Barns tankar om musikundervisning

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek Fritid Hälsa
Examensarbete
10 poäng
Barns tankar om musikundervisning
Children’s thoughts about musical education
Kalle Kronhamn
Anders Kuulme
Lärarexamen 140 poäng
Barn- och ungdomsvetenskap
Höstterminen 2005
Examinator: Håkan Jönsson
Handledare: Anna Sandell
2
Abstract
Barns tankar om musikundervisning av Kalle Kronhamn och Anders Kuulme.
Syftet med detta arbete är att undersöka barnens egna syn på skolans musikundervisning i
förhållande till sin egen musiksmak? Vi har intervjuat barn i årskurs tre och fyra om
deras musiklektioner samt deras personliga musiksmak. Den huvudsakliga frågeställning
vi har utgått från är Hur ser barn på musikundervisningen i förhållande till sin egen
musiksmak? Vi har kommit fram till att nästan alla barnen som ingått i vår undersökning
är nöjda med musikundervisningen men att de samtidigt vill att den ska innehålla mer
populärmusik
Nyckelord: musikundervisning, populärmusik, musikstil och musiksmak
3
4
Innehållsförteckning
1 Introduktion...................................................................................................................... 7
1.1 Begreppsdefinitioner................................................................................................. 9
1.1.1 Musikundervisning ............................................................................................ 9
1.1.2 Barnsånger/Barnvisor ...................................................................................... 10
1.1.3 Populärmusik ................................................................................................... 10
1.1.3.1 50 Cent ...................................................................................................... 10
1.1.3.2 Eminem ..................................................................................................... 11
1.1.3.3 Mariah Carey ............................................................................................ 11
1.1.3.4 Arash ......................................................................................................... 11
1.2 Syfte ........................................................................................................................ 11
2 Kunskapsbakgrund......................................................................................................... 12
2.1 Forskningsöversikt.................................................................................................. 12
2.1.1 Repertoarklyfta ................................................................................................ 12
2.1.2 Vilken musik ska användas.............................................................................. 13
2.1.3 Finns det plats för populärmusik i dagens skola? ............................................ 15
2.2 Teoretiska utgångspunkter ...................................................................................... 16
2.2.2 Kognitiv utveckling i sju- till elvaårsåldern..................................................... 17
3 Problemprecisering ........................................................................................................ 18
4 Metod ............................................................................................................................. 19
4.1 Val av ansats ........................................................................................................... 19
4.2 Urval ....................................................................................................................... 20
4.2.1 Skola 1 ............................................................................................................. 21
4.2.2 Skola 2 ............................................................................................................. 21
4.3 Undersökningsgrupp ............................................................................................... 21
4.4 Genomförande......................................................................................................... 22
4.5 Reliabilitet och Validitet ......................................................................................... 23
5
4.6 Databearbetning och analys .................................................................................... 24
4.7 Forskningsetiska överväganden .............................................................................. 24
5 Resultat .......................................................................................................................... 26
5.1 Musiken i musikundervisningen ............................................................................. 26
5.2 Barnens egen musiksmak........................................................................................ 28
5.2.1 Genus och klass jämförelse.............................................................................. 28
5.3 Populärmusik i musikundervisningen..................................................................... 30
5.3.1 Genus- och klassjämförelse ............................................................................. 30
5.4 Slutsatser ................................................................................................................. 31
6 Diskussion...................................................................................................................... 33
6.1 Genomförandet av undersökningen ........................................................................ 37
7 Referenser ...................................................................................................................... 38
6
1 Introduktion
Musiken i skolan har allt varit ett uppskattat ämne för de flesta. Man minns ju själv hur
skönt man tyckte det var att, efter en lång mattelektion, få lämna klassrummet för att
äntra musiksalen med all dess ljud, rörelse och praktiskt lärande. Men är det då så här
roligt för alla? Görs det relevanta saker under musikundervisningen som gör den
tillgänglig för alla barn? Vad tycker egentligen barnen själva om musiklektionerna?
Vårt valda ämnesområde berör barns syn på musikundervisningen och musiken i skolan.
Detta är för oss ett intressant ämne eftersom vi båda är musikintresserade. En av oss har
dessutom själv arbetat som musiklärare, dels inom gymnasiet men framförallt inom
grundskolan, och har då sett att vissa barn inte alls uppskattar musiklektionerna. Det är
alltid svårt att förhålla sig helt objektiv till ett område som man verkligen intresserar sig
för men det ger oss även ett försprång när det gäller att relatera till barnens musikstilar
och deras förhållande till dessa.
Vi undrar först och främst vad barnen tycker om den musik som används i skolans
musikundervisning. Får de sjunga, spela och dansa till den populärmusik som de lyssnar
på privat eller är musiken strängt dikterad av lärarens åsikter kring vad barnen bör höra?
Vissa menar att elever behöver t.ex. klassisk musik för att de får så mycket populärmusik
på sin fritid. Detta är en väldigt bra poäng, men samtidigt handlar det även om att väcka
intresse och vi tror att det bäst görs genom att låta eleverna lära sig de musikaliska
grunderna genom populärmusik. Att först börja med populärmusik och sedan gå vidare
kan vara en bra metod för musikundervisning. Populärmusik i undervisningen behövs
inte enbart för att väcka intresse utan, även för att bilda barnen och förklara innehållet i
populärmusiken för dem. Enligt kursplanen i musik ska man ha lite av varje, det ska både
finnas klassisk musik och populärmusik i undervisningen. Skolverkets kursplan för musik
(2000) i grundskolan säger att ”Utbildningen syftar även till att ge ett historiskt
perspektiv på musik och låta eleverna uppleva och förstå att musik är ett socialt och
allmänkulturellt
redskap
som
används
på
7
olika
nivåer,
alltifrån
vardagligt
bruksmusicerande till konstnärlig utövning” (s.1). Detta anser även vi vara en viktig del
men frågan är om detta på ett naturligt sätt går att väva in i undervisningen, eller om
resultatet av detta snarare blir för teoretiskt. Kursplanen säger ju samtidigt att vokalt och
instrumentalt musicerande utgör ämnets kärna. Av personliga erfarenheter, vilka vi ger
exempel på i diskussionskapitlet, vet vi att barn vill sjunga och spela instrument på
lektionerna.
Kursplanen (Skolverket, 2000) ger även tydliga besked på att musikämnet ska vara
flexibelt och ta hänsyn till elevernas kreativitet och kunnande. Det ska inte vara hårt styrt
eller innehålla några direkta regler för vad som musikaliskt är rätt eller fel. Man kan
också läsa att:
I såväl musicerande som skapande ges också successivt utrymme för utvecklingen av
en mer personlig och estetisk medvetenhet hos eleverna. Det metriskt och tonalt
korrekta skall, liksom i lyrik, kunna vika för ett friare, mer personligt uttryckssätt. (s.
2)
Detta tycker vi personligen borde vara det ledande inom musikundervisningen. Att man
får ganska fria händer att prova på eget musicerande, som sedan eventuellt utvecklas till
ett eget intresse. Samtidigt måste vi ändå poängtera att det här inte alltid fungerar perfekt.
För det första så måste pedagogen och eleverna visa ömsesidig respekt för varandra för
att ett friare lärande ska fungera. För det andra kan det vara bra att lära elever om annan
musik som de vanligt vis inte lyssnar på för att på det sättet vidga deras vyer och ge dem
ny insikt.
Vi har haft förmånen att kunna intervjua elever i två väldigt socialt och ekonomiskt skilda
områden, vi kommer därför att i resultatkapitlet göra jämförelser mellan dessa områden.
Jämförelserna utgår från genus- och klassperspektiven.
Detta
arbete
handlar
främst
om
vad
barn
själva
tycker
och
tänker
om
musikundervisningen, samt vad de vill göra under musiklektionerna. Det var egentligen
tänkt att vi utifrån barnens svar skulle sammanställa en sångbok i vilken vi själva skulle
8
göra låtar efter barnens önskemål. Just nu är det lite osäkert om det blir någon sångbok,
men om den blir av, så ser vi den som en forskningsunderbygd sångbok för barn mellan 9
och 11 år. Om den inte blir av, så har du ändå i din hand en rapport om vad barn tror och
tänker om musik, musikundervisning.
1.1 Begreppsdefinitioner
Vi har i detta avsnitt valt att, utifrån våra egna tankar, redogöra för en del av de begrepp
som vi använder oss av i arbetet. Betydelsen för vissa av begreppen har vetenskaplig
förankring men även våra egna tankar kring begreppen framställs.
