(Imsen, 2006). Barnen kan i samma mening bygga

Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande
Portfolio
Ett arbete om kunskap och språk
med kunskap och språk som dess redskap
Författare:
Amanda Yman
890525
Lärarprogrammet
Kurs: PDG420
VT-11
Examinator: Birgitta Kullberg
Innehållsförteckning
1. Inledning ............................................................................................................ 2
2. Kunskap och dess språk .................................................................................... 2
3. Metakognition – min egen utveckling ............................................................... 7
4. Lärandemiljö ..................................................................................................... 8
5. Intervjuer – barnens perspektiv....................................................................... 11
6. Föräldrakontakt............................................................................................... 14
6:1. Inbjudan till föräldramöte åk1 .................................................................................. 14
6:2. Underlag för föräldramöte ....................................................................................... 15
6:2:1. Vad är det vi gör? ................................................................................... 15
6:2:2. Hur gör vi det? ......................................................................................... 15
6:2:3. Metoder som vi kommer använda i årskurs ett ........................................ 16
6:2:4. Varför gör vi det?..................................................................................... 16
7. Högläsning ...................................................................................................... 17
8. Bokstavsbearbetning ....................................................................................... 18
9. Läromedelsgranskning .................................................................................... 20
9:1. Överblick av läromedel ............................................................................................. 21
9:2. Bokens kunskapssyn och teoretiska bakgrund .......................................................... 21
9:3. Illustrationer och bilder ............................................................................................ 22
9:4. Användningen av läromedlet .................................................................................... 22
9:5. Barnens deltagande och metakognition .................................................................... 22
9:6. Genus och etnicitet .................................................................................................... 22
9:7. Bearbetning av begrepp ............................................................................................ 23
9:8. Didaktiska tankar kring läromedlet .......................................................................... 23
10. Didaktiska slutsatser ..................................................................................... 24
11. Referenser ...................................................................................................... 25
1
1. Inledning
Jag valde att benämna min examinerande uppgift i kursen PDG420 som; Portfolio – Ett
arbete om kunskap och språk med kunskap och språk som dess redskap. Om man går djupare
in på denna titel anser jag att den synliggör större delar av vad denna uppgift har som syfte att
belysa. Portfolion kommer att ge dig som läsare en djupare inblick i mitt sätt att se på kunskap
samt hur detta uppstår. Detta kommer att belysas med fokus på språket som redskap. Arbetet
kommer även att fungera som ett pedagogiskt redskap, då jag i mitt framtida yrke som
förskollärare, kan gå tillbaka för att reflektera och minnas. Genom att analysera titeln ser vi
att detta arbete är skapat av mina kunskaper i att läsa och skriva.
Det första avsnittet som följer inledningen ger dig som läsaren ett djupare perspektiv på
kunskap, bakomliggande teorier samt hur dessa för mig samspelar. Därefter följer ett avsnitt
angående mitt eget kunskapande under kurs PDG420 som denna portfolio examinerar. Då
detta är ett arbete med samlade dokument av olika slag innefattar den därför avsnitt som
belyser olika synvinklar på den kunskap som berör bland annat skrivande, talande, lyssnande
och läsande. Miljöerna kring de kunskapande barnen är också, i detta avseende, relevant och
därför har jag observerat och analyserat den miljön som finns kring barnen på den förskola
jag valde att göra mina fältstudier på. Några sammanfattade didaktiska slutsatser och
referenser finner du sedan som avslutande dokument.
2. Kunskap och dess språk
Den grundläggande utgångspunkten enligt kursens plan (PDG420) var att detta avsnitt inom
portfolion skulle avse min syn på kunskap i mening av hur jag uppfattar att elever lär sig läsa
och skriva med förankring i skriftspråksforskares teorier. Anledningen till att jag, i min text,
valt att fokuserar så pass mycket på kunskapande i sin helhet med dess språk är för att dessa, i
mitt perspektiv, går hand i hand då förståelsen för den ena förutsätter den andra. Utan språk, i
alla dess former, kan vi inte uttrycka den kunskap och förståelse vi bär på. Eftersom mitt
framtida yrke är inriktat på de yngsta barnen i åldrarna ett till tre år vill jag därmed få en
helhetsbild av språk och dess kunskapande då jag anser det vara mer relevant att vi
pedagoger, inom dessa åldrar, väcker deras intresse samt ger dem möjlighet att ta del av den
helhetsbild och förförståelse utav bokstäver och siffror för att de sedan ska kunna studera
detaljerna. Avsnittet kommer även att belysa olika delar av kursen jag fann intressanta samt
relevanta för framtida bruk.
Det som fascinerar mig med lärarprogrammet är att vi studenter ska lära oss att lära andra.
Detta medför genast att vi behöver ha en medvetenhet kring vårt eget lärande samt ett språk
att förmedla dessa kunskaper med. Längsjö och Nilsson (2005) menar på att läraren har en
väsentlig roll gentemot eleverna då denna skall skapa möjligheter för lärandesituationer och
kunskapande samt därmed också, i detta sammanhang, skriv och läsutveckling. Med detta
skulle vi kunna konstatera att kunskapande kräver några olika faktorer för att det ska ske och
utveckla en individ. Kullberg (2006) menar att genom en medvetenhet samt inneha kontroll
över sitt tänkande kan man därmed lära sig att lära saker vilket kallas, inom den pedagogiska
diskursen, metakognition. Begreppet innefattar exempelvis att kunna fatta beslut, lösa
problem och vara medveten om hur man skall hantera sina kunskaper samt hur man går
tillväga för att söka nya.
Människan har genom åren skapat sig en mall att nå upp till, något för både människor
generellt i vår del av världen, samt för barnen i skolan att sträva mot. Inom dessa mål finner vi
2
att läsning och skrivning är ett avgörande steg i det mänskliga livet för att kunna samspela och
kommunicera med sin omgivning och medmänniskor (Längsjö & Nilsson, 2005). Skolans
samt förskolans styrdokument (Utbildningsdepartementet, 1994, 1998) har mål som vi
pedagoger skall få barnen att klara eller sträva mot. Dessa mål innefattar alla de människor
och individer som har rätten och skyldigheten att gå i skolan, detta avser idag alla eftersom vi
har en skolplikt i Sverige (Skollagen, 1985). En skola för alla är ett uttryck som lanserades
1980 då läroplanen för grundskolan infördes (Persson, 2007). Vi får då på något sätt förutsätta
att vi har byggt en normal människa om eleverna i vår skola uppnår alla de mål samhället har
styrt upp för dem. Men vad händer med de som inte gör det? Vad händer med barnet som är
dövt och inte kan tala? Vad händer med barnet som har en fortskridande sjukdom och därmed
inte kan gå? Är denna skola för alla berikande och stimulerande även för de människor som
samhället valt att klassa som funktionsnedsatta1. Min fråga i detta sammanhang blir då genast
om de ÄR funktionsnedsatta eller om de BLIR funktionsnedsatta utav samhället och vår miljö?
En människa, för mig, är inte funktionsnedsatt förrän den stöter på en trottoarkant eller ett
annat hinder. Hindret gör att andra människor måste bygga hjälpmedel för att denna människa
skall kunna ta sig över det. Människor skapar därför kunskap, och med hjälp av detta ett
hjälpmedel så som teckenspråk, för det döva barnet att kommunicera med, eller en permobil,
för barnet som inte kan gå, att ta sig fram med. Men vem har från första början byggt detta
hinder, jo det var människan själv. Alltså i slutänden står vi och bygger runt oss själva för att
några få i världen skall kunna kallas normala. Troligtvis kanske denna normala människa är i
behov av glasögon eller allergisk mot pollen men i dagens samhälle klassas vanligtvis inte det
som ett hinder till skillnad från förr i tiden då barn med dessa ”defekter” inte ens fick gå i
skolan2 (Persson, 2007).
Normal är endast ett begrepp som vi med vårt språk har skapat samt lagt värderingar i 3 .
Språket och dess värderingar är relevant för att vi skall förstå varandra, dock kan olika
tolkningar och grader av värderingar bilda missförstånd. Människor kommunicerar med
varandra med olika redskap som hjälp för att förstå varandras tankar och viljor. Dessa redskap
och uttrycksmedel är; kroppsspråk, talspråk, bildspråk samt skriftspråk (Kullberg, 2006).
