fysiska och verbala
kränkningar i högre utsträckning än pojkar. Studien visar att utsatthet för sexuella trakasserier även är vanligt
bland pojkar. Aktörerna är nästan uteslutande pojkar.
154
Begreppet är inspirerat av Jeffners användning för att illustrera livsutrymme för handling, självständighet och
respekt. Jeffner 1998
152
74
Präglade av rådande normer om sexualisering och objektifiering av kvinnors kroppar tycks
killarna se det som självklart att ha rätt att kommentera tjejers utseende och kropp. Genom sitt
tolkningsföreträde kan de dessutom definiera sitt handlande som komplimanger. Av detta
följer att killarna själva inte anser att de gör något fel. Som vi såg i resultatet menade en kille
att tjejerna som berättat att de blivit utsatta för sexuella trakasserier ljög eftersom han ansåg
dem vara fula. Enligt ett sådant synsätt borde tjejerna istället bli glada och smickrade av
kommentarerna. Även om tjejerna i studien menar att bekräftelse för sitt utseende är viktigt
för självförtroendet, var det ingen som sa sig uppskatta offentliga kommentarer om deras
utseende eller kropp, att bli busvisslad efter, kallad hora och än mindre att bli trängd, förföljd
eller tafsad på.
Samtidigt förväntas tjejer ta ansvar för killars reaktioner och handlingar, annars kan
skulden förskjutas till dem själva. Skuldförskjutning kan ske genom kommentarer som att hon
får ”skylla sig själv” eller att hon ”missförstod skämtet”.155 Här ser vi dessutom att sexuella
trakasserier trivialiseras. Så sker exempelvis när killar säger att de skulle uppskatta om en tjej
tafsade på dem eller tittade på dem med kikare. På samma sätt som diskuterades ovan kan
trivialisering och skuldförskjutning ses som en form av maskulin maktstrategi. Killars
överordnade position förstärks ytterligare när även tjejer stundtals bidrar till osynliggörandet,
skuldförskjutningen och trivialiseringen. Som Connell och Hirdman påtalar, rekonstrueras
genusordningen genom både killars och tjejers handlingar vilket detta kan vara ett exempel
på. En ovilja att se sig själv som offer kan också vara bidragande.
En annan viktig aspekt av sexuella trakasserier är vem som utsätter vem. Deltagarna
upplever det som allvarligt om en lärare utsätter en elev, antagligen på grund av lärarens makt
över elever i skolan. Dessutom säger några tjejer att det känns värre om det är någon de
känner och vet att man kommer att träffa igen. Om tjejen eller killen på något sätt står i
beroendeställning till den som trakasserar en upplevs därmed handlingen som mer allvarlig.156
Som nämndes ovan omfattar sexuella trakasserier även mer direkt och synlig maktövning i
form av direkt dominans där killar genom olika handlingar manifesterar sin överordning. Det
kan handla om att tafsa, följa efter, tränga eller påträngande sexuella inviter. Ett annat
exempel är att som några killar berättade, tälja modeller av det manliga könsorganet och
slänga dem på sina klasskamrater.
155
156
Jmf Stoppard 2000 om att vara åtråvärd och ta ansvar för killars sexualitet.
Weinehall 1999
75
Om ingen reagerar och agerar mot sexuella trakasserier kommer barn och ungdomar få
uppfattningen att det är ett acceptabelt beteende. På så sätt kan maktutövningen fortsätta och
därmed ökar riskerna för psykisk ohälsa.157
7.2.3.3 Våld och hot – direkt dominans
Våld och hot innebär maktutövning i form av direkt dominans. Av intervjuutsagorna att döma
är våld och hot av killar mot tjejer och andra killar en del av ungdomarnas vardag. De former
våldet tar och dess innebörd skiljer sig dock mellan killar och tjejer.158 Killarnas berättelser
ger bilden av att hot och våld i offentlig miljö är något som ingår i livet som kille.
Aggressivitet blir, som Courtenay och Connell diskuterar, en del av den hegemoniska
maskuliniteten. Killarna behöver däremot inte själv vara utsatt eller ha utsatt andra. Som
Courtenay påtalar kan killars aggressivitet både vara ett maktmedel och en hälsorisk för
dem.159
Våld och hot behöver däremot, enligt killarnas berättelser, inte innebära att man blir rädd,
något som tjejerna ställde sig frågande inför. Jag menar att våld och hot är allvarligt i sig men
dess konsekvenser skiljer sig beroende på om det frambringar rädsla eller inte. Tidigare
studier visar dessutom att våld och hot upplevs som mer kränkande om han eller hon står i
beroendeställning eller har någon form av relation till förövaren.160 Att erfara denna form av
våld och hot är därmed också mer negativt för personens hälsa. I ljuset av detta är det viktigt
att uppmärksamma våld i nära relationer, exempelvis i hemmet eller i ungdomarnas
kärleksrelationer.