1.1.1 Musikundervisning
Detta är ett begrepp som används flitigt i vårt arbete. Med musikundervisning menar vi
de lektioner i musikämnet som ges i skolan. Det kan vara en lektion med den ordinarie
klassläraren eller med en, speciellt för ämnet avsedd, musiklärare. Det kan vara i
klassrummet eller i en annan miljö dit lektionspasset flyttas för att ha undervisning i
musik. Kursplanen i musik för grundskolan (Skolverket, 2000) beskriver det på följande
sätt:
Vokalt och instrumentalt musicerande utgör ämnets kärna. Såväl det enskilda som
det gemensamma musicerandet bygger upp kunskaper inom grundläggande begrepp
som melodi, metrik och harmonik samt om sambanden mellan dessa. Lärandet i
ämnet innebär att dessa begrepp tillämpas i musicerande och musikskapande.
Koncentrerat lyssnande, regelbundet återkommande övning samt utveckling av
hörförståelse är viktiga medel för den personliga kunskapsutvecklingen och
musikupplevelsen. (s. 2)
9
1.1.2 Barnsånger/Barnvisor
Enligt Nationalencyklopedin (2005:a) är barnvisor sånger som är skrivna för att sjungas
för eller av barn. Ur egen erfarenhet kan vi se att barnvisorna moderniserats en hel del
sedan t.ex. Idas sommarvisa. Numera blandar man ofta in lite rock och andra musikstilar,
men sångerna är ändå fortfarande väldigt anpassade för barn, och då ofta för de yngre
barnen.
1.1.3 Populärmusik
Begreppet populärmusik används, precis som musikundervisning, ganska mycket i vår
text. Med detta begrepp menar vi musik som spelas på radio och TV just nu. Populär
musik förlorar sin färskhet ganska snabbt, så det längsta den går bakåt i tiden, för de
flesta artister, är ungefär ett år. Detta kräver att artisterna måste producera nya skivor ofta
och snabbt samt verkligen utnyttja media för en konstant marknadsföring
Nationalencyklopedin (2005:b) beskriver det på följande sätt:
Populärmusikens framväxt sammanhänger med de två senaste århundradenas sociala,
ekonomiska och teknologiska förändringar. 1800-talets industrialisering och
urbanisering skapade förutsättningar för massproduktion och massdistribution av
musik./…/Utifrån sociala, funktionella och estetiska kriterier har populärmusik ofta
kontrasterats mot de två övriga huvudgenrerna i västerländsk musik, konstmusik och
folkmusik, varvid begreppet "populär" ofta givits en negativ innebörd av anpassning
till en "lägre" musiksmak.
I samband med begreppet exemplifierar vi ofta med hjälp av en del populärmusikartister
som barnen nämnt under våra intervjuer. Några av dessa kommer vi nu att beskriva kort.
1.1.3.1 50 Cent
50 Cent, eller Curtis Jackson som han egentligen heter, är en rapartist från South Jamaica,
Queens i New York. 50 Cents texter handlar ofta om sex, droger våld och allt annat som
är förknippat med gangstervärlden. Hans genombrott kom 2003 när han skrev på med
Eminems skivbolag Shady/Aftermath. (IMDb, 2005:a)
10
1.1.3.2 Eminem
Marshall Bruce Mathers III tog som 17-åring sina initialer som artistnamn när han
började rappa på allvar. MochM blev senare omskrivet till Eminem. Hans musik och
texter beskriver ofta hans liv som är starkt präglat av hans förakt för sin mammas
uttalanden i media och hans dotter som han nästan aldrig träffar. Eminem skivdebuterade
1999. (IMDb, 2005:b)
1.1.3.3 Mariah Carey
Mariah Carey är en sångerska som inriktar sig på RnB (en modernisering av stilen Rythm
and Blues) och ballader. Oftast handlar texterna om kärlek och Carey omger sig
vanligtvis med glitter, fjärilar och liknande. Hennes första skiva släpptes 1990. (IMDb,
2005:c)
1.1.3.4 Arash
Arash Labaf är född i Iran men bor i Sverige. Hans musik är en blandning av persisk och
västerländsk populärmusik. Första singeln släpptes 2004 och blev direkt en succé bland
barn, ungdomar och vuxna med både svenskt och ickesvenskt ursprung. (Arash – officiell
hemsida, 2005)
1.2 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka barnens egna syn på skolans musikundervisning i
förhållande till sin egen musiksmak?
11
2 Kunskapsbakgrund
2.1 Forskningsöversikt
Forskningen om vad barn anser om musikundervisning och vad de själva lyssnar på är
inte så utbredd. Vi har därför inom teoribakgrunden fokuserat på olika pedagogiska
metoder för att lära ut musik. Vidare tar vi upp dilemmat populärmusik kontra klassisk
musik/barnvisor på musiklektionerna. Detta för att stärka frågeställningen och
underbygga den teoretiskt.
2.1.1 Repertoarklyfta
Karin Marcus (1996) menar att för att förstå problemen i dagens musikundervisning,
måste vi gå tillbaka till musikhögskolorna, där det sedan 1978 har funnits en hätsk debatt,
om den så kallade repertoarklyftan. Repertoarklyftan innebär att vissa personer som
utbildar sig till musiklärare bara vill spela klassisk musik, medan andra vill spela
populärmusik. Detta tar de sedan med sig ut i verksamheten och lägger upp sin planering
efter vilken musik som intresserar dem själva. Detta leder till mycket varierande
musiklektioner beroende på vilken lärare som undervisar, och kan i sin tur föda eller döda
musikintresset. Enligt kursplanen för ämnet musik (Skolverket, 2000) ska eleven ”vara
medveten om och kunna reflektera kring musikens funktioner och varierande uttryck i
dagens och gångna tiders samhällen” (s. 3). Alltså ska musiklärarna blanda och ta upp
olika sorters musik. Inte det ena eller det andra, utan i en kreativ miljö ge barnen allt de
behöver inom musik för att kunna hävda sig i alla sammanhang. Detta kan man koppla
till Pierre Bourdieus teorier om habitus. Habitus tillåter människor att genom sina
erfarenheter förstå den sociala värld de befinner sig i samtidigt som denna sociala värld
konstant påverkar och utvecklar habitus (Ritzer, 2000). Samtidigt konstaterar kursplanen
klart och tydligt att det är vokalt och instrumentalt musicerande som utgör ämnets
grundkärna, vilket visar att det inte endast ska spelas klassisk musik under lektionerna.
12
2.1.2 Vilken musik ska användas
Inom musikundervisningen måste man arbeta med estetiska frågor, vilket gör att det är
lätt att komma in på begrepp som musiksmak och förmågan att uttrycka sig med musik.
Det är väldigt viktigt att inte nedvärdera barns egen musiksmak. Istället borde man
undersöka vilka estetiska värden populärmusiken har och hur den bäst kan utnyttjas i
undervisningssammanhang (Marcus, 1996). Ett sätt att använda populärmusik i
undervisningssammanhang beskriver Lucy Green (2001:b). Hon har intervjuat en mängd
musikpedagoger och kommit fram till att det vanligaste sättet att använda populärmusik i
skolan är följande.
Regarding popular music, teachers often used it at the end of lesson
as a “treat”, to entertain children, or to pacify “low ability” pupils,
rather than studying it seriously. Overall, their attitudes towards it
contrasted starkly with those towards classical music (Green:b, 2001,
s. 52).
Greens undersökning visar att de flesta lärarna helst vill använda sig av och lära ut
klassisk musik, samt använda sig av populärmusik på ett groteskt sätt genom att använda
det för att trycka undan elever som inte är musikaliskt begåvade. Som tur är finns det
andra undersökningar som ger en klart ljusare bild på musikundervisning.
År 2003 sammanställde skolverket en rapport för att se hur ämnet musik har utvecklats
mellan åren 1992 till 2003 (Skolverket, 2003). De ville se hur den nya läroplanen har
påverkat ämnet musik och känna av stämningen hos musiklärarna. Det hade gjorts en
undersökning om ämnet musik 1992, där det ställdes frågor till musiklärare om vad de
ansåg i vissa musikalitetsrelaterade frågor. 2003 ställde man samma frågor till lärare för
att få ett jämförbart resultat. På frågan ”Vad är musikundervisningens främsta uppgift?”
svarade lärarna:
1992
2003
Personlig och social utveckling
32%
41%
Bestående värden och ideal
11%
5%
Musikaliskt kunnande
29%
30%
Musikalisk kommunikation och upplevelse
29%
24%
13
Som kommentar till denna undersökning skrivs det i undersökningen följande:
Det kan konstateras att Bestående värden och ideal som främsta
uppgift för musikundervisningen har få anhängare i denna
undersökning. Nedgången för det tidigare dominerande syftet att ge
eleverna en estetisk fostran (bestående värden och ideal punkten),
som kunde observeras 1992 har alltså fortsatt (Skolverket, 2003, s.
