Diskurser om funktionell grammatik i undervisning

Fakulteten för lärande och
samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Diskurser om funktionell grammatik i
undervisning
Discourses of functional grammar in teaching
Catherine Batejat
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp
Huvudämne: franska
Slutseminarium: 2017-01-12
Examinator: Anna-Karin Svensson
Handledare: Pär Widén
Förord
Tack till min handledare Pär Widén för konstruktiva kommentarer och nyttig feed-back som hjälpt
mig på vägen genom mitt arbete. Tack även till min VFU-handledare Annika Börjel och till min
VFU-lärare Astrid Boström som har följt mig genom hela min utbildningstid.
Slutligen vill jag också passa på att tacka min man Fabien för hans stora tålamod med mig genom
alla stressiga inlämningar och tentor och för att han alltid stöttar mig i alla situationer!
2
Abstract
Titel: Funktionell grammatik i undervisning
Författare: Catherine Batejat
Detta arbete är en litteraturstudie med fokus på hur funktionell grammatik (även kallad systemiskfunktionell grammatik) inom främmandespråks- och andraspråksundervisning framställs inom
forskningsfältet. Syftet är att beskriva och analysera hur den funktionella grammatiken i
undervisning framställs i tio vetenskapliga artiklar samt hur dessa kunskaper från forskningen kan
konkretiseras för att främja språkutveckling inom undervisningen av moderna språk i den svenska
skolan. Detta arbete belyser och analyserar även hur språk och språkundervisning framställs i de tio
forskningsartiklarna och vilka konsekvenser det kan medföra för de didaktiska val som lärare gör.
Som analysmetod används diskursanalys.
Analysen visar på hur flera olika diskurser om språkundervisning kan spåras i de tio vetenskapliga
artiklarna, samt hur dessa, i vissa fall, framställer samma begrepp ur olika synvinklar och hur
diskurserna på olika sätt försöker hävda sig mot varandra. Studien visar också på att funktionell
grammatik kan ge möjligheter till en grammatikundervisning som kombinerar både grammatisk
analys och kommunikativa aktiviteter, vilket stämmer bra överens med den kommunikativa syn på
grammatik som förespråkas i styrdokumenten samt de tendenser som råder inom nutida
språkforskning.
Nyckelord: diskursanalys, funktionell grammatik, litteraturstudie, moderna språk
3
Innehållsförteckning
1 Inledning............................................................................................................... 5
1.1 Bakgrund..................................................................................................................5
1.2 Syfte och frågeställningar........................................................................................ 7
1.3 Begreppsförklaringar .............................................................................................. 7
2 Tidigare forskning................................................................................................. 9
3 Den funktionella grammatiken – en kort introduktion.......................................... 12
4 Metod.................................................................................................................... 14
4.1 Vetenskaplig kunskap i skolan................................................................................. 14
4.2 Sökstrategi................................................................................................................15
4.3 Värdering av artiklarnas vetenskapliga kvalitet.......................................................18
4.3.1 Forskningsetiska överväganden......................................................................19
4.4 Analysmetod............................................................................................................ 19
4.5 Analysmodell för diskursanalysen...........................................................................19
4.5.1 Diskursbegreppet............................................................................................ 20
4.5.2 Diskursanalys..................................................................................................20
4.5.3 Teoretisk analysram........................................................................................ 21
5 Analys.................................................................................................................. 24
5.1 Artiklarnas beskrivning av funktionell grammatik i undervisning..........................24
5.2 Artiklarnas resultatbeskrivning................................................................................27
5.3 Tillämpning av funktionell grammatik inom undervisningen av moderna språk....27
5.4 Diskurser om språk i artiklarna................................................................................29
6 Diskussion............................................................................................................ 34
6.1 Metoddiskussion............................................................................................ 34
6.2 Avslutande reflektion..................................................................................... 35
Referenser............................................................................................................ 38
Bilaga................................................................................................................... 41
4
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Under min utbildning till gymnasielärare i franska har jag märkt att även om många elever tycker
att grammatik är svårt, så kan de flesta ändå klara av klassiska så kallade ”fyll i” uppgifter eller
lucktexter där grammatiska moment övas. Ett större problem som jag upplevt är att många elever
sedan inte kan tillämpa grammatiken när de skriver eller pratar. De kan i bästa fall förstå
grammatiken i teorin (eller så lär de sig bara att se tillfälliga mönster i just den övning de håller på
med) men inte använda den. De flesta språklärare kan nog vara överens om att grammatik ofta
upplevs som tungt och svårt av eleverna, något som även forskning tyder på. Rapporten Moderna
Språk från Skolinspektionen, där undervisningen i moderna språk granskats på 40 grundskolor i
Sverige, visar att eleverna anser att grammatik är svårt samt att de elever som hoppar av ofta gör det
för att ”undervisningen upplevs vara för svår” (Skolinspektionen 2010:20). Samma bild ges av
STRIMS-projektet, en forskningsstudie där elever på grund- och gymnasieskola fått svara på frågor
om sin egen språkinlärning. Studien visade att grammatik upplevdes som det svåraste inslaget i
undervisningen av samtliga språk som ingick i projektet: engelska, franska, spanska och tyska
(STRIMS-rapporten 2001:18).
Som blivande språklärare har jag funderat en del på hur grammatik skulle kunna göras till ett mer
naturligt inslag i undervisningen. Då jag också läser svenska som andraspråk har jag kommit i
kontakt med den funktionella grammatiken (även kallad systemisk-funktionell grammatik), en
språkteori utvecklad av språkvetaren Michael Halliday (1994). Den funktionella grammatiken har
fått stort inflytande inom undervisningen i flera länder, framför allt i Australien, där det utvecklats
omfattande program för skrivundervisning och undervisning i engelska som andraspråk med
utgångspunkt från den funktionella grammatiken (Holmberg & Karlsson 2006:11). Även i Sverige
har den börjat bli populär, framför allt inom svenska och svenska som andraspråk, där den ofta
används tillsammans med genrepedagogiken, som bygger på just Hallidays funktionella grammatik
(Johansson & Sandell Ring, 2015:226).
Det finns en hel del litteratur, anpassad till svenska förhållanden, om hur den funktionella
grammatiken kan användas i undervisningen av just svenska och svenska som andraspråk (se till
exempel Pauline Gibbons 2010). I denna litteratur framstår den funktionella grammatiken dessutom
5
som något av en mirakelmetod. När det gäller forskning om moderna språk inom den svenska
skolan, nämns inte den funktionella grammatiken, åtminstone inte i den litteratur som jag kunnat
hitta. Jag har därför funderat mycket på om den funktionella grammatiken skulle kunna användas
också i undervisningen av moderna språk? Det känns som om behovet av ”nya”
undervisningsmetoder finns även här.
Den funktionella grammatiken intresserar mig då den fokuserar på betydelse och funktion i första
hand, inte på struktur och form. Grammatik ses inte som ett moment i sig själv utan som ett medel
för att nå ett specifikt mål, till exempel att kunna skriva en berättelse om vad jag gjorde förra
sommaren. Här finns likheter med styrdokumentens funktionella och kommunikativa syn på
grammatik. I kommentarmaterialet
till kursplanen i moderna språk står det till exempel att
”...kursplanen utgår från att kommunikationen är primär. Språkliga element som grammatiska
strukturer och stavning ska därför tas in i undervisningen först när de fyller ett funktionellt syfte för
att förtydliga och berika kommunikationen” (Skolverket 2011).
En svårighet med den funktionella grammatiken är dock att det är en oerhört komplex teori med ett
metaspråk, det vill säga ett sätt att prata om grammatik, som kan verka främmande för svenska
elever. Termer som till exempel ”relationella processer”, ”grammatiska metaforer” och ”kongruenta
uttryck” påminner inte alls om den grammatik som vanligtvis lärs ut i den svenska skolan.
I mitt arbete vill jag därför ta reda på hur den funktionella grammatiken kan användas rent praktiskt
i språkundervisning. Vilka är effekterna av att arbeta med denna språkteori - positiva och negativa?
På vilket/vilka sätt den skulle kunna tillämpas i undervisningen av moderna språk inom den svenska
skolan? Det är frågor som jag ska försöka besvara i mitt arbete.
6
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur funktionell grammatik inom ramen för undervisning av
andraspråk och främmandespråk framställs inom forskningsfältet. Genom att göra en litteraturstudie
av tio vetenskapliga artiklar avser jag att beskriva och analysera hur funktionell grammatik förstås
och tillämpas praktiskt i språkundervisning. Med utgångspunkt från dessa exempel kommer jag
sedan att analysera på vilket/vilka sätt den funktionella grammatiken skulle kunna användas och
främja språkutveckling inom undervisningen av moderna språk i den svenska skolan. Jag vill också
belysa den funktionella grammatiken i ett vidare syfte, vilken språksyn den förmedlar och hur jag
som lärare kan förhålla mig till det.
För att uppnå mitt syfte kommer jag att utgå ifrån och försöka besvara följande frågeställningar:
•
På vilka sätt beskriver forskningsartiklarna den funktionella grammatiken i undervisningen?
•
Vilka var effekterna som visas i artiklarna – positiva och negativa?
•
Hur kan kunskaperna från forskning om funktionell grammatik bidra till och konkretiseras
för att främja språkutveckling inom undervisningen av moderna språk i den svenska skolan?
•
Vad är det för språksyn som förmedlas i artiklarna?
1.3 Begreppsförklaringar
Jag har i mitt arbete valt att genomgående använda mig av termerna förstaspråk, andraspråk, och
främmandespråk, så som de definieras av Abrahamsson (2009:13-14):
Förstaspråk: det allra första språket som vi lär oss som barn, genom föräldrar/vårdnadshavare, vårt
modersmål.
Andraspråk: lärs in efter det att förstaspråket etablerats eller börjat etableras, i en miljö där språket
används på ett naturligt sätt. Till exempel när invandrare lär sig svenska som andraspråk i Sverige.
Främmandespråk: ett språk som lärs in i en miljö där språket inte används i vardagen. Moderna
språk i den svenska skolan räknas som främmandespråk.
Språksyn: syftar på hur de olika artiklarna i mitt arbete beskriver språk och språkundervisning.
Detta innebär till exempel hur språkinlärning framställs i artiklarna och vilka undervisningsmetoder
som förespråkas.
7
Genrepedagogik: syftar i mitt arbete på den australiska genrepedagogiken, en undervisningsmetod
som utvecklades i Australien i slutet av 80-talet och början av 90-talet. Den funktionella
grammatiken brukar beskrivas som ”ett av de tre benen” (Johansson 2009:33) inom den australiska
genrepedagogiken. Grundtanken inom genrepedagogiken är undervisning om hur olika så kallade
”skolgenrer” är uppbyggda, till exempel berättande, förklarande och argumenterande texter, där
eleverna ges tydliga mallar eller modeller för hur de ska skriva. Genom genrepedagogiken utvecklar
eleverna också ett metaspråk, det vill säga ”ett språk för att tala om språket” (Johansson 2009:34).
8
2 Tidigare forskning
I
det
här
kapitlet
kommer
jag
att
beskriva
tidigare
forskning
om
grammatik
i
främmandespråksundervisning. Jag börjar med en tillbakablick gällande vilka metoder för
grammatikundervisning som har dominerat i Europa under de senaste århundradena, och presenterar
sedan kort några tendenser inom nutida forskning (80-talet och framåt).
En historisk tillbakablick
Undervisningen i främmandespråk dominerades i Europa under 1700- och 1800-talen av den så
kallade grammatik- och översättningsmetoden, som hämtade inspiration från undervisningen av de
klassiska språken latin och grekiska. Syftet var att eleverna skulle lära sig att läsa litteratur på det
främmande språket samt att de skulle utvecklas intellektuellt. Själva undervisningen bestod av
grammatisk analys, läsning av texter på målspråket samt översättning av enstaka, isolerade
meningar eller hela texter till och från målspråket (Tornberg 2015:142). Tyngdpunkten låg på
läsning och skrivning, snarare än muntlig kommunikation och hörförståelse, vilket också var en av
anledningarna till att grammatik- och översättningsmetoden minskade i popularitet under mitten av
1800-talet, då muntlig förmåga blev mer efterfrågat i främmandespråksundervisningen, till följd av
ett ökat behov bland européerna av att kunna kommunicera med varandra (Flyman Mattsson
2003:6).
Direktmetoden utvecklades som en form av protest mot grammatik- och översättningsmetodens
ensidiga fokus på grammatik och skrivande, och hade istället som syfte att främja kommunikation
på målspråket, både muntlig och skriftlig, i vardagliga situationer. Undervisningen bedrevs helt på
målspråket och syftet var att eleverna skulle få kunskaper i hur språket lät och hur det verkligen
användes. Grammatik lärdes ut på ett induktivt sätt, det vill säga eleverna uppmuntrades att själva
upptäcka grammatiska mönster och regler i det språk som de mötte (Tornberg 2015:143). En
svårighet med direktmetoden var dock att den krävde att läraren behärskade målspråket på
modersmålsnivå. Många lärare hade inte sådana språkliga kunskaper vilket gjorde direktmetoden
svår att tillämpa i praktiken (Flyman Mattson 2003:6).
