LÄ RA N D E O C H S A M H Ä LLE Lärande och samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Teater och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Hur lärare pratar om lärande
How teatchers talk about learning
Nina Wall Lärarexamen 210hp Lärarutbildning 90hp 2015-­‐09-­‐14 1 Examinator: Handledare: Magnus Ange Erlandsson handledare Handledare: Ola Fransson Abstract
Vad är det lärare ”vet och ser” att eleven ”har” i ett klassrum med pågående
undervisning? Teaterlärare vet och ser när eleven har ”det” men vad är det egentligen
som läraren vet och ser och hur skulle du formulera dig om någon utifrån ställde
frågan? Detta är min ingång i studien som handlar om att undersöka hur teaterlärare
artikulerar om kunskap och lärande samtidigt som jag vill lyfta diskussionen om
kunskap i teater. Målet är att få syn på hur teaterlärare pratar om sitt ämne i
förhållande till de nya läroplanerna i Gy 11. Min uppfattning är att de teoretiska
kunskaperna efterfrågas allt mer hos eleven, varefter kravet om större tydlighet och
förmågan att sätta ord på det praktiska görandet i undervisningen är i ropet. Studien
består av kvalitativa intervjuer av tre teaterlärare, alla verksamma på gymnasiets
estetiska program inriktning teater. Med hjälp av kunskapsbegreppen som filosofen
Polanyi (2009) representerar gällande de mänskliga handlingarna och tyst kunskap
synliggörs olika aspekter av teaterkunnandet. I arbetet presenteras förutsättningarna
för de estetiska läroprocesserna och vilket behov och utmaningar som finns i att
artikulera och sätta ord på kunskap och lärande. Studien visar på att varje lärare är
unik, då samtalen präglas till stor del utefter varje informants personlighet.
Informanterna pratar inom ett område begränsat till teaterlärare med tanke på
begreppsval som beskriver specifika kunskapsformer inom teaterområdet. Lärarnas
val av begrepp och uttryck förmedlar en viss innebörd som för majoriteten av
teaterlärare är ett förgivet tagande kunskap inom yrkeskåren. Att ge utrymme för
reflektion för såväl elever som lärare är viktigt varpå träningen i att artikulera om det
vi gör i klassrummet är en del av det reflekterande lärandet. Jag ser teaterämnets möte
med skola som ett lärorikt och utmanande möte där det konkreta möter det abstrakta –
det logiska med det ologiska. Förhoppningsvis ger studien en ökad förståelse för
ämnet teater men även för lärarprofessionen i sig.
Nyckelord: artikulation, teater, lärande, tyst kunskap, estetiska läroprocesser.
2 Innehållsförteckning
Abstract ................................................................................................................................ 2 Innehållsförteckning .......................................................................................................... 3 1. Inledning ............................................................................................................................ 5 1.1 Bakgrund ................................................................................................................................. 6 2. Syfte ................................................................................................................................... 7 2.1 Frågeställningar .................................................................................................................... 7 2.2 Avgränsningar ....................................................................................................................... 7 3. Teoretiska perspektiv ....................................................................................................... 8 3.1 Val av teori .............................................................................................................................. 8 3.2 Tyst kunskap .......................................................................................................................... 8 3.2.1 Proximal och distal kunskap .................................................................................................. 9 3.2.2 Fokala och subsidiära medvetandet ................................................................................. 10 3.2.3 Personlig kunskap ..................................................................................................................... 10 4. Tidigare forskning .......................................................................................................... 11 4.1 Estetiska läroprocesser ..................................................................................................... 11 4.2 De kroppsliga kunskapsdimensionerna ......................................................................... 12 4.3 Att artikulera ........................................................................................................................ 14 4.3.1 Utmaningarna i att artikulera .............................................................................................. 15 4.4 Sammanfattning .................................................................................................................. 16 5. Metod ............................................................................................................................... 18 5.1 Intervju som metod ............................................................................................................ 18 5.2 Urval ....................................................................................................................................... 18 5.2.1 Metodkritik .................................................................................................................................. 19 5.3 Forskningsetik ..................................................................................................................... 19 6. Resultat ............................................................................................................................ 20 6.1 Kunskap I .............................................................................................................................. 20 6.1.1 Lärare 1 .......................................................................................................................................... 20 6.1.2 Analys ............................................................................................................................................. 21 6.1.3 Lärare 2 .......................................................................................................................................... 22 6.1.4 Analys ............................................................................................................................................. 22 6.1.5 Lärare 3 .......................................................................................................................................... 23 6.1.6 Analys ............................................................................................................................................. 23 6.2 Kunskap II ............................................................................................................................. 24 6.2.1 Lärare 1 .......................................................................................................................................... 24 6.2.2 Analys ............................................................................................................................................. 25 6.2.3 Lärare 3 .......................................................................................................................................... 26 6.2.4 Analys ............................................................................................................................................. 26 6.3 Styrdokument ...................................................................................................................... 27 6.3.1 Lärare 3 .......................................................................................................................................... 27 6.3.2 Lärare 2 .......................................................................................................................................... 27 6.3.3 Analys ............................................................................................................................................. 28 7. Slutsats och diskussion .................................................................................................. 30 7.1 Hur artikulerar teaterlärare kunskap och lärande i teaterundervisningen? ......... 30 7.1.1 Diskussion .................................................................................................................................... 32 7.1.2 Varje lärare är unik ................................................................................................................... 32 3 7.1.3 Praktisk yrkesteori ................................................................................................................... 32 7.1.4 Förgivet tagande kunskap ..................................................................................................... 33 7.2 Hur förhåller sig lärarna till teaterämnet sett till läroplanerna i Gy 11? ................ 34 7.2.1 Diskussion .................................................................................................................................... 34 7.2.2 Reflekterat lärande ................................................................................................................... 34 7.2.3 Lärande i fokus ........................................................................................................................... 35 7.3 Kritik och förslag på vidare forskning ............................................................................ 36 7.4 Epilog ..................................................................................................................................... 36 Litteraturförteckning ...................................................................................................... 38 Bilaga 1 ..................................................................................................................................... 4 1. Inledning
”/…/ we can know more than we can tell” (Polanyi 2009, s. 4)
Min studie handlar om att belysa kunskapsformer i teater där jag undersöker hur
teaterlärare pratar om kunskap och lärande i sin teaterundervisning. Vilka kunskaper
är viktiga och på vilket sätt formuleras kunskapandet mellan lärare och elever i
förhållande till de nya läroplanerna i Gy 11.
Frågor som ”vad är det jag lär mig?” och ”hur går lärandet till egentligen?” är
något som intresserat mig sedan mitt första möte med teater i skolan och kanske är
det också en av anledningarna till att jag fortsatt vidareutbilda mig till teaterlärare för
att ta reda på mer om detta. Nyfikenheten och att få fler insikter om det pedagogiska
arbetet som faktiskt sker i teaterundervisningen har alltid varit viktigt för mig. Under
min utbildning till teaterpedagog ifrågasatte jag ideligen mitt eget lärande samtidigt
som jag fick möjligheten att reda ut flera av mina frågetecken gällande det
pedagogiska arbetet i klassrummet. Vad är det jag gör i min undervisning och hur
pratar jag om det jag gör med eleverna? Att ta reda på mer om hur det faktiskt ligger
till med teaterlärare och deras förmåga att sätta ord på det som sker i klassrummet
och i undervisningen känns motiverande för att förhoppningsvis belysa ytterligare
någon dimension i kunskapandet som sker i teaterundervisningen.
5 1.1 Bakgrund
Jonas Aspelin & Sven Persson (2011) lyfter fram hur skolans uppdrag alltmer
fokuseras på elevers kunskaper och på hur undervisningen kan göras så effektiv som
möjligt i betydelsen på hur elever presterar i olika slags mätningar av dessa
kunskaper - ett fenomen som författarna vill benämna den kunskapseffektiva skolan.
De internationella mätningarna ser ut att vara avgörande för vilka kunskaper som
anses relevanta och ska prioriteras i skolan, samtidigt som de mer eller mindre utgör
riktning och styrning för hela den svenska skolan. Aspelin och Persson ifrågasätter
således hur vi vet att det som mäts är de kunskaper som är mest relevanta för ett
samhälles utveckling? Vilka kunskaper och färdigheter som är viktiga i framtiden är
inte så lätt att förutsäga och därför vore det mer angeläget att prata om vad
utbildningen ska syfta till. Kärnan i den kunskapseffektiva skolan menar författarna
är standardisering av utbildningen, det vill säga att de internationella mätningarna
fastställer underlag till att diskutera hur effektiv utbildningen har varit i de olika
nationerna samtidigt som de utgör underlag för framtida utbildningsreformer. (Ibid)
Den nya gymnasiereformen Gy 11 är inne på sitt femte läsår och jag har
arbetet som teaterlärare sedan 2006. Personligen kan jag se den stora skillnaden i
läroplanernas utformning gällande tonvikten på de teoretiska kunskaperna i
teaterämnet. Kanske är detta en naturlig utveckling och till följd av den
kunskapseffektiva skolan som Aspelin och Persson (2011) tar upp i föregående
ansats? I det centrala innehållet för exempelvis kursen Scenisk gestaltning 1, ska
undervisningen behandla följande: ”Reflektion över det egna skapandet, /…/ analys
och tolkning av sceniska gestaltningar” (Skolverket, Gy 11). I kunskapskraven
framträder de teoretiska förmågorna än mer, då eleven beskriver, redogör, diskuterar,
analyserar och tolkar inom olika kunskapsformer i teater. Kunskapskravet ”att eleven
gestaltar…” finns enbart i första meningen och är en bedömningsaspekt för kursen
Scenisk gestaltning 1 i Gy 11. Hur förhåller sig teaterlärarna till detta? Och hur ser
den verbala förmågan ut hos teaterlärare?
6 2. Syfte
Jag vill studera hur lärare pratar om kunskap och lärande i teaterämnet i förhållande
till de nya läroplanerna och gymnasiereformen Gy 11. Syftet med studien är lyfta
diskussionen om kunskap i teater och att belysa synen på kunskapsformer i
teaterämnet.
2.1 Frågeställningar
Frågeställningar för studien är:
Hur artikulerar teaterlärare kunskap och lärande i teaterämnet?
Hur förhåller sig lärarna till teaterämnet sett till läroplanerna i Gy 11?
2.2 Avgränsningar
Förhoppning är att studien tillför en diskussion om kunskap och lärande i
teaterämnet.
Studien
kommer
inte
att
beröra
elever
eller
undervisningssituation utan fokuserar enbart på intervjuerna med lärarna.