52).
De 5% som år 2003 har sagt att Bestående värden och ideal är den viktigaste aspekten i
undervisningen ,har motiverat detta med ”Tradition, estetiskt uttryck” och ”Hålla igång
traditioner, utveckla elevernas estetiska kunskaper” (s. 52).
Nedgången av Bestående värden och ideal kan tolkas som att lärarna tar mer och mer
hänsyn till vad eleverna vill lära sig på musikundervisningen. Detta kan i sin tur tolkas
som att eleverna får mer praktik och mindre teori i musikämnet. Vidare visar det på att
musikämnet har förändrats från att vara strikt teoretiskt till att bli ett ämne som tar till
vara elevernas behov på flera plan.
Lärarna som har svarat att musikundervisningens främsta uppgift är Personlig och social
utveckling, Musikalsikt kunnande och Musikalisk kommunikation och upplevelse är
genomgående väldigt positiva i sin bild av musikämnet. Som motivation till varför de har
svarat som de gjort tar många av lärarna upp att det viktigaste är den kreativa biten.
Eleverna ska inte bara vara passiva konsumenter, utan de ska få prova på själva och vara
utövare. Det tas även upp att det är viktigt att stärka elevers eget tänkande, vilket musiken
är en bra plattform för, eftersom det är ett så kreativt ämne. En av de tillfrågade lärarna
kommer med en väldigt stark kommentar, denna lärare menar att det viktigaste med
musikundervisning är ”Att ta till vara musikintresset och inte döda det med gammal teori
och historia” (s. 53). Denna läraren går här helt emot vad de lärare som vill bevara det
gamla menar.
14
2.1.3 Finns det plats för populärmusik i dagens skola?
Enligt Gertrud Meyer-Denkmann (1977) tyckte många redan då, för nästan trettio år
sedan, att populärmusik inte passar in i pedagogiska sammanhang p.g.a. dess
problematik, paradoxer och mångtydighet. Detta beror på många pedagogers inställning
att man ska hålla fast vid det givnas systematik och se det som sin uppgift att lära eleven
ett obligatoriskt och slutgiltigt sakförhållande. Det finns även många pedagoger som ser
populärmusik som något lite fult och något som inte behöver läras ut i skolan, eftersom
eleverna lyssnar på det ändå. Detta underbyggs av Lucy Greenes (2001:a) forskning, där
hon har ställt frågan: ”Do you teach classical music?” till en grupp pedagoger. På den
frågan svarade alla att de lär ut klassisk musik. De menar främst att de gör det för att
elever bara får populär- och discomusik hemma, vilket gör att de i skolan behöver lära sig
något annat. Ett svar var ”Yes. Since children have very little knowledge of any music
apart from disco/pop etc. and therefore teaching classical music broadens their musical
knowledge” (Green, 2001:a, s. 52). En av lärarna ser populärmusiken som någonting som
pressas på eleverna och att han därför måste visa dem något annat för att vidga deras
musik. Han motiverar sitt val av musik som att “Children have “pop” thrust upon them
everyday and therefore we try to broaden their musical appreciation” (Green 2001:a, s.
52).
Enligt John Witchell (2001) finns det en fara i att bara ha populärmusik i undervisningen.
Han menar att för mycket populärmusik kan få eleverna att vända sig mot läraren,
eftersom de anser att han kommer in på deras kulturella domäner. Detta gäller nog mest i
de äldre skolåren, men det är ändå en intressant tanke, vilken är helt förstålig, eftersom
vissa ungdomskulturer föraktar och nedvärderar skolan. Om man sedan ska spela denna
musiken i skolan så förstör det, enligt ungdomarna, hela poängen med musiken och den
förlorar sitt avståndstagande från skolvärlden.
Gertrud Meyer-Denkmann (1977) menar att musikpedagogens funktion inte uteslutande
kan ligga i att förmedla en musikalisk-estetisk bildning, utan framförallt väcka en kritisk
medvetenhet, som hjälper barnet att bedöma det sociala musikutbudet. Även om den här
undersökningen är gammal tycker vi att den är väldigt aktuell. Det är väldigt viktigt att
15
poängtera att all populärmusik inte är enhetlig och att barn ibland behöver hjälp att se vad
olika saker inom populärkulturen kommer ifrån och vad de betyder.
2.2 Teoretiska utgångspunkter
Enligt Lucy Green (2001:a) lär sig de flesta människor i dagens samhälle att spela musik
genom att lyssna och sedan kopiera vad de hör.
Many of the musicians in this study were initially somewhat lost
for words when I attempted to draw from them a description of
how they went about learning to play their instrument. My
impression was that although they all did it by copying recordings,
many of them had not considered this practice to be a part of
learning, viewing it rather as something private, unfocused or
unworthy of discussion (Green, 2001:a, s. 61).
Vi anser personligen att det här är det bästa sättet att väcka ett intresse, för och sedan lära
sig musik. Genom att lyssna på musik och sedan försöka kopiera den lär man sig utan att
veta om det. Detta kan man även använda sig av i musikundervisningen. Den enda
skillnaden är att där får eleverna hjälp av läraren att hitta ackorden med mera, och därmed
nå ännu längre i sin utveckling. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) menar Vygotskij att
utvecklingen går från det sociala till det individuella, barnen kan endast utföra en
handling om den först har ägt rum i samarbete med andra. Det är därför viktigt att
pedagogen hjälper och motiverar barnet i början av inlärningen. Pedagogen ska bygga
upp vad Vygotskij kallar stödstrukturer (scaffolds) till barnet, så att han eller hon kan
utveckla sitt lärande och därmed öka sin förståelse. Populärmusik är en utomordentlig
stödstruktur för att barnen ska få baskunskapen inom musik, och gör så att de senare kan
gå vidare till andra musiksorter.
Enligt Wolfgang Wünsch (2003) som utgår från Waldorfpedagogiken ska barn efter det
att de fyllt nio börja läsa noter och lära sig musiken efter dem. De ska även öva sig i att
skriva noter. De kan sedan tillsammans komponera en klassrepertoar som de ska spela
16
utifrån sina noter. Vid första anblicken kan Wünschs (2003) synsätt verka väldigt olikt de
andra som har beskrivits i denna teoribakgrund, men hur man än ser den har den i alla fall
en bra motivering. Han menar att genom att lära barn noter tidigt får man dem att känna
sig förbundna med vuxenvärlden ”man har byggt en bro, som kan förbinda det (barnet)
med den vuxna världen” (s. 59).
2.2.2 Kognitiv utveckling i sju- till elvaårsåldern
Evenshaug och Hallen (2001) menar att barn i sjuårsåldern börjar kunna tänka logiskt och
ändamålsenligt, eller operationellt. Även om barnen kan tänka operationellt så är det
endast på ett konkret plan. Operationerna är alltid knutna till den konkreta situation de
befinner sig i. De kan resonera logiskt om konkreta föremål och uppgifter. De måste
alltså ha konkreta föremål framför sig. T.ex. om man säger till barnet att A är större än B
som i sin tur är större än C, och sedan frågar barnet vilken som är störst, så måste han
eller hon ha något synligt exempel framför sig (t.ex. tre bollar) för att komma fram till det
rätta svaret. Det konkreta tänkandet visar sig i sättet som barn beskriver saker på. Om
man t.ex. hade frågat en tioåring på åttiotalet vad hårdrock var, så hade tioåringen
förmodligen svarat killar med pudelfrisyr och smink. Detta för att de måste konkretisera
och förklara saker genom vad de ser. De behöver ha exempel och illustrationer för att
förstå saker och ting och de behöver få arbeta med konkreta uppgifter för att kunna
komma fram till lösningar på problem. För att barnet i den här åldern ska få verklig
kunskap måste man ställa det inför konkreta uppgifter som det själv kan hantera.
Detta avsnitt har vi med eftersom vi har intervjuat barn i sju- till elvaårsåldern. Det är till
för att ge läsaren en bild av var barnen är i sin utveckling. Detta är viktigt för att kunna få
en djupare insikt och förståelse för barnens svar på våra frågor senare i arbetet.
17
3 Problemprecisering
Hur ser barn på skolans musikundervisning i förhållande till sin egen musiksmak?
Vi kommer i vår forskning att utgå från dessa frågeställningar.
•
Vilken musik förekommer i skolan enligt barnen?
•
Vilka skillnader och/eller likheter finns det mellan barnens privata musiksmak
och den musik som man använder sig av i skolan?
•
På vilket sätt, positivt eller negativt, kan man förändra musikundervisningen
genom att byta ut musiken?
•
Vilka skillnader och/eller likheter i barnens musiksmak finns det utifrån ett klassoch genusperspektiv?
.