Den audiolingvala metoden, som hade sin höjdpunkt inom främmandespråksundervisningen i
mitten av 1900-talet, fokuserade främst på muntlig språkfärdighet. Eleverna ”drillades” i språket
genom att de gång på gång fick imitera meningar och dialoger på målspråket. Övningarna behövde
inte hänga ihop innehållsmässigt utan valdes ofta ut på syntaktisk nivå, med fokus på till exempel
9
uttal eller grammatik. Grammatik lärdes dock inte ut explicit, utan tanken var snarare att den skulle
”nötas in” genom muntlig upprepning. Den audiolingvala metoden kritiserades bland annat för att
de muntliga färdigheter som eleverna lärde sig inte gick att använda i verklig kommunikation samt
att själva undervisningsmetoden upplevdes som tråkig av eleverna (Flyman Mattsson 2003:8). Den
följdes under 1970-talet av en rad olika kommunikativt inriktade metoder för språkundervisning
(ibid).
Under 1980-talet fick Krashens Monitor Model ett stort inflytande på språkinlärningsdebatten och
även inom den tidens forskarsamhälle, som i stort sett var enigt om att grammatik lärdes ut bäst via
kommunikativa övningar (Tornberg 2015:143). Krashen skiljer mellan acquisition, som han menar
är en form av implicit kunskap om språk som vi tillägnar oss omedvetet genom kommunikativ
användning och learning, som han definierar som explicit, det vill säga medveten, språkinlärning,
som enligt Krashen endast kan ske i en mycket begränsad omfattning via undervisning (Krashen
refererad i Tornberg 2015:144). Krashens teori om att grammatikundervisning inte har någon
egentlig effekt
på
språkinlärning
medförde
att
grammatiken
tonades
ned
mycket
i
främmandespråkundervisningen under 1980-talet. Tyngdpunkten låg istället på kommunikativa
aktiviteter och eleverna fick upptäcka grammatiken själva, på liknande sätt som förespråkades
enligt direktmetoden (Tornberg 2015:144). Krashens Monitor Model har dock fått mycket kritik
från andra forskare, bland annat då det är svårt att bevisa vilken typ av kunskap som är learning och
vilken typ som är acquisition. Det är idag en till stora delar ”utdaterad” modell för att beskriva
språkinlärning, enligt Abrahamsson (2013:116).
Nutida forskning: en grammatikundervisning där både form och funktion integreras
Inom nutida forskning om språkinlärning skiljer man på deklarativ kunskap, som innebär medveten
kunskap om språkets regler och uppbyggnad, och procedurkunskap, som avser hur vi använder
språket aktivt, när vi kommunicerar. En del av dagens språkforskning syftar till att ta reda på hur
dessa två förmågor samspelar med varandra och vilka konsekvenser det får för språkinlärning
(Tornberg 2015:147).
Enligt Pienemanns processbarhetsteori lär vi oss vissa grammatiska element enligt en specifik
ordningsföljd, oavsett modersmål och ålder. Pienemann har identifierat det som han kallar för
grammatiska utvecklingsstadier, för bland annat engelska, tyska och svenska. Dessa stadier passeras
i tur och ordning, det vill säga en inlärare måste först klara att processa en grammatisk struktur
innan hen kan tillgodogöra sig nästa, vilket skulle innebära att undervisning inte har någon effekt
10
om den inte ligger på ”rätt” stadium (Abrahamsson 2013:124). Liknande forskning har utförts
gällande franska som andra- eller främmandespråk av Bartning och Schlyter (2004), som har
identifierat sex olika grammatiska utvecklingsstadier vilka de menar att de flesta inlärare följer,
oavsett om de fått formell undervisning eller inte (Bartning och Schlyter 2004:283).
Tornberg knyter an till Pienemanns forskning då hon menar att det faktum att man känner till en
grammatisk reglel inte nödvändigtvis innebär att man verkligen förstår den och kan använda den
aktivt: ”För att en språklig regel ska kunna tillämpas i nya sammanhang måste flera villkor vara
uppfyllda. För det första måste man språkutvecklingsmässigt vara mogen att ta till sig regeln. För
det andra måste man medvetet har förstått hur den fungerar. För det tredje måste man ha ett behov
av regeln i sin egen kommunikation, inte bara en utan många gånger för att regeln ska kunna
automatiseras och bli en del av det egna språket, interlanguage” (Tornberg 2015:147).
Tornberg refererar också till forskning från bland andra Andersson (1983), van Lier (1995) och
Sharwood Smith (1981), som talar för att en medvetenhet om språkliga regler kan vara gynnsamt
för språkutveckling, förutsatt att de används aktivt i kommunikation (Tornberg 2015:147). Ellis
(1994) är inne på samma linje, då han menar att grammatiska övningar måste praktiseras med hjälp
av kommunikativa uppgifter för att övningarna ska ge någon effekt (Ellis 1994:47).
Sammanfattningsvis kan man säga att det finns tendenser inom nutida forskning som visar att
varken en undervisning som enbart fokuserar på kommunikativa aktiviteter eller en undervisning
som enbart är inriktad på språkets formmässiga delar, leder till en avancerad språkinlärning, utan att
både form och funktion har en viktig roll att fylla inom dagens främmandespråksundervisning
(Tornberg 2015:145).
När det gäller forskning om funktionell grammatik/genrepedagogik i främmandespråksundervisning, så finns det endast ett fåtal studier gjorda, av bland andra Trojan (2013) och Byrnes,
Maxim & Norris (2010). Bristen på forskning inom detta område kommenteras också av Trojan
(2013): ”The use of the Sydney School genre theory in the foreign language education is rare and,
therefore, there is a paucity of empirical studies” (Trojan 2013:30).
11
3 Den funktionella grammatiken – en kort
introduktion
Den funktionella grammatiken, även kallad systemisk-funktionell grammatik, skapades på 1970talet av lingvisten Michael Halliday. Det är en språkmodell som utgår från hur vi människor
använder språket både muntligt och skriftligt i olika sociala kontexter. Inom den funktionella
grammatiken ses språket som ett system för kommunikation och i det systemet gör vi val hela tiden.
Beroende på i vilken situation vi befinner oss väljer vi att använda olika språkliga resurser för att ge
uttryck för de betydelser vi vill kommunicera fram (Halliday refererad i Polias 2006:46).
Den funktionella grammatiken framställer vidare språket i form av fyra olika skikt: kontext,
betydelse, lexikogrammatik och fysiska uttryck. Varje skikt fokuserar på olika delar av språket, från
helhetsnivå till detaljnivå. De ska dock inte ses som separerade enheter utan de går hela tiden in i
varandra och ”ger uttryck för varandra” (Holmberg & Karlsson 2006:19). Kontexten, innebär
sammanhanget eller situationen inom vilken kommunikationen äger rum, vilket i sin tur skapar det
andra skiktet, betydelsen. Betydelsen kommer i sin tur till uttryck via orden och vårt sätt att
kombinera dem tillsammans, vilket är det tredje skiktet, lexikogrammatiken. Det fjärde skiktet,
fysiska uttryck, syftar på bokstäver, kroppsspråk och språkliga ljud, vilket även inkluderar språklig
rytm och intonation (Holmberg & Karlsson 2006:20).
När det gäller kontexten så menar man inom den funktionella grammatiken att det finns tre faktorer
som påverkar hur språket kommer att användas i den aktuella situationen: relation, verksamhet och
kommunikationssätt. Relation syftar på relationen mellan dem som kommunicerar. Det kan vara till
exempel en chef som talar till en anställd, en lärare till sina elever eller en förälder till sitt barn.
Olika typer av relationer påverkar vilken typ av språk vi väljer att använda. Verksamhet innebär det
ämne som kommunikationen berör eller handlar om, till exempel matlagning, sjukvård, geografi
eller vardagligt umgänge – alla verksamheter för med sig någon form av specifikt språk, och inom
den funktionella grammatiken anses också att verksamheter delvis skapas genom språket
(Holmberg & Karlsson 2006:19). Kommunikationssättet påverkar också vilken typ av språk som
används: till exempel om det är ett reklaminslag på TV eller i en tidning, ett samtal mellan flera
personer eller en monolog (ibid).
12
Inom den funktionella grammatiken talar man också om att språket har tre metafunktioner som
uttrycks via kontexten: den experientiella, den interpersonella och den textuella metafunktionen
(Johansson 2009:37).
Den experientiella metafunktionen representerar våra erfarenheter och hur vi ser på omvärlden.
Den består av tre enheter: Processer - det som händer i satsen (verb i traditionell grammatik),
deltagare – den eller de som deltar i processen (substantiv/pronomen i traditionell grammatik),
omständigheter – när var, hur, på vilket sätt, med vilken metod (adverb, prepositionsfraser i
traditionell grammatik) (Johansson 2009:37-39).
Den interpersonella metafunktionen fokuserar på hur vi använder språket för att interagera med
och relatera till varandra, till exempel för att positionera och manipulera, och består av de delar av
språket som uttrycker uppmaningar, frågor och påståenden, modalitet. Till exempel kan vi välja att
säga: ”Kan du släcka lampan” istället för ”Släck lampan!” (Johansson 2009:39-41).
Den textuella metafunktionen tar upp hur språket organiseras textmässigt, med hjälp av
sambandsord, spetsställning av vissa ord, styckeindelning, etc. Här pratar man också om tema/rema,
där tema är den redan kända informationen i satsen, vilken i står i regel först, medan rema är den
nya information som tillförs i satsen (Johansson 2009:41-42).
Den funktionella grammatiken används ofta som analysmodell inom samhällsengagerad
språkforskning som kritisk lingvistisk och kritisk diskursanalys (Holmberg och Karlsson 2006:11).
Inom skolans värld fick den funktionella grammatiken sitt genomslag i samband med att den
australiska genrepedagogiken, där den funktionella grammatiken är en viktig del, utvecklades i
Australien i slutet av 80-talet och början av 90-talet (Johansson 2009:34).
13
4 Metod
4.1 Vetenskaplig kunskap i skolan
Utbildning ska baseras på ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” enligt paragraf 5 i den
svenska skollagen (2010). Barajas, Forsberg & Wengström (2013) menar att arbetssättet i den
svenska skolan traditionellt sett utgår från beprövade erfarenheter, och endast i liten utsträckning
från vetenskapliga studier (2013:20). Detta tas också upp av Minten & Lindvert (2011) som påtalar
en tveksamhet hos lärarprofessionen till så kallad evidensbaserad pedagogik, vilket innebär att val
av undervisningsmetod/utbildningsinsats grundar sig på vetenskapliga fakta (2011:6). En anledning
kan vara att forskare inom utbildningsområdet ofta inte är verksamma lärare själva, vilket lett till en
avsaknad av praxisnära forskning och i vissa fall bidragit till ett glapp mellan forskarvärlden och
skolan där lärare blir satta att implementera forskning från externt håll (Minten & Lindvert 2011:7).
Davies menar dock att evidensbaserad pedagogik kan överbrygga detta glapp. Han ser
evidensbaserad pedagogik som en process med systematisk insamling av data och
kvalitetsgranskning där lärarna blir mer aktiva, kritiskt granskar och ställer krav på aktuell
forskning, för att avgöra vad som är relevant för just deras verksamhet, vilket i längden också leder
till att forskningsvärlden närmar sig skolan (Davies 1999:118).
Den systematiska litteraturstudien kan sägas vara grunden inom evidensbaserad forskning. Barajas
et al. beskriver systematiska litteraturstudier som ”en vetenskaplig metod bland andra, som bidrar
med en särskild typ av kunskap baserad på en särskild typ av 'data' - tidigare genomförd och
publicerad forskning” (Barajas et al. 2013:24). Resultatet av litteraturstudier kan till exempel ligga
till grund för det praktiska arbetet i skolan eller användas för att upptäcka nya forskningsområden
(Barajas et al. 2013:23).
Som jag nämnde i inledningen, så verkar det inte som om den funktionella grammatiken används i
någon större utsträckning inom undervisningen av moderna språk i den svenska skolan, vilket visas
av bristen på svensk forskning inom området. På lärarforum eller pedagogiska bloggar med
inriktning på moderna språk, har jag inte heller funnit att den funktionella grammatiken diskuteras.
Med min litteraturstudie vill jag därför visa på internationell forskning om hur funktionell
grammatik kan användas i språkundervisning och min förhoppning är att kunna bidra med ny
kunskap och/eller nya tankegångar om hur grammatik kan läras ut.
14
4.2 Sökstrategi
Jag har sökt i följande databaser: ERIC, Educational Resources Information Center (pedagogik och
samhällsvetenskap) och LLBA, Linguistics & Language Behavior Abstracts (lingvistik och
språkvetenskap). Båda innehåller internationell forskning, främst engelskspråkig, i form av
avhandlingar, vetenskapliga artiklar och böcker. Jag har även gjort en manuell sökning.
Målet med min litteratursökning har varit att finna artiklar som visar hur den funktionella
grammatiken
används
i
olika
typer
av
undervisningssituationer,
till
exempel
inom
skrivundervisning, muntlig kommunikation, och så vidare. Jag har även strävat efter att hitta artiklar
som inte enbart är positiva till den funktionella grammatiken utan där även kritik finns med.
Artiklarna jag valt belyser också undervisning av elever i olika åldrar, allt från lågstadiet till
universitetsnivå. Från början ville jag ha enbart artiklar om undervisning på gymnasienivå, då det är
där jag kommer att arbeta. Dock märkte jag snart att det finns mycket lite forskning om elever i just
denna ålder, och jag har därför valt att ha en varians i mitt val av artiklar när det gäller elevernas
ålder.
När jag har sökt efter artiklar har jag valt 1990 och framåt som tidsspann. Anledningen till att jag
valt detta årtal är att det var i början av 90-talet som den funktionella grammatiken, tillsammans
med australiska genrepedagogiken, började användas i stor skala inom engelska-undervisningen i
Australien (Johansson 2009:33). Enligt den litteratur som jag studerat har den funktionella
grammatiken inte använts i undervisning innan 90-talet, åtminstone inte i någon större utsträckning.