7 specifik
3. Teoretiska perspektiv
Här presenterar jag de teorier och begrepp som är relevanta för min studie och som
jag använder i analysen av intervjuerna. Jag har valt att använda mig av Michael
Polanyis (2009) teorier gällande tyst kunskap och tillhörande kunskapsbegrepp som
synliggör olika aspekter av teaterkunnandet.
3.1 Val av teori
Polanyi (2009) representerar en pragmatisk syn på kunskap där de mänskliga
handlingarna är centrala för epistemologin och har utvecklat ett vidgat
kunskapsbegrepp som innefattar mer än propositionell kunskap. Detta är anledningen
till att jag väljer att använda Polanyis teorier i min analys av intervjuerna. Rolf (1995)
anger att de intressanta delarna av Polanyis filosofi ligger i gränslandet mellan
samhällsvetenskap och kunskapsfilosofi med ett innehåll av djupare insikter än de
teorier som dominerar området. Polanyis filosofi utmärker sig genom de nyanserade
svaren och sättet att ställa frågorna. I sin undersökning riktar han sig mot kunskapens
och handlandets ”tysta dimension”, där kulturen och individen möts. I denna tysta
dimension finner Polanyi vad som kallas ”tyst kunskap”, ”tacit knowing” eller ”tacit
knowledge”. Centralt handlar det om tanken att kunskap kan fungera tyst utan att vi
någonsin har artikulerat den. Kunskap kan ha tyst funktion, artikuleras och finslipas
och sedan i ny form återta tyst funktion. Poängen är att via artikulationen sätta fokus
på ett tyst samförstånd och problematisera dess tysta funktion istället för att ta det för
givet. Problemet är att bara att totaliteten av kunskap är omöjlig att passa in i ett
språk. En annan teori gör gällande för en absolut gräns bortom vilken språket inte
tränger och är en föreställning om ”i princip osägbarhet” kunskap som vilar på
Wittgensteins språkfilosofi. ”För Polanyi finns alltid någon osagd kunskap kvar, för
Wittgenstein finns det någon kunskap som aldrig kan utsägas” (Rolf 1995, s. 36).
3.2 Tyst kunskap
Grundtanken för mänsklig kunskap är enligt Polanyi: ”/…/ we can know more than
we can tell” (2009, s.4) – vi kan veta mer än vi kan berätta. Michael Polanyi (18911976) var kemist och filosof och hade sin utgångspunkt i det naturvetenskapliga
fältet. Ett klassiskt exempel som Polanyi (Polanyi 2009/2013, Rolf 1995) använder
8 för att åskådliggöra tyst kunskap är exemplet om en blind man som använder sin käpp
för att känna av omgivningen och hinder i sin väg. För att bilda en konstruerad bild
av verkligheten gör den blinde det via användningen av käppen. Hur den blindes hand
hanterar käppen ger tyst kunskap som anger en verklighetsbild till användaren av
käppen. Polanyi poängterar således att genom redskapet känner den blinde mannen
verkligheten, då han närmare bestämt ingjutit sig själv i redskapet. Käppen blir i
exemplet ett instrument, ett redskap och något som Polanyi anger som den centrala
tanken bakom tyst kunskap: ”Människan som använder ett redskap identifierar
redskapet med en del av sig själv och utvidgar därigenom sin gräns mot verkligheten”
(Rolf 1995, s.62). Motsvarande fenomen inom teatern är att se redskapet i form av
rekvisita som skådespelaren tränar sig i att hantera på ett medvetet sätt och fram till
premiären utforskar, repeterar och till slut ”blir ett med” för att på så vis skapa en
trovärdig gestaltning. Polanyi (2009) anger även exemplet om att alla de timmar som
ägnas åt och i praktiken, så som laborationer är väsentliga och till och med
nödvändiga för att utveckla kunskap. I en laborationssal finns ett speciellt sätt att
förhålla sig till redskapen, praktiken och varandra, precis som ett teaterklassrum
förvandlas, så snart eleverna och lärarna börjar arbeta med teater. För att skapa ett
särskilt rum i en imaginär miljö används scenografi, rekvisita och kostym som eleven
får förhålla sig till på olika sätt. 3.2.1 Proximal och distal kunskap
Polanyi (2009) hämtar inspiration från gestaltpsykologin och beskriver tacit knowing,
kunnandet, bestående av en närbelägen (proximal) och en avlägsen (distal) sida.
Dessa två begrepp har att göra med tyst kunnande, det proximala kan man inte prata
om, då det är en kroppslig, fysisk sensation medan det distala kan benämnas, uttalas,
men är beroende av det proximala och kan bara förstås tillsammans. Polanyi (2009)
beskriver: ”Such is the functional relation between the two terms of tacit knowing:
we know the first term only by relying on our awareness of it for attending to the
second” (s.10). Polanyi (2009) påpekar att det proximala, tysta eller underförstådda är
grunden för all kunskap som består i ett aktivt erfarande. Detta till skillnad från
gestaltningspsykologin som anser att det att utveckla kunskap om någonting är en
mental process. Polanyi (2009) gör liknelsen med att lära sig att cykla eller att lära sig
att läsa och hur de olika momenten som måste tränas anger insikten om att grunden
9 för utvecklandet av kunnandet är en aktiv handling. Stegvis har kunskapen införlivats
och blivit en del av ens kropp, utan att man kan förklara hur det gick till. (Ibid)
3.2.2 Fokala och subsidiära medvetandet
Polanyi (2009) delar in människans medvetande i två delar - det fokala och det
subsidiära medvetandet. Det subsidiära medvetandet finns i det undermedvetna, som
finns i kroppen som tidigare erfarenheter medan det fokala riktar sig till det fysiska
uttrycket, de är således ömsesidigt beroende av varandra och kan byta plats. Precis
som kunnandet, det proximala och det distala bildar de en meningsskapande relation,
då de sinsemellan är sammankopplade.
3.2.3 Personlig kunskap
I definitionen av personlig kunskap anges att den går utöver det subjektiva och
refererar till en verklighet som är gemensam för alla. Polanyis teori tar hjälp av vad
Kant skulle kalla för ”omdömen med objektiv giltighet”. Som i sin tur beskriver ett
omdöme om verkligheten som knyter samman ”subjektiva upplevelser med anspråk
på att beskriva en verklighet som kan observeras av var och en” (Rolf 1995, s. 96).
Genom teorin om personlig kunskap vill Polanyi gestalta hur individ, tradition och
samhälle förhåller sig till varandra. ”När en domare fäller en dom i enighet med lagen
gör han, enligt Polanyi anspråk på att var och en i samma tradition skulle komma till
samma giltiga dom” (Rolf 1995, s. 96). Personlig kunskap syftar inte enbart på egots
upplevelser utan på en verklighet som är gemensam för alla. När kunskapstraditioner
förenas med individuell upplevelse uppstår personlig kunskap. Utmaningen består
således i att individen utvecklar förmågan att komma i kontakt med verkligheten
genom att uppta, lagra och förmedla samhällets kunskaper via språket och
traditionella umgängesformer.
10 4. Tidigare forskning
4.1 Estetiska läroprocesser
Inledningsvis vill jag lyfta fram de estetiska läroprocesserna som en viktig del i min
studie för att klargöra dess innebörd i sammanhanget av kunskap och lärande och
som anger ett visst förhållningssätt till ämnet teater. Anders Burman (2014) anger
betydelsen av själva begreppet estetiska läroprocesser i två skilda meningar. I det ena
avseendet handlar det om det lärande som sker när man själv skapar eller i samband
med ” /…/ erfarandet och tillägnandet av olika konstverk” (s.8). I det andra, där
lärprocesser är i fokus beskriver Burman (2014) det ” /…/ som olika processer där
man lär sig något nytt eller fördjupar sina kunskaper” (s.8). Burman påpekar vidare
att läroprocesser förkommer hela tiden även utanför skolvärlden och i livet i övrigt,
vilket innebär ett lärande som inte är lika lätt att få syn på. I det avseendet kan
lärandet ses som en öppen process med likheter till hur bildning kan tolkas som en
aktivitet snarare än något som man har. Lärandet sker mångt och mycket oreflekterat
och kan inte utan vidare mätas och kvantifieras vilket kan te sig en aning
problematiskt inom dagens skola och universitet där det allt oftare efterfrågas.
Burman redogör för en lärandeprocess som påminner till stor del om den process
lärare och elever tillsammans ingår i samband med föreställningsarbeten inom
teatern. ” /…/ ibland är det processen och rörelsen som gör kunskapsresan värd och
vart resan bär hän låter sig inte alltid bestämmas i förväg” (Burman 2014, s.9).
Burman gör gällande för en processuell aktivitet som har ett eget värde i sig och som
inger möjligheterna till att de kunskaper man redan har fördjupas eller att nya
kunskaper förvärvas. (Ibid)
Andreas Järleby (2005) gör även han åberopande för hur det i kreativa
sammanhang förekommer en form av tyst kunskap där man vet hur något ska göras
utan att man reflekterar över det, gällande synen på material, uppgift och arbetssätt.
Elever kan ingå i en förförståelse av något som inte ger sig till känna förrän läraren
tydligt guidar eleverna i att medvetandegöra, leta fram och undersöka sina dolda
kunskaper i ett kreativt kunskapsinnehåll. Järleby påpekar således att i ett kreativt
sammanhang är det intressant att studera vägen fram till målet än den plats som
vägen leder till. Kunskapen som efterfrågas i det kreativa arbetet kan finnas dold i
11 själva processen och inte nödvändigtvis i resultatet, en så kallad tyst kunskap. Detta
menar Järleby (2005) är en märkbar skillnad i hur man mäter kunskap hos elever,
eftersom i den traditionella kunskapsbilden är det resultatet och mindre sällan
processen fram till resultatet som är av intresse och som så ofta efterfrågas.
Alexandra Coelho Ahndoril (2005) beskriver hur det inom utbildning finns en
påtaglig hunger efter ”det avklarade”, vilket hon anser är väldigt kontraproduktivt.
”Utbildningsarbetet som hade kunnat vara en rikt groende åker förvandlas till ett
distanslopp. Därmed går bildningsaspekten förlorad” (Coelho Ahndoril 2005, s.35).
Coelho Ahndoril skiljer tydligt på begreppen utbildning och bildning. Utbildning
kännetecknas av ett slut eller en punkt där ett mål är uppnått. Medan bildning är en
process, upplevelse och en pågående utveckling av beredskap ”/…/ en beredskap till och praktik av sina egna och andras erfarenheter” (s. 27). Coelho Ahndoril betraktar
bildning som en genomskinlig syster till utbildningen, då den är en följeslagare
genom livet, är svårfångad, svårdefinierbar, komplex och fullkomligt oumbärlig.