Enligt tidigare forskning finns ett starkt stöd för att fysiska övergrepp och i synnerhet
sexualiserat våld, har negativa effekter för psykisk hälsa.161 I denna studie visas att tjejernas
erfarenheter av risk för sexuellt våld berör tjejer på ett annat sätt än killar. Detta faktum
understryker betydelsen av att utgå ifrån ett genusperspektiv då utsatthet för våld och hot
studeras. Som Stoppard, Connell och Hirdman påtalar bygger den maktutövning som sexuellt
157
Angående maktstrategier se Gillander Gådin;Hammarström 2000 och Gillander Gådin 2002 s 61.
Se även Weinehall 1999. Studien visar att tjejer utsätts för våld av någon hon har en nära relation med, ex i
hemmet eller av partner. Våldshandlingarna utförs vid upprepade tillfällen utan vittnen eller med familjen som
vittne. Killar utsätts för våld av en obekant på en offentlig plats med andra vittnen än familjemedlemmar. Killar
har utövat mer våld än flickorna.
159
Courtenay 2000
160
Weinehall 1999
161
Boving Larsen;Helweg-Larsen 2003 Sexuella övergrepp mot barn och ungdomar är signifikant associerat
med psykiska problem. 15,9 procent av flickorna och 6,7 procent av pojkarna i undersökningen hade varit utsatta
för någon form av sexuellt övergrepp. Våld från föräldrarna och osäkra uppväxtvillkor är tydligt associerat med
psykiska problem. Se även Schraedley 1999.
158
76
våld innebär på föreställningen om mäns rätt till kvinnors kroppar. Även om alla tjejer inte är
rädda för att bli våldtagna eller sexuellt utnyttjade är det ändå något som de förhåller sig till.
Killarna bekräftar situationen genom sin oro för att lillsyrran, men inte lillbrorsan, ska bli
våldtagen. Detta visar på skillnaderna i killars och tjejers positioner. Ett par av killarna i
studien trivialiserar till och med fenomenet genom att med skämtsam ton säga att en kille har
tur om han blir våldtagen.
Sexuellt våld sker, som två tjejerna i studien poängterade, även genom subtilt tvång - att en
kille ”tjatar” sig till sex utan att tjejen egentligen vill. Denna maktutövning är uppenbart direkt
dominans men genom ett diskursivt tillvägagångssätt som möjliggörs av uppfattningen om
killars rätt till sex. För tjejerna, som också är formade av rådande föreställningar om genus,
och sexualitet, blir gränsdragningen svår huruvida hon definierar sig som utnyttjad och killen
som förövare. Vem som befinner sig i maktposition och vem som undertrycks är dock
uppenbar. Värt att poängtera är att ungdomarna tycker att det är viktigt att fråga om sexuella
trakasserier och våld i enkäter, samt att prata om det tillsammans i intervjuform.
7.2.4 Avslutande reflektioner
Att analysera deltagarnas berättelser ur genusperspektiv har inneburit att problematisera vilka
konsekvenser rådande genusordning får för deras psykiska hälsa. Ungdomarna lever i en värld
som säger att killar är och bör vara överordnade tjejer. De lever i en värld som säger att tjejers
kroppar är till för män, en värld där killar inte oroar sig så mycket över krav och ansvar
medan tjejer skäms om de inte är fina och går till skolan fastän de är sjuka, allt för att kunna
leva upp till förväntningar och krav. I samma värld förväntas killar leva upp till förväntningar
om maskulinitet som både gynnar och missgynnar dem. Psykisk hälsa och ohälsa kan ses som
en spegling av ungdomarna omgivning - en reaktion på hur de har det i livet. Analysen ovan
visar hur såväl materiella levnadsförhållanden som konstruktioner av femininet, maskulinitet
och psykisk (o)hälsa bidrar till genusmönstren i psykisk hälsa.
Jag är medveten om att mina generaliseringar om tjejer och killar kan låta grova och
reduktionistiska. Jag vill därför framhålla det faktum att alla tjejer inte mår dåligt och alla
killar mår inte bra. Deltagarna i studien gav dessutom uttryck för och representerade olika
femininiteter och maskuliniteter. Vad jag däremot kan säga är att de genusrelaterade
livsvillkoren är mer begränsande för unga tjejer än för killar. Vid analyser ur genusperspektiv
är det viktigt att dels se hur genus handlar om både killar och tjejer, och dels undvika att skapa
77
dikotoma stereotyper eller stigmatisera ungdomar som passiva offer för socialisering.
Anledningen till att jag har valt genusperspektiv är inte att skapa eländesbeskrivningar. Jag
vill istället synliggöra maktasymmetri mellan killar och tjejer och därigenom skapa kunskap i
syfte att förändra ungdomars situation så att målet om jämlikhet i hälsa blir möjligt.