Jag testade att söka både i ERIC och LLBA utan att avgränsa datumet, men de artiklar som jag fann
då, publicerade innan 1990, var inte relevanta för mitt arbete, då de inte handlade om funktionell
grammatik inom praktisk undervisning. Det var främst artiklar som beskrev den funktionella
grammatiken ur ett språkvetenskapligt perspektiv.
Jag har även valt bort artiklar som inte är granskade av sakkunniga (peer reviewed), för att få
litteratur med en grundläggande vetenskaplig och innehållslig kvalitet.
Nedan följer en detaljerad redovisning för hur jag gått tillväga när jag sökt fram mina artiklar. För
en sammanställning av de artiklar som jag valt ut, se bilaga.
15
ERIC
Utvalda artiklar: 3
Sökning 1: ”functional grammar”, 75 träffar.
Sökning 2: ”systemic functional grammar”, 17 träffar.
Den mer specifika termen ”systemic functional grammar” gav betydligt mindre träffar än
”functional grammar”, vilket var väntat. För att inte missa några relevanta artiklar beslutade jag mig
för att använda ”functional grammar” som sökterm i fortsättningen.
Sökning 3: ”functional grammar”, datum ändrat till 1990 och framåt, endast artiklar som är peer
reviewed: 33 träffar. Jag läste igenom abstracts för dessa och valde ut totalt tre artiklar för mitt
arbete. Det fanns ingen anledning för mig att göra fler sökningar i ERIC, då jag fått så pass lite
träffar på ”functional grammar”.
Bortvalda artiklar: artiklar som inte handlar om funktionell grammatik i undervisning, till
exempel: artiklar som beskriver funktionell grammatik som språkteori, artiklar där funktionell
grammatik har används som teoretisk ram eller analysverktyg eller som handlar om en annan typ av
funktionell grammatik (till exempel functional discourse grammar). Även artiklar som tar upp
förstaspråksundervisning har valts bort, då mitt arbete fokuserar endast på undervisning av
andraspråk och främmandespråk.
LLBA
Utvalda artiklar: 2
Sökning 1: ”functional grammar”, 1515 träffar.
Sökning 2: avancerad sökning: ”functional grammar” AND teaching*, abstract ska innehålla
termen ”systemic functional grammar”, 41 träffar. Efter att ha ändrat datum och valt peer reveiwed
blev resultatet 40 träffar. Jag valde att ta med teaching* som sökterm för att begränsa min sökning
och försöka få artiklar som enbart handlar om hur funktionell grammatik används i undervisning.
Sökning 3: ”functional grammar AND modern languages*, 4 träffar.
Sökning 4: ”functional grammar” AND foreign languages*, 2 träffar.
Jag läste igenom abstracts för de träffar som jag fått i sökning 2, 3 och 4 och jag valde slutligen ut
två artiklar ur LLBA för mitt arbete.
Bortvalda artiklar: artiklar som liknar de som jag redan tagit från ERIC, det vill säga som handlar
om undervisning av engelska som främmandespråk eller andraspråk har valts bort. Jag var nu ute
efter artiklar om undervisning av annat målspråk än engelska, för att få en större varians i min
litteraturstudie. Även artiklar som är enbart teoretiska, som inte tar upp praktisk användning av
16
funktionell grammatik i undervisning, har valts bort. Till exempel: artiklar där funktionell
grammatik fungerar som redskap för att analysera elevtexter, läroböcker, elev- eller lärardiskurser
eller som teoretiskt beskriver hur funktionell grammatik kan användas för textanalys.
Det ska tilläggas att jag även sökt både i ERIC och i LLBA med franska söktermer: ”grammaire
fonctionelle” (14 träffar i LLBA, 0 träffar i ERIC) och ”enseignement de la grammaire” (53 träffar i
LLBA, 13 träffar i ERIC) men jag fann inga artiklar av intresse för mitt arbete. Av de träffar som
jag fick på ”grammaire fonctionnelle” var det ingen som tog upp den pedagogiska tillämpningen,
utan samtliga handlade om hur den funktionella grammatiken är uppbyggd som språkteori. När jag
sökte på ”enseignement de la grammaire” fick jag upp artiklar som handlade om olika aspekter av
grammatikundervisning, men ingen av dessa tog upp den funktionella grammatiken. Jag testade
även att söka i ERIC och LLBA på svenska, norska och danska men fick inga träffar.
Manuell sökning
Utvalda artiklar: 5
Via litteraturlistor till artiklarna från ERIC/LLBA: 2
Via forskares hemsida på universitet/lärosäte: 3
Bortvalda artiklar: artiklar som inte handlar om undervisning utan som till exempel beskriver
funktionell grammatik som språkteori eller där funktionell grammatik används som teoretisk
analysram, artiklar som är snarlika de jag redan valt ut från ERIC och LLBA.
Tillvägagångssätt för manuell sökning: när jag gick igenom abstracts i LLBA upptäckte jag en
forskare, Alice Caffarel, som arbetar med funktionell grammatik för franska. Det fanns inga artiklar
av Caffarel i LLBA som passade för just mitt arbete, men via en lista med publikationer på
University of Sidneys hemsida där Caffarel är verksam, hittade jag en artikel som fanns med i en
bok, vilken jag kunde låna på Göteborgs Universitetsbibliotek. På liknande sätt sökte jag
systematiskt efter publikationer från andra forskare som jag vet arbetar med funktionell grammatik,
det vill säga, jag gick in på de universitet där respektive forskare är verksam och granskade deras
listor över publikationer. Genom att studera litteraturlistorna till de artiklar jag redan valt ut från
ERIC och LLBA fann jag också tips på andra forskare och artiklar för mitt arbete.
17
4.3 Värdering av artiklarnas vetenskapliga kvalitet
Barajas et al. (2013:139-145) tar upp tre kriterier som kan användas för kvalitetsbedömning av
kvalitativa studier: kvaliteter i helhetsbeskrivningen, kvaliteter i resultaten och rimlighetskriterier
(validitet), vilka jag utgått från när jag värderat litteratur för mitt arbete. Nedan följer en kort
beskrivning av dessa kriterier.
Kvaliteter i helhetsbeskrivningen. Perspektivmedvetenhet, det vill säga hur datan tolkas utifrån
forskarens eget perspektiv och förförståelse. Detta kan visas genom en sammanställning av aktuell
forskning, en beskrivning av forskarens egen bakgrund och/eller att en viss teori väljs som verktyg
för analysen, så att läsaren tydligt kan se vilka perspektiv som ligger till grund för den tolkning som
görs. Intern logik: urval, metod och analys stämmer överens med forskningsfrågorna, det finns en
logik mellan delarna och helheten. Etiskt värde: Etiska avväganden har gjorts för att skydda
deltagarna i undersökningen. Resultaten ska redovisas noggrant och slutsatser ska vara välgrundade.
Kvaliteter i resultaten. Resultaten och diskussionen är nyanserade och innehållsrika, forskaren har
bortsett från eventuella egna teorier eller förutfattade meningar. Resultaten är tydliga och väl
förankrade i den insamlade datan, det finns en klar struktur, konsistens och en ”röd tråd” genom
hela artikeln. Resultaten bidrar till ny kunskap eller nya tankegångar hos läsaren och kan kopplas
till/förändra redan existerande teorier.
Rimlighetskriterier. De påståenden eller argument som presenteras är trovärdiga och prövas mot
andra kända alternativ och de har en empirisk förankring, det vill säga, forskaren kan tydligt visa att
det finns belägg för den tolkning som görs. Även den pragmatiska förankringen är viktig, vilket
innebär att forskaren diskuterar vilken praktisk betydelse resultaten har för undervisning.
Jag har haft dessa kriterier som underlag när jag gått igenom mina artiklar för att skapa mig en
helhetsbild av den vetenskapliga kvaliteten. Min kvalitetsbedömning visas i sammanställningen av
artiklarna (se bilaga) under rubriken ”studiekvalitet”, angivet som hög, medelhög eller låg
studiekvalitet, enligt mall i Barajas et al. (2013:162).
18
4.3.1 Forskningsetiska överväganden
Gällande etiska aspekter för litteraturstudier, så skriver Barajas et al. att det är viktigt att välja
studier som ”fått tillstånd från etisk kommitté eller där noggranna etiska överväganden har gjorts”
(2013:70) samt att alla ståndpunkter måste presenteras i litteraturstudien, inte bara de som stödjer
forskarens egen åsikt (ibid). Båda dessa aspekter har tagits i beaktande vid urvalet av litteratur för
detta arbete.
4.4 Analysmetod
Som analysmetod för mitt arbete har jag valt att använda mig av både innehållsanalys och
diskursanalys.
En innehållsanalys har gjorts av artiklarna enligt den mall som beskrivs i Barajas et al. (2013:164).
Detta innebär kortfattat att artiklarna närläses och sorteras enligt till exempel den metod, de
metaforer, teman och begrepp som har använts (Barajas et al. 2013:164). Resultaten i kvalitativa
undersökningar påverkas till stor del av den sociala och kulturella kontext där de genomförts samt
den metod som används för datainsamling och analys. Syftet med denna typ av innehållsanalys är
därför inte att foga samman resultaten av studierna för att skapa en gemensam bild av ett fenomen,
utan att tolka och förklara skillnader mellan enskilda studier (Bohlin 2010:171). Innehållsanalysen
har gjorts främst för att ta reda på hur funktionell grammatik beskrivs i undervisning i de
vetenskapliga artiklar som jag valt att studera.
För att kunna besvara den sista frågeställningen i mitt arbete, vad det är för språksyn som förmedlas
i artiklarna, så har även en diskursanalys genomförts, vilken presenteras närmare i kapitel 4.5
nedan.
4.5 Analysmodell för diskursanalysen
Teoretiskt perspektiv för diskursanalysen är en studie av Ivanič (2004), där sex olika diskurser om
språk och språkundervisning lyfts fram. Jag kommer att gå in närmare på dessa sex diskurser i
avsnitt 4.5.3. Först kommer jag kortfattat att beskriva vad som menas med begreppen diskurs och
diskursanalys.
19
4.5.1 Diskursbegreppet
Ordet diskurs betyder enligt svenska akademins ordbok ”sätt att resonera inom ett visst område”
(SAOL 13). I mitt arbete används diskursbegreppet utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv,
där diskurs definieras som ”a set of meanings, metaphors, representations, images, stories,
statements and so on that in some way together produce a particular version of events” (Burr
2003:64). En diskurs behöver alltså inte vara text, utan kan lika gärna utgöras av bilder eller
muntliga berättelser. Samma företeelse kan representeras av olika diskurser. ”Betyg” till exempel
kan av förespråkarna sägas sporra eleverna till att prestera bättre i skolan medan de som är emot
menar att betyg tvärtemot kan leda till sämre resultat, då eleverna endast fokuserar på betygen och
inte på att lära sig på en djupare nivå. Diskurser ger sin version av företeelsen ifråga och påstår sig
ofta komma med ”sanningen”. De blir, i de flesta fall, normativa (Burr 2003:65).
Den franske filosofen och historikern Foucault, menar vidare att vissa diskurser har en tendens att
ses som ”sunt förnuft” eller som mer ”sanna” än andra (Foucault refererad i Burr 2003:69). I det
nutida västerländska samhället förlitar vi oss till vetenskapen för att förklara naturfenomen och för
att få råd om till exempel hur vi ska leva hälsosamt. Så har det inte alltid varit och så är det inte
heller i alla kulturer där till exempel religion och vidskeplighet kan ha större betydelse. Det som
anses vara ”kunskap” är egentligen bara det som just då, i det samhället eller den kulturen, ses som
”sanningen” (Foucault refererad i Burr 2003:70).
Diskurser kan dela in människor i normativa kategorier, till exempel psykiskt sjuk – frisk, utbildad
– outbildad, vilket också för med sig en maktobalans mellan dessa grupper. Genom att vara
medvetna om hur diskurser formas, att de är en produkt av det samhälle och den kultur vi lever i
och att de hela tiden är föränderliga, kan vi också ”göra motstånd” mot dem menar Burr (2003:69).
4.5.2 Diskursanalys
Syftet med diskursanalys är att analysera och kritiskt granska de språkliga mönster som finns inom
diskursen och ”vilka sociala konsekvenser som olika diskursiva framställningar av verkligheten får”
(Winther
Jör̜gensen, Phillips & Torghall 2000:28). Diskursanalys handlar alltså inte om att
undersöka verkliga attityder eller åsikter då dessa enligt socialkonstruktivismen endast är
”hypotetiska strukturer” som i sig själva inte är observerbara (Burr 2003:65), utan snarare om att
undersöka och försöka förstå hur ett visst fenomen i ett givet sammanhang formats och formas av
språket.
20
Diskursanalysen, som har sitt ursprung i språkforskningen, fick sitt genomslag under 1980-talet
inom filosofi och samhällsvetenskap i samband med ”den språkliga vändningen” - insikten om att
vår verklighet konstrueras genom språket (Börjesson & Palmblad 2007:10). Genom att sätta ord på
saker, grupper eller händelser skapar vi ett sammanhang och producerar en form av verklighet.
Detta innebär också att det aldrig kan finnas någon objektiv, entydig verklighet. Allt skulle ha
kunnat vara annorlunda, i andra sammanhang, genom andra gränsdragningar eller andra
konstruktioner: ”språk används och detta betyder att fakta inte ligger färdiga, utan är produkten av
språktillämpning. Språket 'gör' något med världen; det frammanar eller konstituerar vår verklighet”
(Börjesson & Palmblad 2007:10).