Coelho Ahndoril antyder att det finns ett direkt samband mellan bildning och teater. ”
/…/ genom att föreställa sig eller ikläda sig en mängd möjliga situationer och
perspektiv skulle man kunna säga att det i teaterformen finns en inneboende
gestaltning av det bildande i sig” (Coelho Ahndoril 2005, s.29). Författaren frågar sig
om inte gestaltandet som handling är bildande och huruvida man bildar sig genom att
gestalta? Resonemanget leder till att visa på att gestaltning och identifikation handlar
om att göra kunskapen livsviktig. Detta också med tanke på att Coelho Ahndoril
beskriver bildning som motsats till fördom vilket inbjuder till nyfikenheten och en
insikt om att aldrig bli fullärd, avslutad och färdig.
4.2 De kroppsliga kunskapsdimensionerna
Pernilla Ahlstrand (2014) har i sin avhandling Att kunna lyssna med kroppen
undersökt vad en skådespelande gestaltande förmåga innebär utifrån ett elev- och
lärarperspektiv. Studien som Ahlstrand gör i sin avhandling går på djupet med att
försöka ringa in kunskapandet som sker i det praktiska teaterarbetet, genom att
studera undervisningssituationer med lärare och elever involverade. Hur gör eleverna
för att ta till sig kunskaperna och på vilket sätt vägleder lärarna eleverna i
teaterundervisningen? Studien syftar till en ökad förståelse för vad det innebär att
utveckla en gestaltande förmåga i teater som ämne inom gymnasieskolan genom att
12 studera lektionstillfällen där Ahlstrand försöker få syn på hur innebörden artikuleras
och specificeras. Hon belyser således svårigheten som lärare att dokumentera vad det
är eleverna lär sig och att det ur ett kunskapsperspektiv är svårt att sätta ord på det vi
gör, på grund av att det skapande arbetet delvis består av tyst kunskap. ”Läraren vet
och ser att eleverna utvecklas, men vad är det egentligen man vet och ser?”
(Ahlstrand 2014, s. 94). Ahlstrand gör gällande för en mer kroppslig dimension för
allt kunskapande framförallt vad gäller de estetiska ämnena, där eleven visar i och
genom sin kropp att han eller hon kan någonting. ”Kunskapen sitter i kroppen”
(Ahlstrand 2014, s.35), man lär sig genom kroppen och kunnandet redovisas delvis
fysiskt vilket Ahlstrand pekar på kan te sig problematiskt med en propositionell form
av kunskap som ofta redovisas genom att man håller föredrag, samtalar, skriver eller
gör beräkningar.
Kropparna, både lärarens och elevernas, bär på kunskap och kunnandet utvecklas där,
i stunden, i klassrumssituationen. Det är den verksamheten man måste undersöka för
att få syn på det gestaltande teaterkunnandet, i och genom kropparna.
(Ahlstrand 2014, s.70)
Ahlstrand (2014) påpekar att: ”När en praktisk kunskapstradition, /…/ en konstform
flyttar in i en skolverksamhet och blir ett ämne, så uppstår krav och förväntningar på
en artikulering av kunnandet” (s.46). På gymnasiet ingår teater som en av
inriktningarna på det estetiska programmet och är en studieförberedande utbildning.
Att utveckla beskrivningar och artikuleringar av kunnandet som visar sig i
gestaltning hoppas Ahlstrand (2014) att kommunikationen mellan lärare och elev
förbättras i såväl undervisningen som vid omdömes- och bedömningssamtal. Detta
förefaller intressant, då Ahlstrand (2014) anger teater som en undervisningspraktik
som sedan tidigare härstammar i en mästar-lärlings tradition, vilket innebär en
praktik som till stora delar kännetecknades av tyst kunskapstradering. Dramatens
elevskola är ett exempel på en verksamhet som tidigare fungerade som en läroanstalt
för blivande nya skådespelare att lära sig yrket i. Med bakgrund av detta är det extra
intressant att studera hur artikuleringen av kunnandet ser ut i en skolverksamhet, där
undervisningen i förhållande till styrdokumenten ska eftersträva ett innehåll med
tydlig träning i såväl praktik som teori av ämnet teater.
13 4.3 Att artikulera
Eva Längsjö (2015) skriver i sin artikel ”Om forskning kring lärares kunskap och
lärares lärande” att lärares beprövade erfarenhet skall ses som praktisk kunskap lika
värdefull som den teoretiska kunskapen och bör därför ges en högre status. Längsjö
menar på att allt fler forskare har börjat fokusera på lärares erfarenhetskunskap där
man har insett att det handlar om en intellektuell aktivitet där framgångsrik praktik
vilar på en grund av tolkning, problemlösning och reflektion framför förmågan att
bemästra ett antal färdigheter. För att nå dit krävs det att lärare får fler tillfällen att
göra erfarenheter tillsammans med andra och få möjligheter att reflektera över och
försöka artikulera sina erfarenheter på ett organiserat sätt. Först då går det att närma
sig och utveckla någon form av artikulerad kunskapsmassa till en specifik
undervisningssituation, hävdar Längsjö. (Ibid)
Jens Remfeldt (2011) framhäver även han vikten av att lyfta det vardagliga
samtalet inom yrkeskåren där pedagogerna delar med sig av exempelvis övningar,
knep och trix och ställer relevanta frågor och kopplar dem till litteratur, forskning och
teorier. Att pedagoger tränar sig i att samtala och reflektera om det pedagogiska
arbetet tillsammans med andra kollegor, anser Remfeldt som en viktig del i att som
yrkeskår nå fram till en så kallad ”pedagogisk kompass”. Remfeldts utgångspunkt är
att varje lärare redan har en egen inre pedagogisk kompass och för att kunna enas
kring vissa gemensamma principer och ställningstaganden behöver den enskilda
kompassen synliggöras, beskrivas och medvetengöras. Det är viktigt att lärarna tränar
sig i att ”sätta ord” på det praktiska görandet i undervisningen och delar med sig och
samtalar med kollegor. På detta sätt kan den enskilda läraren kalibrera den
pedagogiska kompassen och att alltid anpassa den till verkligheten, så att vi kan lita
på den när vi behöver hitta rätt riktning i undervisningen.
Colnerud och Granström (2004) lyfter fram lärares yrkesspråk som en viktig
del i att närma sig ett kompetent yrkesutövande vari läraren vet vad den gör utefter
genomtänkta överväganden och planlagda handlingar. Språket blir således ett redskap
för att förmedla antaganden och övervägande som har betydelse för att föra
diskussioner om praktiken på ett distanserat och förklarande sätt, för varandra och sig
själva, för att exempelvis klargöra syfte och tillvägagångssätt med det egna arbetet.
Att förstärka och synliggöra lärares yrkesspråk, menar författarna är viktigt i ett led
av professionaliseringsprocessen av lärare. Men också för att det finns dimensioner i
14 själva yrkesutövandet som har med tyst kunskap att göra och att läraryrket delvis
består av mycket ensamarbete gällande exempelvis lektionsplanering, vilket
efterfrågar mer reflektion för att få syn på det pedagogiska arbetet i klassrummet. Ett
gemensamt yrkesspråk kan ses som en nödvändighet för de flesta yrken för att
utveckla den egna professionen mot större säkerhet och skicklighet och att dess
utövare ska kunna slutföra sina uppgifter fullständigt. Colnerud och Granström
(2004)
påpekar att läraryrket kan ses som ett yrke som befinner sig i en
professionaliseringsprocess men ger samtidigt kritik till lärarutbildningarna som inte
har hjälpt de studerande att utveckla ett vetenskapligt språk och en kunskapsbas för
att beskriva och bearbeta den egna praktiken.
Remfeldt (2011) har studerat hur teaterlärare tänker om sin undervisning och
anger behovet av en tydlig pedagogisk kompass och att lärare arbetar med att
synliggöra sin ”praktiska teori”. Remfeldt upplevde att teaterundervisningen på
gymnasieskolans estetiska program såg väldigt olika ut på olika håll i landet, oavsett
de gemensamma programmålen, kurserna och kursplanerna som finns för
programmet. Det var utgångspunkten i studien som beskriver variationerna i hur
estetiska programmets teaterlärare prioriterar i den egna vardagen. Slutsatsen i
Remfeldts studie gör gällande för vikten av att formulera en praktisk yrkesteori där
lärarna kan komma åt motiven och förklaringarna till varför vi gör som vi gör och
varför det fungerar eller inte. Det i sin tur handlar inte om att komma fram till ett facit
eller ett färdigt svar utan snarare om att formulera nya frågor som kan ge bränsle till
vår ständigt pågående reflektion som teaterlärare, menar Remfeldt (2011).
4.3.1 Utmaningarna i att artikulera
Längsjö (2015) återger några av de svårigheter som finns i att beskriva vad en lärare
kan, beroende på vald forskningsmetod och att se vad i den tysta eller oartikulerade
kunskapen som går att artikulera och som behöver lyftas fram ur tystnaden.
Problemet består främst i att det saknas termer och beteckningar för begrepp som vi
tar för givna. Vilket medför konsekvenserna av att vi kan komma att använda samma
term men låta den få skilda begreppsliga innebörder eller att vi använder olika termer
för ett och samma begrepp. Ett fenomen som Längsjö menar är ovanligt i andra
sammanhang där vi kan förlita oss på språket och se det som ett stöd vid
begreppsbildningen. Vilket inte är fallet vid artikuleringen av den tysta kunskapen.
15 Länsjö (2015) framhåller angelägenheten av att med ord rama in och benämna
lärares kunskaper och således synliggöra begreppsbildningen. Längsjö lyfter fram
Carlgren (1990) som påpekar att man bör fråga sig vad av kunskapen som är möjlig
och meningsfull att artikulera och hur detta skall göras. Även vikten av att klargöra
vad man menar med att artikulera kunskapen. Är det för att finna en systematik
uppdelad i antal delar och delprocesser eller beskriva praktikernas handlingar som
helheter. Det gäller att artikulera praktikerkunskapen, dels att artikulera det praktiska
behärskandet, dels att artikulera strategien.
Även Lauvås och Handal (2014) tar upp frågan om det är viktigt att artikulera
tyst kunskap? Intresset för att försöka hitta språket och begreppet för den kunskap
som har en form som innebär att orden inte alltid räcker till, har ökat under 2000talet. Lauvås och Handal benämner den tysta kunskapen som vanligt förekommande
inom just hantverksyrkena där yrkeskunskaperna ”sitter i ryggmärgen” på
yrkesutövarna och är sedan länge erkända och värdesatta inom den praktiska
yrkesverksamheten och yrkesutbildningarna. Kunskaper som inte är så lätta att återge
ordagrant utan fungerar mer som ”det är lättare gjort än sagt”. Ser vi till den
teoretiska undervisningen står orden bokstavligen i kö och det är förhållandevis
problemfritt att uttrycka kunskapen verbalt. Det är också dessa kunskaper som
värderas allra högst och som förväntas att utövare av mer eller mindre professionella
yrken och de högre utbildningarna bör hantera. Där landar kunskapen snarare i ett
”det är lättare sagt än gjort”, då teorin är övervägande praktiken i utbildningen.