Dessa språk bearbetas genom den kognitiva förmåga och Imsen (2006) menar att Piaget, i sin
forskning angående konstruktivismen, påstår att denna kognitiva inlärningsprocess handlar
om en individuell bearbetningsprocess och en mognad i ett socialt sammanhang av
kunskaperna innan de kan plockas fram ur minnet och användas. Kullberg (2006) menar
också på inom samma område att barn i sin kognitiva utveckling uppfattar, laborerar, handlar
och bearbetar sina kunskaper samt gör dessa konkreta. Barnen skapar därför sitt lärande i
praktiken sammanflätat med språkets ordagranna handlingar och betydelser innan de lär sig
förstå exempelvis metaforer i språket.
Språk är en social aktivitet och används därefter som ett redskap och artefakt till människors
samspel med varandra samt sig själva (Dahlgren; Gustafsson; Mellgren & Olsson, 2006;
Carlgren, 1999). Med språkets alla former menas, som tidigare nämnt, kroppsspråk, talspråk,
bildspråk samt skriftspråk (Kullberg, 2006). Alla dessa former av kommunikation tar vi
människor medvetet samt omedvetet del av dagligen, exempelvis i form av; skyltar, klockor,
tankar, bilder, böcker, reklam, tv, dator och till och med i kylskåpet. Språk och
kommunikation i olika former kan vi inte undgå, för även om vi bara sitter hemma
kommunicerar vi också där med oss själva. Denna kommunikation sker både direkt samt
Föreläsning; Christina Ekelund. (11-02-22). En för skola – Skola för alla. Göteborgs Universitet.
Föreläsning; Christina Ekelund. (11-02-22). En för skola – Skola för alla. Göteborgs Universitet.
3
Föreläsning; Christina Ekelund. (11-02-22). En för skola – Skola för alla. Göteborgs Universitet.
1
2
3
indirekt, i form av att se att mjölkpaketen faktiskt är en mjölkpaket eller genom att förstå det
vi själva tänker då vi ofta i tanke sätter ord och bilder på det våra biologiska kroppar känner4.
Angående omedvetet och medvetet lärande synliggör Carlgren (1999) utifrån ett sociokulturellt perspektiv, informell samt formell inlärning i sin forskning. En del kunskaper vi bär
på sätter vi sällan ord på. Den både skapas samt används omedvetet och i samma mening
informellt. Exempel på detta kan vara hur ett barn lär sig att gå med hjälp av balansen eller
hur vi förstår att mjölkpaketens innehåll är mjölk. Bakom all den information som dessa
aktiviteter kräver erfordras erfarenheter och kunskaper som vi inte dagligen behöver
anstränga oss för att förstå utan har istället i vår kropp automatiserats. Till skillnad från det
informella lärandet finns också det formella lärandet som skolans diskurs ofta har en
utgångspunkt i (Carlgren, 1999). Utbildningar i olika former, så som grundskolan, gymnasiet
och högskolan, är formade för att vi ska kunna ta del av information som vi sedan kan bilda
egna erfarenheter och kunskaper av. I denna mening leds vi snabbt över till vad information
och kunskap egentligen innefattar, samt dess skillnader.
Information och kunskap menar Liedman (2001), som också min kunskapssyn gör, innebära
olika saker. En bok kan exempelvis aldrig innehålla kunskap utan enbart information då det, i
detta sammanhang, är människan själv som skapar sig kunskaper utifrån informationen denne
får med hjälp av boken som redskap och tankestöttande artefakt (Säljö, Schoultz &
Wyndhamn, 1999). Olika människor kan därför inte heller skapa sig samma kunskaper utan
se, tolka och lära olika utifrån sina tidigare erfarenheter eftersom olika människor aldrig kan
ha exakt samma erfarenheter. Detta kan kopplas till sociokulturella teorins situerade lärande
då man, kortfattat, lär utifrån där man är 5(Imsen, 2006). Med detta som en av grundtankarna
är det, enligt mig, viktigt att man som pedagog känner till barnens erfarenhetsvärldar, som
också enligt Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell, kan tolka den uppfattningen de
får kring händelser och leda dem ”rätt” om de misstolkar information (Imsen, 2006). Om man
som pedagog har denna kunskap att se barnens tolkningar utifrån bakomliggande erfarenheter,
kan man tolka flertal av deras uppfattningar. Detta kan sedan leda till att många missförstånd
kan kringgås samt undvikas. Med detta vill jag även poängtera mina åsikter angående
missförstånd i att detta inte bara behöver vara hämmande för en människa utan genom att reda
ut det man inte förstår korrekt kan man få möjlighet att se en kunskap från en ny synvinkel.
Detta kan vidare leda till att människan lär sig urskilja tydligare då man tidigare sett det
utifrån, i detta sammanhang, felaktigt perspektiv. Med detta vill jag förtydliga att syftet med
detta uttalande är att man som pedagog kan vara delaktig i barnets perspektiv för att skapa en
bättre och djupare kommunikation samt förståelse för varandra. Detta kan då enligt mig ske
lättare om pedagogen har en struktur och modell, så som Bronfenbrenners modell. Denne
hjälper till för att se barnens bakomvarande kunskaper då de i sin tur förutsätter hur de nya
kunskaperna bearbetas. Längsjö och Nilsson (2005) menar också på att om man som lärare är
lyhörd mot barnen och ser deras situation kan man systematiskt och medvetet utforma
undervisningen så att de skall kunna förstå så mycket som möjligt av lärandets objekt, därmed
utifrån tidigare erfarenheter.
För att kortfattat beskriva den nämnda Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell innebär
denna fyra olika systemnivåer i barnens erfarenhetsvärldar. Dessa nivåer är benämnda som;
mikronivå, mesonivå, exonivå samt makronivå (Imsen, 2006). Nivåerna innefattar exempelvis
Seminarium; Aadu Ott. (09-11-06). LAU170. Göteborgs Universitet.
Föreläsning; Annika Lantz-Andersson. (09-09-02). Teoretiska perspektiv på lärande – kunskapssyn i
förändring. Göteborgs Universitet
4
5
4
hemmet som ofta påverkar barnen och dess kunskapande på olika sätt. Modellen påvisar inte
om denna påverkan är av de värderande orden positiva eller negativa utan endast att miljöerna
och nivåerna är påverkande. En annan påverkande erfarenhetsvärld kan vara en målsmans
arbetsplats där denna, för barnet, betydande person, påverkas vilket i sin tur påverkar barnet.
Enligt Bronfenbrenners modell är därför detta en betydande erfarenhetsvärld trots den
indirekta påverkan på barnet. De nyligen nämnda systemnivåerna delar in barnets olika
erfarenhetsvärldar efter hur mycket samt på vilket sätt olika miljöer samt dess människor
påverkar. Bronfenbrenner var en amerikansk professor och psykolog och skapade denna
modell för att bättre kunna se samt förstå barnets perspektiv och utveckling eftersom de
samspelar vilket leder till att de påverkas av miljöerna, med dess människor, som de vistas i
(Imsen, 2006).
För att få ett konkret exempel på kunskapande genom språk tänkte jag berätta om ett enkelt
exempel. Tänk att du berättar en saga för dina elever eller barn, budskapet kan då vara vad
många kallar en ”moralkaka” i meningen av empati så som vänskap eller ”felaktigt” beteende
mot medmänniskor. Sagans huvudperson går igenom den stora stora skogen och kommer
fram till ett litet litet hus. I huset finns tre stolar, tre sängar, tre skålar och alla dessa
konkretiserade saker finns i tre storlekar; Stor, mellan, liten eller stor, mindre och minst, eller
minst, större och störst alltså, enligt svenska språkets grammatik en böjningsform och
komparation vid namn; positiv, komparativ och superlativ.