Jag kommer i min diskursanalys att spåra och analysera hur språk och språkundervisning framställs
och är inbäddade i olika diskurser om språk och språkundervisning och vad dessa diskurser kan
innebära för de didaktiska val som lärare gör. Nedan presenteras den teoretiska ram som jag använt
mig av för min diskursanalys.
4.5.3 Teoretisk analysram
I sin studie ”Discourses of Writing and Learning to Write” har Ivanič (2004) identifierat sex olika
diskurser om synen på språk och språkundervisning. I sin analys fokuserar Ivanič på skrivande och
skrivundervisning och menar att denna modell kan tillämpas även i ett vidare perspektiv på
språkundervisning (Ivanič 2004:240).
De diskurser som Ivanič tar upp framställer språket i form av en fyrdimensionell modell där de
olika lagerna utgörs av texten, deltagarnas kognitiva processer, språkhändelsen och den
sociokulturella och politiska kontexten (översättningen är hämtad från Liberg 2009:17). Texten
innefattar de lingvistiska aspekterna av språket, såsom bokstavsljud, syntax, etc. Kognitiva
processer innebär de mentala processer som är aktiva när vi producerar språk. Med språkhändelsen
menas den sociala kontexten som påverkar vårt språk, till exempel hur vi anpassar vårt språk till
syfte, mottagare. Den politiska kontexten handlar om hur vårt språk formas av kulturella kontexter,
samhällsfenomen och olika typer av politiska maktbalanser. Dessa fyra lager ska inte ses som
separerade delar utan de är inbäddade i varandra ”like the skins of an onion” (Ivanič 2004:222). De
sex diskurserna, eller sätten att bedriva språkundervisning, som Ivanič beskriver rör sig mellan
dessa skikt av språket.
21
De sex olika diskurserna för att tala om språkundervisning kallar Ivanič för färdighetsdiskursen,
kreativitetsdiskursen, processdiskursen, genrediskursen, diskursen om sociala praktiker samt den
sociopolitiska diskursen (översättning hämtad från Liberg 2009:17).
Färdighetsdiskursen. I denna typ av undervisning är ”texten” i fokus, men i ett mycket smalt
perspektiv. Läsande och skrivande ses som två separata färdigheter och lärs ut med hjälp av till
exempel ljudmetoden och grundläggande grammatiska regler. Ledordet här är ”korrekthet” och de
färdigheter som anses viktiga för att producera ”korrekta” texter lärs ut explicit, såsom grammatik,
stavning, interpunktion, meningsbyggnad (Ivanič 2004:227-228)
Kreativitetsdiskursen. Även här är texten i fokus, men det viktiga är dess innehåll och stilistiska
drag, snarare än formen. Denna undervisningsform utgår från att skrivande inte kan läras ut explicit,
utan det är snarare så att ju mer man skriver, desto bättre skribent blir man. Att läsa ”bra litteratur”
bidrar också till att förbättra skrivandet. Här ses alltså skrivande och läsning som två färdigheter
som påverkar varandra. Skrivandet har enligt denna diskurs ingen social funktion utan tjänar endast
till att producera intressanta och underhållande texter. Det är viktigt att eleverna får skriva om
ämnen som intresserar och motiverar dem (Ivanič 2004:229-230).
Processdiskursen fokuserar på de processer som påverkar skrivande och läsning, både de inre,
mentala, och de yttre, praktiska. Läs- och skrivstrategier lärs ut explicit och kan till exempel bestå
av att lära sig att planera och strukturera texter eller att använda förförståelse för att ta till sig nya,
svåra texter. Det viktigaste är själva arbetsprocessen, hur eleven bearbetar och förstår texter, snarare
än den färdiga produkten (Ivanič 2004:231-232).
Genrediskursen. Här är det återigen texten som färdig produkt som står i centrum, men i denna
diskurs, som Ivanič menar har sitt ursprung i Hallidays funktionella grammatik och den australiska
genrepedagogiken, ligger fokus på hur texter formas av den sociala kontexten. Utgångspunkten är
att det finns vissa texttyper, genrer, som behöver läras ut för att främja ”akademiskt” skrivande och
goda resultat i skolan. Undervisningen bygger på att explicit lära ut hur dessa genrer är uppbyggda
innehållsmässigt och formmässigt och att ge eleverna de språkliga verktyg som krävs för att
producera texter som passar in i respektive genre (Ivanič 2004:233).
Diskursen om sociala praktiker sträcker sig förbi skolans område och handlar också om hur vi
utvecklar litteracitet i vardagen. Klass, kön, social bakgrund och intressen påverkar hur vi tar till oss
22
och producerar texter. Explicit genreundervisning finns med även här, men då undervisas inte bara
om de språkliga drag som utgör en genre utan även om dess plats och dess funktioner i samhället.
Här anses det viktigt att undervisningen är autentisk (att den relaterar till verkliga livet) och att den
har en kommunikativ prägel (Ivanič 2004:234-237).
Den sociopolitiska diskursen påminner till stora delar om diskursen om sociala praktiker, men har
också en vidare politisk dimension, där våra identiteter formas av de sociala krafter och
maktbalanser som råder i samhället. Här är det viktiga att hjälpa eleverna att utveckla ett kritiskt
tänkande gällande läsande och skrivande, att ifrågasätta varför en genre eller en diskurs ser ut som
den gör och hur det påverkar oss (Ivanič 2004:239-239).
Ivanič menar att dessa sex diskurser återfinns i till exempel policydokument, läroböcker,
vetenskapliga artiklar om undervisning och i lärares sätt att tala om sin undervisning. En text kan
anses passa in under en av diskurserna eller under flera av dem samtidigt. Lärare använder till
exempel ofta flera av de undervisningsmetoder som beskrivs i diskurserna. Dock menar Ivanič att
det kan gå att, i en specifik kontext, visa på en ”dominerande” diskurs som förespråkas framför
andra (Ivanič 2004:226-227).
23
5 Analys
5.1 Artiklarnas beskrivning av funktionell grammatik i
undervisning
Artiklarna i min studie beskriver på olika sätt hur den funktionella grammatiken kan användas i
undervisning. Jag har funnit tre undervisningsområden inom vilka den funktionella grammatiken
placeras i artiklarna: i skrivundervisning, för att skapa dialog och utveckla metaspråk samt för
grammatisk analys. Jag kommer i detta avsnitt att ta upp hur den funktionella grammatiken
beskrivs i artiklarna inom vart och ett av dessa områden, samt slutligen, vilka effekter, både positiva
och negativa, som artiklarna menar att den funktionella grammatiken i undervisningen har haft på
elevernas språkutveckling. Freedmans och Bougheys artiklar tas inte upp här, då de inte är studier
som direkt beskriver den funktionella grammatiken i undervisning. De finns med i min studie då de
tillför ett kritiskt perspektiv till den funktionella grammatiken, vilket behandlas närmare under
diskursanalysen.
Skrivundervisning
Trojans (2014) och Kuyumcus (2011) artiklar har ett tydligt fokus på den australiska
genrepedagogiken. Här används cirkelmodellen som utgångspunkt för undervisningen, vilken
kortfattat består av fyra faser; fas 1: aktivera elevernas förförståelse och motivation, fas 2:
gemensam ”dekonstruktion” av modelltexter, fas 3: gemensam konstruktion av modelltext, fas 4:
självständig konstruktion av text under aktuell genre. Syftet är att inte lämna eleverna ”ensamma”
med sitt skrivande utan att istället ge eleverna tydliga förebilder och modeller för hur olika genrer är
uppbyggda, såsom berättande och beskrivande text, faktatext, argumentativ text (Kuyumcu
2011:14-15). Den funktionella grammatiken används i undervisningen under fas två,
dekonstruktion, för att analysera språket i modelltexterna, samt under fas tre, gemensam
konstruktion, där klassen under ledning av läraren gemensamt diskuterar språkliga och grammatiska
mönster. Här väljer läraren vilka aspekter som ska lyftas fram, till exempel olika typer av verb eller
sambandsord (Trojan 2014:14).
I Yasudas (2011) artikel används inte cirkelmodellen utan istället så kallade pedagogic tasks
(2011:112-113), men den undervisning som beskrivs är uppbyggd på ungefär samma sätt som ovan
och målet är detsamma, att med hjälp av den funktionella grammatiken göra eleverna
24
uppmärksamma på hur olika genrer är uppbyggda.
Yasuda (2011), Kuyumcu (2011) och Trojan (2014) beskriver syftet med den funktionella
grammatiken inom undervisning på liknande sätt: att ge eleverna ”explicita textförebilder”
(Kuyumcu 2011:15), att ge eleverna stöd och tydliga anvisningar för hur de kan uttrycka sig inom
respektive genre, ”to reveal to students the linguistic tools available to them in the particular genre”
(Trojan 2014:9), “to develop a range of linguistic/rhetorical choices” (Yasuda 2011:125).
Byrnes (2009) fokuserar i sin artikel på en specifik del av den funktionella grammatiken:
”grammatiska metaforer”. Texter med en hög andel grammatiska metaforer innebär, enligt den
funktionella grammatiken, bland annat att nominalfraser används istället för verb, som ett sätt att
”packa in” långa beskrivningar och handlingar i några få ord. Detta skapar ett distanserat och
abstrakt språk, vilket ofta kännetecknar ”akademiska” texter. I Byrnes (2009) artikel beskrivs den
funktionella grammatiken som a grammar of writing (Byrnes 2009:63), där eleverna, genom att bli
uppmärksamma på hur grammatiska metaforer kan användas i språket, successivt lär sig att själva
skapa grammatiska metaforer och att skriva allt mer avancerade texter på tyska. Byrnes (2009)
menar även att grammatiska metaforer kan användas för att bedöma nivån på elevernas texter,
vilket, något förenklat, innebär att en text anses vara av högre kvalitet ju fler grammatiska metaforer
den innehåller. I Byrnes (2009) artikel framställs alltså den funktionella grammatiken både som ett
verktyg för att uppnå avancerade skriftliga nivåer i tyska samt för bedömning av skriftlig
produktion.
Skapa dialog och utveckla metaspråk
I Klingelhofer & Schleppegrells (2016) artikel beskrivs den funktionella grammatiken som ett
”språk för att prata om språk”, en form av metaspråk, i syfte att skapa en språkutvecklande dialog
mellan elever och elever-lärare. Här används en del av den funktionella grammatiken som kallas för
the system of graduation, vilket är ett sätt att förmedla hur känslor och stämningar kan ”skruvas
upp” eller ”skruvas ned” beroende på hur olika ord och uttryck används (Klingelhofer &
Schleppegrell 2016:75). Med utgångspunkt från detta begrepp får eleverna i Klingelhofer &
Schleppegrells studie svara på frågan: ”vad kunde författaren ha sagt i stället?” (ibid). Genom den
funktionella grammatiken utvecklar eleverna det språk som krävs för att kunna prata om texter och
analysera texter, på ett sätt som Klingelhofer & Schleppegrell menar kan förbättra elevernas
språkliga förmåga och skapa så kallat cumulative talk, som definieras som följer i artikeln:
”speakers build on each other's contributions, add information of their own and in mutually
25
supportive, uncritical way construct shared knowledge and understanding” (Klingelhofer &
Schleppegrell 2016:71). Denna typ av språkutvecklande dialog är svår att få till i klassrummet
menar Klingelhofer & Schleppegrell, speciellt med andraspråkselever, då dessa i stor utsträckning
ofta saknar det metaspråk som krävs, och här kan den funktionella grammatiken tjäna som ett
verktyg för att skapa just detta (Klingelhofer & Schleppegrell 2016:72).
Gatt (2008) beskriver i sin artikel den funktionella grammatiken på ett liknande sätt som
Klingelhofer & Schleppegrell (2016), som ett verktyg för att främja dialog mellan eleverna och
utveckla ett metaspråk, ”to generate classroom 'talk on talk' ” (Gatt 2008:307). Här är det inte
litterära texter som studeras utan muntlig dialog från filmer, med utgångspunkt från tenor-begreppet
i den funktionella grammatiken, i syfte att förbättra elevernas muntliga nivåer. Både Gatt (2008) och
Klingelhofer & Schleppegrell (2016) menar nämligen att det faktum att eleverna via den
funktionella grammatiken utvecklar ett metaspråk och en förmåga att analysera och kritiskt granska
språkliga företeelser (i Gatts (2008) artikel talat språk, i Klingelhofer & Schleppegrells (2016)
artikel skiftspråk) samtidigt också bidrar till att eleverna förbättrar sin egen språkliga medvetenhet
och muntliga/skriftliga förmågor.
Grammatisk analys
Grammatisk analys används som en del av undervisningen i samtliga av de artiklar som jag nämnt
ovan, varför titeln på detta stycke kan verka missvisande. Det jag syftar på här är dock en typ av
undervisning som utgörs endast av grammatisk analys och som inte har som direkt syfte att utveckla
andra delar av elevernas förmågor, som skrivande eller muntlig produktion. I Caffarels (2006)
artikel beskrivs hur den funktionella grammatiken kan läras ut som språkteori samt hur den kan
användas för ingående grammatisk analys av olika typer av texter. Undervisningen är text-baserad,
vilket innebär att texter inom olika genrer används som utgångspunkt för att successivt bygga upp
elevernas kunskaper inom den funktionella grammatiken.