Lauvås och Handal (2014) förespråkar således ”reflekterande handledning” som ett
sätt där den utsagda kunskapen får mening och betydelse i mötet med
yrkesutövandets problem samtidigt som det genom handledningen uppstår ett krav
att man måste försöka sätta ord på den tysta kunskapen. För det är, påpekar
författarna mellan teori och praktik och mellan tyst och uttalad kunskap som
handledningen passar speciellt bra.
4.4 Sammanfattning
I
detta
avsnitt
redogör
jag
för
estetiska
läroprocesser,
de
kroppsliga
kunskapsdimensionerna och artikulation. Det specifika lärandet som sker i de
estetiska ämnena och vilka förutsättningar som ämnet har i sin natur belyses från
olika perspektiv med hjälp av Burman (2014), Järleby (2005), Coelho Ahndoril
16 (2005) och Ahlstrand (2014). Därefter beskriver Längsjö (2015), Remfeldt (2011),
Colnerud och Granström (2004) samt Lauvås och Handal (2014) om behovet och
vilka utmaningar som finns inom området att artikulera om kunskap och lärande.
Även här ur olika perspektiv för ökad förståelse om området.
17 5. Metod
Jag har valt att göra kvalitativa intervjuer av lärare i teater, syftet är att upptäcka och
identifiera egenskaper vilket innebär ett induktivt arbetssätt. Min studie är deskriptiv,
då jag vill lyfta fram en diskussion om kunskap i teater vilket är ett begränsat område
där jag vill undersöka hur lärare pratar om lärande i teaterämnet. (Patel & Davidsson
2011)
5.1 Intervju som metod
Inför intervjuerna förberedde jag 14 frågor (Bilaga 1) fördelade på tema; kunskap,
styrdokument och metod. För att formulera relevanta frågor som omfattade
frågeställningarna i min studie studerade jag innehållet för ämnesplanen och
läroplanen för de olika teaterkurserna i Gy 11 och via min handledare fick jag respons
på utformningen av frågorna. Vid intervjutillfället upptäckte jag vikten av att förhålla
mig mer öppen och spontan till samtalen, exempelvis inför att ställa följdfrågor till
det resonemang som blev aktuellt efter inledande frågor och av den anledningen blev
inte samtliga 14 frågor i fokus under själva intervjun. Jag har följaktligen använt mig
av en låg grad av standardisering och strukturering som är karaktären av kvalitativa
intervjuer (Patel & Davidsson 2011). Jag utgår från en semistrukturerad
intervjumodell
som
enligt
Bryman
(2011)
berör
specifika
teman,
att
intervjupersonerna får stor frihet i att utforma svaren på sitt eget sätt och att jag inte
förväntade mig att ställa frågorna i samma ordning vid varje intervjutillfälle.
Intervjuerna är inspelade med digital diktafon (Iphone) och i direkt anslutning till
intervjutillfällena har jag genomfört transkribering av materialet.
5.2 Urval
Jag har intervjuat tre teaterlärare som arbetar på gymnasieskolans estetiska program
inriktning teater. Lärarna är i åldrarna mellan 35-55 år och har behörighet för att
undervisa i teater på gymnasiet. Alla har varierad erfarenhet av teaterarbete utanför
skolan. Samtliga tre informanter bor i en mellanstor stad i södra Sverige. Urvalet
består i en tillgänglig grupp och för att värna om de enskilda individernas integritet
väljer jag att namnge intervjupersonerna Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3.
18 5.2.1 Metodkritik
Jag har begränsat insamlat material genom att hålla en tidsgräns på max 45 minuter
för varje intervju. Detta medförde att jag inte hann med alla mina förberedda
intervjufrågor och fokus blev därför mycket på kunskap och endast ett fåtal frågor
från styrdokument- och metodavsnittet. Min strävan har varit att genomföra
intervjuerna på en så neutral plats som möjligt för att miljön inte skulle påverka
utfallet av intervjusvaren. Jag utgick från medvetna miljöval som inte skulle vara
direkt kopplade till personernas vanliga arbete eller vardag. Ett medvetet val som
kunde genomföras fullt ut vid en av intervjuerna som utspelade sig på ett café, de
andra två intervjuerna genomfördes på en arbetsplats och hemmamiljö.
5.3 Forskningsetik
I min studie har jag följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer. I samband med
förfrågan
till
lärarna
om
att
delta
i
intervjuerna
berättade
jag,
enligt
informationskravet mitt syfte och vad deras medverkan skulle bidra med. Gällande
konfidentialitetskravet informerade jag att materialet kommer att transkriberas och
endast hanteras av behöriga. Enligt samtyckeskravet informerade jag lärarna att
medverkan i studien var frivillig och gällande nyttjandekravet används materialet
enbart i denna studie och kommer sedan raderas.
19 6. Resultat
Jag kommer att redogöra för intervjuerna i följande kategorier; Kunskap I, Kunskap II
och styrdokument. I samband med att intervjuerna var avklarade och efter
transkriberingen insåg jag att det insamlade materialet fokuserade mer på
kunskapsbegreppet och att fånga artikulationen och något mindre på styrdokument
och metod därav valet av dessa tre kategorier. I Kunskap I framträder begrepp som
intervjupersonerna valde att använda i samtal om kunskap rent generellt och i
Kunskap II samtal om tyst kunskap mer specifikt i teaterundervisningen.
Styrdokument är en beskrivning för hur teaterämnet fungerar i förhållande till
läroplanerna i Gy11 - den nya gymnasiereformen. I samband med att jag återger delar
av innehållet kommer jag att analysera och tolka intervjumaterialet i anslutning till att
varje kategori och lärare presenteras.
6.1 Kunskap I
För att komma in på samtal om kunskap och lärande inledde jag med att be lärarna
återge en helt vanlig teaterlektion, detta för att få igång ett samtal om hur vi pratar om
det vi gör på lektionerna. Samtliga gjorde kopplingen till en specifik kurs i teater för
att sedan gå in på såväl delar som helheten av en lektion.
6.1.1 Lärare 1
Lärare 1 kom direkt in på att lyfta fram olika kunskapsområden, då han beskrev
vikten av att det finns en progression för eleverna från första året till det tredje året på
gymnasiet. Under det första året strävar Lärare 1 efter att berätta för eleverna att nu
ska vi jobba med exempelvis: ”lyhördhet, fokus, samspel eller text”. Jag ber Lärare 1
beskriva lyhördhet, hur han jobbar med det. Lärare 1:
Det är ett begrepp som bygger på erfarenhet. Jag säger inte: Nu var ni inte lyhörda
utan till exempel när man sitter i en ring och klappar så märker man att någon elev är
”någon annanstans” eller ”när någon gör fel” då kan man lyfta det. Jag kände ”här”
var det något som fattades och genom det ger jag verktyg till eleven. Jag försöker
vara konkret och ställa frågor till eleven och tala om för eleven exempelvis att: ”jag
förstod inte den där handlingen, varför kom du in i rummet?” Jag provar att ändra
förutsättningarna för att nå fram till det jag efterfrågar. Och på det sättet ger jag
eleven verktyg och för att det ska ”sätta sig i kroppen”.
20 Här får jag fatt i något som jag efterfrågar och frågar på vilket sätt Lärare 1 vet att det
sätter sig i kroppen? Lärare 1 menar att på att han bekräftar till eleven ”det var bra”
och påstår att någonstans har även eleven ”känt det”. Lärare 1 erfarenhet är att de
som utvecklas känner ”det”: ”Det går ju inte att det sätter sig i huvudet, utan det
måste sätta sig i kroppen … alltså kunskaperna. Eleven själv känner det i kroppen,
tror jag?”. Och sedan beskriver Lärare 1 hur han kan få syn på upplevelsen eleven
haft i samband med den skriftliga reflektionen där eleverna delar med sig av deras
egna tankar i form av en loggbok eller också i en inspelad muntlig reflektion.
6.1.2 Analys
Lärare 1 börjar med att beskriva lyhördhet som ett begrepp som bygger på erfarenhet
och strax därefter ger ett praktiskt exempel på en situation där lyhördhet kan ingå
som ett träningsmoment. Lärare 1 anger exempel för det Polanyi (2009) beskriver
för det fokala medvetandet som hos eleven tillfälligt är satt ur spel på grund av
okoncentration och avsaknaden av att bli ett med kroppen – är med anledning av att
det undermedvetna subsidiära medvetandet inte tillåts samspela fullt ut i övningen.
Tills dess att Lärare 1 stoppar övningen och tar det igen för att öka lyhördheten och
samspelet mellan de båda formerna av medvetandet. Genom att hanterar fiktiva och
faktiska situationer i teaterundervisningen tar man hjälp av tyst, underliggande
kunskap som man använder i nya sammanhang till exempel i en gestaltning. Polanyi
(2009) delar in människans kunnande i två delar, det distala och det proximala och
vårt medvetande i det fokala och det subsidiära.
Den tidigare erfarenheten som eleverna använder sig av och som benämns som det
proximala kunnandet är tillsammans med det distala det som skapar mening och blir
avgörande för att utveckla kunskap. Tidigare upplevelser och intryck har gjort avtryck
i oss som blir användbara i andra sammanhang. Men det som sker genom en
förflyttning från att det som varit distalt blir proximalt, från att vi varit fokalt
medvetna om någonting, förflyttar vi vårt medvetande ifrån det, det blir ett med vår
kropp, i det subsidiära medvetandet. (Ahlstrand 2014, s.75)
21 6.1.3 Lärare 2
Lärare 2 berättade ingående om de olika momenten i en teaterlektion och som
avslutning brukar hon be eleverna reflektera över ”vad har du lärt dig, vad tar du med
dig av dagens lektion?” Varefter jag ställer frågan - vad lär de sig? Lärare 2: ”Att bli
självklara individer som vågar prata inför grupp. Ju mer man utsätts för det ju säkrare
blir man. Målet med min undervisning är att eleven får utvecklas långsamt i sin egen
takt.” Jag upplever att det tar en stund innan jag kommer in på samtal om kunskap
och lärande med Lärare 2, tills jag ställer frågan: Vilka utmaningar ser du i din
undervisning? Lärare 2:
Det logiska tänkandet, att hitta balans i det. När man är inne i skapandet av en
karaktär eller en scen – hur ska man som elev kunna motivera något logiskt om något
som kommer ”inifrån”? Det kommer ur den källan som vi inte kan allting om eller det
kanske är svårt att sätta ord på … det bara kändes som att jag skulle vara hund nu.