7.2.5 Framtida forskning
Detta avsnitt följer upp uppsatsens tredje syfte – vilka konsekvenser ungdomarnas berättelser
kan få för framtida forskning. Utgångspunkterna för den studie jag genomfört är att det saknas
kunskap om genusmönstren i psykisk ohälsa bland ungdomar i allmänhet och livsvillkorens
betydelse för dem i synnerhet. För att öka kunskapen om ungdomarnas psykiska hälsa och det
genusmönster som den präglas av, behöver folkhälsovetenskaplig forskning inom området
utveckla såväl sin teoretiska ansats som sina metoder. Tjejernas och killarnas tankar,
erfarenheter och beskrivningar påtalar betydelsen av att problematisera psykisk (o)hälsa och
ungdomars sociokulturella kontext ur ett genusperspektiv. Nya frågor behöver ställas och de
asymmetriska maktrelationerna mellan killar och tjejer uppmärksammas. I den framtida
forskningen är det även av yttersta vikt att införliva en intersektionell ansats för att
uppmärksamma olika maktstrukturers samverkan.
I uppsatsens bakgrund och metodavsnitt diskuterades de olika metoder vetenskapen har till
förfogande. Jag är av uppfattningen att bred och djupgående kunskap kräver såväl kvantitativ
som kvalitativ forskning. Mot bakgrund av bakgrundskapitlets genomgång av mätinstrument
samt de stora satsningarna på kvantitativa studier från samhällets sida, fokuserar jag här på
hur frågeformulär och mätinstrument skulle kunna utvecklas. Föreliggande studie visar på en
diskrepans mellan de faktorer ungdomarna tar upp som viktiga och de områden olika
mätinstrument täcker in. Mätinstrumenten behöver dessutom anpassas för att användas i
gymnasieskolan. Jag redovisar här förslag på några frågeområden som jag bedömer viktiga att
inkludera i framtida kvantitativa studier:
78
•
Krav och stress. Dessa kan med fördel utformas som matrisfrågor med alternativ som
omfattar såväl krav om arbetsbelastning och ansvar som krav relaterat till den egna
personen och relationer. För att fånga det jag benämnt livets organisering kan
respondenten få svara på hur han eller hon fördelar sin tid på olika aktiviteter eller
sysslor.
•
Erfarenhet av våld och hot. Här är det viktigt att ange olika former av våld och hot samt
ha följdfrågor som specificerar av vem man blev utsatt, var, hur ofta, om man utsatt
andra samt om man blev rädd. Erfarenheter av våld innefattar även våld som närstående
utsätts för. I likhet med den danska studie162 som jag tidigare refererat till bör man därför
även fråga om personen upplevt våld mot mamma eller pappa. Inom detta område ingår
givetvis också sexuellt våld såsom erfarenhet av sexuella övergrepp och sexuellt tvång.
•
Relationer som förutom kompis- och föräldrarelationer även uppmärksammar
kärleksrelationer.
•
Uppfattning om kropp och utseende. Det kan handla om hur man ser på sig själv och
andra, ätstörningar, ideal, krav och förväntningar.
•
Sexuella trakasserier. För att fånga detta fenomen är det viktigt att fråga konkret,
exempelvis i form av beskrivningar eller exempel samt av vem och var man utsattes.
Dessutom bör respondenten få svara på om han eller hon tycker att det är ett problem
och/eller om det förekommer på skolan.163 Frågorna bör dock inte enbart gälla skolmiljö
utan även inkludera fritiden.
•
Bemötande. Dessa kan exempelvis omfatta frågor om bekräftelse, kränkningar eller
särbehandling på grund av kön.
•
Psykosocial arbetsmiljö i skolan. Inom detta område bör frågor som rör relationer
mellan elever samt relationer mellan lärare och elever uppmärksammas. Om elever kan
påverka sin situation eller inte är också centralt.
Ungdomarna har i intervjuerna visat ett stort behov av att få berätta om sin vardag. En aspekt
av detta är deras önskningar om öppna frågor i enkäter där de med egna ord kan beskriva sina
erfarenheter och strategier. De vill ha möjligheten att förklara hur och varför något är på ett
visst sätt. På detta sätt synliggör deltagarna värdet av att kombinera kvantitativa och
kvalitativa metoder. Ett frågeformulär kan omöjligen fånga alla aspekter av en ung människas
162
Boving Larsen; Helweg Larsen 2003, Statens institut for folkesundhed 2003
79
vardag, upplevelser, tankar och erfarenheter. Det är exempelvis svårt att fånga diskursiva
aspekter av genusmaktrelationer såsom ansvarstagande och fenomenet ”skämt”. Samtidigt
kan frågor om bland annat våld i hemmet vara enklare att besvara i en anonym enkät än i en
gruppintervju. Det viktiga är att lyssna på ungdomarna och utgå från deras verklighet vilket
kan göras med såväl kvantitativa som kvalitativa metoder. Att kombinera metoderna skapar
förutsättningar för kunskap om omfattning, mönster och innebörder.
I det inledande skedet av denna studie var min ambition att genom intervjustudien bidra till
en konkret utveckling av frågeformulär och enkätfrågor som kan fånga in och mäta centrala
livsvillkorsanknutna
aspekter
av
psykisk
hälsa
bland
gymnasieungdomar.