Sagan innefattar flertalet matematiska samt språkliga områden och all denna kunskap
redovisas genom en saga som talas, läses eller hörs på ett, enligt mig, lustfyllt sätt. Genom en
bok, film eller konkretiserade figurer kan detta ge en möjlighet för ett kunskapande av fler
dimensioner. Detta kan exempelvis ske genom det visuella, som vi ser genom ögonen, genom
det auditiva, som vi hör med öronen samtidigt som basen för detta utgör språket som
intellektuell artefakt i fysisk form (Kullberg, 2006; Säljö, Schoultz & Wyndhamn, 1999). För
att ytterligare använda sinnen och skapa möjlighet för kunskapande med flera dimensioner
kan du konkretisera sakerna i sagan och i samband med detta göra sagan levande. Detta kan
leda till att barnen kan använda känseln samt lära sig att tolka ditt kroppsspråk också.
I nästa led då du har, med språkets olika former, berättat måste mottagaren skapa en egen bild
utifrån erfarenheter och skapa denna kunskap till sitt eget förfogande. Troligtvis ser vi
berättelserna helt olika fast det är samma visuella sak vi ser eller samma auditiva språk vi hör.
Utifrån olika erfarenheter finner vi olika saker relevanta och framträdande.
Genom sagan har vi alltså öppnat en möjlighet för att utveckla exempelvis;
 Talspråk
 Skriftspråk
 Bildspråk
 Kroppsspråk
 Matematik
 Förståelse för metaforer samt problemlösning
 Förståelsen för budskap
 Kreativitet
 Fantasi
 Sagors och berättelsers klassiska former
 Språkets grammatik
 Förståelsen för begrepp och hur de placeras i sitt sammanhang
5
Kunskap anser jag skapas av individen själv. En pedagog kan därför aldrig, i denna mening,
skapa elevens eller barnets kunskap utan endast ge möjligheter för barnet att själv, genom en
stimulerande vardag i en stimulerande miljö, göra detta. Teorier som grundlägger de tankar
jag har kring kunskapande är bland annat sociokulturella perspektivet samt de kognitiva
lärande processerna (Imsen, 2006).
Flertalet av de redan nämnda begrepp ingår, som också påpekats, inom sociokulturella
perspektivet (Imsen 2006; Carlgren, 1999). Inom pedagogik finns olika teorier samt
perspektiv som inriktas mot olika synsätt att se kunskapande på (Imsen, 2006). Genom att
utgå från ett sociokulturellt perspektiv får människornas samspel med varandra stå i centrum.
Imsen (2006) beskriver bland annat individens kognitiva processer, då den lärande tolkar och
bearbetar intryck, genom de sociala samspel och miljöer vilket barnen ingår i som sedan i sin
tur utgör en central grund för denna inlärningsteori. Mannen som skapade samt gjorde denna
teori framträdande inom pedagogik var psykologen Lev Vygotskij. Han levde ett kort men
innehållsrikt liv då han föddes 1896 och dog, endast 38 år gammal, 1934 (Imsen, 2006;
Vygotskij, 1995).
6
3. Metakognition – min egen utveckling
Som inledning i denna kurs svarade jag på några frågor som nedan kan läsas;
 Vad är ditt främsta intresse att lära i en kurs om barns- tal och
skriftspråkslärande:
Jag, som student i PDG420, vill få en djupare förståelse i barns språkutveckling, i
mening av både talat samt skrivet språk. I och med att jag själv hade problem inom
området, som barn, vill jag därför ge de barn som jag i framtiden kommer att arbeta
med en bättre grund än den jag fick. Med detta vill jag alltså få en djupare
förståelse inom området för att bli en, i min mening bra, förskollärare.
 Vad har du för förväntningar på kursinnehåll, kursledare:
Det jag hittills har fått ta del av, i form av kursintroduktion samt information, ser
jag fram emot kursens innehåll samt dess ledare. Ser det som en positiv fördel att
ha en av litteraturens författare som kursledare. Ger en större inblick i hennes egna
tankesätt och mindre utrymme för feltolkningar.
 Vad har du för förväntningar på dig själv inför kursen:
Jag vill, som tidigare nämnt, få en djupare förståelse i min egen skrivning och
läsning samt få en djupare förståelse i hur jag som förskollärare kan bidra med en
givande vardag för barnen som jag kommer att arbeta med. Detta för att dem
själva, med min hjälp, ska kunna bilda nya erfarenheter och kunskaper inom
området.
För att se och bli medveten om vad jag har lärt mig i denna kurs fann jag dessa frågor
relevanta för att se skillnaden mer konkret i mina tankar vid kursstart och nu. Själv skulle jag
mer vilja se denna kurs som en bearbetningsfas eftersom jag, i tidigare kurser (LBU110,
LBU160, LBU210, LBU260), läst om liknande innehåll vilket har givit mig en bra grund att
stå på. Med det som bakgrundsmaterial och erfarenheter fick jag tillfälle med denna kurs att
mellanlanda i studierna och hinna reflektera över de erfarenheter och kunskaper som
omvandlat mitt tankesätt kring pedagogik de senaste åren som jag varit studerande vid
lärarprogrammet i Göteborg. Jag anser mig själv ha bildat en bra grund i mitt pedagogiska
tänkande. Som nämnt har jag, som förskollärare, inget speciellt ämnesområde att specialisera
mig i utan en grund i pedagogik för yngre åldrar då jag, med mina kunskaper, ska öppna upp
möjlighet för deras kunskapande samt väcka intresse inom flertal områden vilket slutligen,
förhoppningsvis, grundar deras livslånga lärande.
För att återgå till frågorna om vad jag specificerat har lärt mig i denna kurs anser jag mig ha
fått en större inblick i hur läs och skriv-intresset kan stimuleras i förskolan. Jag som vill
arbeta med barn i åldrarna ett till tre år fick, med denna kurs, en inblick i vad som är relevant
för mig, inom de yngre åldrarna, att skapa förförståelse i. Exempelvis kan jag hjälpa mina
kollegor i skolan i sitt arbete om barnen, då de kommer till dem, med hjälp av mig har en god
grund i sitt språk samt förståelsen för det. Med detta vill jag poängtera att detta inte görs för
att mina kollegor i skolan skall få ett ”lättare jobb” med eleverna utan för att eleverna och
barnen skall få en så positiv inställning till skolan som möjligt och få lusten att lära sig mer
vilket jag istället anser som berikande för mina kollegor inom skolan.
7
4. Lärandemiljö
Den lärandemiljö som finns på den förskola jag valde att göra mina fältstudier på anser jag
vara inspirerande och stimulerande. Pedagogerna har själva utformat miljön då förskolan för
ett fåtal år sedan brann. Dessa pedagogers tankar kring barnens lärandemiljö kommer jag ta
med mig i mitt framtida yrke då jag själv har möjlighet att skapa lärande på en framtida
arbetsplats. Att förskolans miljö är stimulerande grundar jag på att barnen här dagligen får
intryck för alla sinnen utav bokstäver, siffror samt ges en kommunikation kring dessa
tillsammans med både pedagoger och barn. För att skapa en, i mina ögon, positiv inlärning
anser jag att en opressad och autentisk inlärning vara passande i en förskola samt till viss del i
skolan. Med begreppet autentiskt menas att den är mer verklighetsanknuten än den formella
klassrumsundervisningsformen som skolans struktur och dag är byggd efter (Carlgren, 1999).
För att ingå mer konkret i den miljö jag fick beskåda hade dem flertal, enligt mig, språk och
kunskaps stimulerande saker i sin verksamhets fysiska miljö. Jag fick tillstånd att fotografera
förskolans lokaler samt deras material vilket nedan redovisas i form av bilder med en
tillhörande kort analys.
Genom att skriva namn, ord, burkars innehåll och sätta bilder på saker kan detta öppna
möjlighet för självständig bearbetning för barnen vilket också bygger minne och erfarenheter
genom den kognitiva inlärningsförmågan som Piaget och Vygotskij finner relevant i sina
teorier och forskning (Imsen, 2006). Barnen kan i samma mening bygga erfarenheter och
kunskap med hjälp av en visuell inlärning (Kullberg, 2006). Barnen kan då lära sig orden
genom att både bearbeta ordbilden, det vill säga den fysiska formen på det sammansatta ordet,
samt detaljstudera bokstäverna inom det när individen själv är redo för det (Kullberg, 2006;
Imsen, 2006). Att strukturera tillvaron i mening av att sätta ord på saker och burkars innehåll
är en sak vi även som vuxna människor gör då vi, med hjälp av skriftspråket, skriver ner saker
för att komma ihåg men också i samhället då vi sätter namn på affärer och vägskyltar för att
veta vart det är vi ska gå eller samverka i trafiken för att inte krocka med varandra. Genom att
införa samma tankesätt på en förskola, alltså en autentisk miljö, och introducera dem för
nämnda saker kan detta automatiseras i deras kroppar och förbi en god egenskap samt en
grund till och genom det livslånga lärandet.