Lärare 2 ifrågasätter och finner det nästan lite komiskt att mitt i allt detta behöva be
eleven motivera, analysera och beskriva varför han eller hon gjorde si eller så?
Lärare 2 tycker att det räcker gott och väl med att varje individ hittar till skapandet,
då har de blivit kreativa elever och det är en viktig poäng i sig. Som nuläget är säger
Lärare 2: ”Det känns som om jag kapar deras kreativitet genom att dänga in analys
och reflektionsuppgifter i tid och otid. Det är ett stort dilemma för mig”. Samtidigt
som Lärare 2 berättar, så gestaltar hon en rörelse vid hjärtat och magen för att
åskådliggöra det jobbiga med att arbeta parallellt med det logiska och skapandet.
6.1.4 Analys
Lärare 2 blir tydligt känslomässigt engagerad när hon berättar om det problematiska i
att ”sätta igång” en kreativitet hos eleverna som kort därefter ska ”kapas” av det som
Lärare 2 beskriver det ”logiska tänkandet” i samband med kravet från det
skolmässiga och att analys och tolkning numera är en stor del av bedömningen i
teaterkurserna. I detta samtal ser jag kopplingen till det Polanyi (2009) beskriver som
den proximala delen av kunnandet, som kännetecknas av en ”fysisk kroppslig
sensation som inte går att prata om” - precis som Lärare 2 anger en aktivitet som
eleven befinner sig i och som i stunden är otroligt svår att sätta ord på. Men med
tanke på det distala kunnandet, som Polanyi (2009) beskriver är det som går att uttala
och benämna och som dessutom är beroende av det proximala för att skapa mening
22 borde det finnas hopp för den frustrationen Lärare 2 beskriver i samtalet. Frågan är
om inte själva vetskapen om att kunnandet kan delas upp i det proximala och det
distala som är i tydlig beroendeställning av varandra och som tillsammans utgör
begrepp för hur vi kan se på tyst kunskap i relation till den undervisningssituation
som Lärare 2 beskriver. I det läget anser jag som en egen analys av situationen att det
stödjer tanken om att kunskapandet har goda förutsättningar att utvecklas i
förhållande till läroplanens visioner. Det handlar kanske mer om att hitta en balans
och ett förhållningssätt i undervisningen om när- och på vilket sätt jag som lärare
presenterar en analys eller reflektionsuppgift i samband med det kreativa som pågår.
6.1.5 Lärare 3
Även med Lärare 3 tar den en liten stund innan jag kommer igång samtalet om
kunskap och lärande i ett mer fritt flöde. Det känns som om Lärare 3 har klara, korta
och tydliga svar till en början och efter ett tag kommer vi in på en intressant detalj i
samtalet med specifik koppling till arbetet med teater. Lärare 3 säger:
Jag vill att de lär sig något om sig själva och gruppen. Utmana sig själva, upptäcka att
de redan kan saker och vågar prova något nytt. Jag uppmuntrar eleverna till att
misslyckas och via reflektion få syn på lärdom och utveckling som kan vara
betydelsefullt även betygsmässigt.
Lärare 3 kommer strax därefter in på att prata om vikten av att i teaterundervisningen
faktiskt vidga kunskapssynen och att eleverna får syn på att rätt eller fel inte
förekommer här. Lärare 3:
Att något inte blev som man hade tänkt sig och att reflektera hur göra annorlunda är
viktigt sett ur ett kunskaps- och bedömningsperspektiv. Sedan tycker jag att det är
viktigt att poängtera i ett teaterarbete att processen är viktigare än resultatet – att
resultatet snarare är en redovisning av processen.
6.1.6 Analys
Här kommer Lärare 3 in på att belysa det specifika med teaterarbete och de estetiska
läroprocesserna som även Burman (2014) redogör för som påminner till stor del om
den process lärare och elever tillsammans ingår i samband med föreställningsarbeten
inom teatern: ” /…/ ibland är det processen och rörelsen som gör kunskapsresan värd
och vart resan bär hän låter sig inte alltid bestämmas i förväg” (Burman 2014, s.9).
Burman (2014) gör gällande för en processuell aktivitet som har ett eget värde i sig
23 och som inger möjligheterna till att de kunskaper man redan har fördjupas eller att
nya kunskaper förvärvas. Detta anser jag ramar in tankegångarna Lärare 3 har i sin
teaterundervisning att ta med eleverna på såväl en individuell som en gemensam
kollektiv lärande resa är det som är avgörande i Lärare 3s pedagogiska gärning med
eleverna. Lärare 3 vill samtidigt lyfta fram att en hög konstnärlig vision om elevernas
arbete bör hela tiden finnas med dock med skild betydelse i jämförelse med annan
teaterverksamhet utanför skolan.
6.2 Kunskap II
I samtalen är jag nyfiken och vill veta mer om hur lärarna ställer sig till tyst kunskap i
relation till teaterundervisningen, vad associerar de till?
6.2.1 Lärare 1
Lärare 1 börjar med att prata om talang och att några elever har ”det”. Sedan
utvecklar han resonemanget med att förklara att det handlar om att de flesta som är
duktiga i ämnet teater jobbar omedvetet eller medvetet och det sättet att ta till sig
kunskap är enligt Lärare 1 tyst kunskap. Lärare 1 gör jämförelse med en annan elev
som man kanske skulle kunna uppleva har en motsvarande förmåga på scenen vad
gäller ”timing”, ”att leverera ett uttryck på scenen” och ”gör allt rätt – men ändå blir
det fel”, detta då eleven, enligt Lärare 1 märkbart inte jobbar fullt lika medvetet som
eleven han beskrev innan. Lärare 1 ser denna jämförelse intressant även när det
kommer till bedömning, då den tysta kunskapen som den första eleven ser ut att jobba
med och som Lärare 1 påstår pågår även utanför lektionen vinner med anledning av
att kunskapen fördjupas på ett helt annat sätt. Lärare 1: ”Det gäller att interagera
kunskapen i sin egen kropp och det bygger på erfarenhet, med koppling till teorier”.
Ett annat exempel är när Lärare 1 beskriver att han är mån om en slags äkthet
i undervisningen – att man får tag i varje persons unika egenskaper och som Lärare 1
uttrycker det: ”jag är intresserad av att det kommer inifrån” det som eleven presterar
under lektionen. ”Oavsett om vi jobbar med ett tema, fokus, samarbete, rörelse eller
tempo så utbildar vi konstnärer, en seriositet kring sig själva. Det handlar om att
plocka från sig själva, det är grunden för arbetet”. Sedan berättar Lärare 1: ”Jag kan
säga till en elev - du har ett långsamt tempo i dig, då måste man tänka” … Och så gör
Lärare 1 en kort tankepaus samtidigt som Lärare 1 knäpper med fingrarna för att
24 gestalta ”öka tempo” innan det verbala uttrycket kommer fram. Här gör jag en
intressant iakttagelse, en fysisk gestaltning som både Lärare 1 och Lärare 2 gör
under sina intervjuer. En situation där orden eller det verbala uttrycket helt enkelt inte
räckte till tolkar jag som ”det tysta eller det outtalade” i sammanhanget. Denna
växelverkan mellan det verbala och det ickeverbala är på något sätt så närvarande i
arbetet med teater och att det fick framträda som en detalj under intervjuerna var som
ett svar på det fenomenet.
6.2.2 Analys
Enligt Polanyi (Rolf 1995) är människan alltid aktiv och alltid en aktör: ”I varje
aktivitet finns två kunskapsskikt: fokus respektive redskap som användes för att
påverka eller hämta kunskap om det fokala” (s.63). Här med koppling till exemplet
med käppen (se tidigare avsnitt Tyst kunskap), där redskapet symboliseras av en käpp
och hur den blinde mannen förhåller sig till den, blir det centrala i Polanyis (2009)
teori om tyst kunskap. Men också i det som Lärare 1 beskriver hos eleven, vikten av
att jobba medvetet och på så vis aktivera kunskapandet i det omedvetna lärandet som
pågår hela tiden framförallt utanför undervisningstillfället. Ett inslag som är viktigt
för att utvecklas i medvetandet i kunskaperna om skådespeleri. Polanyi beskriver
vidare att ”/…/ vid handling och i undersökningar riktas vissa företeelser som
särskiljes. De ställs i fokus. Den blinde riktar fokus mot eventuella hinder i hans väg.
Dessa hamnar i hans fokalvetande” (Rolf 1995, s.63). Det som ter sig intressant är
hur det kring fokalvetandet finns den kunskap som exempelvis den blinde förlitar sig
på, vissa intellektuella och sensmotoriska ”redskap” som ligger till grund för
fokalvetandet som fungerar tyst. Fokalvetande och tyst kunskap kompletterar
varandra, då den tysta kunskapen i situationen fungerar som bakgrundskunskap.
Polanyi (Rolf 1995) vill påstå att all varsebildning fungerar på liknande sätt och att
varje undersökningsprocess vilar på tyst kunskap: ”Kartläggningen av verkligheten
styrs tyst utifrån en bakgrund av vetande och kunnande” (s.63). Det Polanyi antyder
förstärker det Lärare 1 nämner som betydande för att en elev ska fördjupa
kunskaperna - att det är en pågående aktivitet i undervisningen men även utanför
skolan som innefattar ett undersökande arbete som pågår såväl medvetet som
omedvetet hos eleven.
Det handlar också om kunnandet som Polanyi (i Ahlstrand 2014) benämner
25 som personal knowledge eller personlig kunskap som innefattar fakta, färdigheter och
förståelse. Ahlstrand (2014) beskriver hur fakta - består i att ha kunskap om
exempelvis olika teatergenrer, färdigheter - i att kunna använda min kropp och röst i
en gestaltning och förståelse - i att veta vad jag kommunicerar genom att använda ett
specifikt uttryck. För att nå personlig kunskap menar Ahlstrand (2014) att det är
viktigt att poängtera för eleven att det inte finns ett ”facit” på hur en rollkaraktär ska
gestaltas utan snarare uppmuntra eleven till att leta efter ett personligt svar. Ahlstrand
(2014) framhäver att eleven hittar sin personliga tolkning av en rollkaraktär handlar
just om att ”investera i sig själv”, kunskapen blir personlig och utvecklar förtrogenhet
i gestaltningen. Resonemanget påminner om när Lärare 1 beskriver ”interagera
kunskapen i sin egen kropp”.