Av
avgränsningsskäl har denna ambition fått stå tillbaka. Arbetet är dock inlett och kan med
fördel utvecklas i framtida forskningsprojekt. I ett sådant arbete anser jag att det angeläget att
undersöka giltigheten i uppfattningen att flickor överrapporterar och killar underrapporterar
psykisk ohälsa utifrån hur enkätundersökningar är utformade. Som nämndes ovan bekräftades
inte den uppfattningen i min studie.
Vidare bör skolan få en central plats i den framtida forskningen. Skolsituationen och
skolmiljön har enligt ungdomarna stor påverkan på deras psykiska hälsa. Dessutom erbjuder
skolan som arena en unik möjlighet för förebyggande och hälsofrämjande insatser.
Utmaningen för framtida forskning är inte bara att skapa ny kunskap utan även att utveckla
modeller för hälsofrämjande arbete i skolmiljö. Två processer där genusperspektiv är av
yttersta vikt. Förutom att belysa och problematisera rådande genusmaktstrukturer, bör
hälsofrämjande projekt bygga på deltagande av samtliga verksamma på skolan. Alla behöver
exempelvis kunskap om genusfrågor. Jag anser det vara av stor vikt att utveckla
hälsofrämjande projekt utifrån elevernas utgångspunkt. Jag vill dessutom understryka
betydelsen av att deltagandet ska omfatta både killar och tjejer.164 Det är dessutom viktigt att
inte enbart fokusera på ohälsa utan att även ha ett salutogent perspektiv och se styrkor och
strategier för att stärka positiva faktorer för psykisk hälsa. Ett exemepl på detta kan vara att
studera vilka strategier tjejer använder för att göra motstånd mot de begränsningar som
genusordningen sätter.
Slutligen anser jag att den framtida forskningen inom området bör vara öppen för en
tvärvetenskaplig ansats avseende discipliner, metoder och teorier. Dessutom skulle jag gärna
se ett nära samarbete mellan verksamma inom den vetenskapliga forskningen och de som
ansvarar för och genomför studier på kommunal och landstingsnivå.
163
164
Se Witkowska;Gillander Gådin 2005
För vidare diskussion och konkreta förslag se Gillander Gådin 2002, Gillander Gådin;Hammarström 2000a,b
80
8. Slutsatser
Uppsatsens slutsatser kan sammanfattas i följande punkter:
-
Ungdomarna i studien har en bred syn på psykisk hälsa. De talar om psykisk hälsa och
ohälsa i termer av välbefinnande, självförtroende och må bra, respektive att må dåligt,
vara nere, stressad, trött eller rädd.
-
Deras föreställningar om psykisk hälsa och ohälsa präglas av dominerande diskurser
om maskulinitet och femininitet. I sättet att uttrycka psykisk ohälsa finns vissa men
inte avgörande skillnader mellan killar och tjejer.
-
Olika former av krav anses vara betydelsefulla livsvillkor för psykisk hälsa. Det rör
krav relaterade till arbetsbelastning, betyg, utseende, ansvar, ideal om beteende eller
en lyckad framtid. Tjejerna upplever högre krav än killarna.
-
En genusteoretisk analys påvisar hur könsskillnaderna i erfarenhet av krav konstrueras
av, samt rekonstruerar rådande maktasymmetri mellan killar och tjejer.
-
Relationerna till kompisar, familjemedlemmar, lärare, klasskamrater, pojkvän eller
flickvän är, enligt både tjejer och killar, centrala för psykisk hälsa.
-
Att bli bekräftad för prestationer och utseende framhålls som betydelsefullt. Killarna
tillmäter bekräftelse för utseende mindre betydelse än vad tjejerna gör. Innebörden i,
och konsekvenserna av, strävan efter bekräftelse behöver förstås mot bakgrund av
logiker och normer inom rådande genusordning.
-
Sexuella trakasserier är en form av maktstrategi som killar använder gentemot tjejer,
och som bör synliggöras som genusrelaterat livsvillkor i relation till psykisk ohälsa.
-
Innebörden i och betydelsen av killars och tjejers erfarenheter av våld och hot behöver
uppmärksammas och analyseras ur ett genus- och maktperspektiv. Utsatthet för våld
och hot behöver synliggöras som riskfaktorer för psykisk ohälsa.
-
Framtida forskning bör anlägga ett genusperspektiv samt rikta fokus mot de livsvillkor
ungdomarna betonat.
-
Instrument för mätning av ungas psykiska hälsa bör innehålla frågor om bland annat:
krav, våld, stress, kropp och utseende, bemötande, sexuella trakasserier samt
psykosocial arbetsmiljö.
-
I framtida forskning är det av central betydelse att utgå från ungdomars egna röster
och kombinera kvantitativa och kvalitativa metoder.
-
Skolan bör i den framtida forskningen ses som en resurs och arena för hälsofrämjande
och förebyggande arbete.
81
9. Referenser
Aalto-Setäla et al. (2002) Predictors of mental distress in early adulthood: a five-year follow
up study of 709 high-school students. Nordic Journal of Psychiatry. 56:121-125.
Abbott, P; Wallace, W (1997) Introduktion till sociologi – Feministiska perspektiv. Lund:
Studentlitteratur.