I Mulvads (2005) artikel beskrivs hur användningen av tempus i olika typer av texter kan analyseras
med hjälp av den funktionella grammatiken. Undervisningen utgår från vardagliga exempelmeningar som eleverna får analysera och experimentera med gruppvis, utifrån sin egen språkkänsla
(Mulvad 2005:143). Eleverna introduceras sedan successivt till den funktionella grammatiken, som
dock används i en betydligt mindre omfattning än i Caffarels (2006) artikel ovan.
Syftet med den grammatiska analysen i både Caffarels (2006) och Mulvads (2005) artiklar är dock
26
inte att endast lära ut grammatik utan att utveckla elevernas känsla för språk och att ge dem ett
bredare språkligt perspektiv, både lingvistiskt och semantiskt – en undervisning som Caffarel (2006)
och Mulvad (2005) menar kan integrera både språkliga och ämnesbaserade kunskaper.
5.2 Artiklarnas resultatbeskrivning
I detta avsnitt går jag kortfattat igenom några av de resultat som beskrivs i artiklarna, gällande vilka
effekter funktionell grammatik i undervisningen haft på elevernas språkutveckling. Jag tar här
endast upp några valda exempel från artiklarna, samtliga resultat finns i bilagan med alla artiklarna.
De positiva effekter som beskrivs i artiklarna är bland annat: förbättring i elevernas skrivande
gällande textstruktur, sammanhang, flyt, grammatik (Yasuda 2011:122-124), ökad förmåga att
skriva längre och fylligare texter, förbättrad användning av sambandsord (Trojan 2014:10), ökad
genre-medvetenhet och förmåga att hantera olika texttyper (Kuyumcu 2011:123-125). Yasuda
(2011:125), Caffarel (2006:120) och Gatt (2008:309) skriver också i sina artiklar att eleverna
upplever det som givande och motiverande att arbeta med den funktionella grammatiken.
Det som beskrivs som negativt i artiklarna är framför allt att eleverna haft svårt att ta till sig den
funktionella grammatiken, att de upplever den som för komplicerad. Detta tas upp av både Trojan,
(2014:13) Gatt (2008:312) och Kuyumcu (2011:133). Kuyumcu (2011) skriver också om hur vissa
av lärarna upplevde den funktionella grammatiken som svår att förstå och att lära ut, och att den
skapar alltför strikta mallar för skrivande, vilket gör att elevernas kreativitet hämmas (Kuyumcu
2011:134).
5.3 Tillämpning av funktionell grammatik inom undervisningen av
moderna språk
Som jag nämnt tidigare så har jag inte kunnat hitta särskilt mycket skrivet om den funktionella
grammatiken inom främmandespråksundervisning – varken inom forskningslitteratur, på
pedagogiska bloggar eller tidskrifter. Det får mig att tro att den funktionella grammatiken inte
används i någon större utsträckning inom undervisningen av moderna språk i den svenska skolan.
Kanske beroende på att den funktionella grammatiken som språkteori framstår som komplex och
svårtillgänglig, en bild som också bekräftas av några av artiklarna i min studie. Både Trojan (2014),
Gatt (2008) och Kuyumcu (2011) skriver om att eleverna och även lärarna i vissa fall upplevde den
27
funktionella grammatiken som svår att förstå. Mulvad (2005) skriver i sin artikel att hon valt att
endast ta med en begränsad del av den funktionella grammatiken i sina läroböcker, för att det inte
ska bli för svårtillgängligt för lärarna (Mulvad 2005:143). Något som dessa studier har gemensamt
är att de utförts med yngre elever, från lågstadiet till gymnasiet. I de studier i mitt arbete som utförts
med äldre elever på universitetsnivå nämns inget om att eleverna upplevt den funktionella
grammatiken som svår, även om det naturligtvis kan vara så att artikelförfattarna valt att utelämna
detta. Det har ändå fått mig att fundera på om den funktionella grammatiken kan vara för svår för
eleverna i den svenska gymnasieskolan. Samtidigt tror jag att det som främst kan verka
avskräckande med den funktionella grammatiken är alla nya grammatiska termer, som avviker från
den skolgrammatik vi själva är vana vid inom den svenska skolan. Risken blir här att den
funktionella grammatiken reduceras till att bara handla om ett utbyte av grammatiska termer, när det
egentligen handlar om hur vi undervisar i grammatik.
Grundtanken för grammatikundervisning inom den funktionella grammatiken, nämligen att utgå
från texter, tror jag är mycket användbart inom modernaspråksundervisningen, framför allt när det
gäller skrivande. Jag har sett hur många av mina elever kämpar med att komma igång med att skriva
på franska, hur det kan ta en hel lektion för dem att skriva några få rader. Istället för att bara ge
eleverna en skrivuppgift och lämna dem ensamma med sitt skrivande, kan man hjälpa dem genom
att ge dem tydliga mallar och modeller för hur de kan gå tillväga. Det behövs, framför allt i franska
där talspråket och skriftspråket är så skilt från varandra, vilket innebär att det är oerhört svårt för
någon som inte är modersmålstalande att ”intuitivt” veta hur de ska formulera sig. Låt oss säga att
eleverna får en klassisk skrivuppgift, som att berätta om vad de gjort på lovet. Här kan jag ge
eleverna ”textförebilder” till exempel genom att visa tidigare elevtexter på samma tema eller videor
med franska ungdomar som berättar vad de gjort på lovet. Tillsammans tittar vi i klassen på det
vokabulär och den grammatik som används. Här kommer grammatiken in naturligt i det aktuella
sammanhanget, vilket stämmer bra överens med den kommunikativa och funktionella syn på
grammatik som förespråkas i styrdokumenten. Kanske blir det också lättare för eleverna att ta till
sig grammatik på detta sätt, jämfört med om jag skulle ha gjort en ren grammatikgenomgång
framme vid tavlan med lösrycka exempelmeningar. Eleverna ser ett syfte med grammatiken och kan
använda den direkt i en kommunikativ uppgift, vilket förespråkas inom språkforskningen (se
kapitlet tidigare forskning).
Grammatisk analys av texter med utgångspunkt från den funktionella grammatiken tror jag också
kan användas inom undervisningen av moderna språk. Texter som analyseras kan vara till exempel
28
reklam, blogginlägg, nyhetsartiklar eller utdrag från romaner, beroende på elevernas nivå. Eleverna
får sedan utforska olika grammatiska drag i texterna med hjälp av någon del av den funktionella
grammatiken, till exempel hur tempus konstrueras, som i Mulvads (2005) artikel. Som lärare kan
jag själv välja vilka aspekter av den funktionella grammatiken som jag vill använda och hur jag
presenterar dem för eleverna. Det måste inte bli så tekniskt och så komplicerat. Mulvad (2005)
menar dessutom att lärarna i många fall upplever den funktionella grammatiken som svårare än
skoleleverna, då eleverna utgår från sin naturliga språkkänsla, till skillnad från lärarna som redan
har etablerat vissa ”sanningar” i sitt sätt att resonera kring grammatik: ”the pupils have not yet
learnt the grammatical (un)truths by heart and therefore still listen to the actual language use”
(Mulvad 2005:144).
5.4. Diskurser om språk i artiklarna
Jag kommer här att presentera resultatet av min diskursanalys, som utgår från Ivaničs (2004) sex
diskurser om synen på språk och språkundervisning, vilka presenteras under avsnitt 4.5.3. Efter att
ha läst igenom artiklarna flera gånger har jag upptäckt vissa ord och begrepp som återkommer,
som ger olika bilder av ”verkligheten” beroende på vilka andra ord och uttryck som de omges av
och som ibland också skapar motsättningar mellan olika typer av diskurser. Tanken med min analys
är inte att placera samtliga artiklar under någon diskurs, utan snarare att visa på framträdande
mönster i texterna, som på olika sätt kan relateras till Ivaničs sex diskurser eller till andra typer av
diskurser som jag själv har identifierat.
Jag har funnit spår av fyra olika diskurser i mina artiklar, efter vilka analysen delas in:
genrediskursen, den sociopolitiska diskursen, den meningsskapande diskursen och den progressiva
diskursen. De två sistnämnda diskurserna har jag funnit och namngett själv, med utgångspunkt från
återkommande ord och begrepp som jag hittat när jag genomförde innehållsanalysen.
Genrediskursen
I dessa artiklar framträder tre nyckelord/begrepp: academic, explicit teaching och appropriate.
Här framställs språkundervisning som ett sätt att främja en viss typ av språk, ett ”akademiskt språk”
som bidrar till att eleverna lyckas i skolan. I detta sammanhang används ordet academic: academic
literacy (Trojan:2014), academic discourse, academic genres (Yasuda:2011) academic language
(Klingelhofer och Schleppegrell:2016),ofta omgett med uttryck som på olika sätt beskriver
29
framgång i skolan: adequate yearly progress, college readiness (Trojan:2014), advanced literacy
skills (Yasuda:2011), success in the English language arts classroom (Klingelhofer och
Schleppegrell:2016).
Begreppet explicit undervisning, explicit teaching, förekommer i majoriteten av artiklarna i min
studie. I de artiklar som visar spår av genrediskursen står detta begrepp tillsammans med ord som
förmedlar en positiv känsla, till exempel: explicit instruction, explicit focus – help, making
meaning, encourage, develop language knowledge (Yasuda:2011), explicit attention – supporting,
benefit, help, stimulate, enabling learning (Klingelhofer och Schleppegrell:2016). Här framställs
explicit undervisning som ett sätt att utveckla och stimulera elevernas språk, att ge dem de verktyg
och det självförtroende som krävs för att bli självständiga skribenter. I Freedmans (1994) artikel,
som är en form av kritik mot den funktionella grammatiken, omges begreppet explicit teaching med
helt andra ord: explicit teaching – uncritical reproduction, harmful, unnecessary, not possible, not
useful, over-learning, misapplication, dangers (Freedman:1994). Här framställs explicit
undervisning som stelt, fantasilöst och onödigt, en typ av undervisning där eleverna bara lär sig att
skriva enligt givna mallar, och som rentav kan hindra elevernas språkutveckling. I Freedmans
(1994) artikel förstärks dessutom den negativa bilden av explicit undervisning genom en jämförelse
med implicit undervisning, där begrepp som implicit knowledge, implicit teaching omges av positivt
klingande uttryck som natural language learning, reading and writing for meaning. Samma
jämförelse sker i Kuyumcus (2011) artikel, men här är det den implicita undervisningen som
beskrivs negativt: implicit undervisning – inte systematiskt, utan stöd och anvisningar, utanförskap,
medan den explicita undervisningen framställs positivt: explicit undervisning – kunskapsutveckling,
förebilder, självständigt skrivande, bistå (Kuyumcu:2011). Det är en form av dikotomi, tudelning,
som skapas i Freedmans (1994) och Kuyumcus (2011) artiklar, där explicit och implicit
undervisning ställs mot varandra och där den ena undervisningsmetoden förespråkas framför den
andra som den ”rätta”.
I de artiklar som visar spår av genrediskursen framkommer också tanken att undervisningen ska lära
eleverna att skriva texter som passar in under respektive genre. I detta sammanhang används ofta
ordet appropriate: appropriate adverbs (Trojan:2014), appropriate rhetorical choices, appropriate
discourse (Yasuda:2011), appropriate new language (Klingelhofer och Schleppegrell:2016). I dessa
artiklar ifrågasätts dock inte varför vissa sätt att skriva anses som mer passande än andra. Ivanič
(2004) menar att det är viktigt att ha med sig ett kritiskt perspektiv, att vara öppen för alternativ från
mindre dominanta diskurser som som bättre kan representera andra, mindre privilegierade grupper i
30
samhället. Enligt Ivanič bör vi ställa oss frågan:” 'appropriate', according to whom?” (s:233).
Den sociopolitiska diskursen
I Bougheys (2008) artikel framställs skrivande och läsning i ett bredare perspektiv, som sträcker sig
även utanför skolans värld – här finner jag spår av den diskurs som Ivanič benämner den
sociopolitiska diskursen. Boughey (2008) skriver i sin artikel att många elever relaterar texter till
sina identiteter som individer utanför universitet, till andra typer av diskurser än just den
akademiska - popular discourses, home contexts, familiar contexts, religious services, common
sense experiences - vilka inte är akademiska diskurser som anses ”passande” - appropriate - i
universitetsvärlden. Här får begrepp som appropriate – inappropriate, academic – un-academic en
annan, mer kritisk dimension än i genrediskursen, genom att Boughey ställer dem mot varandra
och ifrågasätter varför vissa texter anses ”akademiska” eller varför vissa ord anses som mer
”passande” än andra.
I sin artikel använder Boughey (2008) frekvent även ordet skills, omgett med begrepp som
pathologising students, the idea of difference, lack of skills, vilket även här skapar en kritisk
dimension. Boughey ifrågasätter på detta sätt att många elever tillskrivs brister, att de anses sakna
”akademiska” förmågor, skills, såsom god läsförståelse, grammatisk kunskap, effektiv studieteknik.
Problemet läggs på eleverna istället för att ses i ett vidare, kritiskt perspektiv där elevernas olika
litteracitetserfarenheter blir bekräftade.
Den meningsskapande diskursen
I några av artiklarna framställs språkundervisning som ett sätt att vidga elevernas syn på språk och
vad språk kan användas till. Nyckelordet här är meaning: to create meaning (Gatt:2008), meaningmaking (Gatt:2008, Caffarel:2006), meaning potential, a meaning-making resource (Caffarel:2006)
– och jag har därför valt att kalla denna diskurs för den meningsskapande diskursen, även om
artiklarna också förespråkar en form av kritisk litteracitet med drag av de diskurser som Ivanič
(2004) kallar diskursen om sociala praktiker och den sociopolitiska diskursen.