18
4 Metod
I detta kapitel kommer vi att beskriva vilken undersökningsmetod vi har valt och varför
detta val. Vi kommer även att resonera om andra undersökningsmetoder. Sedan motiverar
och reflekterar vi över vårt urval och genomförande. Till sist vill vi göra läsaren
medveten om metodens reliabilitet och validitet.
4.1 Val av ansats
Holme och Solvang (1997) menar att metoden för undersökningen skall väljas utifrån
ämnet man vill undersöka och det är då metoden blir mest effektiv. Således är det
lämpligt att välja metoden då undersökningsfrågan är klar. Eftersom vår studie behandlar
barns syn på musikundervisningen i skolan handlar det mycket om stil och smak vilket
troligen innebär en del skillnader mellan olika individer i just vår valda
undersökningsgrupp. Vi har därför noggrant övervägt de olika metodval som finns att
välja på. Dessa grupperas som kvantitativa och kvalitativa metoder. Det dessa metoder
har gemensamt är att de är arbetsredskap och att de har ett gemensamt syfte. Syftet är att
låta oss få en inblick av det samhället och de sociala omständigheterna vi lever i samt hur
människor där påverkas, handlar, tänker och utvecklas. Dock är skillnaderna tydligare än
likheterna. Den kvantitativa metoden har mängd och antal som utgångspunkt, sker oftast
genom enkätundersökning och har som huvudsakligt syfte att verifiera eller falsifiera en
hypotes. Den kvalitativa metoden har människors tankar och åsikter som utgångspunkt,
sker ofta genom intervjuer och dess främsta mål är att djupdyka i ett särskilt fall, det vill
säga att målet är utforskning. Det som är utmärkande för dessa metoder är att det är
forskarens tolkning och tankar kring materialet samt det unika i varje fall, som är det
centrala.
Eftersom vårt syfte är att studera barns tankar kring musikundervisningen, vilka kan vara
väldigt olika från fall till fall, samt att vi arbetar under en väldigt snäv tidsram är det,
enligt oss, enbart genom den kvalitativa metoden som vi kan nå det vi söker. Det hade i
detta fall varit omöjligt att genomföra en enkätundersökning, dels p.g.a. barnens ålder
19
men framförallt p.g.a. den tidigare nämnda tidsramen.
Det är essentiellt för vårt arbete att vi får genomgripande och utvecklade svar från
intervjupersonerna, eftersom vi behöver uttömmande svar för att kunna få en djup insikt i
barnens populärkultur. Enligt Johansson och Svedner (2004) ger den kvalitativa
intervjutekniken information som gör det möjligt att förstå barnens attityder,
förkunskaper, värderingar och intressen. Det finns dock några problem med den
kvalitativa intervjun. Det första problemet är att undersökningen blir smal, eftersom det
bara är ett fåtal barn som intervjuas. Detta kan vägas upp till en viss del genom urvalet av
elever som ska intervjuas. Ett annat problem är att intervjuaren omedvetet kan styra
intervjun efter sina egna åsikter.
För att motverka detta menar Johansson och Svedner
(2004) att det är väldigt viktigt att ha väl genomtänkta frågor, som baseras på aktuell
forskning. Man måste ha en stadig grund att stå på. Man ska inte heller tvinga fram svar
utan först bli förtrogen med intervju personen och sedan föra ett samtal där frågorna blir
inbakade. Detta ser vi som en självklarhet, samtalet måste stå i centrum under de här
intervjuerna, frågorna får komma efterhand. Vi anser även att det är väldigt viktigt att
lyssna på eleverna även om de går bort från ämnet. Detta bygger upp förtroendet, vilket
leder till att svaren blir sanningsenliga.
4.2 Urval
Rosengren och Arvidson (2002) skriver att, när forskningsområdet väl är formulerat så
gäller det att definiera den så kallade populationen. Populationen innebär alla de individer
inom ett särskilt område som faller inom ramen av vårt forskningsområde. I vårt fall
gäller det alltså svenska barn i årskurs fyra och fem, oberoende av medborgarskap.
Populationen är nästan alltid för stor för att ha med i en enda undersökning och man får
helt enkelt ta ut ett stickprov för att det ska vara forskningsbart. När man väljer ut ett
stickprov eftersöks det oftast att det ska vara representativt för hela populationen. Utefter
detta bestämde vi oss för att studera barn från två skolor i samma stad där den ena hade
en majoritet av barn med invandrar bakgrund och den andra bestod till största delen av så
kallade helsvenska barn. Detta val grundar sig i att vi ville se vilka skillnader och likheter
vi kunde hitta mellan barnens syn på musikundervisningen ur ett etnicitets- och
20
klassperspektiv. Skolorna vi intervjuade på kommer vi kalla Skola 1 och Skola 2. Här
följer beskrivningar av skolorna.
4.2.1 Skola 1
Skolan ligger i en sydsvenskstad. Delområdet som skolan ligger i har runt 5000 invånare,
så det är inget jättestort område. 19% av befolkningen i det här området är födda
utomlands, merparten av dessa 19% kommer från länder runt Östersjön. 72% av
invånarna förvärvsarbetar, och 4% är öppet arbetslösa. Det är 23% som har
eftergymnasial utbildning, så det är inte någon speciellt hög utbildningsnivå. Området
ligger en bit utanför staden och är ganska isolerat. Det är nästan som en liten stad i
staden, även om de har kontakt med omgivande bostadsområden. Den disponibla
medelinkomsten per år är runt 215 000 kr. Av de boende i området är 1%
socialbidragstagare. Skolan har ca 600 elever i årskurserna 0-9.
4.2.2 Skola 2
Även skola två ligger i en sydsvenskstad. Delområdet som skolan ligger i har runt 2000
invånare. 59% av befolkningen i detta område är födda utomlands. De flesta kommer
ursprungligen från länder i mellanöstern och från Balkan. 35% av invånarna
förvärvsarbetar och 8% är öppet arbetslösa. 22% har eftergymnasial utbildning. Den
disponibla medelinkomsten per år är runt 150 000 kr. 23% av de boende är
socialbidragstagare. Denna skola har ca 400 elever i årskurserna 0-6.
4.3 Undersökningsgrupp
Med tanke på arbetets omfattning ansåg vi det rimligt att välja fem barn från varje skola.
När vi väl var ute på skolorna bestämde vi oss dock för att intervjua några barn till. Detta
beslut grundar sig dels i att några av de barn som egentligen inte skulle bli intervjuade
visade ett stort intresse av att dela med sig av sina tankar, och dels i att en del av de
tänkta intervjuobjekten tyvärr var något fåordiga. Detta beslut visade sig vara bra och det
slutade med att vi intervjuade sju barn på varje skola. Att ha fler undersökningsobjekt än
dessa hade dock enbart lett till att vi hade fått mer empiri (det vill säga insamlat
21
forskningsresultat) än vad vi anser vara bearbetbart under den givna tidsramen.
4.4 Genomförande
Vi valde att genomföra våra intervjuer under den tiden då barnen är på fritids. Två skäl
till detta är att barnen inte behöver gå ifrån en lektion för att bli intervjuade och samtidigt
ger fritidsmiljön oss en chans att umgås lite med barnen innan intervjuerna vilket skapar
en liter tryggare och avslappnad miljö. Efter att vi hade umgåtts med barnen en stund
satte vi oss ner med ett barn i taget och genomförde en öppen intervju enligt Annika
Lantz (1993) intervjumetodik. Den öppna intervjun genomförs genom att en vid fråga
ställs och utefter den intervjuades svar så uppmuntrar intervjuaren till fördjupning utifrån
de ting som den intervjuade redan nämnt. Enligt Rosengren och Arvidson (2002) är syftet
med den öppna intervjun är att nå individens upplevelse av ett särskilt fenomens
kvaliteter och betydelser. De frågor vi ställde till barnen behandlade i huvudsak, vilken
musik de fick höra/spela i skolan, vilken musik de hörde/spelade hemma samt om/vad de
skulle vilja ändra på i skolans musikundervisning. Följdfrågorna till dessa tre
huvudfrågor varierade en del mellan de olika barnens intervjuer men mestadels så
handlade det om vad de såg för syfte, både deras eget och andras, i de olika situationernas
musikval.
Under intervjuerna valde vi att bara en av oss skulle närvara. Detta gjorde vi dels för att
vi skulle kunna arbeta mera effektivt på två olika håll samtidigt, men framförallt för att
det skulle bli en tryggare och mer personlig intervjumiljö, både för barnen och för oss.
Eftersom bara en av oss var med på varje intervju såg vi det som ett vist val att spela in
våra intervjuer. Våra tidigare erfarenheter är att intervjusituationen inte påverkas av
bandspelarens närvaro. Fördelarna med att använda bandspelare är enligt Trost (1997) att
det ger möjlighet att lyssna upprepade gånger på intervjun och på så sätt studera den.