Ambjörnsson, F. (2004) I en klass för sig – genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer.
Stockholm: Ordfront förlag.
Angold et. al (1998) Puberty and depression: the roles of age, pubertal status and pubertal
timing. Psychological Medicine, 28, 51-61.
Antonovsky, A (1991) Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur.
Aronsson, G. (1989) Dimensions of control as related to work organizations, stress and health.
International Journal of Health Services, 19, 459-486.
Ballou, M;Gabalac, N W (1984) A Feminist Position on Mental Health. Springfield, Illionois:
Thomas.
Bengs, C (2000) Looking Good – A study of gendered body ideals among young people.
Umeå: Umeå universitet, sociologiska institutionen.
Bengs, C.;Hammarström, A (2004) ”Könskonstruktioner av sjuklighet: exemplet depression.”
I Hovelius, B.;Johansson, E. E. (red) Kropp och genus i medicinen. Lund. Studentlitteratur.
Blennow, I (2004) ”Det osynliga könet inom psykiatrin.” I Hovelius, B.;Johansson, E. E. (red)
Kropp och genus i medicinen. Lund. Studentlitteratur.
Bolognini M et al. (1996) Self-esteem and Mental Health in Early Adolescence: Development
and Gender Differences. Journal of Adolescence, 19, 233-245.
Bondi L; Burman, E (2001) Women and mental health, a feminist review. Feminist Review no
68 summer 2001 p6-33.
Boving Larsen, H; Helweg Larsen, K (2003). Psykiske problemer hos unge der har vaeret
udsat for seksuelle overgrep. Nordisk Psykologi, 55, 79-93.
Bremberg, S. (1997) ”Undersökningar av psykisk (o)hälsa bland barn och ungdomar i
Stockholms län – praktiska erfarenheter”. I Socialstyrelsen Mätning av barns och ungdomars
psykiska hälsa. Rapport från en hearing den 16 september 1997.
Broberg, A. (1997) ”Ungdomars självskattning av psykisk ohälsa – svenska erfarenheter av
YSR.” I Socialstyrelsen Mätning av barns och ungdomars psykiska hälsa. Rapport från en
hearing den 16 september 1997.
Camarena et. al (1997) Adolescence, Gender, and the Development of Mental Health. I
Lieblich;Josselson The narrative study of lives. London: Sage publications.
82
Cederblad, M. (1997) ”Mätning av olika aspekter av psykisk hälsa.” I Socialstyrelsen Mätning
av barns och ungdomars psykiska hälsa. Rapport från en hearing den 16 september 1997.
Connell, R W (2003) Om genus. Göteborg : Daidalos, MediaPrint Uddevalla.
Connell, R. W. (1987) Gender and power- society, the person and sexual politics. Stanford,
California: Stanford University Press.
Connell, R. W. (1999) Maskuliniteter. Göteborg, Uddevalla: Bokförlaget Daidalos AB.
Connell R.W. et al (2000) Understanding Men’s Health and Illness: A Gender relations
Approach to Policy, research and Practice. Journal of American College Health. May 2000.
Courtney, W. H. (2000) Constructions of masculinity and their influence on men’s wellbeing: a theory of gender and health. Social Science & Medicine. No 50, 1385-1401.
Danielson, M (2002) Betydelsen av genus – ungdomars förändrade psykosociala hälsa under
ett drygt decennium. Uppsats, Master of Public Health. Göteborg: Nordiska högskolan för
folkhälsovetenskap.
de los Reyes,P;Mulinari, D (2005) Intersektionalitet. Malmö: Liber.
Elofsson, S (1999) Måste unga flickor må sämre än unga pojkar? Stockholms stad,
forskningsenheten; Stockholms universitet institutionen för socialt arbete.
Fineran, S. (2002) Sexual harassment between same sex peers. Intersection of mental health,
homophobia and sexual violence in schools. Social Work, Vol 47 nr 1 jan.
Gemzöe, L (2002) Feminism. Stockholm: Bilda förlag
Gillander Gådin, K (2002) Does the psychosocial school environment matter for health? A
study of Pupils in Swedish compulsory school from an gender perspective. Umeå: Umeå
universitet. Avhandling.
Gillander Gådin;Hammarström (2005) Sexual harassment at school – a possible contributor to
the higher degree of girls reporting psychological symptoms compared with boys in grade
nine. Accepted in European Journal of Public Health.
Gillander Gådin, K;Hammarström, A. (2000):
a) ‘We won’t let them keep us quiet…’ Gender strategies in the negotitation of power –
implicantions for pupils’ health and school health promotion. Health Promotion International.
Vol. 15 No. 4. 303-311.
b) School related health – a cross sectional study among young boys and girls. International
Journal of Health Services, volume 30, Number 4, pages 797-820.
Graneheim U. H;Lundman B. (2004) Qualitative content analysis in nursing research:
concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today.
24,105-112
83
Haglund, B JA.; Svanström, L.(1995) Samhällsmedicin – en introduktion. Lund:
Studentlitteratur.