I dessa artiklar förekommer ofta begrepp som heightened awareness, second-order meanings,
critical analysis (Caffarel:2006), reading between the lines, power positions, critical abilities (Gatt:
2008). Syftet med språkundervisning är framför allt att synligöra hur underliggande meningar och
maktstrukturer kan formas med hjälp av språket. Detta kan synligöras genom analys av en
31
tidningsartikel om kriget i Afghanistan, där det frekventa användandet av passiver blir ett sätt för
författaren att distansiera läsaren från händelserna (Caffarel:2006) eller genom analys av filmdialog,
där de olika spänningarna och maktpositionerna mellan huvudpersonerna studeras (Gatt:2008).
Syftet är att göra eleverna medvetna om hur språket, via grammatiken, bidrar till att främja en viss
verklighet eller ideologisk mening och på så sätt även utveckla elevernas kritiska tänkande.
Ett annat ofta återkommande ord i den meningsskapande diskursen är authentic, som i det här
sammanhanget syftar på autentisk undervisning – en undervisning som ligger så nära ”det verkliga
livet” som möjligt. Uttryck som authentic discourse, language in real life, beyond the classroom
walls (Gatt:2008), to reconstruct the reality, the real world (Caffarel:2006) står tillsammans med
begrepp som learner activity, active participants (Caffarel:2006), enhanced motivation, dialogical
process (Gatt:2008). I dessa artiklar framställs autentisk undervisning som ett sätt att öka elevernas
motivation och att få dem att delta mer aktivt på lektionerna, i dialog med läraren och med
varandra. I Gatts (2008) artikel består den autentiska delen av undervisningen av de texter som
analyseras, i det här fallet filmdialog, vilket Gatt (2008) menar är en form av dialog som ligger nära
”verkligt tal”. Caffarel (2006) menar däremot att själva klassrumsmiljön i sig också kan erbjuda
möjligheter till autentiska situationer, genom att eleverna till exempel analyserar sitt eget och
lärarens språk och agerande i klassrummet.
Den progressiva diskursen
Något som återkommer i stort sett samtliga artiklar är bilden av den funktionella grammatiken som
den ”nya, progressiva grammatiken” i jämförelse med den ”traditionella” form-fokuserade
grammatiken. Den funktionella grammatiken beskrivs med uttryck som som: ”a resource for
making meaning (Yasuda:2011), a flexible, functional resource (Klingelhofer och Schleppegrell:
2016), lively, exploratory work with language (Mulvad:2005), dialogical, problem solving (Gatt
2008). Den funktionella grammatiken framställs med hjälp av vad jag valt att kalla för den
progressiva diskursen som en modern, nytänkande undervisning som ska ta oss bort från den
“traditionella” grammatiken, vilken i artiklarna beskrivs som en form av nötande av grammatiska
regler där det bara fokuseras på stavning och grammatik utan kontext: exclusively grammarcentered, instrumental, boring (Gatt:2008), nothing but a grinding out of rules (Mulvad:2005), a set
of fixed rules and structures (Yasuda:2011), a rigid set of rules (Klingelhofer och Schleppegrell:
2016).
32
Knapp (1998) menar att ingen grammatik kan vara enbart funktionell eller enbart form-fokuserad
och att denna tudelning av grammatik därför inte tjänar något till, att den inte bidrar till att utveckla
förståelsen för hur grammatik kan användas inom undervisning (s:59). Det är heller inget nytt
fenomen enligt Knapp, då det redan under 1700- och 1800-talen förekom kritik mot den så kallade
grammatik- och översättningsmetoden (se även kapitlet tidigare forskning), en populär
undervisningsmetod under denna epok som kritiserades för att vara stelbent och formfokuserad (s:
53). Knapp ser snarare detta som en form av retoriskt grepp, som en strategi, om än inte alltid
medveten, för förespråkarna av den funktionella grammatiken att positionera sig så långt borta som
möjligt från den från den traditionella grammatiken (s:54).
Det är intressant att se hur perspektivet skiftar i Freedmans (1994) artikel – här är det den
funktionella grammatiken som beskrivs som stel och regelstyrd. Explicit undervisning, som
förespråkas inom den funktionella grammatiken, framställs av Freedman (1994) som fokusering på
just form, med uttryck som: explicit knowledge - form-focused, to specify features and rules, to
recite rules (Freedman:1994). Här ser vi återigen hur dikotomier skapas mellan diskurser och hur
samma begrepp kan komma att ges olika betydelser beroende på hur det framställs. Det visar också
på det som Burr menar kännetecknar en diskurs - att ge sin version av en företeelse och komma med
”sanningar” (Burr 2003:65).
33
6 Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Tanken med min litteraturstudie var från början att endast ha med litteratur som handlar om
funktionell grammatik/genrepedagogik inom undervisning av främmandespråk, men då det, vilket
jag redan nämnt (se kapitlet tidigare forskning), finns mycket lite forskning inom detta område så
har jag valt att ta med även forskning om andraspråksundervisning i min studie, för att få en större
bredd.
När jag utförde min litteratursökning märkte jag också att det var svårt att hitta studier med ett
kritiskt perspektiv på den funktionella grammatiken. För mig verkar det som om den forskning om
funktionell grammatik i undervisning som återfinns i databaserna och som jag har studerat, har
utförts av forskare som redan på förhand har en positiv inställning till den funktionella grammatiken
och/eller till genrepedagogiken. Den kritik som jag har hittat är mer teoretisk till sitt slag, det vill
säga de forskare som ger ett kritiskt perspektiv har inte testat funktionell grammatik i egna studier.
Nu var ju inte mitt främsta syfte att beskriva vilka resultat den funktionella grammatiken ger, utan
att visa på hur den kan användas i undervisning. Därför menar jag att mitt urval av litteratur är
relevant, trots att merparten av artiklarna ger en positiv bild av den funktionella grammatiken.
Denna aspekt är också något som jag haft med mig in i analysdelen, för att själv försöka ge en så
nyanserad bild som möjligt.
Löfgren & Ehn (2006) kritiserar diskursanalys då de menar att den lätt blir subjektiv. De svar man
får är beroende av de frågor som ställs och hur de ställs (s:30). Jag är medveten om de
begränsningar som kan finnas med diskursanlys, men jag anser att det är en lämplig metod för mitt
arbete, då jag vill ge en djupare bild av artiklarna i min studie genom att analysera vad för typ av
språksyn som förmedlas. Som lärare gör jag hela tiden didaktiska val, gällande vad jag vill att
eleverna ska lära sig inom ett visst område och varför. De val jag gör påverkar också vilken
språksyn som undervisningen grundar sig på och som förmedlas till mina elever. Liberg (2009)
påtalar vikten av att lärare är medvetna om de normer och den kunskapssyn som ligger bakom valda
undervisningsmetoder, för att hjälpa till att ”synligöra vilka innehåll man som lärare väljer att sätta i
förgrunden, vilka som placeras som bakgrund och i viss mån också vilka som väljs bort” (s:16).
34
6.2 Avslutande reflektion
Med hjälp av diskursanalys har jag visat hur samma begrepp kan framställas både positivt och
negativt, beroende på hur det beskrivs av respektive diskurs, samt hur olika diskurser om
språkundervisning i vissa fall tenderar att framställa sig som den ”rätta” undervisningsmetoden. De
motsättningar och spänningar som finns naturligt mellan diskurser som omfattar helt olika sätt att
se på språk och språkundervisning förstärks dessutom ofta av olika krafter i samhället, till exempel
politiker, läromedelsproducenter och forskare från olika teoretiska läger, menar Ivanič (2004), men
vi lärare har den ”intellektuella friheten” att vara medvetna om på vilka sätt dessa krafter kan
privilegiera vissa diskurser på bekostnad av andra (2004:241). Det är just vikten av denna
medvetenhet som Ivanič vill belysa med sina diskurser om språkundervisning, snarare än att
framhålla något synsätt som bättre eller mer rätt än något annat. Ivanic förespråkar istället en
holistisk och allsidig språkundervisning som rör sig fram och tillbaka mellan de fyra språkliga
skikten: texten, deltagarnas kognitiva processer, språkhändelsen och den sociokulturella och
politiska kontexten (2004:242).
Liberg (2009) är inne på samma spår, då hon menar att språkundervisning bör vila på ”ett brett
perspektiv och en relevant balans mellan olika sätt att förhålla sig” (Liberg 2009:19). Tornberg
(2015) talar om grammatik som process och grammatik som produkt, där den processinriktade
grammatiken kan sägas fokusera på funktion medan den produktinriktade grammatiken handlar mer
om formaspekter. Tornberg påtalar precis som Liberg (2009) att det inte finns någon egentlig
rangordning mellan dessa delar av grammatiken, utan att båda utvecklar språkförmågan och därmed
fyller sin funktion i undervisningen. För språk som tyska och franska, vilka Tornberg benämner som
”formrika språk” menar Tornberg att det kan vara relevant att lägga stort fokus på den mer formfokuserade, produktinriktade grammatiken medan en större tygnd på grammatik som process faller
sig naturligt för språk som till exempel engelska (Tornberg 2015:142).
Tornbergs och Libergs perspektiv på grammatik kastar ett nytt ljus på den, enligt Liberg (2009:20)
stundtals mycket hårda diskussion, som förs i Sverige om funktionalisering gentemot formalisering
i språkundervisningen. Det måste inte nödvändigtvis vara antingen eller, utan både funktion och
form kan integreras i undervisningen och, om det görs på ett genomtänkt sätt, gynna elevernas
språkutveckling. Denna uppdelning av form och funktion är också något som förs fram av den
funktionella grammatiken, via den diskurs som jag i min diskursanalys döpt till den ”progressiva
diskursen”. Man skulle kunna säga att för de som har ett intresse av att upprätthålla den progressiva
35
diskursen, så lönar det sig också att hålla fast vid idéen om det inte går att integrera form och
funktion i undervisningen, då det gör att den funktionella grammatiken som undervisningsmetod
framstår som mer ”rätt”.
Det är lätt att som lärare ryckas med av undervisningsmetoder som påstår sig vara metoden med
stort ”M” och som också får mycket utrymme, till exempel inom media och pedagogisk litteratur.
Ett exempel är den australiska genrepedagogiken, som har fått stor uppmärksamhet i många länder,
och till viss del även i Sverige (Liberg 2009:11). Bakom genrepedagogiken finns ett slags
rättvisetänk, att alla elever ska få samma möjligheter att lyckas i skolan. Det finns forskning som
visar att barn från medelklassen ofta klarar skolan bättre än barn från mindre gynnsamma
socioekonomiska miljöer, vilket förklaras av att skolan i många avseenden återspeglar
medelklassens normer och värderingar samt reproducerar den kunskap som värderas högt av
medelklassen (Kuyumcu 2013:610). Genom att undervisa detaljerat om akademiska genrer blir
undervisningen tydligare och alla elever får möjligheter att lyckas menar anhängarna till
genrepedagogiken. Det är ett budskap som på många sätt är tilltalande för lärare - en
undervisningsmetod som gör det möjligt att hjälpa alla elever.
Kritiker till genrepedagogiken menar dock att det är naivt att tänka att de genrer som förespråkas är
normfria (Freedman 1994:194). Viljan att tydliggöra vissa genrer innebär att det synsätt och de
värderingar som följer med dem förespråkas till eleverna framför andra. Olika diskurser gällande
språkundervisning har olika sätt att tolka samma begrepp och att se på omvärlden, vilket visas i min
diskursanalys. Till exempel ses akademiskt skrivande som en självklarhet i många av artiklarna i
min studie, begreppet ifrågasätts inte utan det tas för givet att undervisningen ska syfta till att lära
eleverna detta. I Bougheys artikel däremot problematiseras akademiskt skrivande och även vad det
innebär att inte ha de förmågor som detta begrepp för med sig. Att som lärare välja att arbeta på det
ena eller det andra sättet, innebär också att man väljer att förmedla en viss språksyn till sina elever
och i det långa perspektivet, även ett visst sätt att se på omvärlden.
Det finns också risker med att endast använda en metod i sin undervisning, menar Liberg, nämligen
”att läraren tappar sitt breda perspektiv och går in för mycket i modellen, samt att modellen börjar
leva sitt eget liv och även blir starkt instrumentaliserad” (2009:21). För att återknyta till Ivanič, så
tror jag det är viktigt att vi som lärare värnar om vår ”intellektuella frihet”, att vi kritiskt granskar
det som olika diskurser vill säga oss, men också att vi är öppna för nya sätt att tänka.
36
Min litteraturstudie visar att den funktionella grammatiken kan användas på många olika sätt inom
språkundervisning. Den skapar möjligheter till en grammatikundervisning som kombinerar både
grammatisk analys och kommunikativa aktiviteter, vilket stämmer bra överens med den
kommunikativa syn på grammatik som förespråkas i styrdokumenten samt de tendeser som råder
inom nutida språkforskning. På ytan kan den funktionella grammatiken verka teknisk och svår att
förstå, men om vi som lärare kan bortse från detta, genom att använda våra didaktiska kunskaper
och vårt kritiska tänkande, så kan vi hitta delar i den som jag tror kan utveckla undervisningen inom
moderna språk på ett konstruktivt sätt.
Möjligheterna till fortsatt forskning är många, med tanke på de få studier som gjorts om
funktionell grammatik inom just främmandespråksundervisning. Det behövs fler studier som
sträcker sig över en längre tidsperiod, med ett större antal elever och med olika åldersgrupper, för
att kunna mäta de långsiktiga effekterna av funktionell grammatik i undervisning. Engelska som
främmandespråk dominerar i de studier och i den forskningslitteratur som jag tagit del av, varför det
också skulle vara mycket intressant att se mer forskning om andra språk.