Dessutom krävs det inte att några anteckningar görs under intervjun och intervjuaren kan
därför koncentrera sig på att lyssna på svaren och formulera frågorna på ett bra vis.
22
4.5 Reliabilitet och Validitet
Kvale (1997) förklarar att reliabilitet innebär att en mätning är stabil och inte utsatt för
slumpmässiga faktorer. Exempelvis ska alla intervjuare ställa frågorna på samma sätt och
situationen ska vara likvärdiga för alla intervjuobjekt. Därför var det viktigt för oss att gå
genom frågorna och bestämma hur vi skulle ställa dem och hur vi skulle förhålla oss till
barnen i största allmänhet. Ofta är syftet med reliabilitet att en undersökning ska ge
samma resultat om undersökningen görs om. Problemet med detta är att man då
förutsätter att det man undersöker har ett statiskt förhållande. Att det är just vi som
genomför intervjuerna med just dessa barn på två unika platser och vid två olika tillfällen
gör att förhållandet blir långt ifrån statiskt. Att vi dessutom undersöker barnens
upplevelser, tankar och egna tolkningar bidrar till att det är svårt att prova reliabiliteten.
Kvale beskriver det så att även om det är önskvärt att öka intervjuresultatens reliabilitet
för att motverka godtycklig subjektivitet, kan en för stark tonvikt på reliabiliteten
motverka kreativitet och föränderlighet.
I Trosts (1997) bok kan vi läsa att vid kvalitativa intervjuer strävar man efter att komma
åt och att få veta vad den intervjuade menar med eller hur hon uppfattar ett begrepp eller
en företeelse. Att ställa frågor till intervjuobjektet om begrepp och företeelser i dess
omgivning går inte ut på att få reda på vad företeelsen handlar om i allmänhet, utan vad
han eller hon menar och upplever den som. Det är genom att dessa krav uppfylls som
validitet skapas vid kvalitativa intervjuer.
Kvale (1997) skriver att validiteten i en undersökning är vidare ett mått på att det som ska
undersökas verkligen undersöks. Han skriver också att resultatens trovärdighet bygger på
en ständig kontroll av forskningsresultatens rimlighet och tillförlitlighet. När det gäller
detta är det svårt att bedöma intervjuobjektens upplevelser som orimliga eller
otillförlitliga. Det vi kan göra är att behandla deras svar med respekt och med
försiktighet.
23
4.6 Databearbetning och analys
När man i en studie använder sig av intervjuer som behandlar människors, och framförallt
barns, tankar och egna tolkningar kring ett visst fenomen krävs det ett ganska stort arbete
när man sedan själv ska bearbeta, analysera och tolka materialet. Trost (1997) påpekar att
vid bearbetning av materialet är det mycket viktigt att hålla sig till de etiska regler som
finns bl.a. att ange källor, redovisa citat när vi citerar samt att vara ärlig. Vid
bearbetningen av vårt material använde vi oss av det kvalitativa tillvägagångssättet. Först
lyssnade vi av de inspelade intervjuerna med barnen och skrev ner de viktigaste
stolparna. Därefter gjorde vi en kort jämförelse mellan de två skolorna. Sista steget i
databearbetningen var sedan att göra djupdykningar i vissa av barnens svar och försöka
specificera de känslor och uppfattningar som fanns bland barnen samt bakgrunden till
dessa.
4.7 Forskningsetiska överväganden
Vi anser att det är väldigt viktigt att man visar respekt för de personer, som vi ska
intervjuas i vår forskning. De ska känna sig trygga och inte vara oroliga för att vad de
säger ska kunna vara dem själva till last. Även om vår forskning handlar om musik och
därför ej är av det känsligare slaget, är det ändå viktigt att ta hänsyn till att eleverna t.ex.
är rädda att de ska såra sin musiklärare och därför hålla alla strikt anonyma i forskningen.
Vi tjänar även själva på detta, eftersom om eleverna vet att de är helt anonyma och att de
kan lita på oss får vi ut mer av dem i intervjuerna.
Enligt
Johansson
och
Svedner
(2004)
har
humanistiska-samhällsvetenskapliga
forskningsrådet utarbetat forskningsetiska anvisningar, vid samhällsvetenskaplig
forskning. Av dessa är det främst fem stycken som är relevanta för oss. Dessa är:
•
Deltagarna skall erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av
undersökningsmetoderna och undersökningens syfte (Johansson och Svedner,
24
2004, s. 23).
•
Deltagarna skall ha möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen
och få sina frågor sanningsenligt besvarade.
•
Deltagarna skall upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin
medverkan utan negativa följder.
•
Deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga
rapporten skall det inte vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola, lärare
eller elev/barn. Om man överväger att namnge de som deltagit i undersökningen
måste man ha tillstånd från alla berörda: personalen på skolan, eleverna, deras
föräldrar och andra som berörs.
•
Om barnen inte är myndiga skall målsman informeras och tillfrågas om barnens
medverkan (Johansson och Svedner, 2004, s. 24).
Dessa punkter har vi försökt följa i så stor utsträckning som möjligt. Främst genom en
lapp, som vi gav till barnen. Denna lapp innehåll en mängd information, vilken kan
kopplas till de flesta av dessa punkter bl.a. telefonnummer och e-postadresser för att de
skulle kunna nå oss när som helst om de hade frågor. Vi nämnde även att allt kommer
vara 100% anonymt och vi intervjuade bara barn vars föräldrar hade givit sitt
medgivande.
25
5 Resultat
I detta kapitel redovisas barnens svar och tankar kring Vi har delat upp resultatet i
underrubriker som är kopplade till de frågor vi ställt till barnen. När vi bearbetade vårt
insamlade material upptäckte vi att det fanns klass- och genusskillnader mellan barnen.
Vi bestämde oss därför för att belysa dessa likheter och skillnader, invävt i vår
resultatgenomgång. Den sista rubriken i detta kapitel kallar vi för Slutsatser. Under denna
rubrik redogör vi för de slutsatser som vi kommit fram till utifrån vårt resultat. Eftersom
vi använt oss av öppna intervjuer så har inte frågorna sett exakt likadana ut för alla
barnen men området har hela tiden varit det samma. Detta gör att vi måste tolka en del av
det barnen sagt för att, på ett adekvat sätt, kunna analysera och jämföra deras svar samt
djupare beskriva deras förhållande till musiken.
5.1 Musiken i musikundervisningen
Det som enligt barnen var gemensamt för musikundervisningen på de båda skolorna var
att den till största delen utgjordes av att barnen fick sjunga, men även ibland spela,
barnsånger. Detta tyckte vissa var bra men en hel del ville ha lite, som de uttryckte det,
”snabbare låtar”. Under intervjuernas gång kom det emellertid fram att ”snabbare låtar”
var låtar från artister som Britney Spears, Arash, 50 Cent med flera. Det vill säga många
av de artister som utgör merparten av dagens populärmusik.
Under intervjuerna på den ena skolan blev vi något förvånade över några av barnens svar
på frågan om vad de gjorde på musiklektionerna. Dessa barn berättade att de brukade
spela instrument på musiklektionerna, men de spelade inga låtar. För att citera ett av
barnen så såg musikundervisningen ut på följande sätt. ”Vi spelar inga låtar, vi provar
instrument”. Det var som sagt flera barn från denna skola som sa liknande saker när vi
pratade om hur musiklektionerna såg ut. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) ska
pedagogen bygga upp stödstrukturer som hjälper barnet att utveckla sitt lärande och
26
därmed öka sin förståelse. Ett icke målinriktat spelande kan kanske vara ett liknande sätt
att väcka barnens intresse under opretentiösa förhållanden. Att, utan direkta instruktioner,
få hålla i och använda ett instrument kan vara ett bra sätt att lära känna det för att sedan,
som Green (2001:a) säger, kunna lyssna på en skiva och härma det man hör med hjälp av
instrumentet.
Tre av eleverna berättade dock att de spelade låtar på instrument tillsammans under
musiklektionerna. ”Vi spelar synt, trummor, gitarr och sjunger. Vi lär oss toner.” Vidare
säger denna eleven att de har lärt sig två sånger på musiken och att båda är ”hejsånger”,
det vill säga väldigt lätta barnsånger som mest handlar om att man ska lära känna
varandra i gruppen.