Hallberg, L R-M. (red) (2003) Qualitative methods in Public Health Research – Theoretical
Foundations and Practical Examples. Lund: Studentlitteratur.
Hamberg, K (1998) Begränsade möjligheter – anpassade strategier. Umeå: Umeå universitet,
avhandling.
Hamberg et. al. (1994) Scientific rigour in qualitative research – examples from a study of
women’s health in family practice. Family Practice, 11, 176-181.
Hammack, P L. (2003) Toward a Unified Theory of Depression Among Urban African
American Youth: Integration Socioecologic, Cognitive, Family Stress, and Biopsychological
perspectives. Journal of Black Psychology. Vol. 29, No. 2, May 2003, 187-209.
Hammarström, A. (2004) Genusperspektiv på medicinen. Stockholm: Högskoleverket
Hammarström, A. (2002) “What could a gender perspective mean in medical and publichealth research?” I Wamala, S P.; Lynch, J Gender and social inequities in health. Lund:
Studentlitteratur.
Hammarström, A. et al (1996) ”Kön och ohälsa – begrepp och förklaringsmodeller.” I Östlin,
P et. al Kön och ohälsa. Lund: Studentlitteratur.
Hart, B. I;Thompson, J. M. (1996) Gender role characteristics and depressive
sympatomathology among adolescents. Journal of early adolescence. Issue 4 p 407, 20 p 3
charts.
Hetherington, J A;Stoppard J M. (2002) The theme of disconnection in adolescent girls
understanding of depression. Journal of Adolescence, 25, 619-629.
Hirdman, Y. (2001) Genus - om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber.
Hirdman, Y. (1993) Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning. I
Ericsson (red) Genus i historisk forskning. Lund: Studentlitteratur.
Hovelius, B. (1997) Kvinnors underordning inom sjukvården. Socialmedicinsk tidskrift nr 4.
Hovelius, B.;Johansson, E. E. (red) (2004) Kropp och genus i medicinen. Lund.
Studentlitteratur.
Jeffner, S. (1997) Liksom våldtäkt typ…Om ungdomars förståelse av våldtäkt. Stockholm:
Utbildningsförlaget Brevskolan.
Jämställdhetsombudsmannen (2000) JämOs handbok mot könsmobbning i skolan. Stockholm:
JämO.
Krippendorf, K. (1981) Content Analysis – An Introduction to Its Methodology. London:
Sage Publications.
84
Kvale, S (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Landstedt, E (2004) Är du ledsen nu igen lilla vän? Genusperspektiv och konstruktion av
flickor i offentliga utredningar och rapporter om ungas psykiska hälsa. Uppsats. Lund:
Sociologiska institutionen.
Lewinsohn et. al (1998) Gender Differences in Anxiety Disorders and Anxiety Symptoms in
Adolescents. Journal of Abnormal Psychology. Vol. 107 no 1 109-117.
Lindberg, L et. al (1999) Ungdomars psykiska hälsa - utvärdering av ett mätinstrument.
Stockholm: Stockholms läns landsting. Rapport från Samhällsmedicin 1999:2 (CBU).
Lorber, J (1997) Gender and the Social Construction of Illness. Thousands Oaks, California:
Sage Publications.
Malmberg M, Rydell AM, Smedje H.Validity of the Swedish version of the Strengths and
Difficulties Questionnaire (SDQ-Swe). Nord J Psychiatry. 2003;57(5):357-63.
Malterud, K (2002) Feministisk teori kan utmana medicinsk kunskap. Kvinnovetenskaplig
tidskrift nr 2/3 s. 5-18.
Martin, K A (1996) Puberty, sexuality, and the self: girls and boys at adolescence. New York:
Routledge.
Morgan, D.(1988) Focus Groups as Qualitative Research. Newbury Park, California: Sage
Publications.
Mulinari, D et al. (2003) Mer än bara kvinnor och män – feministiska perspektiv på genus.
Lund: Studentlitteratur.
Nationella sekretariatet för genusforskning (1999) Kön eller genus? Göteborg: Nationella
sekretariatet för genusforskning.
Nolen-Hoeksema;Gigus (1994) The Emerge of Gender Differences in Depression During
Adolescence. Psychological Bulletin, Vol. 115, No 3, 424-443.
Phoenix, A. Developing masculinities: Interrogating position in group talk, British Journal of
Developmental Psychology (2004), 22, 493-497.
Pipher, M (1997) Rädda Ofelia – Om vägen till kvinnlig självkänsla. Stockholm: Forum.
Sands, T (1998) Feminist counselling and female adolescents: treatment strategies for
depression. Journal of Mental Health Counselling. January 1998.
Schraedley et al. (1999) Gender Differences in Correlates of Depressive Symptoms in
Adolescents. Journal of Adolescent Health 1999;25:98-108.
Siegel, JM et al. Body Image, Perceived Pubertal Timing, and adolescent Mental Health.
Journal of Adolescent Health 1999;25:155-165.
85
Slater et. al A feminist theoretical approach to understanding health of adolescent females .
Journal of adolescent Health 2001;28:443-449.