37
Referenser
Abrahamsson, Niclas (2013). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Axelsson, Monica (2009). Språk och kunskapsutveckling går hand i hand. I: Axelsson, Monica
(red), Många trådar in i ämnet – genrepedagogiskt arbete i Knutbyskolan.
Språkforskningsinstitutet, Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad.
Barajas Eriksson, Katarina, Forsberg, Christina & Wengström, Yvonne (2013). Systematiska
litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga
artiklar. Stockholm: Natur & Kultur.
Bartning, Inge & Schlyter, Susanne (2004). Stades et itineraires acquisitionnels des apprenants s
uedophones en francais L2. I: Journal of French Language Studies, 14:281–299.
Bohlin, Ingemar (2010). Systematiska översikter, vetenskaplig kumulativitet och evidensbaserad
pedagogik. Pedagogisk forskning i Sverige 15 (2/3), 164-186.
Boughey, Chrissie (2008). Texts, practices and student learning: A view from the South.
International Journal of Educational Research 47 (2008) 192–199
Burr, Vivien (2003). Social constructionism. Second edition. London: Routledge.
Byrnes, Heidi, Maxim, Hiram H. & Norris, John M. (2010). Realizing Advanced Foreign Language
Writing Development in Collegiate Education: Curricular Design, Pedagogy, Assessment.
The Modern Language Journal (2010), Vol. 94, Supplement, pp. i-vi, 1-235
Byrnes, Heidi (2009). Emergent L2 German writing ability in a curricular context: A longitudinal
study of grammatical metaphor. Linguistics and Education 20 (2009) 50-66.
Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2007). Diskursanalys i praktiken. Malmö: Liber AB.
Caffarel, Alice (2006). Learning advanced French through SFL: Learning SFL in French. I: Byrnes,
Heidi (red.), Advanced Language Learning. The contribution of Halliday and Vygotsky.
London: Continuum.
Davies, Philip (1999). What is Evidence-based Education? British Journal of Educational Studies,
47:2, 108-121.
Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (2012). Kulturanalytiska verktyg. Malmö: Gleerups.
Ellis, Rod (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford Univ. Press
38
Freedman, Aviva (1994). Do as I say. The relationship between teaching and learning new genres. I:
Genre and the new rhetoric. Critical perspectives on literacy and education. London: Taylor
& Francis.
Gatt, Iris Marie (2008). Significant Optimization of Spoken Interaction in the Foreign Language
Classroom: Exploring an SFL-driven Curriculum - Three TESOL Research Projects in
Florence. I: Systemic Functional Linguistics in Use, OWPLC 29, 2008.
Gibbons, Pauline (2010). Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Halliday, M.A.K. (1994). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold.
Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till
funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Ivanič, Roz (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education, Vol.18,
No.3, 2004, 220-244.
Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2015). Låt språket bära : genrepedagogik i praktiken.
Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Johansson, Britt, (2009). Den australiska genrepedagogiken – en kort sammanfattning. I: Axelsson,
Monica (red), Många trådar in i ämnet – genrepedagogiskt arbete i Knutbyskolan.
Språkforskningsinstitutet, Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad.
Klingelhofer, Rachel Rennie & Schleppegrell, Mary (2016). Functional grammar analysis in
support of dialogic instruction with text: scaffolding purposeful, cumulative dialogue with
English learners. Research Papers in education, 2016 Vol. 31, no. 1, 70–88.
Knapp, Peter (1998). You say you want a revolution. English in Australia, 1998, vol. 121, March,
53-62.
Kuyumcu, Eija (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande
undervisning och lärande. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som
andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Kuyumcu, Eija (2011). Utvärdering av Knutbyprojektet. Genrebaserad undervisning i en F-6 skola.
Språkforskningsinstitutet,Utbildningsförvaltningen Stockholms stad 2011.
Liberg, Caroline (2009). Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv. Rapport från ASLA:s
höstsymposium, Stockholm, 7-8 november 2008.
Malmberg, Per (red.) (2000). I huvudet på en elev. Projektet STRIMS : strategier vid inlärning av
moderna språk. Stockholm: Bonniers.
39
Minten Eva & Lindvert Jessica, (2011). Promemoria om evidens på utvecklingsområdet.
Hämtad 2016-11-22 från
http://www.itis.gov.se/polopoly_fs/1.186367!/EvidensPM.Skolverket.pdf
Mulvad, Ruth (2005). Classroom application of SFL – tense and time. I: Semiotics from the North.
Nordic approaches to systemic functional linguistics. Oslo: Novus Press
Polias, John (2006). Assessing learning: a language-based approach. I: Olofsson, Mikael (red),
Symposium 2006. Bedömning, flerspråkighet och lärande. Stockholm: HLS förlag.
Skolinspektionen (2010). Moderna språk. Kvalitetsgranskning. Rapport 2010:6.
www.skolinspektionen.se
Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk.
www.skolverket.se
Skolverket (2010). Skollag (2010-800). www.skolverket.se
Svenska Akademiens ordlista (SAOL 13). www.svenskaakademien.se
Tornberg, Ulrika (2015). Språkdidaktik. Malmö: Gleerups
Troyan, Francis J. (2014). Leveraging Genre Theory: A Genre‐Based Interactive Model for the Era
of the Common Core State Standards. Foreign Language Annals, Vol.47, Iss.1, 5–24.
Troyan, Francis J. (2013). Investigating a genre-based approach to writing in an elementary
spanish program (Doktorsavhandling). University of Pittsburgh.
Winther Jörgensen, Marianne, Phillips, Louise, & Torhell, Sven-Eric (2000). Diskursanalys som
teori och metod. Lund: Studentlitteratur.
Yasuda, Sachiko (2011). Genre-based tasks in foreign language writing: Developing writers’ genre
awareness, linguistic knowledge, and writing. Journal of Second Language Writing 20
(2011) 111–133
40
Bilaga
Artikel 1
Publikation: Gatt, Iris Marie (2008). Significant Optimization of Spoken Interaction in the Foreign
Language Classroom: Exploring an SFL-driven Curriculum - Three TESOL Research Projects in
Florence.
Typ av publikation: Vetenskaplig artikel, hittad via LLBA
Språk: Engelska som främmandespråk
Land: Italien
Informanter: Studie 1: 7 vuxna studenter i 30-årsåldern. Alla Italienare. Heterogen grupp på olika
språkliga nivåer: “lower- intermediate to upper-intermediate levels”.Studien skedde under en 25timmars språkkurs. Studie 2: gymnasieklass med 15 elever, alla tjejer, 16 år. Statlig gymnasieskola i
Italien med språkinriktning. Studien skedde under 35 lektioner
Syfte: Arbeta med muntlig produktion på engelska genom att analysera “autentiska” dialoger (från
filmer) med utgångspunkt från “tenor” begreppet i den funktionella grammatiken. Syftet med
studien var främst att öka den muntliga integrationen i klassrummet, att se hur de båda grupperna
reagerade på detta arbetssätt, om det verkligen är görbart att implementera i undervisningen.
Metod:Kvalitativ. Observationer (videoinspelningar från lektioner), intervjuer med studenter och
lärare, enkäter till studenter, test före och efter studien.
Resultat: Bäst resultat i gruppen med vuxna elever. De var överlag positiva till att arbeta med
funktionell grammatik, visade på hög motivation och upplevde själva att det var utvecklande.
Blandade resultat i gymnasieklassen, de upplevde att det var motiverande texter (från film) men att
själva analysen blev för komplicerad grammatiskt.
Studiekvalitet: Låg.Studiens syfte och upplägg beskrivs tydligt. Resultat/diskussion är dock spretig
och kunde vara tydligare och mer nyanserad, speciellt när det gäller studie 1. Det framkommer inte
heller tydligt på vilka sätt den funktionella grammatiken bidrog till elevernas resultat. En mer
omfattande och längre studie hade behövts för att se de långsiktiga effekterna.
41
Artikel 2
Publikation: Yasuda, Sachiko, 2011. Genre-based tasks in foreign language writing: Developing
writers’ genre awareness, linguistic knowledge, and writing.
Typ av publikation: Vetenskaplig artikel. Hittad via manuell sökning (litteraturlista, Troyans
artikel).
Språk: Engelska som främmandespråk.
Land: Japan
Informanter: 2 klasser med totalt 70 studenter på Universitet i Japan. “lower-intermediate” level.
Alla hade studerat engelska i minst 7 år tidigare, dock mycket liten erfarenhet av eget skrivande.
Studien skedde under en 15 veckors kurs, 1,5 timme/vecka.
Syfte: Förbättra skriftlig produktion inom genren: e-post, på engelska. Syftet med studien var att se
om och hur elevernas genre-medvetenhet, lingvistiska kunskaper och skrivkompetens utvecklades
med denna typ av undervisning. Olika typer av e-postmeddelanden analyserades enligt den
ideationella, textuella och interpersonella nivån inom funktionell grammatik. Eleverna fick sedan
skriva egna e-postmeddelanden i olika sammanhang (formellt, informellt, ec.).
Metod: Kvalitativ. Intervjuer och enkäter till elever, test före och efter studien. Testerna
analyserades både kvantitativt och kvalitativt.
Resultat: Före/efter tester visade förbättring gällande textstruktur, sammanhang, flyt, grammatik.
Ingen signifikant förbättring gällande vokabulär. En stor del av eleverna ansåg att kursen var
givande och att de utvecklats som skribenter inom denna genre.
Studiekvalitet: Medelhög.Tydligt teoretiskt perspektiv. Nyanserad och omfattande
analys/diskussion med tydlig förankring i den insamlade datan. Bra pragmatisk förankring,
resultatens användning för undervisning beskrivs tydligt. Dock har studien gjorts utan
kontrollgrupp, vilket gör att det inte går att säga med säkerhet att elevernas resultat berodde på
undervisningen. Dessutom utfördes studien endast under kort tid, 15 veckor. En längre studie hade
behövts för att se de långsiktiga effekterna.
42
Artikel 3
Publikation: Troyan, Francis J. 2014. Leveraging Genre Theory: A Genre‐Based Interactive Model
for the Era of the Common Core State Standards.
Typ av publikation: Vetenskaplig artikel, hittad via ERIC
Språk: Spanska som främmandespråk
Land: USA
Informanter: 15 “fourthgrade” highschool studerande. Nivå: “novice-low to novice-high”. Studien
skedde under ett kursmoment som varade 22 dagar.
Syfte: Förbättra skriftlig produktion inom genren: touristic landmark descriptions på spanska
genom funktionell grammatik/genrepedagogik. Autentiska modelltexter (turistinfo) används som
utgångspunkt för att utveckla elevernas eget skrivande.
Metod: Kvalitativ. Anteckningar från klassrums-observationer, intervjuer och enkäter till elever och
lärare, test före och efter studien. Testerna analyserades både kvantitativt och kvalitativt.
Resultat: Före/efter test visade att eleverna överlag förbättrat sin skriftliga förmåga inom just denna
genre, bland annat när det gäller textstruktur, att skriva längre och fylligare texter, att använda
sambandsord. En del av eleverna förstod inte det övergripande målet med momentet, nämligen att
det handlade om att förstå en specifik genre (säljande, beskrivande text för turister) och hade inte
heller tagit till sig begreppen från den funktionella grammatiken.
Studiekvalitet: Hög. Tydligt teoretiskt perspektiv. Nyanserad och omfattande analys/diskussion
med tydlig förankring i den insamlade datan. Även svårigheter som uppkom beskrivs nyanserat. Bra
pragmatisk förankring, resultatens användning för undervisning beskrivs tydligt. En mer omfattande
och längre studie, med andra genrer, hade behövts för att se de långsiktiga effekterna.
43
Artikel 4
Publikation: Klingelhofer, Rachel Rennie & Schleppegrell, Mary, 2016. Functional grammar
analysis in support of dialogic instruction with text: scaffolding purposeful, cumulative dialogue
with English learners.
Typ av publikation: Vetenskaplig artikel, hittad via ERIC.
Språk: Engelska som andraspråk
Land: USA
Informanter: 14 elever, 9-10 år gamla, på Public elementary school i USA. Studien skedde under
10 veckor, men artikeln handlar om ett specifikt kursmoment som sträckte sig över 5 lektioner.
Syfte: Dialogic teaching, där funktionell grammatik användes som metaspråk. Eleverna fick
diskutera och analysera en karaktär i en bok som klassen läste och slutligen skriva en egen text om
ämnet. Syftet var att ta reda på om detta arbetssätt ledde till språkutvecklande dialoger mellan
eleverna och i så fall mer exakt vad i undervisningen som medförde detta.
Metod: Kvalitativ. Videoinspelningar från lektioner, material från klassrummet, elevtexter.
Resultat: Eleverna utvecklades både muntligt och skriftligt, främst genom noggrann planering och
kontinuerlig stöttning av läraren. Andra viktiga orsaker till språkutveckling var att eleverna fick
språkmallar för hur de kunde uttrycka sig i diskussionerna samt att så kallade “record sheets” sattes
upp i klassrummet där eleverna skrev upp vad de kommit fram till i gruppdiskussionerna, vilka var
till stort stöd för eleverna när de sedan skulle skriva självständigt.
Studiekvalitet: Medelhög. Tydligt teoretiskt perspektiv. Konkret syfte som besvaras tydligt i
analys/diskussion, dock något otydligt på vilket sätt som just den funktionella grammatiken bidrog
till elevernas resultat. Här hade det kunnat vara bra med en kontrollgrupp. Bra pragmatisk
förankring, resultatens användning för undervisning beskrivs tydligt. En mer omfattande och längre
studie hade behövts för att se de långsiktiga effekterna.