8
Genom att bearbeta ord och begrepp på samlingar, i lekar samt andra sammanhang både
självständigt och gemensamt kan barnen få möjlighet till kunskapande genom de båda
nämnda teorierna (Imsen, 2006). Det som kan ses i den vänstra bilden ovan är ett sorts lego
med bokstäver som kan sättas samman till ord. Materialet består av både versaler och
gemener vilka är, i min mening, bra storlek. Detta grundat på de missförstånd som, utifrån
erfarenheter, ofta blir angående den fysiska storleken av stora samt små bokstäver det vill
säga versaler och gemener.
Att bearbeta ord med värderande innehåll, så som känslor och åsikter, är något som både
styrdokumenten och jag ser som relevant (Utbildningsdepartementet, 1998). Detta anser jag
vara viktigt i mening av kommunikation och metakognition, att kunna sätta ord på sina
känslor samt att kunna få uttrycka sina åsikter anses även vara en mänsklig rättighet enligt
konventionen om barnets rättigheter (Regeringskansliet, 2006). Tärningen på bilden till
höger, ovan, används inom verksamheten på samlingar lite då och då för att skapa mening och
förståelse för dessa ord. Med tärningen kan man som pedagog både bearbeta den språkliga
och skriftliga delen av orden i mening av stavning och fysiska utseende. Samtidigt kan dessa
ord arbetas med på flera andra sätt och diskuteras för att bland annat arbeta med empati och
samspel i gruppen. Språket står därmed som grund som både redskap och kunskap vilket jag
som tidigare nämnt anser gå hand i hand då den ena förutsätter den andra.
Denna bild föreställer en Allt om idag-tavla som samtliga avdelningar på förskolan har.
Materialet innefattar vilken veckodag det är, vilken datum, vilken månad, vilket år, vilken
årstid samt vilket väder. Alla dessa abstrakta saker har
med hjälp av tavlan konkretiserats på ett, i min mening,
positivt sätt då barnen både tillsammans på samling samt
inom lek under resterande dagen kan bearbeta denna,
relativt grundläggande, kunskap i livet. Varje dag samlar
sig avdelningen och går igenom vad som gäller den
dagen samt går vidare på någon aktivitet som ofta på ett
autentiskt sätt öppnar upp för kunskapande av olika slag.
Tavlan hänger uppe i barnens fysiska höjd på
avdelningen under hela dagen. Efter att ha observerat
barnen under fältstudierna samt haft praktik på
grannavdelningen tidigare, reflekterar barnen även i andra sammanhang, så som lek, och
laborerar med tavlans innehåll. Detta anser jag öppna upp en god möjlighet för memorering,
9
bearbetning och lärande då det blir ett återkommande moment i vardagen.
Genom att bli omringad av böcker, bilder, bokstäver samt eget skapande med dessa i fokus
anser jag, utifrån erfarenheter av observationer, ge
barnen stimulans och bokstavsbearbetning. Barn
behöver tid att bearbeta den information som de ges
och denna bearbetning sker ofta genom leken
(Kullberg, 2006).
För att sammanfatta detta avsnitt vill jag poängtera att
enbart en stimulerande miljö inte kan skapa lärande
utan genom att individen blir integrerad i den fysiska
och psykiska miljön, det vill säga tillsammans med
kamrater, pedagoger och materiella saker, kan göra att
barnet tar intryck utifrån vilket kan leda till en
kognitiv utveckling och kunskapande (Kullberg, 2006;
Imsen, 2006).
10
5. Intervjuer – barnens perspektiv
Mina fältstudier gjorde jag på en förskola där barnen var mellan tre och fem år. Barnen som
jag valde att intervjua var två som i höst skall börja i skolan. Detta med anledning av att
pågående kurs, PDG420, inriktar sig mer mot äldre åldersgrupper så som de yngsta i
grundskolan. Dock ville jag fortfarande inrikta mig mot förskolan, där mitt framtida yrke
ligger, och därmed valde jag blivande skolbarn istället med fokus på förförståelse.
Intervjufrågorna inriktade sig mot vad de tror att börja skolan kommer att innebära, vad en bra
lärare är och gör, vad det innebär att lära sig saker, vad läsa innebär och varför det behövs
samt likaså angående deras tankar kring skriftspråk. För att inte bli för långdragen har jag valt
att kortfattat analysera det jag fann som viktigast av barnens reflektioner kring skriv och
läsutveckling då jag under resterande arbete inte fokuserar så ingående på detta område. Då
jag citerar från intervjun i texten har jag valt att benämna barnen som Barn 1 och Barn 2 samt
intervjuaren vilket är mig själv, Amanda, som A. Båda barnen är fem år gamla och skall
hösten 2011 börja skolan.
Så som avsnitt 2. Kunskap och språk tar upp angående tidigare erfarenheter och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell fann jag denna relevant för hur barnen uttryckte sina
svar och tankar. Ett av barnen hade endast äldre syskon och det andra barnet endast yngre
syskon vilket blev framträdande då deras tidigare erfarenheter av skolan därmed var olika. Då
jag frågade barnen kring vad de trodde att man fick göra i skolan samt vad de ville göra i
skolan hade de båda konkreta och praktiska innehåll i sina svar vilket också stämmer enligt
Kullberg (2006) angående hur barn på ett kognitivt sätt lär genom att konkretisera ord och
dess innebörder.
A: Kan du berätta för mig vad du tror att man gör när man är i skolan?
Barn 1: Sån som man har matteprov på. Jag visste det för jag har faktiskt sett
en skola en gång.
A: Vad tror du man gör i skolan?
Barn 2: Jag vet inte
A: Vad skulle du vilja göra i skolan?
Barn 2: Då skulle jag vilja. OJ. Jag kan inte tänka, det finns många saker att välja på
A: Hehe. Ja. Man kan ju göra många saker. Så man måste ju inte bara välja en sak.
Barn 2: Jaa… Jag vet inte riktigt men det jag gillar allra mest, det är att gå ut!!
Barnens uppfattningar kring skolan, dess innehåll och miljö fann jag mer framträdande då de,
som avslutning i intervjun, fick måla sitt drömklassrum. Barn 1 målade en mer klassrumsliknande miljö med en bänk och en stol. Som ovan kan ses i citatet hade detta barn en mycket
kort samt konkret uppfattning kring att man i skolan skulle ha matteprov. Barn 2, tillskillnad
från Barn 1, målade dock en mer förskolliknande miljö då denna, som tidigare nämnt, inte har
erfarenheter av skolan med syskon. Detta barn hade inga hinder i sin reflektion utan funderade
länga samt gav flera olika förslag på vad man kunde göra i skolan.
Som inledning till intervjuerna ville jag inleda barnen i tanke samt se på ett snabbt sätt vad
barnen hade för tidigare erfarenheter kring igenkännandet av bokstäver. Nedan citeras barnens
svar kring detta.
A: Ser du vad detta är? (bläddrar i en bok och pekar på bokstäverna)
Barn 1: Det är alfabet. Bokstäver. Den bokstaven har jag. (Pekar på den bokstav som
barnets namn börjar på).
11
A: Ser du vad det är? (pekar på bokstäverna i dokumentet på datorskärmen)
Barn 2: Njae.
A: Ser du att det är bokstäver? (förstorar dokumentet)
Barn 2: Ja juste, det var det ju. Nu ser jag det för det var lite små innan. Den bokstaven
börjar mitt namn på (Pekar på en bokstav)
Barnen analyserade bokstäver samt identifierade sig med dem med sin kognitiva förmåga.
Detta skedde genom det visuella utseendet av bokstäver med hjälp av ögonen samt från
tidigare erfarenheter och minnet. Barnen använder sig också av sitt kroppsspråk genom
ansiktsuttryck samt genom att peka och visa konkret det som dem vill visa (Kullberg, 2006).
Vidare för att få en förståelse för barnens tankar kring bokstäver frågade jag kring vad de tror
man gör när man läser och skriver.