Två av eleverna vi intervjuade, båda flickor i årskurs tre, svarade att de har musik med
sin klasslärare i klassrummet. Läraren spelar piano och barnen sjunger sånger som enligt
dem mest är barnsånger och julsånger. Båda dessa elever hade en väldigt positiv
inställning till musik och det kom genom intervjuerna fram att de inte bara spelar med
läraren utan att musiken genomsyrar mycket av deras tid i skolan. Detta underbyggs med
att de har svarat att de även har mycket musik under andra lektioner, och även på roliga
timmen där de sjunger och dansar varje vecka. Här får de använda sig av populärmusik
som de själva tar med sig och det verkar som om detta är höjdpunkten på hela veckan.
Fastän nästan alla barnen ville ha in mer populärmusik i musikundervisningen tyckte
ändå de flesta om de låtar som läraren hade valt. När vi frågade dem varför de trodde att
deras lärare valt just dessa låtar till lektionerna så svarade de flesta att det var för att de
skulle lära sig. En pojke sa exakt ”För att vi ska lära oss låtarna”. En del av barnen trodde
att låtvalet berodde på att låtarna var lätta att förstå. En flicka menade att anledningen till
att de sjöng mest svenska låtar istället för t.ex., det i populärmusiken mest
förekommande, engelska var att det skulle förstå vad de sjöng. Hon tyckte personligen att
detta var mycket viktigt för att, som hon uttryckte det, ”Så vi inte sjunger något som vi
inte vet vad det betyder”.
27
5.2 Barnens egen musiksmak
Alla barnen har på frågan om vilken musik de lyssnar på utanför skolan, på ett eller annat
sätt, svarat populärmusik. En pojke berättade att han lyssnade på persisk musik hemma
men efter att vi hade pratat lite mer med honom kom det fram att han menade artisten
Arash, vars musik, enligt oss, ändå får kallas populärmusik. Övergripande var det hiphopmusik som barnen lyssnade på vilket inte är särskilt överraskande. Hip-hopen,
tillsammans med den närbesläktade RnB-musiken, är i dagens samhälle, precis som
hårdrocken för 20 år sedan, den musikaliska genre som har absolut störst exponering i
media. Eftersom barns, och även många vuxnas, identitetsskapande och stilbildande är
styrt av media så är det en ganska naturlig utveckling att barn lyssnar mest på hip-hop.
När vi pratade med barnen om varför de lyssnade på en viss sorts musik utanför skolan så
svarade de flesta att de hört när deras äldre syskon spelade musiken. Därigenom har
barnen sedan letat efter fler artister inom samma genre för att utöka sitt eget, om man så
vill, idolkapital. En av flickorna sa till och med att hennes faster hade laddat ner en låt
med RnB-sångerskan Mariah Carey som flickan sedan hittat i datorn och på så vis blivit
influerad att börja lyssna på RnB själv.
Vilket element i musiken som gjorde den bra fanns det dock olika tankar om. En del
gillade melodierna mest, vissa tyckte att rappen eller sången var det bästa och det fanns
även en pojke som bara intresserade sig för trummorna i den hip-hopmusik han lyssnade
på. En flicka sa faktiskt att texten var det bästa i musiken. Det som gjorde detta intressant
var att hon på frågan om vilka artister hon lyssnade på svarat uteslutande 50 Cent. Hon
påstod själv att hon förstod vad texterna betydde men frågan är om hon menade de
engelska orden i sig eller om hon menade liknelserna och de ordlekarna som ofta går att
hitta i hip-hop/rap? Detta förtydligar vi senare i diskussionskapitlet.
5.2.1 Genus och klass jämförelse
På Skola 1 lyssnade alla flickorna på Svensk musik, artister som Carola och Nanne
Grönvall var mycket förekommande, de lyssnar på dessa artister för att de är ”coola”, de
sjunger bra och de har bra texter. De lyssnade även på pop som spelas på radio. Ballader
28
var en annan sak som de lyssnade på, detta för att de tyckte att det var fina texter.
Pojkarna som vi intervjuade på Skola 1 lyssnar främst på hip-hop, och gör detta för att de
tycker att texterna är bra. Det lyssnas även på Arash och diverse persisk musik främst för
att musiken är festlig. Flickorna på Skola 2 lyssnar på artister som Britney Spears, Darin,
Elena Paparitzou och Mariah Carey. De lyssnar på dessa artister för att de tycker bl.a. att
melodierna och låtarna brukar vara bra. Men även för att som en elev sa ”Min syster
lyssnar på det och när jag hörde det tyckte jag också att det var bra.” På Skola 2 lyssnar
pojkarna på hip-hop och då främst artister som 50 Cent och Eminem. ”Reklam på TV,
kompisar säger testa den” och ”Tycker om ljudet av trummor och tycker att de sjunger
bra och man blir glad” är några av de förklaringar barnen gett oss till varför de lyssnar på
denna musiken.
På Skola 1 kan man se ett tydligt genusmönster när det handlar om vad barnen lyssnar på.
Två av tjejerna lyssnar på schlager och de andra två lyssnar på populärmusik som riktar
sig till yngre barn, medan den ena killen lyssnar på gangsta-rap och den andra tycker om
Arash och etnisk musik. På den här skolan följer eleverna den bilden av pojkar och
flickor som vi är uppväxta med, vilken i stora drag går ut på att den snälla flickan lyssnar
på pop och schlager, medan den busiga pojken lyssnar på lite hårdare och råare musik.
På Skola 2 lyssnar både pojkar och flickor på hip-hop, men man kan ändå se en liten
differentiering. Om man tittar noga på svaren så ser man att medan killarna bara lyssnar
på hip-hop så lyssnar tjejerna även på annan musik t.ex. Mariah Carey, Britney Spears
och Darin. Detta tyder på att man även på denna skola följer de ärvda genusmönstren fast
inte i lika stor grad, som på Skola 1. Om man vidare ser på svaren ur en klassynvinkeln,
ser man klart att det inte är någon skillnad på pojkars musiklyssnande mellan socialt olika
områden. Flickors musiklyssnande skiljer sig ganska markant mellan klassgrupperna,
men de har ändå några gemensamma nämnare t.ex. den barninriktade populärmusiken.
Den stora skillnaden är att flickor från det välbärgade och svenskdominerade området
lyssnar på schlagermusik, medan de inte gör det i det andra området. Eftersom flickor
från det mindre välbärgade områdets föräldrar inte har någon tradition i att se
melodifestivalen får de ej detta från hemmet och därför blir det inget naturligt lyssnande
från dem. Hip-hop däremot kommer nog ganska naturligt till dem, eftersom hip-hop
29
kulturen är så dominerande i deras bostadsområde.
5.3 Populärmusik i musikundervisningen
Sist i intervjuerna frågade vi barnen vad de trodde skulle hända om man bytte ut den
befintliga musiken i musikundervisningen mot den musik som de lyssnar på när de inte är
i skolan. De svar vi fick var att alla skulle vilja ha mer populärmusik på musiklektionerna
men samtidigt var de flesta osäkra på att det skulle passa alla. Eftersom de flesta tyckte
om hip-hop var det denna musik de helst ville arbeta med på lektionerna. En pojke var
ganska säker på att det skulle bli orolig stämning på lektionen om de spelade hiphopmusik. Han förklarade att ”Om vi har hip-hop med mycket bas så vill vissa killar slåss
och knuffas, som wrestling. Plus, viss hip-hop har fula ord men det finns också positiv”.
En av flickorna trodde att det kunde bli svårt att byta ut de svenska låtarna mot engelska
eftersom de då var tvungna att öva mycket på att uttala de engelska orden. Samtidigt
trodde hon ändå att fler hade sjungit med om det hade varit, som hon uttryckte det,
”kända låtar”. En av pojkarna hade en annan syn på saken och sa att det hade varit
roligare med hip-hop på musiklektionerna för att den inte har lika svåra texter som i ”den
vanliga musiken”.
5.3.1 Genus- och klassjämförelse
På Skola 1 tyckte alla flickorna att det hade varit roligt om man bytt ut musiken på
musiklektionerna, men de trodde samtidigt att det inte hade passat alla, bland annat för att
”alla inte älskar musik, utan de gillar sport istället”. Pojkarna på Skola 1 tyckte även de
att det hade varit bra att byta ut musiken främst för att ”det hade varit roligare med hiphop” och ”jag tycker om att bestämma själv”. Samtidigt tyckte inte heller de att det hade
passat alla att byta ut musiken, eftersom alla då skulle vilja välja. Flickorna på Skola 2
tyckte att det lät bra att byta ut musiken, men de flesta av dem trodde inte heller att det
skulle passa alla, eftersom ”Vissa tycker om popmusik, vissa tycker inte om den, fler
hade nog gillat popmusik, men man måste blanda”. Den eleven som trodde att det hade
passat alla motiverade detta genom att säga att alla i klassen gillar hip-hop. Pojkarna på
30
Skola 2 har även de tyckt att det var bra om man bytte ut musiken, men inte de heller
trodde att det skulle passa alla. En pojke trodde att vissa ville slåss om spelades hip-hop
på lektionerna. Vidare trodde en av eleverna att hip-hop bara skulle passa killar, eftersom
tjejerna mer gillar ballader och lugn musik.