44
Artikel 5
Publikation: Caffarel, Alice, 2006. Learning advanced French through SFL: Learning SFL in
French.
Typ av publikation: Bokkapitel, via manuell sökning. Forskare hittad via litteraturlista,
genomgång av abstracts i LLBA.
Språk: Franska som främmandespråk
Land: Australien
Informanter: Studerande i franska vid universitet i Sydney, på kursen: Introduction à la
linguistique: approche fonctionelle. Kursen, som pågår i 15 veckor, riktar sig till elever på
“intermediate – advanced level”.
Syfte: Artikeln beskriver hur funktionell grammatik används på kursen Introduction à la
linguistique: approche fonctionelle. På denna kurs analyseras korta texter (ex. nyhetsartiklar) med
hjälp av funktionell grammatik. Fokus ligger på texternas metafunktioner (logiska, experimentella
och textuella). Eleverna lär sig att använda den funktionella grammatiken, anpassad till det franska
språket, för analys av texter. Syftet med kursen är dock inte att eleverna enbart ska lära sig
grammatik, utan att skapa en vidare förståelse för hur underliggande meningar och betydelser kan
skapas via språket.
Metod: Kvalitativ. Enkäter till eleverna.
Resultat: Både lärare och elever anser att funktionell grammatik bidragit till att förbättra elevernas
kunskaper både “om” franska och “i” franska. Eleverna upplever att de blivit starkare muntligt och
skriftligt samt att de fått allmänna grammatiska kunskaper som de har nytta av även utanför
franskan.
Studiekvalitet: Medelhög. Tydligt teoretiskt perspektiv. Artikeln beskriver tydligt hur funktionell
grammatik används i undervisningen och varför, vilka didaktiska val som gjorts. Analysen kunde ha
varit mer nyanserad, när det gäller enkäterna så visas endast positiva svar från eleverna. Det hade
varit intressant att se också några negativa svar, för att få veta vad eleverna upplever som svårt med
kursen.
45
Artikel 6
Publikation: Boughey, Chrissie, 2008. Texts, practices and student learning: A view from the
South.
Typ av publikation: Vetenskaplig artikel, hittad via ERIC
Språk: Engelska som andraspråk/engelska som förstaspråk.
Land: Sydafrika
Informanter: Första-års studerande på filosofikurs på universitet i Sydafrika.
Syfte: Utgångspunkten i denna studie är texter producerade av elever på filosofikursen. Studiens
frågeställningar var: hur förhåller sig eleverna till akademiska texter? Hur tänker de när de
producerar egna texter? Syftet var att få en förståelse för varför så många elever har svårt att skriva
“akademiskt”. Problemen tillskrivs ofta eleverna själva och anses bero på t.ex. dålig läsförståelse,
bristande grammatiska kunskaper, felaktig studieteknik, osv. Elevtexterna har analyserats med
utgångspunkt från den funktionella grammatiken och från ett “New Literacy” perspektiv.
Metod: Kvalitativ, etnografisk. Forskaren deltog på samtliga lektioner under kursen, ibland som
lärare, ibland som observatör. Texter producerade av eleverna under kursen, informella (före och
efter lektionerna) och formella samtal med eleverna (gruppintervjuer). Syftet med studien var inte
att analysera kvaliteten på elevernas texter, utan att försöka se hur eleverna tänkt när de skrev, hur
de själva förhöll sig till egna och andras texter.
Resultat: Studien visar att många elever relaterar texter till de litteracitetserfarenheter som de har
med sig hemifrån, till exempel bibeln, olika typer av diskurser specifika för deras
kultur/lokalsamhälle – istället för att knyta an till andra akademiska texter. Studien menar att det
inte räcker med att undervisa eleverna i “akademiskt skrivande” (vilket ofta är syftet med
genrepedagogik och funktionell grammatik) då problemen ligger djupare än så.
Studiekvalitet: Hög.Tydligt teoretiskt perspektiv.Nyanserad och omfattande analys/diskussion med
tydlig förankring i den insamlade datan. Bidrar med nya perspektiv till sättet att se på elevernas
prestationer och sätt att förhålla sig till texter.
46
Artikel 7
Publikation: Kuyumcu, Eija, 2011. Utvärdering av Knutbyprojektet. Genrebaserad undervisning i
en F-6 skola
Typ av publikation: Forskningsrapport, via manuell sökning. Forskare hittad via Nationellt
centrum för svenska som andraspråk, hemsida
http://www.andrasprak.su.se/publikationer/facklitteratur/utv%C3%A4rdering-av-knutbyprojektet1.91279
Språk: Svenska som andraspråk
Land: Sverige
Informanter: Knutbyskolan, F–6 skola belägen i stadsdelen Rinkeby-Kista i nordvästra
Stockholm. Utvärderingen ägde rum mellan sep 2007 – apr 2008 och bedrevs på halvtid. Vid den
här tiden hade skolan 350 elever, varav tre hade svenska som modersmål. De största modersmålen
på skolan:somaliska och grekiska följt av arabiska, turkiska och romanes.
Syfte: Utvärdering av Knutbyprojektet (pågick 2005 - 2010) vars syfte var att införa den australiska
genrepedagogiken (där den funktionella grammatiken är ett av “de tre benen”) som permanent
undervisningsmodell i alla ämnen på skolan. Syftet med utvärderingen var att: bedöma vilka
effekter projektet haft på utvecklingen av elevernas genremedvetenhet och diskurskompetens under
utvärderingsperioden, att beskriva hur det genrepedagogiska arbetet tillämpades i undervisningen i
olika ämnen och skolår samt att redogöra för lärarnas åsikter om projektet.
Metod: Kvalitativ. Dokumentstudier, klassrumsobservationer, djupintervjuer med ett antal lärare,
enkätundersökning till lärarna och analys av elevtexter i olika genrer som samlades in under
utvärderingsperioden
Resultat: Lärarna på skolan ansåg att många elever fått förbättrad skrivförmåga, att de skrev längre
och utförligare texter och även att de blivit mer medvetna om sitt språkbruk och utvecklat förmågan
att tala om språket och att förstå grammatiska företeelser. Analys av elevtexter tyder på en väl
utvecklad genre-medvetenhet och förmåga att hantera olika textyper hos en majoritet av eleverna.
Problem som lärarna upplevde: tidsbrist, för styrt - eleverna tvingades anpassa sitt skrivande efter
en “mall”, svårt att ta till sig den funktionella grammatiken. Innan projektet startade hade i
genomsnitt 50-65% av eleverna på Knutbyskolan godkänt på nationella proven i svenska i åk 5 (år
2000 – 2005). År 2009 blev 93 % godkända, men 2010 sjönk resultatet till 57% godkända.
Studiekvalitet: Hög.Tydligt teoretiskt perspektiv. Analysen av elevtexterna beskrivs ingående.
Nyanserad och omfattande resultat/diskussion med tydlig förankring i den insamlade datan. Det
som framför allt visas i rapporten är hur genrepedagogik och funktionell grammatik kan användas i
undervisning samt hur pass komplext det är att genomföra en ny undervisningsmetod på en hel
skola. Lärarnas uppfattningar och erfarenheter, både positiva och negativa, beskrivs ingående och
nyanserat. Det framkommer inte riktigt vilka effekterna egentligen var på elevernas resultat, här
hade det behövts en ännu längre studie.
47
Artikel 8
Publikation: Freedman, Aviva, 1994. Do as I say. The relationship between teaching and learning
new genres.
Typ av publikation: Bokkapitel, hittad via LLBA.
Språk: Engelska som andraspråk
Land: USA
Informanter: 7500 skolbarn, “grade 5, 8,12”, statliga skolor i USA. Studien utfördes under första
halvan av 80-talet.
Syfte: I denna artikel presenterar Freedman två hypoteser: “the strong hypothezis”: explixit
undervisning av genres (den australiska genrepedagogiken där den funktionella grammatiken ingår)
är onödigt, för det mesta inte möjligt, och även om det i vissa, begränsade fall är möjligt, så gör det
i regel ingen nytta. “The restricted hypothezis”: explicit undervisning av genres kan vara till nytta,
men endast under vissa omständigheter och för vissa typer av inlärare. Freedman stödjer sig dels på
forskning av bland andra Krashen och Ellis och på sin egen forskning, som till exempel en studie av
7500 skolbarn i USA, vars syfte bland annat var att se hur eleverna hanterade narrativa strukturer i
sina texter.
Metod: Kvalitativ. Dokumentstudier, klassrumsobservationer, analys av elevtexter i olika genrer.
Denna artikel är dock inte en presentation av Freedmans egen forskning, utan snarare kritik mot den
australiska genrepedagogiken.
Resultat: Freedman skriver att hennes egen forskning tyder på att explicit undervisning av genres
inte är nödvändigt, då eleverna lär sig detta omedvetet, genom till exempel läsning och eget
skrivande med stöttning från lärare, i “autentiska sammanhang”. Freedman menar också att den
funktionella grammatiken i många fall är för komplex, både för att lärarna ska kunna lära ut den och
för att eleverna ska kunna förstå den. Risken är att lärarna saknar tillräckliga kunskaper, både
grammatiska och om specifika genres och att eleverna därför misstolkar eller övergeneraliserar.
Freedman menar vidare att explicit undervisning av genrer kan hindra eleverna från att uttrycka sig
fritt och använda den “tysta” kunskap som hon menar att de besitter.
Studiekvalitet: Låg. Tydlig teoretisk förankring, hypoteserna presenteras tydligt och följs upp
ingående i analysen/diskussionen. De belägg som Freedman tar upp, till exempel gällande elevernas
“tysta kunskap” hade kunnat förklaras mer utförligt – intrycket blir att en välgrundad, empirisk
förankring i vissa fall saknas i artikeln.
48
Artikel 9
Publikation: Byrnes, Heidi, 2009. Emergent L2 German writing ability in a curricular context: A
longitudinal study of grammatical metaphor.
Typ av publikation: Bokkapitel, via manuell sökning. Forskare hittad via litteraturlista, Trojans
artikel.
Språk: Tyska som främmandespråk.
Land: USA
Informanter: 14 studenter på college i USA. Studenterna följdes under 4 år. Samtliga var vid start
på “intermediate level”.
Syfte: Byrnes beskriver hur funktionell grammatik och genrepedagogik används vid samtliga kurser
i tyska på Georgetown University, från nybörjare till avancerad nivå. I studien som presenteras
fokuseras på hur grammatiska metaforer lärs ut samt vilka långsiktiga effekter detta haft på
elevernas förmåga att skriva avancerade texter på tyska.
Metod: Kvalitativ och kvantitativ. Tre texter/elev har analyserats, från första, andra och fjärde året
av elevernas studier. Samtliga texter har analyserats kvantitativt, en kvalitativt.
Resultat: En stor del av elevtexterna visar på en markant ökning av antalet grammatiska metaforer
(ex: att nominaliseringar används i större utsträckning än verb, utbyggda nominalfraser, etc.) från år
1 till år 4. Studenterna utvecklade ett mer “akademiskt” skriftspråk, jämfört med år 1.
Studiekvalitet: Hög.Tydligt teoretiskt perspektiv. Analysen av texterna beskrivs ingående.
Nyanserad och omfattande resultat/diskussion med tydlig förankring i den insamlade datan, som
dessutom ingående tar upp den funktionella grammatiken ur ett främmandespråksperspektiv.
Studien har utförts under en längre tid, vilket gör att långsiktiga effekter kan mätas.
49
Artikel 10
Publikation: Mulvad, Ruth, 2005. Classroom application of SFL – tense and time.
Typ av publikation: Bokkapitel, via manuell sökning. Forskare hittad via Syddansk Universitet
http://www.sdu.dk/Om_SDU/Institutter_centre/Isk/Forskning/Forskningsprojekter/Nordisk_SFL.as
px
Språk: Danska som andraspråk
Land: Danmark
Syfte: Mulvad presenterar två läroböcker i danska med systemisk-funktionell inriktning, som hon
har skrivit, och hon förklarar även konkret hur den funktionella grammatiken kan användas i
undervisning. Läroböckerna riktar sig till elever i åldern 12-16 år och används både för första- och
andraspråksundervisning av danska. Böckerna, som syftar till att ge kunskaper om både litteratur
och språk, visar genom funktionell grammatik hur olika typer av genrer är uppbyggda. Denna
artikel bygger inte på någon studie, utan är en sammanställning med konkreta förslag till hur den
funktionella grammatiken kan användas i undervisning, samt varför den bör användas.
Resultat: Läroböckerna är de första i Danmark med systemisk-funktionell inriktning. Mulvad
skriver att hon därför valt att endast inkludera en begränsad modell av den funktionella
grammatiken, för att det inte ska bli för svårt för lärarna att förstå och lära ut. De aspekter av den
funktionella grammatiken som tas upp är främst fält och modalitet. Mulvad menar att det är
eleverna som har lättast att ta till sig den funktionella grammatiken, då de använder sin språkkänsla
mer spontant, jämfört med lärarna som ofta hindras av grammatiska “sanningar” som de redan har
lärt sig.
Studiekvalitet: Låg. Syftet med artikeln är att presentera läroböckerna, ge konkreta exempel på hur
funktionell grammatik kan användas i undervisning och varför den bör användas, vilket görs på ett
tydligt och nyanserat sätt. Det framgår dock inte av artikeln i vilken utsträckning Mulvads
läroböcker används i undervisningen inom den danska skolan eller mer konkret om de förbättrat
elevernas resultat.
50