Jag ser kopplingen till Polanyis begrepp om personlig kunskap som Ahlstrand
(2014) påpekar utvecklas genom att eleven får möjligheten att prova flera olika
uttryck och gestaltningar under processen för att på så vis undersöka och leta efter sitt
personliga uttryck via repetition, fysisk träning, analys och/eller tanke. Reflektionen
kan bestå i att läraren säger ”det ser bra ut” eller ”det känns rätt” och att svaren ligger
i att öva och pröva sig fram i den praktiska upplevelsen av någonting, menar
Ahlstrand.
6.2.3 Lärare 3
Lärare 3 lyfter fram reflektionen som en viktig del i att få syn på elevens tysta
kunskap:
Jag försöker peppa eleverna till att få fram allt som inte kommit fram i det praktiska
arbetet i forma av muntlig och skriftlig reflektion. Att sätta ord på saker och ting är
viktigt. – Ge mig så mycket som möjligt. Den tysta kunskapen framkommer som jag
ser det i den skriftliga reflektionen, ostört reflekterat i reflektionen.
6.2.4 Analys
Ahlstrand (2014) beskriver vikten av att ”detaljgranska delar av innebörden av
kunnandet” för att på så vis ”bli klokare på vari kunnandet består”. Jag ser det som att
Lärare 3 tagit fasta på den muntliga och skriftliga reflektionen som en del av helheten
i att arbeta med teater. Jag upplever att det är en viktig tanke i Lärare 3 arbete att
vidga perspektivet i kunskapandet och att synliggöra de olika delarna i arbetet som
26 tillsammans ingår i en helhet. Detta går i linje med det som Ahlstrand (2014) med
hjälp av Polanyi antyder är viktigt: ”Genom att ta delarna av kunnandet på allvar och
i undervisningen försöka hjälpa eleverna att se vari kunnandet består så kan
kunnandet utvecklas” (s.214).
6.3 Styrdokument
Jag undrar hur lärarna ser på den nya gymnasiereformen Gy 11 i förhållande till
teaterämnet och på vilket sätt den har påverkat undervisningen.
Alla tre svarar mer eller mindre likadant ”det har blivit tydligare”. Lärare 1
lyfter fram vikten av att sätta ord på det vi gör och att kunskapsmål är till för
utveckling. Han ser ingen konflikt i att det kreativa möter skolan och menar på att just
bedömning är till för att främja lärandet. Lärare 1 säger: ”Ska man lära sig – behövs
en viss press”. Tydligheten ligger också i uppdelningen av kurserna vilket Lärare 1
anser är positivt, då det innefattar kunskaper som behövs inom teater.
6.3.1 Lärare 3
Lärare 3 anser att det har blivit tydligt. Det har blivit lättare att bedöma och
likvärdigheten har ökat. Innehållsmässigt har det påverkat undervisningen med att
han försöker få in mer från eleven, vad gäller arbetsmaterial i form av skriftliga
reflektioner, analys- och tolkningsuppgifter. Men även i hur Lärare 3 lägger upp
undervisningen och bedömningsmässigt – ”Gy 11 har stärkt mig i det jag gör”.
6.3.2 Lärare 2
Lärare 2 tycker att Gy 11 påverkat undervisningen till att bli ”på ett sätt tydligare”.
Eleverna får stor kunskap om teater, det är mer uppstyrt vad det är för olika delar som
ska ingå i undervisningen och det är mer inriktat på analys och tolkning. Här bli
Lärare 2 känslomässigt engagerad och säger: ”Det känns nästan som om vi utbildar
blivande teaterrecensenter samtidigt som de ska vara utövare av teater – en omöjlig
kombination, det går ju inte!” Jag ser det som att, Lärare 2 återkommer till det
dilemma som hon upplever tidigare i samtalet vad gäller det kreativa möter skolans
logik som Lärare 2 inte är fullt bekväm med. Lärare 2: ”Vi går mer till rätt och fel i
nya reformen – tvärtom från den kreativa processen”. Hon nämner avslutningsvis att
hennes upplevelse av Gy 11 är just att eleverna får den största bredden i samband
27 med att de förbereds för såväl konstnärliga högskolor som andra högskole- och
universitetsutbildningar.
Lärare 2 kommer in på att diskutera ”hur vet man varifrån ens idéer och val
kommer ifrån?” Hon beskriver bland annat exemplet om att gå in i en rollkaraktär,
där eleven har två alternativ, antingen bestämmer sig eleven i förväg vem jag är eller
så improviserar eleven fram det. I det första alternativet bestämmer det intellektuella
”vad jag är” och i det andra alternativet tillåts det ”tysta - magiska” pågå. Lärare 2
berättar vidare om vad mötet med en roll och en text kan betyda: ”Man ger liv och
kropp åt en annans ord och i det mötet kan vi inte styra, vi kan inte kontrollera det.
Till en viss gräns men inte för mycket”. Varefter Lärare 2 skrattar och uttrycker
”kanske är det just det som inte skolverket gillar”, att det ska få vara känslor och
kreativitet i skolan men till en viss gräns antyder Lärare 2.
6.3.3 Analys
Gränssättningen och ramarna av arbetet består av styrdokument och läroplaner som
lärarna har att förhålla sig till. Kanske är det via de som begränsningarna anges och
på samma gång att det skapande arbetet styrs upp och övergår från känsla till förnuft?
Ahlstrand (2014) bekräftar Lärare 2 s upplevelse genom att hävda:
I ämnet teater pågår ett viktigt och centralt traderande av kunskap i det tysta, det vill
säga vissa dimensioner av kunskap kan eller ska inte benämnas, det måste få lov att
pågå i det tysta. (Ahlstrand 2014, s.215).
Ahlstrand gör gällande att kropp, känslor och intuition är viktiga delar av en skapande
läroprocess och riskerar att undermineras om de formaliseras. Men framhäver
samtidigt vikten av att eleverna får insyn i sin lärprocess och kunskapsprogression,
som i sig kräver en viss formalisering. Ahlstrand (2014) anger således att man kan
visa kännetecknen för och ge exempel på hur ämnet traderas och genom det kan man
skildra och förstå hur kunskap formeras inom teater och på så vis medvetandegöra
eleven om att vissa delar kan benämnas medan annat kunnande utvecklas i det tysta.
Därefter, menar Ahlstrand (2014) kan den praktiska kunskapen ta plats bredvid och
tillsammans med den artikulerade kunskapen som i sin tur inger möjligheterna till
kommunikation, större förståelse och ett synliggörande av kunskap och lärande i
ämnet. Ahlstrand (2014) lyfter därefter fram krocken som finns med logiken i de
estetiska, praktiska ämnena med skollogikens krav på formalisering, verbalisering
28 och mätbarhet. Lärare 2 beskriver att det finns en form av begränsning, till en viss
”gräns” i skolan gällande känslor och kreativitet vilket Ahlstrand (2014) framhåller
som en viktig del i hur vi ska förhålla oss till den rådande skollogiken och frågar sig
vem som ska anpassa sig till vem? Ahlstrand (2014) påpekar:
Genom att erkänna en tyst kunskapstradering och att även kropp, känslor och intuition
har betydelse för kunskapandet så behöver man eventuellt omvärdera delar av skolans
logik. (Ahlstrand 2014, s.216)
Framförallt då vetskapen finns om att ”vi kan mer än vi kan säga så kan vi mer än vi
kan mäta”, vilket blir centralt i de praktiska och estetiska kunskapstraditionerna
menar Ahlstrand (2014).
29 7. Slutsats och diskussion
Syftet i studien har varit att belysa kunskapsformer i teater och undersöka hur lärare
artikulerar om kunskap och lärande. Valet av undersökningsstudie motiveras av min
nyfikenhet att ta reda på hur artikulationen hos teaterlärarna ser ut i förhållande till
läroplanerna. Detta med tanke på införandet av den nya gymnasiereformen Gy 11 och
se om- och på vilket sätt den påverkat teaterlärarnas förhållningssätt till ämnets
utförande. Min utgångspunkt har varit att läroplanerna för teaterämnet efterfrågar allt
mer teoretiska kunskaper hos eleven vilket i sin tur ställer kravet, om större tydlighet
och förmågan att sätta ord på det praktiska görandet i undervisningen. Studien belyser
tre lärares förmåga att artikulera kring kunskap och lärande vilket jag hoppas ger en
ökad förståelse för ämnet teater men även för lärarprofessionen i sig. Med hjälp av
tidigare forskning, teoretiskt perspektiv och intervjuerna önskar jag att studien tillför
en mer fördjupad bild för vilka möjligheter och utmaningar som finns i att artikulera
och sätta ord på teaterämnet som har en mer ”praktisk karaktär” och som inte alltid
går att beskriva. Studien kan således inte fastställa några resultat utan landar mer i att
skapa en ökad förståelse för ett ämnesområde och teaterlärares vardag. Här redogör
jag inledningsvis ett kortare sammandrag av informanternas svar utifrån aktuell
frågeställning samt en diskussion och koppling till tidigare forskning i anslutning till
varje avsnitt. Avslutningsvis en mer allmän diskussion om studien i stort samt
önskemål om fortsatt forskning.
7.1 Hur artikulerar teaterlärare kunskap och lärande i
teaterundervisningen?
Inledningsvis redogör informanterna för kunskapsdelen, vilka begrepp och vilka
kunskaper som är viktiga i undervisningen. Alla tre lärare kan se kopplingen med tyst
kunskap och teater, dock utifrån tre olika perspektiv som tillför en bredare syn på hur
det kan ta form i undervisningen.
Lärare 1 använder sig av begrepp som ”lyhördhet, fokus, samspel och text”.
Lärare 2 använder ”kreativitet” som ett återkommande begrepp i resonemanget om
kunskap.
Lärare 3 lyfter fram begrepp som ”lärande, upptäcka, våga och utvecklas” även
”reflektion och process” förekommer som viktiga ord.
30 Lärare 1 uttrycker ”det sätter sig i kroppen, timing, talang och att eleven har det” som
går att relatera till tyst kunskap. Artikulationen hos Lärare 1 handlar om att belysa en
typ av medvetenhet hos eleven om kunskapandet i teater. Läraren talar om kunskap
som en pågående process, något som fortsätter även utanför klassrummet.
Resonemanget går att koppla till Polanyis (2009) teori om det fokala och subsidiära
medvetandet, som förstärker det Lärare 1 nämner som betydande för att elever ska
fördjupa kunskaperna i teaterämnet. Nämligen det att Lärare 1 anser och har en
förståelse för att lärandet är mer av en pågående aktivitet för eleven såväl i
undervisningen som utanför skolan som innefattar ett undersökande arbete som pågår
både medvetet som omedvetet hos eleven där det fokala och subsidiära medvetandet
samarbetar och som innebär en fördjupning i lärandet. Detta resonemang kopplar jag
även med Polanyis (2009) personal knowledge - personlig kunskap när Lärare 1
beskriver ”interagera kunskapen i sin egen kropp” att målet med undervisningen är att
eleven hittar det egna unika sätt att exempelvis gestalta och det förhållningssättet blir,
som jag ser det en form av personlig kunskap.