Alla, vare sig klass eller genus, tyckte att det skulle vara bra att spela populärmusik på
lektionstimmarna. Däremot är barnens definition av populärmusik ganska varierande. De
utgår från vad de själva lyssnar på och skapar sina åsikter efter det. Detta kan man klart
se på frågan om det skulle passa alla. Alla tycker det skulle vara roligt, samtidigt som
många tror att det inte skulle passa alla. Genusdelen kan man också se här, men här är det
en kille som tror att det inte skulle passa tjejer, eftersom de gillar lugna låtar. Det är också
intressant att ett barn från Skola 2 tror att det skulle bli bråkigt på musiklektionerna om
det spelades hip-hop, medan inget av barnen på Skola 1 alls tänker i de här banorna. För
att förstå denna tankegång måste man se på den sociala strukturen i de områden barnen
kommer ifrån. I området där Skola 2 ligger är det troligt att hip-hop sammankopplas med
våld och osocialtbeteende. Medan man i det området där Skola 1 ligger inte har den här
insikten utan kanske relaterar till texterna på ett annat sätt.
5.4 Slutsatser
Alla barn som vi intervjuade tycker om musikundervisningen i skolan. Musiken som de
spelar under musiklektionerna tycker de överlag är bra, men de vet ej varför de spelar just
den sortens musik. Vissa har synsättet att de spelar och sjunger de låtar de gör bara för att
de ska lära sig och göra läraren nöjd. Om man däremot går vidare och ser vad barnen
lyssnar på för musik privat, kommer det fram en stor skillnad till vad de spelar på
musiken. Privat lyssnar barnen på populärmusik, medan man på musikundervisningen
mest spelar och sjunger barnsånger, leker musiklekar samt spelar och sjunger vissa
klassiker från den svenska kulturskatten, t.ex. Björn Skifs Hooked on a feeling, vilken i
barnens ögon måste te sig komma från artonhundratalet och inte alls är populärmusik för
dem. Alla barnen vi intervjuade tyckte att det skulle vara positivt för just dem att spela
populärmusik, men samtidigt trodde ett stort antal av dem att det inte skulle passa alla.
31
Slutsatsen är alltså att barnen vi har intervjuat vill spela populärmusik i skolan, men
samtidigt är de osäkra om det skulle fungera.
32
6 Diskussion
I detta avslutande kapitel diskuterar vi de resultat vi fått fram. Vi tar upp vad vi tycker om
barnens musiksmak och hur denna kan användas i skolan på ett positivt sätt. Vi belyser
även några exempel utifrån våra egna erfarenheter av musikundervisning, både som elev
och lärare. Sist i detta kapitel tittar vi på vårt genomförande och diskuterar om det finns
något vi kunde ha gjort annorlunda och vad detta i sådana fall hade lett till.
Alla vill det, så varför gör de inte det? Vi kom i analysen av vårt resultat fram till att alla
barnen vi intervjuat vill spela och sjunga populärmusik på musiklektionerna. Dock var
majoriteten av barnen tveksamma till att populärmusiken skulle passa alla. Detta tror vi
kan bero på barnens egna fördomar mot varandra, särskilt ur ett genusperspektiv, men
även mellan olika grupperingar bland såväl pojkar som flickor. Detta tas upp av
Evenshaug och Hallen (2001) när de skriver om hur barn i åtta- till tioårsåldern börjar
grunda egna uppfattningar om varandra som baseras på stabila psykologiska egenskaper.
Ett exempel på detta är när en av pojkarna vi intervjuat berättade att vissa pojkar skulle
börja slåss om de fick höra hip-hopmusik på musiklektionerna, detta till trots att han själv
tyckte om denna musik. Här har pojken skapat sig en bestämd uppfattning om hur dessa
pojkar beter sig och avstår hellre från att lyssna och utöva den musik han tycker om
istället för att det ska bli dålig stämning på lektionerna.
Varför blir då dessa pojkar så uppspelta och våldsamma när de hör hip-hopmusik? Enligt
Evenshaug och Hallen (2001) har ”En rad undersökningar visat ett klart samband mellan
å ena sidan social missanpassning, aggressivt och annat asocialt beteende och å andra
sidan ett flitigt utnyttjande av TV och Videofilmer med starkt våldspräglat innehåll”. (s.
247) Vi anser att man även kan applicera detta på en del av dagens populärmusik.
Främsta argument för detta är att barn ser musikstjärnor som förebilder i mycket högre
grad än t.ex. filmstjärnor. Eftersom hip-hop är den dominerande musikstilen som barnen
dras till får barnen möta intryck från en hel del väldigt våldsglorifierande musik från
artister som t.ex. 50 Cent och Eminem. I 50 Cents fall pryds CD inlägget till hans senaste
skiva The Massacre (2005) av att artisten står framför en vägg fylld av vapen och siktar
33
en pistol rakt mot kameran. Ett annat tydligt exempel är inledningsspåret på samma
skiva. Det börjar med att man hör hur en kvinna packar upp en CD-skiva, läser ”To all
my fans, love – 50 Cent, Happy Valentines Day” och lägger skivan i CD-spelaren. Detta
följs sedan av skrikande människor och ljudet av hur ett flertal pistoler upprepande
avlossas tills magasinen är tomma.
Vad barnen lyssnar på privat är väldigt intressant att studera. Svaren på deras frågor var i
vissa fall ganska häpnadsväckande, speciellt de barn som sa att de lyssnade på hiphopartister som 50 Cent och Eminem. Barnen sa att de främst tyckte att dessa artister var
bra p.g.a. texterna. Detta är intressant eftersom att det är högst otroligt att en nio- eller
tioåring har så bra engelskkunskaper att han eller hon verkligen kan förstå vad som sägs i
dessa, i många fall, våldsamma och kvinnoförnedrande texter. Förutom, den tidigare
nämnda, våldsglorifieringen som så ofta förekommer i musiken i form av ljudeffekter och
rent visuella intryck, finns det ju även en hel del provokativt innehåll i texterna. Även om
ett barn skulle förstå de engelska orden så är vi är lite tveksamma till om de verkligen
förstår symboliken och innebörden i texten. Ett exempel på detta är 50 Cents låt Candy
shop (The Massacre, 2005) där de första raderna i refrängen är ”I’ll take you to the candy
shop, I¨ll let you lick the lollypop”. I dessa rader symboliserar ”candy shop” en bordell,
medan ”lollypop” är en direkt referens till artistens penis. Ordagrant är de engelska
raderna väldigt oskyldiga, men om man som vuxen med hyfsade kunskaper i engelska
läser mellan raderna och knyter samman hela textens innebörd, så är budskapet i låten
väldigt grafiskt och i viss mån provocerande. Det är naturligtvis högst personligt hur pass
berörd man blir av dessa texter och om barnen inte själva förstår de sexuella
anspelningarna i låten så finns det kanske inte heller någon orsak till att, i moralpanik,
förbjuda dem att lyssna på den. Utifrån detta ser vi, som blivande pedagoger, inga hinder
till att använda dessa artisters musik i undervisningen. Man måste naturligtvis välja låt
med omsorg eftersom vissa av dessa låtar är, som tidigare nämnt, direkt och uppenbart
våldsglorifierande och kvinnoförnedrande. Meyer-Denkmann (1977) menar i anknytning
till detta att det är viktigt att förklara populärmusikens innehåll och budskap för barnen
eftersom detta, som tidigare nämnt och i många fall, kan vara tvetydiga. Detta behöver
naturligtvis inte göras om man, som pedagog, inte märker att barnen börjar förstå och, i
värsta fall, även anamma dessa artisters budskap.
34
Vi tror att populärmusik invävt i musikundervisningen hade tagit lärandet till en ny nivå,
eftersom eleverna hade kunnat relatera till den på ett nytt plan och lära sig saker de
känner att de har verklig användning för. Vi menar att om barnen får lära sig att spela en
låt de redan känner till och tycker om så är intresset mycket större än om de skulle lära
sig en låt som de aldrig hört förut, och därför inte hade någon personlig relation till.