A: Vad tror du att man gör när man skriver?
Barn 2: Eehh.. man kan ju inte bara rita bokstäver överallt och sånt. Då blir det ju något
konstigt som man skriver. Men när man skriver så måste man vara noggrann och så
måste man kolla vad man skriver. Sedan måste man kolla vilket ord och vilka bokstäver
som finns i Ett ord som man vill skriva.
A: Ja precis. Kan du skriva något?
Barn 2: Ja, jag kan skriva mitt namn jättebra!
A: Kan du skriva det här?! (Pekar på pappret)
Barn 2 skriver sitt namn korrekt på pappret utan att spegelvända. Barnet har en, i min
mening, god motorik och en fin handstil. Alla bokstäver skriver denne i versaler (stora)
utom bokstaven i som han skriver i genemer (små).
A: Hur gör man när man läser då?
Barn 2: Då kollar man på bokstäverna. Om det är första gången man läser då kan man
bara läsa det. Men man kan inte bara läsa olika böcker om man bara skulle lära sig att
läsa på en dag utan då måste man läsa samma bok ganska länge om man ska lära sig alla
bokstäverna och hela boken.
Barnets uppfattning kring hur man utformar bokstäver genom att skriva är en konkret
handling så som även dennes uppfattning kring läsande. Barnet beskriver den läsande
processen som att titta fysiskt på bokstäverna samt att detta är en lång process att genomgå
om man skall lära sig alla bokstäverna och orden i boken som man valt. Som tidigare nämnt
är detta en mental- och kognitiv process i människan dock är detta en för abstrakt handling för
barnet då de istället gör sitt lärande samt ser det konkret (Kullberg, 2006). Längsjö och
Nilsson (2005) påstår att flertal barn idag lär sig en grund i att läsa och skriva redan innan de
börjar skolan och av dessa barn lär sig oftast barnen att skriva innan de börjar läsa. Utifrån
mina erfarenheter anser jag dock detta påstående ha fler perspektiv till sig. Svaret på denna
fråga handlar för mig därför om vad läsning verkligen är och hur man tolkar detta begrepp.
Jag påstår inte att detta uttalande är felaktigt dock i behov av komplettering då tolkning av
symboler generellt för mig innefattar en sorts förförståelse och övning för att sedan utvecklas
till den läsande akten.
Men varför ska vi kunna läsa och vad har barnen för uppfattning kring detta? Längsjö och
Nilsson (2005) menar på att denna kunskap är ett avgörande steg i en människas liv. Kullberg
(2006) påvisar också i sin forskning angående människans språkskunskapande genom tiderna
12
att människan använt sig av symboler, bilder, bokstäver, fysiska tecken, kroppsspråk, rytm
och flertal andra uttrycksmedel för att kommunicera och samspela med varandra. Barns
perspektiv kan, av erfarenhet, vara svårt att komma åt och därför måste vi pedagoger både
vara tydliga, uppmärksamma, samt med variation inta informera utifrån olika infallsvinklar,
för att alla individer skall få möjlighet att förstå på de sätt som passar dem bäst. Jag reflekterar
ofta över vad det är för bild vi ger till barnen av böcker och dess användningsområde och i
samma skede en reflektion av vad jag själv använder läsandet och böcker till. Kort och gott,
vad är det jag uppskattar med läsningen och hur kan jag förmedla detta till barnen jag arbetar
med så att dem skulle kunna ta del av samma sak?
Svaret eller fokus kring denna fråga hamnar på att jag minns den känsla av magpirrande då
man har hittat en bra bok som man inte kan lägga ifrån sig som får känslorna att svämma
över. Jag som människa är, utifrån erfarenheter, påverkningsbar genom flera faktorer och
några av dessa är om mina känslor berörs genom exempelvis både händelser eller materiella
saker utanför kroppen samt inuti. Med Liedmans (2001) uttalande, angående kunskap och
information som stöd tycker jag det är fascinerande med hur vi kan påverkas så mycket
genom att fysiskt titta på symboler på ett pappersark. Denna fysiska och konkreta handling,
som också barnen i intervjuerna uppfattade, upptas sedan genom en mentalprocess och en
kognitiv utveckling där erfarenheter, minnen och kunskaper byggs i samspel med världen vi
lever i (Imsen, 2006; Kullberg, 2006). En viktig aspekt för mig, i denna fråga är därför
läsandets funktion och därmed barnens förståelse kring varför vi skall kunna läsa och denna
fråga är viktig, enligt mig, att reflektera över.
A: Varför måste man kunna läsa?
Barn 2: Om man måste kunna läsa… Godnattsagor. De är ju bra när man ska sova.
Man kan använda böcker till att sova också.
A: Ja, det kan man. Finns det fler sammanhang som man behöver kunna läsa?
Barn 2: Eehh.
A: Brukar du följa med mamma och pappa och handla kanske?
Barn 2: Ja det brukar jag göra!
A: Läser dem något där kanske?
Barn 2: Men ibland när vi ska köpa böcker och så, så brukar mamma och pappa kolla
lite i boken och sånt.
A: Vad den handlar om?
Barn 2: Ja.
A: okej.
Barn 2: Jag älskar böcker med dinosaurier i. Det är inget fel med böcker med
dinosaurier för mig!! Det är inget fel!
A: Ja dem är fina!
Barn 2: Och jag har ritat hundratals av dem hemma!!
Som jag uppfattar har detta barn flera infallsvinklar än vad denne själv är medveten om. I
andra ord har inte detta barn utvecklat sin fulla metakognition kring böckers funktion
(Kullberg, 2006). Barnet svara först på frågan genom att berätta att man kan ha böcker för att
somna till. När frågan sedan utvecklas till en diskussion utan den formella intervjuformen av
fråga och svar reflekterar denne vidare. Barnet berättar om hur det älskar böcker med
dinosaurier samt hur denne kombinerar både sitt bildspråk, skriftspråk, talspråk och hur denne
sedan bearbetar detta genom att också rita det som tagits del av i böckerna. Kort och gott
skulle jag här vilja utgå ifrån att ett lustfyllt lärande med barnets intresse i fokus är relevant
för att individen och den lärande själv skall ta initiativ till att bygga vidare på sina kunskaper
självständigt.
13
6. Föräldrakontakt
6:1. Inbjudan till föräldramöte åk 1
Nu är det dags för föräldramöte. Vi lärare vill bjuda in er föräldrar till ett informationsmöte
där fokus kommer att ligga på
bl.a. tal och språk samt läs- och skrivlärandet.
Vi kommer under kvällen att informera er om …
varför detta är viktigt att jobba med
vad eleverna kommer att jobba med
hur vi och eleverna kommer att jobba tillsammans
Vi bjuder på kaffe och kaffebröd.
Vi samlas först på Pedagogen för en gemensam fika.
Klockan 09.30 börjar informationen enligt ovanstående punkter.
Datum: fredagen 18 februari
Tid: kl 09.00
Plats: Pedagogen
A
B
C
Välkomna!
_______________________________________________
Anmälan till föräldramöte 17 februari 2010 klockan 09:00
Elevens namn: ________________________ Klass: _______
Vi kommer
____ vuxna.
Vi kan tyvärr inte komma.
Tolk önskas i språket ______________
Tolk önskas ej
Lämnas in till klassläraren senast 11 januari 2011.
14
6:2. Underlag för föräldramöte
Sixtens basgrupp; Bestående av; Amanda Yman, Diana Hammarstrand, Jessica Windström,
Miguel Garcia & Orhan Demir.
Göteborgs Universitet
Lärarprogrammet
PDG420
VT2011
6:2:1. Vad är det vi gör?
I vårt arbete kring språkutveckling, med fokus på tal, läs samt skrivutveckling utgår vi från
skolverkets styrdokuments mål. Det är, för oss, viktigt att förmedla dessa mål till målsmän
och nedan följer de rådande mål som skall uppnås i slutet av tredje läsåret i grundskolan
(Utbildnings-departementet, 1994).