Att arbeta med kreativitet är en viktig del hos Lärare 2 och i samtalet
återkommer personen ofta till det problematiska att kombinera det kreativa med det
logiska tänkandet i och med läroplanernas krav på både teori och praktik i
teaterämnet. Slutsatsen som jag drar utifrån resonemanget är förståelsen av det
proximala och distala i kunnandets uppbyggnad enligt Polanyi (2009) teori om tyst
kunskap. Det anger ytterligare en dimension i tanken om kunskap. Insikten om att det
proximala och distala fungerar som bäst tillsammans och med hjälp av Polanyis
beskrivning lär vi oss att se på dilemmat med lite annat perspektiv.
Lärare 3s artikulation handlar om att värna om elevens lärande, att våga
utmana och upptäcka förmågor hos sig själv som den inte trodde fanns. Det är också
viktigt att låta eleven uppleva processen i en teaterproduktion som den mest
betydelsefulla för kunskapandet i sig. Detta resonemang går igen i redogörelsen
Burman (2004), Järleby (2005) och Coelho Ahndoril (2005) gör gällande för de
estetiska läroprocesserna. Dessutom är kopplingen till bildning aktuell, som Coelho
Ahndoril (2005) lyfter fram som ett framträdande perspektiv på lärande specifikt för
teaterämnet. En slutsats som går att finna i resonemanget är att Lärare 3 pratar om ett
lärande med stort elevfokus.
31 7.1.1 Diskussion
7.1.2 Varje lärare är unik
Samtliga tre lärare visar tydligt en personlig ingång i samtalen där jag fascineras över
hur olika alla svarade på de frågor som jag hade förberett. Vad studien visar på är att
det inte går att fastställa ett homogent språk sett till informanternas val av ord och
begrepp till exempelvis en och samma fråga i intervjun. De enskilda samtalen har en
individuell prägling av personerna och det tycker jag är intressant sett till aspekten av
att varje lärare är unik. Colnerud och Granströms (2004) kritik gällande
lärarutbildningarna, som de menar inte har hjälpt de studerande att utveckla ett
vetenskapligt språk och en kunskapsbas för att beskriva och bearbeta den egna
praktiken, må vara befogad till viss del. Sett till studien erhåller samtliga informanter
någon form av kunskapsbas gällande förmågan att beskriva och bearbeta den egna
verksamheten. Jag instämmer i författarnas kritik samtidigt som jag undrar till vilken
grad och på vilket sätt man kan förbereda och utveckla lärarstudenter i förväg i
färdigheten att artikulera? Jag tänker mig att en del förmågor och färdigheter
utvecklas i självaste yrkesutövningen som lärare.
7.1.3 Praktisk yrkesteori
Lärarna i studien pratar inom ett område begränsat till just teaterlärare. Detta med
tanke på begreppsvalen som beskriver specifika kunskapsformer inom teaterområdet.
Av den anledningen vill jag påstå att det går att skönja möjligheten till att, (i alla fall i
en mer djupgående studie), formulera och utveckla en praktisk yrkesteori som
Remfeldt (2011) gör gällande för. Möjligheten till att enas kring en gemensam
yrkesteori känns hoppfullt och framförallt för att på längre sikt säkerställa tydligheten
gentemot de gemensamma programmålen, kurserna och kursplanerna som finns för
det estetiska programmet. Remfeldt (2011) förespråkar en pedagogisk kompass och
att formulera en praktisk yrkesteori som innefattar motiv och förklaringar till de
pedagogiska val lärarna hela tiden utför i sin vardag. Inte för att fastslå ett facit på rätt
eller fel teori- eller begrepp utan mer att enas kring gemensamma frågor som
aktiverar teaterlärarna i en mer nyanserad reflektion i sin gärning som lärare. En
liknande tanke om reflektionens betydelse finns hos Lauvås och Handal (2014) som
förespråkar ”reflekterande handledning”. En form av reflektion där den utsagda
kunskapen får mening och betydelse i mötet med yrkesutövandets problem, samtidigt
32 som det genom handledningen uppstår ett krav att man måste försöka sätta ord på den
tysta kunskapen. Båda tankegångarna känns relevanta och fullt applicerbara i
verksamheten som lärare.
7.1.4 Förgivet tagande kunskap
Informanternas begrepp och uttryck för lärande och kunskap förmedlar en viss
innebörd som för majoriteten av teaterlärare är ett förgivet tagande kunskap inom
yrkeskåren. För en utomstående behöver exempelvis ”det sätter sig i kroppen”
verbaliseras, så att det framgår tydligt vad det är vi menar, enligt Ahlstrand (2014).
Kan det vara möjligt att kartlägga vissa förgivet taganden? Längsjö (2015) fastställer
att lärarna måste fortsätta att med hjälp av orden rama in och benämna lärares
kunskaper för att så småningom ringa in och synliggöra det som ännu inte är
verbaliserat fullt ut. Problemet består främst i att det saknas termer och beteckningar
för begrepp som vi tar för givna. Vilket medför konsekvenserna av att vi kan komma
att använda samma term men låta den få skilda begreppsliga innebörder eller att vi
använder olika termer för ett och samma begrepp. Även Polanyi (Rolf 1995) antyder
detta som något problematiskt i att de skillnader som vi människor förmår göra i en
och samma situation omfattas inte i det förråd av begreppsliga skillnader som finns i
ett visst språk. En dominerande tanke hos Polanyi är insikten om att kunskap kan
fungera tyst utan vi någonsin har artikulerat den samtidigt som han lyfter fram
språkets otillräcklighet som ytterligare en dimension att beakta. Min uppfattning är att
Polanyi är optimistisk i tanken om att förmå artikulera den tysta kunskap som ännu
inte blivit formulerad. Utmaningen ligger i att få syn på och att konkretisera
kunskaperna som ännu är outtalade. Detta till skillnad från Wittgenstein som påpekar
att viss kunskap helt enkelt inte går att artikulera eftersom kunskapen genom sin natur
hamnar bortom språkets gränser. (Rolf 1995)
33 7.2 Hur förhåller sig lärarna till teaterämnet sett till
läroplanerna i Gy 11?
Lärare 1 och Lärare 3 känner sig lugna vad gäller balansen av teori och praktik i
undervisningen medan Lärare 2 upplevde ett dilemma och en viss obalans i den
kombinationen. I samtalen med Lärare 2 ser jag tydligt kopplingen till de estetiska
läroprocesserna Burman (2014), Järleby (2014) och framförallt Coelho Ahndorils
(2005) resonemang om att teaterämnet i skolan handlar mer om bildning än
utbildning av elever. I själva gestaltandet finns det en form av djupare kunskap, då
eleverna får leva sig in i olika rollkaraktärer och situationer som blir en form av
bildning i sig. Coelho Ahndoril beskriver hur utbildning kännetecknas av ett slut eller
en punkt där ett mål är uppnått. Något som svarar mot den kunskapseffektiva skolan
som Aspelin och Persson (2011) redogör för inledningsvis i denna studie. Bildning
handlar mer om en process, upplevelse och en pågående utveckling av beredskap,
hävdar Coelho Ahndoril (2005). Lärare 3 har också ett resonemang som går att
koppla till Järlebys (2005) tankar om lärandet som sker på väg till målet i stället för
allt för stort fokus på det färdiga resultatet.
7.2.1 Diskussion
Det förefaller intressant att samtliga teaterlärare, förutom möjligtvis Lärare 2,
upplever den nya gymnasiereformen som något positivt, tydligt och en vägledning i
det pedagogiska arbetet i teaterämnet. Lärare 2 är den som representerar åsikten som
jag kanske hade förväntat mig att fler skulle ta upp i intervjuerna just vad gäller
tydligheten i Gy 11 och hur detta skulle kunna påverka det kreativa arbetet i teater på
ett negativt sätt. Avsnittet som redogör för de estetiska läroprocesserna speglar till
stor del teaterämnets karaktär och när ämnet möter skola och utbildning förefaller det
sig inte helt oproblematiskt eller kanske gör det inte det?
7.2.2 Reflekterat lärande
Burman (2014) lyfter fram lärandet som inte utan vidare kan mätas eller är lätt att få
syn på, eftersom det handlar om läroprocesser som sker oreflekterat och förkommer
hela tiden även utanför skolvärlden och i livet i övrigt. Detta är viktigt att belysa för
att få syn på ett visst karaktärsdrag som kännetecknas av de estetiska läroprocesserna.
Samtidigt sett till intervjuerna och informanterna svar förefaller inte just det
34 karaktärsdraget som något upplevt hinder i ämnets utövande i förhållande till
läroplanerna utan snarare tvärtom. Läroplanerna stärker lärarna i att tydliggöra för
eleverna vilka kunskaper som efterfrågas varpå läroprocessen stramas åt i
bemärkelsen av ett mer reflekterat lärande som i sin tur bevisar motsatsen av det
Burman (2014) påvisar. Järleby (2005) pekar på behovet av lärare som tydligt
vägleder eleven i lärandet för att medvetandegöra, leta fram och undersöka sina dolda
kunskaper i ett kreativt kunskapsinnehåll. Att läraren genom sin guidning aktiverar
elevens förmåga till reflektion under hela processens gång är viktigt för att synliggöra
de tysta kunskaperna som annars förblir osynliga och icke mätbara i den traditionella
kunskapsbilden om det verbala uttrycket inte får hjälp på vägen. Likaså anser Polanyi
(Rolf 1995) att kunskapen kan liknas vid en process, där användningen av språket blir
till en betydande handling för individen att delta i den kunskap och i de
vanföreställningar som ingår i en tradition, samhälle och kultur. Genom detta
utformas och vidareförs verklighetsbilden av en viss kultur som i det här fallet kan
handla om lärande och kunskap. Polanyi påpekar: ”Språket artikulerar verkligheten”
(Rolf 1995, s.24), eftersom individen med hjälp av språket formar en verklighetsbild
och förmår göra verkligheten begreppsligt hanterbar. Att ge utrymme för reflektion
för såväl elever som lärare tror jag är oerhört viktigt varpå träningen i att artikulera
om det vi gör i klassrummet är en del av det reflekterande lärandet.