Socialstyrelsen:
-
(1997) SOU 1997:8 Röster om barns och ungdomars psykiska hälsa. Delbetänkande
från Barnpsykiatriutredningen.
(1997) Mätning av barns och ungdomars psykiska hälsa. Rapport från en hearing den
16 september 1997
(1998) SOU 1998:31 Det gäller livet – Stöd och vård till barn och ungdomar med
psykiska problem. Slutbetänkande Barnpsykiatriutredningen.
(2001) SOU 2001:55 Barns och ungdomars välfärd. Antologi/Kommittén
Välfärdsbokslut.
(2001) Folkhälsorapport 2001
(2004):
a) Flickor som skadar sig själva – en kartläggning av problemets omfattning och
karaktär.
b) Mätning av barns och ungdomars psykiska hälsa – förslag till nationella och
återkommande undersökningar.
(2005) Folkhälsorapport 2005
Statens Folkhälsoinstitut (2002) Conference Report Measurement and Monitoring of Mental
Health in Children and Adolescents. Stockholm: Statens Folkhälsoinstitut.
Statens Folkhälsoinstitut (2003)
a) Svenska skolbarns hälsovanor 2001/02. Grundrapport 2003:50. Stockholm: Statens
folkhälsoinstitut.
b) Rapportering av ungdomspolitiska mål. Stockholm: Statens Folkhälsoinstitut.
Statens institut for folkesundhed (2003) Kønsperspektivet i unges trivsel og sundhedsadfærd i
starten af det 21. århundrede. Köpenhamn: Statens institut for folkesundhed.
Stattin, H (2002) Depressive symptoms in adolescent girls: has anything happened in the last
30 years? I Conferens Report Measurement and Monitoring of Mental Health in Children and
Adolescents. Stockholm: Statens Folkhälsoinstitut.
Stoppard, J. M. (2000) Understanding depression – Feminist social constructionist
approaches. London: Routledge.
Tengland, P-A. (2000) Vad säger psykiatrin om psykisk hälsa? En filosofisk betraktelse.
Svenska föreningen för psykisk hälsa nr 2/2000 årgång 41.
Tengland, P-A. (1999) Psykisk hälsa vad är det? En filosofisk diskussion. Insikten nr 3/1999
Theorell, T. (1997) Fighting for and loosing and gaining control in life. Acta Psychologica
Scandinavica Supplementum, 640, 107-111.
86
Utbildningsdepartementet (2004) Makt att bestämma – rätt till välfärd. Regeringens
proposition 2004/05:2. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Västmanlands landsting (2004) Liv och hälsa. Ung 2004 – resultat från en undersökning om
hälsa, levnadsvanor och livsvillkor bland skolelever i Västmanland. Landstinget
Västmanland.
Västra Götalandsregionen (1999) Ungdomsundersökning från Bohuslän - Undersökning av
psykosocial hälsa bland 6400 ungdomar i 14 kommuner i Västra Götaland våren 1998
- en resultatredovisning. Göteborg: Hälso- och sjukvårdskansliet, programområde hälsa.
Walker, Z; Townsend, J. (1998) Promoting adolescent mental health in primary care: a view
of the literature. Journal of Adolescence 21/1998 s. 621-634.
West, P; Sweeting, H. (2003) Fifteen, female and stressed: changing patterns of psychological
distress over time. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 44:3 pp 399-411.
Wibeck, V. (2000) Fokusgrupper – om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod.
Lund: Studentlitteratur.
Wichström, L (1999) The emerge of gender difference in depressive mood during
adolescence: the role of intensified gender socialization. Development Psychology, Vol 35,
No 1, 232-245.
Wienehall, K (1999) Gymnasieelevers möten med våld – i hemmet, i skolan och på fritiden –
en enkätstudie vid 14 gymnasieskolor i Sverige. Pedagogiska rapporter från pedagogiska
institutionen Nr 59. Umeå: Umeå universitet, pedagogiska institutionen.
Williams, C. Doing health, doing gender: teenagers, diabetes and asthma. Social Science &
Medicine (2000) 50, 387-396.
Witkowska, E;Gillander Gådin, K. (2005) Have you been sexually harassed in school? What
female high school students regard as harassment. Int J Adolesc Med Health 17(4). In press.
Witkowska, E; Menckel, E (2002) På allvar eller skämt? En nationell undersökning av
språkbruk och sexuella beteenden bland gymnasieelever. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Young, I M (2000) Att kasta tjejkast – texter om feminism och rättvisa. Stockholm Atlas.
Internetreferens
Achenbach ASEBA.www.aseba.org/support/SAMPLES/YSRsample.pdf
Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor. SFS nr: 2003:460.
hämtad från http://rixlex.riksdagen.se
87
Bilaga 1. a.
Information till presumtiva studiedeltagare
Deltagarna har lämnat muntligt samtycke till att medverka i studien. Vid rekryteringstillfället
(dvs information till en hel klass) har följande information delgivits presumtiva deltagare.