Eleven ska beträffande läsning;
 kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt
 kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt
eller skriftligt
 kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig
av innehållet muntligt eller skriftligt
Eleven ska beträffande skrivning;
 kunna skriva läsligt för hand
 kunna skriva berättande texter med tydlig handling
 kunna skriva enkla och elevnära faktatexter och instruktioner där innehållet klart
framgår
 kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt
förekommande i elevnära texter
 kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter
6:2:2. Hur gör vi det?
Vår strategi har sina grunder i att föra eleverna till ett formellt lärande via ett informellt
tillvägagångssätt. Vi ser gärna att eleverna inte tar på sig alltför stor ansvar och därmed
stressar upp sig i denna process. Samtidigt måste vi pedagoger nå de mål som är satta i
styrdokumenten. Genom väl valda moment kan vi både hitta lusten hos eleverna och nå de
mål som är primära.
Förutom en lekfull samt lustfylld miljö för gruppen och individen, skall det finnas en frihet i
val av litteratur. Detta i kombination med varierande skrivövningar kommer, enligt oss, ge
möjlighet att främja olika sorters individer då det är viktigt att vara medveten om elevers olika
inlärnings-processer. Detta varierar både i tid och metod. Vi vill också, i vårt arbetssätt,
använda flera olika dimensioner för att stimulera sinnen och genom variationsteorin främja
elevernas språkutveckling. Vi vill poängtera att språket som redskap för kommunikation och
förståelse används dagligen i skolan samt vardagen och vi vill därför få eleverna och föräldrar
att tillsammans använda detta redskap och gradvis utveckla detta både informellt samt
formellt.
15
6:2:3. Metoder som vi kommer att använda i årskurs ett
 Alfabetsträning
Bokstavs- och alfabetsträning ur individens perspektiv. Vi låter eleverna välja de ord som de
vill lära sig för att på så sätt fånga lustfyllt lärande. Förutom att eleverna lär sig att skriva sina
egna namn, får de valmöjligheten att vidare lära sig stava till ord som de själva är intresserade
av. Det kan vara en färg, ett fordon, ett djur eller en familjemedlem (Kullberg, 2006).
 Fonologisk medvetenhet
För att stärka elevers språkliga medvetenhet används rim-övningar. Detta ser vi som en bra
grund i oralmotoriska syften. Elever får alltså träna mer på hur ord och bokstäver låter än vad
orden innebär (Lundberg, 2003).
 Dokumentation och stöd för pedagogerna
En annan metod som kommer att implementeras är en form av bokföring av elevers
utvecklings-processer. Grunden är hämtad från Nya LUS-boken (Allard; Rudqvist &
Sundblad, 2001) och ger oss pedagoger en överblick över individens samt gruppens
språkutveckling. Vi kan därmed se hur individer utvecklas under olika omständigheter. Detta
ger också möjlighet att fokusera på elever som har hinder, och därmed i behov av stöd, i sin
utveckling. Detta material och dess empiriska material kan öka möjligheten, för oss
pedagoger, att konkretisera elevernas utveckling. Detta ser vi i arbetslaget som hjälpverktyg
och inte som fasta metoder som vi följer till fullo. Vi kommer även skicka med information
samt förslag på tillvägagångssätt till målsmän för att de tillsammans med barnen ska kunna
hjälpas åt samt bearbeta nya erfarenheter tillsammans.
6:2:4. Varför gör vi det?
Språkets utveckling är av stor vikt i samhället då man som människa dagligen är i behov av
förståelse för språket. Det är via vårt språk vi förstår omvärlden och omvärlden förstår oss
samt, på detta sätt, en nyckel till kommunikation. Elever, i yngre åldrar, måste därför få den
grund i språket som krävs för vidare utbildning samt känna sig trygga i kollektiva
utbildningsformer.
16
7. Högläsning
Då jag var sjuk under fältstudieveckan var tiden till mitt arbete begränsad och därför valde jag
att kombinera intervjuerna med högläsningen. I planeringen kring boksamtalen och
högläsningen hade jag som syfte och mål att få ta del av barnens perspektiv. Barnens
förståelse av bokens innehåll och budskap var därför en del av uppgiften jag ville belysa och
synliggöra för att jag som pedagog skall kunna förstå hur dem uppfattar saker. Detta i sin tur
tror jag kan hjälpa när jag väljer vilket sätt jag vill belysa saker för barnen under exempelvis
samlingar eller andra moment i vardagen.
Boken som jag valde att läsa för de intervjuade barnen heter Ny i klassen författad av Helena
Bross 2007. Vad jag kan förstå av boken budskap och innehåll ur en pedagogisk synvinkel
strävar denna mot en kognitiv utveckling där barnet både kan bearbeta språket i sig som
kunskap, i mening av bokstäver, stavning och grammatik, samt en djupare förståelse av
begrepps och ords innehåll samt hur dessa placeras i sitt sammanhang. Boken riktade sig mot,
som också titeln beskriver, att vara ny i en klass. En pojke ska flytta och bearbetar de känslor
som denna omställning kräver ett barn i första klass. Jag anser att den sätter ord på känslor
som för ett barn kan vara främmande samt ger den ett barn i samma situation möjlighet till
förståelse av att denne inte är ensam om att känna på detta sätt vilket jag anser vara en god
egenskap av bok. Dominikovic, Eriksson och Fellenius (2006) menar att genom olika
händelser i böcker kan barnen identifiera sig med personer, känslor och djur. De påpekar
också att genom bokens innehåll kan barnet få chansen att skapa och utveckla kunskaper om
världen samt hur den fungerar. Kombinerat med Carlgrens (1999) litteratur angående
lärandemiljöer drar jag därmed slutsatsen att böcker på ett autentiskt sätt kan öppna
möjligheter för kunskapande på ett lustfyllt och givande sätt.
C att detta är en viktig del att arbeta med hos barnen då de hamnar i konflikt med varandra.
Att inte kunna uttrycka sina känslor i ord kan annars leda till att knytnävar eller tänder istället
används aggressivt för att de på annat sätt inte kan uttrycka vad de känner. Detta påstående
uttrycker jag med stöd av mina egna erfarenheter då jag både arbetat på både
småbarnsavdelning samt med äldre barn och skillnaden på konflikthanteringen på dessa olika
åldersgrupper fann jag framträdande genom hur utvecklat språk och ordförråd de inblandade
barnen hade.
17
8. Bokstavsbearbetning
Eftersom jag var sjuk under fältstudieveckan blev även denna delen av arbetet lidande. Dock
tog jag mig friheten att istället utveckla ytterligare den sångsamling jag, två gånger i
månaden, har tillsammans med de barn jag arbetar med i en korttidsvistelse. Barnen i denna
verksamhet har olika sorters funktionsnedsättningar samt är i åldersgrupperna tio till och med
tjugotre år. Då jag har tystnadsplikt inom min verksamhet har jag därför heller inte tillåtelse
att använda mig av barnens dokument där deras diagnoser beskrivs utförligt. Jag kommer,
med tanke på detta, göra uttalanden ur min egen erfarenhetsbank och därmed utan litteratur
som stöd. Jag har fått äran att arbeta tillsammans, med och för dessa fantastiska människor i
fyra år nu och jag fann det givande både för mig och barnen att göra vår samling mer
innefattande av bokstavsbearbetning.
Som mål i samlingen vill jag hjälpa barnen att utveckla deras förmåga att kommunicera vilket
i detta sammanhang innefattar områdena;





Skriftspråk
Kroppsspråk och motorik
Teckenspråk
Talspråk
Förståelse av sångernas (språkets) innebörder
Vidare ville jag arbeta för att barnen skulle få vara delaktiga i skapandet av samlingen så
utformningen av denne blev genom att gissa låten. Detta i mening av att ett barn, tillsammans
med assistent, får komma fram och måla, teckna, skriva eller göra en charad med kroppsspråk
av vad låten innehåller som en önskelåt för att visa vilken låt denne vill sjunga. Då vi i vår
grupp är beroende av struktur för att barnen inte skall känna oro eller för att det ska bli för
omfattande för dem har vi alltid ett sångschema där vi skriver upp vilka låtar som komma
skall. Samlingen är därmed utformad med tre inledande låtar som alltid är samma då barnen,
som tidigare nämnt, är beroende av struktur samt kontinuitet för att förstå. Efter de tre
inledande låtarna är det dags för den första önskelåten då ett barn får komma fram och önska
en låt på ett av sätten som ovanstående beskrivits.