7.2.3 Lärande i fokus
Coelho Ahndoril (2005) motsätter sig utbildningens behov av ett avslut och sätta
punkt och menar på att bildningsaspekten därmed går förlorad. Jag vill påstå utifrån
studiens utfall och utifrån mina egna erfarenheter som teaterlärare att det skapande
arbetet formar sig väl i förhållande till skola och gällande läroplaner. Självklart finns
det en viss motsättning i det som de estiska läroprocesserna innebär och kan framstå
till sin natur, men där kontrasterna i det kreativa arbetet berikas just av utmaningen
att anpassa sig till skolverkets angivna ramar för arbetet. Med hjälp av läroplanerna
behåller lärarna lärandet i fokus vilket blir väldigt konkret och lärorikt i den kreativa
process som får pågå inom den ramen. Sedan finns det moment inom den ramen som
ger utrymme för det fria skapandet som också är en viktig del av ämnets utövande,
precis som informanterna anger.
35 7.3 Kritik och förslag på vidare forskning
Ett faktum som jag förstår nu i efterhand är utmaningen med att i förväg bestämma
vad av kunskapen som är möjlig och meningsfull att artikulera och hur detta skall
göras, precis som Carlgren (1990) anger i Längsjös artikel. Det ger insikten om hur
viktigt det är att testa intervjufrågorna innan för att se på vilket sätt frågorna landar
och om de är relevanta för att ringa in det som är intressant för studien. Detta
framförallt, då studien handlar om att ringa in det där som vi inte har fått träning i att
formulera, varpå vikten av en mycket tydlig plan inför intervjun är eftersträvansvärt.
Personlig utveckling är något som alla svarspersoner i min studie unisont nämner
som en viktig kunskap som också ingår i Gy 11. Detta kunde vara ett ”vad av
kunskap” och val av kunskapsområde att studera vidare om. Jag upplever att
resultatet jag kommit fram till spretar något just på grund av detta att jag inte riktigt
klargjort vad jag är ute efter med artikulationen. Framförallt att jag inte insett
utmaningen i att fånga in det väsentliga i artikulationen. Det har varit spännande att
utforska hur lärarna pratar om undervisningen, vilka begrepp använder var och en,
vilka likheter och olikheter finns i de olika samtalen och slutligen vilka slutsatser kan
jag dra av det insamlade materialet? Frågan är hur resultatet blivit om jag modulerat
min frågeställning till ”vad artikulerar” istället för ”hur artikulerar” teaterlärare
kunskap och lärande i teaterundervisningen? Denna omformulering på frågeställning
är ett förslag på vidare studier. Ett annat intressant område att utforska skulle vara att
undersöka artikulationen ur ett elevperspektiv, hur- eller på vilket sätt uppfattar
eleverna lärarnas artikulation i en undervisningssituation. Studien visar på att det
finns specifika begrepp som hör till ett visst ämne och att det borde vara möjligt att
ringa in vissa ord och begrepp att samlas och enas kring som yrkeskår. Dock inte
utifrån denna studie, som enbart speglar tre lärares artikulation utan ger möjligtvis
tankar om en mer djupgående studier inom området som kunde vara relevant att gå
vidare med. Även detta är ett förslag på vidare studier, att mer specifikt undersöka
vad det är teaterlärare tar för givet i sitt teaterlärarspråk?
7.4 Epilog
Mitt fokus att undersöka hur teaterlärare pratar om lärande och kunskap och att sedan
analysera resultatmaterialet via Polanyis (2009) teorier och begrepp om tyst kunskap
har varit stimulerande. Även Rolfs (1995) bearbetning av Polanyis teorier har varit
36 till stor nytta i mitt arbete för att parareellt stödja min förståelse för filosofin och de
teorier relevanta för studien. Ahlstrands (2014) avhandling har varit en
inspirationskälla till valt studieområde och av den anledningen har jag medvetet valt
att använda referenser från hennes studie för att ytterligare fördjupa förståelsen för
mitt studieområde än mer.
Det faktum att jag själv upplevt behovet av att få träna mig i att bli bättre på
att ”sätta ord på” det jag gör i min undervisning anger såklart min ingång i arbetet
men i själva verket är det något som jag uppmanar mina elever att göra för att
förhoppningsvis uppnå insikter om lärandet som ideligen pågår och blir synligt ju
mer vi uttalar och artikulerar oss. Jag ser för tillfället inga motsättningar i
teaterämnets möte med skola och utbildning som nästan per automatik gör att ämnet
ingår i ett sammanhang där teori och praktik förenas och tydliggörs. Tvärtom ser jag
det som ett lärorikt och utmanande möte när det konkreta möter det abstrakta – det
logiska med det ologiska. Att utesluta varken det ena eller det andra vore mindre
lyckat och ser mer till anpassningsförmågan att i stället ha i åtanke i vilket
sammanhang ämnet befinner sig. Inledningsvis belyser jag den kunskapseffektiva
skolan, som Aspelin och Persson (2011) redogör för som motiverar behovet av att
artikulera mer för att öka förståelsen och betydelsen av teaterämnet i skolan, vilket
jag anser att arbetet har landat i.
Att hitta verktyg till att konkretisera och förstå det outtalade – tysta än mer via
Polanyis (2009) teorier ser jag som den stora behållningen i studien. Även
intervjuerna är jag nöjd med, då jag upplever att det finns ett uppdämt behov av att
prata om det vi gör och att det i alla fall från min sida väcktes ett hopp om vidare
forum för just didaktiska samtal som denna studie i någon mening handlar om. Jag
ser kritiskt på att jag fokuserade mer på att få syn på begreppen hur lärarna
formulerade sig och mindre på att diskutera teaterämnet i förhållande till
läroplanerna. Det lustfyllda hamnade i att få syn på pratet och vilka likheter och
olikheter som uppkom i de olika samtalen. Fastän jag inser samtidigt att samtalen
hela tiden har ett fokus på förhållandet teaterämne och skola varpå fokus ändå
hamnar i området för mina frågeställningar i studien. Jag tar med mig att det finns en
verbal förmåga bland teaterlärarna och att informanterna intressant nog rör sig kring
liknande resonemang men ändå inte.
37 Litteraturförteckning
Ahlstrand, P (2014): Att kunna lyssna med kroppen. En studie av gestaltande förmåga
inom gymnasieskolans estetiska program, inriktning teater. Avhandling Stockholms
universitet.
Aspelin, J & Persson, S (2011): Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups
Utbildning AB.
Backman, J (2011): Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.
Burman, A (2014): Konst och lärande. Essäer om estetiska läroprocesser. Stockholm:
Elanders.
Bryman, A (2011): Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
Coehlo Ahndoril, A (2005): Bildning och teater. Skolverkets rapportserie 2005:50 R.
Stockholm: Högskoleverket
Colnerud, G & Granström, K (2004): Respekt för läraryrket. Om lärares yrkesspråk
och yrkesetik. Mölnlycke: Elanders Graphic Systems.
Järleby, A (2005): Spela roll. Kreativt lärande med teater och drama. Skara: Pegasus
förlag.
Lauvås, P & Handal, G (2014): Handledning och praktisk yrkesteori. Lund:
Stundetlitteratur AB.
Längsjö, E (n.d.): Om forskning kring lärares kunskap och lärares lärande. Hämtad
September, 01, 2015 från www.gu.se/digitalAssets/1182/1182123_langsjo.pdf
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2011): Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.
38 Polanyi, M (2013): Den tysta dimensionen. E. Backelin (Red.) Göteborg: Daidalos
AB.
Polanyi, M (2009): The tacit dimension. The University Of Chicago ed. Chicago: The
University Of Chicago Press.
Polanyi, M (2002): Personal knowledge. Towards a Post- Critical Philosophy.
London: Routledge & Kegan Paul.
Remfeldt, J (2011): Att kalibrera den teaterpedagogiska kompassen. I E. Österlind
(Red.): Drama – ledarskap som spelar roll. (s.169-184) Lund: Studentlitteratur AB.
Rolf, B (1995): Profession, tradition och tyst kunskap. En studie i Michael Polanyis
teori om den professionella kunskapens tysta dimension. Andra upplagan. Nora:
Bokförlaget Nya Doxa
Skolverket (Gy11): Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011.
Vetenskapsrådet
(u.å.)
Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-
samhällsvetenskapligforskning (17s)
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf
39 Bilaga 1
INTERVJU:
Kunskapsdiskussion: Kunskap och lärande. Teaterundervisningen i mötet med
skola och utbildning. En didaktisk studie om hur vi pratar med eleverna om det
vi gör på lektionerna och hur förmedlar vi kunskapandet som pågår i
undervisningen?
KUNSKAP
1. Kan du redogöra för en vanlig teaterlektion. Innehåll, vad gör du?
På vilket sätt vägleder du eleverna i de olika momenten?
2. Hur pratar du med eleverna om det du gör på lektionerna?
3. Hur skulle du beskriva din teaterundervisning gällande fokus på
kunskap och lärande?
4. Vilka
kunskaper
vill
du
att
eleven
utvecklar
i
teaterundervisningen? VAD är det eleverna lär sig?
5. Utifrån ett kunskapsperspektiv vad anser du är viktigt att
förmedla till eleverna? Hur upplever du att det fungerar?
Utmaningar, svårigheter – hur och på vilket sätt?
6. Pernilla Ahlstrand (2014, Att lyssna med kroppen) belyser
40 svårigheten med att artikulera kunskapandet i teater och anger
bland annat tyst kunskap som ett fenomen med tydlig koppling till
teatern.
Finns det något i din undervisning som du skulle vilja benämna
som tyst kunskap?
STYRDOKUMENT
7. I förhållande till den nya gymnasiereformen, Gy11 och de nya
läroplanerna i teater, hur ser du på din undervisning? På vilket
sätt påverkar den nya reformen din teaterundervisning?
8. I
läroplanen
för
gymnasiet
(Gy
11)
definieras
kunskapsbegreppet utifrån de fyra kategorierna fakta,
förståelse, färdigheter och förtrogenhet. På vilket sätt
praktiserar du begreppen i din undervisning?
9. I ämnesplanen för teater anges följande syfte: "Undervisningen
ska utgå från elevens kreativitet och stimulera skaparglädjen,
liksom viljan att berätta." Hur förhåller du dig till detta? Hur går
du tillväga för att uppfylla syftet?
10. Det anges också att undervisning i teater ska innehålla såväl teori
som praktik, hur tänker du om det?
METODER
11. Vilka metoder använder du för att uppfylla de förväntningar som
finns angivet i läroplanerna för teaterämnet?
12. Metoder som anges i ämnesplanen är; "övning, skapande,
41 presentation, upplevelse och analys och tolkning"
Hur översätter du metoderna om du formulerar begreppen med dina
egna ord och jämför utförandet med din egen undervisning?
13. Undervisningen i teater ska syfta till att eleverna utvecklar
kunskaper om: "berättelsen, berättaren och rummet." Hur
arbetar du med detta?
14. Kan du ange några andra mål - utöver läroplanerna, som du anser
viktiga i din teaterundervisning? Vilka?
42