Vem
Evelina, student (skriv namn, telefon och mailadress på tavlan)
Varifrån
Malmö högskola, men gör praktik i Sundsvall på högskolan
Vad
Göra en studie med gruppintervjuer om vad ni tycker är viktigt för hur
man mår psykiskt. Det ska bli mitt examensarbete.
Varför/syfte
Jag är intresserad av ungdomars hälsa och i synnerhet psykisk hälsa.
Det finns olika studier om hur ungdomar mår psykiskt men få
undersöker vad som påverkar den psykiska hälsan och vad ni själva
tycker är viktigt. Mitt syfte är att få veta mer om vad i er vardag som
påverkar hur ni mår psykiskt. Det behöver inte bara vara vad som gör
att ni mår dåligt utan också vad som gör att ni mår bra. Jag vill att ni
ska få en möjlighet att dela med er av era tankar. Min tanke är att det
ni pratar om och berättar om i gruppdiskussionerna ska inspirera mig
när jag ska göra frågor till ett frågeformulär.
Hur
Som sagt vill jag göra gruppintervjuer. Vi träffas två gånger. Första
gången pratar vi allmänt om vad ni tycker är viktigt för hur man mår.
Andra gången tittar vi på ett frågeformulär och ni får möjlighet att
kommentera det. Varje intervju blir ungefär 1,5 h lång och spelas in på
band. Det är bara jag som vet vilka ni är. Ingen annan får reda på det.
Det är frivilligt att delta men om ni är några som känner er nyfikna
och vill vara med så blir en grupp om cirka fem stycken bra. Eftersom
ni känner varandra så får ni formera er själva. Om ni känner att ni vill
hoppa av så är det helt okej!
När
Tid och plats bestämmer vi tillsammans. Det bästa är om vi gör
intervjun när ni inte har lektion om inte er lärare tycker att det är okej.
88
Bilaga 1. b.
Ytterligare information till deltagare som avgett samtycke
Ytterligare info
Jag berättar mer om vem jag är, vad jag pluggar, varför jag är i
Sundsvall. Tveka inte att höra av er om det är något ni undrar över.
Intervjun går till så att vi pratar om det ni tar upp och om ni känner er
osäkra så har jag några teman som vi kan prata om. Det kan vara till
exempel kompisar, skolan, vad som gör en glad, vad som gör en
ledsen eller nere, familjen, pojkvän/flickvän eller vad ni tycker man
ska göra för att ungdomar ska må bra. Tanken är att det ska vara som
ett samtal och inget ”förhör”. Ingen förutom jag vet vad ni har sagt
och när jag skriver ut intervjun sen så kommer jag att kalla er för
andra namn. När vi ses den andra gången har jag med mig lite idéer på
frågor som man kan ställa i en enkät. De frågorna grundas på saker
som ni tar upp i den första intervjun.
Risker
Tänk på att inte säga saker i gruppen som ni inte vill att andra ska
veta. Vi kan väl komma överens om att det som sägs här stannar inom
gruppen.
Om det vi pratar om i intervjun gör att du känner att du behöver prata
med någon så kanske det finns någon lärare du har förtroende för och
kan prata med eller så kan du höra av dig till någon av skolans
kuratorer eller till ungdomsmottagningen på nr: XXX.
Fördelar
Min tanke är att ni ska få en möjlighet att göra er röst hörd. I slutändan
vill jag arbeta för att man från exempelvis skolans sida gör saker som
kan vara bra för er och hur ni mår. I det sammanhanget är det viktigt
att ni får vara med och påverka. Sen är det kanske bara kul och
givande för er att snacka om vad som ni tycker är viktigt för hur man
mår psykiskt.
89
Bilaga 2.
Intervjuguide
Teman att diskutera i fokusgrupperna:
Tankar om psykisk hälsa och ohälsa
- Psykisk hälsa – vad tänker ni på? Vilka ord använder ni?
- Hur märker man att nån mår dåligt eller mår bra?
- Hur tror ni killar och tjejer mår?
- Vad gör man när man mår dåligt, vad gör man för att må bra?
Öppen inledningsfråga
- Vad tror ni påverkar hur man mår psykiskt? Hur? Varför?
- Vad gör er glada respektive nere/oroliga?
Skolan
- Har skolan betydelse för psykisk hälsa? Om – Hur? Varför?
- Finns det någon ni kan prata med på skolan?
- Hur är stämningen?
Relationer
- Vilken betydelse har relationer till
- Kompisar?
- Familj? Hur man har det hemma?
- Lärare?
- Flickvän/pojkvän? Är det viktigt att vara ihop med någon?
Respekt – våld och sexuella trakasserier
- Hur är respekten mellan ungdomar på skolan?
- Våld och hot
- Sexuella trakasserier (beskriv konkret).
- Hur är det på fritiden?
Utseende
- Har utseende betydelse för psykisk hälsa?
Framtiden
- Hur känns det inför framtiden?
Fritid
- Vilken betydelse har fritiden?
Övrigt
- Krav och ansvar
- Möjlighet att påverka
- Vad kan göras för att förbättra ungdomars psykiska hälsa?
90