Valet av barn som får komma fram och önska har jag utformat genom laminerade
namnlappar. Så på sångschemat har vi därmed skrivit ”Önskelåt” och därefter satt en av
namnlapparna. Bakgrund för detta är att vi sedan tidigare bestämt en ordning och förklarat
detta för barnen så att den lustfyllda sångsamlingen inte hindras eller hämmas av oro för när
det skall vara vems tur.
Det valda barnet kommer fram tillsammans med assistent och har sedan tidigare bestämt en
låt som de övat in något sätt, efter förmåga, att visa denna på. För att få ett konkret exempel;
Låten är; En liten båt blir ofta våt om magen när det stänker.
Barnet kan då exempelvis antingen välja att bara skriva detta på tavlan med bokstäver och
ord, rita en båt, teckna en båt med hjälp av teckenspråk, göra en charad genom att assistenten
och barnet sitter i en båt och ror.
18
Vad är det då vi får ut av detta? Jo, barnen och ungdomarna i vår verksamhet är i behov av
språkstimulerande samt samspelande övningar för att barnen under lång sikt kan få möjlighet
att utveckla;





Självförtroende och identitetsstärkande
Talspråk
Skriftspråk
Kroppsspråk och motorik
Teckenspråk
Med alla dessa olika uttrycksmedel vill jag därmed utveckla kommunikationen barnen
emellan samt med oss vuxna. Jag vill också ge barnen en möjlighet till att förstå funktionen
av olika kommunikationsmedel. Detta anser jag kunna ge en möjlighet att prova olika
uttrycksmedel för att försöka göra sig samt känna sig mer förstådd.
Med barnens olika kommunikationsmedel menar jag att flertalet av barnen i vår verksamhet
inte har ett, vad vi andra kallar ”ett vanligt språk” att kommunicera med. Istället får man ta
det man har och hjälpa varandra att förstå. I vår verksamhet har vi inte möjligheten till att
endast kommunicerar genom ord utan istället språkar vi genom bland annat;






Blisskarta
Teckenspråk
Sång
Talspråk
Kroppsspråk
Ögonkontakt
Språk kombinerat med musik som språkstimulans och lustfyllt lärande anser jag och min
verksamhet vara ett bra sätt att hjälpa våra barn och ungdomar att våga tala för sig själva. Med
detta vill vi utveckla deras möjligheter i att uttrycka sin vilja och åsikter då detta inom andra
sammanhang inte görs möjligt på samma sätt. Genom att ha flera valmöjligheter av hur man
utformar sin önskelåt finns därmed inget hinder för sin egen förmåga. Jag vill inte i mitt
arbete att barnen skall känna ett stopp till sin förmåga utan istället endast finna känslan av
valmöjligheter utan hinder. Därmed kan barnen och ungdomarna själva välja om dessa vill
vara med eller inte samt vid medverkande ha möjlighet till flera alternativ då dessa människor
i resterande vardag inte får samma valmöjligheter som andra människor.
Arbetet jag gör med dessa barn och ungdomar är inte specificerat på bokstavsbearbetning men
genom att exempelvis reflektera tillsammans med barnen och bara ta sånger som börjar på en
bokstav eller hitta en specifik bokstav inom alla låtarna kan vi på detta sätt arbeta med
bokstäver och språkutveckling. Man kan därmed och därför utveckla samt anpassa denna
sångsamling till gruppens förmåga, vilja och materiella möjligheter för att uppnå en stund av
glädje och möjligheter för lustfyllt lärande inom olika verksamheter, så som exempelvis
skola, förskola och särskola.
Jag vill avslutningsvis bara nämna, utan namn, att ett av våra barn i verksamheten endast
använder det talade språket när denne sjunger och aldrig annars. Musik, anser jag, vara en
språkstimulerande och kunskapande metod som borde ha större resurser inom samhället.
19
9. Läromedelsgranskning
Göteborgs Universitet
Lärarprogrammet
Kurs: PDG420
Läromedelsgranskning
23 februari 2011
Arbete utfört av: Emma Edvardsson, Sandra Johansson och Amanda Yman
Titel: Vi läser - Första boken.
Författare: Kerstin Bolldén, Mari-Anne Dalmo, Tove Fagerholm, Barbro Lindgren, & Ulf
Stark.
Illustratörer: Leif Eriksson, Ewa Östergren & Olof Landström.
Förlag: Stockholm: Liber
Adress: Liber AB, 113 98 Stockholm.
Epost: kundtjä[email protected]
Utgivningsår: 1989
Titel: Vi läser - Första lärarboken.
Författare: Kerstin Bolldén, & Mari-Anne Dalmo.
Illustratörer: Leif Eriksson, Ewa Östergren & Olof Landström.
Förlag: Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Adress: Almqvist & Wiksell förlag AB, Box 6411, 113 82 Stockholm.
Utgivningsår: 1994
Titel: Vi läser - Övningsbok till första boken.
Författare: Kerstin Bolldén, Mari-Anne Dalmo & Ulf Stark.
Illustratörer: Leif Eriksson, Ewa Östergren & Olof Landström
Förlag: Uppsala: Almqvist & Wiksell.
Adress: Almqvist & Wiksell Läromedel AB. 17176 Solna.
20
Utgivningsår: 1990
9:1. Överblick av läromedel
Läromedlet vi i vår grupp har valt att granska heter Vi läser och består av tre böcker så som
ovanstående lista beskriver. Gruppen böcker innefattar en läsebok vilket barnen/eleverna får
ha till sitt förfogande, en lärarbok som pedagogen kan ha som grund och mall för
undervisningens utformning samt en övningsbok där barnen kan öva på att skriva och rita för
finmotorisk övning samt för en fördjupad läsförståelse. Bokens huvudpersoner och handling
riktas mot en familj som består av; Tor, Lena, Elin, mamma, pappa och hunden Lump. I
historien ingår även fröken i skolan samt andra klasskompisar till familjens barn. Man får som
läsare följa familjen genom vardagen i skolan samt i hemmet där de upplever händelser som
skulle kunna förekomma i en så kallad ”vanlig” familj som de läsande barnen skulle kunna
känna igen sig i.
Mellan sidorna kring familjen finner läsaren bokstavsuppslag där den relevanta bokstaven
samt bilder kring djur och saker till denna bokstav finns. Tillhörande dessa bilder finns linjer
att tillgå för att eleven skall kunna öva på att skriva vad saken eller djuret heter. Varje bokstav
innefattar en stor bild med exempelvis en Örn på bokstaven Ö. Till denna bild finns en
bokstavsramsa som kan läsas högt tillsammans med barnen. Dessa ramsor kan också sjungas
till Blinka lilla stjärna. När barnen blivit mer läskunniga finns ett flertal sagor, beståendes av
mer text. Innehållet i dessa sagor riktas inte mot huvudpersonerna utan istället andra
karaktärer så som exempelvis Äppelgumman, Birgit och Lyktgubben.
9:2. Bokens kunskapssyn och teoretiska bakgrund
I lärarboken beskriver författarna hur denna bok öppnar möjlighet för barns stimulans, i sina
första skolår, till språkutveckling. Läromedlet beskrivs som stimulerande för alla sinnen och
att kunskapandet kan ske genom både kropp, intellekt, visuellt samt auditivt. Barnen skall
utifrån tidigare erfarenheter, individuellt i egen takt, kunna ta till sig bokens innehåll. Boken
är uppdelad i tre olika steg, A, B samt C. A-delen är en text inriktad mot nybörjaren, den är
kort samt enkel, bilder kompletterar för att på ett meningsfullt sätt skapa innebörd och
förförståelse för den enkla textens innehåll. B-delen är tillskillnad från föregående del mer
nyanserad i sin text och därefter lite mer omfattande, dock med samma innehåll som A-delen.
C-delen inriktas mot barn med mer förkunskaper då den innehåller sagor samt mer text i
mening av antal ord. Med meningsfulla samt innehållsrika texter och budskap skapar detta,
enligt författarna, ett vidare intresse och stimulans för språkutveckling.