Eftersom en av oss, som vi tidigare nämnt, har erfarenheter som musiklärare så kan vi
beskriva musikundervisningen på ett ganska personligt sätt. Som nytänkande
musiklärare, eller egentligen vilken nytänkande pedagog som helst, möter man ofta äldre
lärare på arbetsplatsen som ifrågasätter eller rent av förkastar det sätt man arbetar på. Om
man som pedagog försöker förnya undervisningsmetoden har man i och för sig ett ganska
stort jobb att vänta sig men man kan ju börja med små förändringar som kan inspirera
barnen. Det kan vara allt från att låta barnen vara högljudda och livliga, under en
begränsad tid, till att låta barnen själva undervisa varandra och använda den musik de
själva vill (under pedagogens uppsyn naturligtvis). Detta är ett bra sätt att bygga det som
Vygotskij kallar för ”scaffolds” för barnen (Evenshaug och Hallen, 2001). Det vill säga
att som vuxen hjälpa barnen att bygga upp en struktur för att öka deras förståelse och
kompetens som leder till ett ökat samarbete mellan barnen där de kan hjälpa varandra att
utvecklas.
Av egna erfarenheter och utifrån våra intervjuer så vet vi att barnen helst vill spela och
sjunga på musiklektionerna. När en av oss själv gick i skolan bestämde musikläraren att
klassen skulle få en historisk vandring genom populärmusiken. Under den första
lektionen pratade läraren om Elvis. Under den andra pratade han om sextiotalspopen med
Beatles som främsta exempel. Under den tredje lektionen var de flest i klassen så trötta på
hans genomgång att de slutade lyssna och började prata med varandra. Det blev aldrig
någon fjärde lektion om populärmusikens historia. Läraren lät eleverna själva välja om de
ville fortsätta eller spela istället och spelandet fick majoriteten av rösterna. Vi tror att
elever ser musikundervisningen som en sorts tid för återhämtning från det vanliga, och
ofta stillasittande, skolarbetet. Därför kan de inte acceptera att ej få den här omväxlingen.
35
Ett problem som vi erfarit är det äldre kollegiets ovilja att rucka på gamla traditioner.
Detta kan man jämföra med repertoarklyftan som Karin Marcus (1996) skriver om, där
vissa musiklärare endast vill använda sig av klassisk musik i sin undervisning. Att t.ex.
använda sig av gitarr istället för piano kan göra väldigt mycket för gemenskapen i
undervisningen (när vi själva gick på lågstadiet använde våra lärare fortfarande
tramporglar). Sitter läraren bakom ett piano kan han eller hon inte möta barnen och
interagera med dem på samma sätt som om han eller hon istället spelar på en gitarr som
man kan bära med sig runt i rummet. Detta kan man jämföra med den gamla skolans
katederundervisning, där läraren dikterade klassen bakifrån sin kateder istället för att,
som det ofta ser ut nu, röra sig fritt bland barnen i klassrummet. Problemet med att byta
ut pianot mot en gitarr är tyvärr att vissa lärare ser detta som något nästan hädiskt,
framförallt om det handlar om högtidsmusik så som julsånger och liknande. Av egna
erfarenheter har vi dock märkt att barnen uppskattar gitarren mycket mer än pianot.
Många barn tycker att t.ex. julsånger är lite fjantiga men om man gör något roligt av dem,
som att lägga till rörelser eller en extra, självskriven, vers så blir det genast mycket mer
levande och nära barnens personligheter.
Trots vår kritik mot bristen på populärmusik i skolan anser vi dock att det är viktigt att
introducera barn för andra musiksorter än de som är populära just nu. Detta är viktigt,
eftersom det idag är media som styr barns musiklyssnande till en väldigt hög grad.
Eftersom media har bestämt sig för att bara föra fram och marknadsföra en viss typ av
musik, borde det kanske till och med vara en skyldighet mot barnen att, på ett gediget
sätt, ge dem ny insikter i musikens värld vilket Green (2001:a) också belyser i sina
intervjuer med musiklärare, där de menar att barnen matas med populärmusik varje dag
och har därför inget behov av att använda den sortens musik även i undervisningen. Vi är
naturligtvis fortfarande av åsikten att populärmusiken är ett bra verktyg för att fånga
barnens intresse för musik, som de senare själva kan utveckla på många plan. Vi ser det
som ett verktyg men i en del av de intervjusvar med musiklärare som Green (2001:b) tar
upp, ses populärmusiken som någonting att bjuda barnen på i slutet av lektionen, som
någon form av belöning.
36
6.1 Genomförandet av undersökningen
Genomförandet av den här undersökningen skulle kunna utvecklas på flera sätt om man
hade en bredare tidsram. Man skulle exempelvis kunna utöka undersökningsmetoderna
med observationer av barnen när de är på sina musiklektioner. Detta skulle kunna ge oss
en direkt insikt i barnens attityd till musikundervisningen. På detta sätt hade man kunnat
läsa av barnens kroppsspråk och utstrålning vilket kanske hade gett en annan bild av
deras förhållande till musiken i skolan. Om vi hade använt den här typen av observationer
så hade vi senare kunnat jämföra det vi sett med barnens intervjusvar och därmed fått en
klarare bild av deras tankar.
Intervjuer med musiklärarna hade även det varit intressant. Även om vår undersökning
berör barnens egna tankar kan det även vara bra att höra vad musiklärarna tror och tänker
om barnens uppfattningar om musikundervisningen. Vi skulle även kunna använda oss av
enkätundersökningar för att få en bredare statistik och bakgrundsfakta som vi senare
kunde ha utgått från vid vårt urval av barn för intervjuerna.
Alla dessa metoder är bra och kanske till och med nödvändiga för att kunna göra en
adekvat undersökning av vårt problemområde. Ska detta göras krävs det dock, som
tidigare nämnt, en mycket bredare tidsram än den vi har haft till vårt förfogande men det
lämnar samtidigt många öppna dörrar för framtida forskning inom ämnet.
37
7 Referenser
Arash – officiell hemsida (2005) (Elektronisk) Tillgänglig: <http://www.arash.se> (200512-14)
Evenshaug, Oddbjørn och Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund :
Studentlitteratur
Green, Lucy. (2001:a). How popular musicians learn. Aldershot: Ashgate Publishing
Limited.
Green, Lucy (2001:b) Music in society and education. I Issues in music teaching.
Philpott, Chris och Plummeridge, Charles (red). s. 47. London: RoutledgeFalmer.
Holme, Idar Magne och Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik : om
kvalitativa
och kvantitativa metoder. Lund : Studentlitteratur
Hähnel, Bertil, Sandberg, Ralf och Ödman, Per-Johan.(1996). Skola Musik Förändring,
Stockholm: KMH Förlaget.
IMDb (2005:a) 50 Cent (Elektronisk) Tillgänglig:
<http://www.imdb.com/name/nm1265067> (2005-12-14)
IMDb (2005:b) Eminem (Elektronisk) Tillgänglig:
< http://www.imdb.com/name/nm0004896> (2005-12-14)
IMDb (2005:c) Mariah Carey (Elektronisk) Tillgänglig:
< http://www.imdb.com/name/nm0001014> (2005-12-14)
Johansson, Bo och Svedner, Per Olov. (2004) Examensarbetet i lärarhögskolan. Uppsala:
Kunskapsföretaget i Uppsala AB
Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund : Studentlitteratur
Lantz, Annika (1993) Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur
Marcus, Karin (1996) Klyftan mellan finmusik och populärmusik i musikutbildningen. I
Skola, musik, förändring. Hähnel, Bertil, Sandberg, Ralf och Ödman, Per-Johan
(red.) s. 125. Stockholm: KMH förlaget
Meyer-Denkmann, Gertrud (1977) Ny musik i en ny musikundervisning. I Kreativ
musikundervisning. Reimers, Lennart (red.) s. 26. Stockholm: Edition Reimers
AB
38
Nationalencyklopedin (2005:a) Barnvisor (Elektronisk) Tillgänglig:
<http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=717789> (2005-12-15)
Nationalencyklopedin (2005:b) Populärmusik (Elektronisk) Tillgänglig:
<http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=285681> (2005-12-15)
Reimers, Lennart. (1977). Kreativ Musikundervisning. Stockholm: Edition Reimers AB.
Ritzer, George (2000) Sociological theory. New York: McGraw-Hill
Rosengren, Karl-Erik och Arvidson, Peter (2002). Sociologisk metodik. Malmö: Liber
Skolverket 1 – Kursplanen i musik för grundskolan (2000) (Elektronisk) Tillgänglig:
<http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SVochar=0506ochinfotyp=23
ochskolform=11ochid=3877ochextraId=2087> (2005-12-06)
Skolverket 2 – Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, Musik (2003)
(Elektronisk) Tillgänglig: <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1422>
(2005-12-12)
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund : Studentlitteratur
Witchell, John (2001) Music education and individual needs. I Issues in music teaching.
Philpott, Chris och Plummeridge, Charles (red.). s. 194. London: RoutledgeFalmer.
Wünsch, Wolfgang. (1995). Musikens skapande kraft. Stuttgart: Verlag Freies
Geistesleben.
39