Författarna beskriver miljön som relevant i barnens språkutveckling. Om inlärningsmiljön är,
i denna mening, stimulerande genom bilder och kroppsliga upplevelser kan detta göra att
lärandeprocessen samt de resulterande kunskaperna får fler dimensioner. Genom högläsning,
eget skapande av bilder, ord och böcker, lekar, samtal och diskussioner kring bilder och texter
samt stimulans hemifrån kan alltså barn med detta läromedel få möjlighet till ett kunskapande
av språk. Språket innefattar här; talspråk, bildspråk, skriftspråk samt kroppsspråk.
Läromedlet förmedlar inte vilken kunskapsteori dessa böcker och metoder har dock får vi en
uppfattning, utifrån tidigare erfarenheter, att denne inriktas mot ett sociokulturellt perspektiv
samt kognitiva inlärningsprocesser.
21
9:3. Illustrationer och bilder
Bilder har, enligt författarna, en viktig ingångspunkt för läsande. Barnen kan med hjälp av
bilderna och illustrationerna i boken, berätta, gestalta, fortsätta skapandet av bokstäver och
bilder i sin individuella bearbetning. Detta medför att barnen omedvetet och informellt får en
övning i finmotorik samt djupare förståelse av begrepp och dess innebörder då de berättar och
beskriver bilderna med hjälp av ord och språk. Förståelse av känslor och empati kan också
införas genom att barnen får berätta om bilderna. Frågor som; Hur tror ni han känner sig? Hur
ser hon ut att känna sig? Kan medföra att barnen reflekterar samt sätter ord på sin förståelse
för andra människor samt sig själva.
9:4. Användningen av läromedlet
Läromedlet skall, enligt författarna, så som också tidigare nämnt användas i både grupp samt
individuellt. Barnen skall, i egen takt, kunna få bearbeta och arbeta med sina kunskaper
utifrån tidigare erfarenheter. Gruppen kan därefter förmedla en stimulans till individen genom
lekar, samspel samt gemensam bearbetning av innehållet i texten. Barnen får och skall, enligt
författarna, konstant vara delaktiga samt medvetna kring sitt eget lärande då de själva får vara
kreativa och skapande i verksamheten.
Så som tidigare nämnt kan kombinationen av ord och bild ge barnen en förståelse av ordens
innebörd och nyans, genom både visuell samt auditiv inlärning. Författarna beskriver genom
fyra modeller hur barnen och pedagogerna tillsammans kan bearbeta texten och därefter
utforma undervisningen. Modellerna innefattar en sorts studiegång av undervisningen där
eleverna själva antingen bearbetar innehållet från början till slut eller plockvis där man efter
intresse och tidigare erfarenheter kan ta ut det mest relevanta.
9:5. Barnens deltagande och metakognition
Genom att varje elev individuellt arbetar med en så kallad ABC-bok synliggörs, i vår mening,
barnens utveckling. Detta blir för pedagogen, eleven samt föräldrarna en dokumentation av
barnet egna skapande samt utveckling. ABC-boken kan innehålla, bokstavsbearbetning,
bilder, ord och text vilken kan påbörjas när som helt under läsåret samt vara som ett
individuellt komplement till sin förståelse. Med detta menas att barnen kan se sin egna
utveckling genom att gå tillbaka och se vad de exempelvis idag gör bättre än igår eller förra
veckan.
9:6. Genus och etnicitet
Läromedlet anser vi övergripande vara könstraditionellt. Med detta menar vi exempelvis att
mamman i familjen arbetar på kontor, pappan kör buss, mamma bakar och pappa lagar bilen
vilket genom tiderna har varit traditionellt bundna arbeten och aktiviteter. Vad det gäller
etnicitet innefattar boken en svensk familj och endast en av barnens vänner kommer från ett
annat land. Boken anser vi inte vara utmärkande av dessa traditionella könsroller utan på ett
vardagligt sätt endast avspeglande av föräldrarnas intresse. Författarna gör inte rollerna
extrema och därför anser vi inte detta vara något problem om det inte går till en överdrift.
22
9:7. Bearbetning av begrepp
Textens begrepp och bilder kan kombineras genom att både läsa, skriva samt berätta.
Lägesord så som exempelvis; på, i, under, över, längts ner, framför, bakom samt bredvid finns
i texten och kan fördjupas genom att barnen får berätta om bilderna och då använda dessa
termer. Blir barnen medvetna och får en förståelse av dessa begrepp kan de föra in dessa i sitt
dagliga ordförråd och utifrån detta få ett mer nyanserat samt beskrivande språk vilket gör att
samspelet och språket till andra människor berikas.
9:8. Didaktiska tankar kring läromedlet
Då man börjar arbeta med läromedlet i en grupp skulle vi försöka hålla oss till den
beskrivande metoden utförd av författarna. Utifrån detta skulle vi därefter utveckla vår egen
utformning av undervisningen utifrån barnens tidigare erfarenheter, tolkning och reaktioner.
Böckerna är inte generellt styrande av undervisningen utan man kan som pedagog plocka
delar av metoderna utifrån gruppen och individernas intresse. Genom att använda innehållet
på ett lustfyllt sätt och att låta eleverna både leka och lära gemensamt tror vi skapar ett
intresse för vidare språkutveckling hos eleverna. Att bara sitta och läsa böckerna från början
till slut tror vi därmed istället kunna vara hämmande av språkintresset då inlärningen blir för
formell.
23
10.Didaktiska slutsatser
Genom alla våra sätt att kommunicera med varandra skapar vi därmed förståelse för varandra.
Alla våra språk är därför nyckar till en utveckling för att föra samhället framåt eller för att ens
kunna reflektera över det. Med språket kan vi, till vår kommande generation, förmedla vad
som gick mindre bra eller vad som utvecklade mänskligheten ännu ett steg för att dem ska
kunna ta vid då vår egen generation inte orkar arbeta mer och drar oss tillbaka. Genast låter
det som om vårt liv har en mening och visst har de det. Människan är en biologisk varelse
eller djur, vad man vill kalla det, som både kan se tillbaka till igår, vad som sker idag samt
drömmer om hur morgondagen kan bli. Detta gör människan till en meningsskapande varelse
som söker svar och förståelse för varför igår, idag och imorgon sker gemensamt och
samspelande med varandra. Sammanfattningsvis kan man kanske idag se människan genom
tiderna som ännu ett ungt och vetgirigt barn. Barnet som ständigt söker nya kunskaper om det
vi ännu inte vet6.
6
Seminarium; Aadu Ott. (09-11-06). LAU170. Göteborgs Universitet.
24
11.Referenser
Allard, Birgitta, Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo. (2001). Nya Lusboken. En bok om
läsutveckling. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Carlgren, Ingrid. (Red) (1999). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.
Dahlgren, Gösta. Gustafsson, Karin. Mellgren, Elisabeth & Olsson, Lars-Erik. (2006). Barn
upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber.
Dominkovic, Kerstin. Eriksson, Yvonne & Fellenius, Kerstin. (2006). Läsa högt för barn.
Lund: Studentlitteratur.
Imsen, Gunn. (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. (4:e uppl.). Lund:
Studentlitteratur.
Kullberg, Birgitta. (2006). Boken om att lära sig läsa och skriva. Solna: Ekelunds.
Liedman, Sven-Eric. (2001). Ett oändligt äventyr. Stockholm: Bonnier.
Lundberg, Ingvar (2003). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.
Längsjö, Eva & Nilsson, Ingegärd. (2005) Att möta och erövra skriftspråket. Lund:
Studentlitteratur.
PDG420. Dokument 7. Birgitta Kullberg. (hämtat 11-03-08).
https://gul.gu.se/public/courseId/46129/lang-sv/publicShowMessage.do?id=547488. Göteborgs
Universitet.
Persson, Bengt. (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Regeringskansliet. (2006). Mänskliga rättigheter. Konventionen om barnets rättigheter.
Stockholm: Nordstedts.
Skollagen. (1985) Hämtat ur Lärarens handbok. (2008). Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger. Schoultz, Jan & Wyndhamn, Jan. (1999). Artefakter som tankestötta. I Carlgren,
Ingrid. (Red.). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Fritzes.
Utbildningsdepartementet, (1998). Läroplan för förskolan, Lpfö98. Stockholm: Fritzes.
Vygotskij, Lev. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Alla fotografier i arbetet tagna av: Amanda Yman
25