Det är upp till läraren själv

FAKULTETEN FÖR
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Natur, Miljö, Samhälle
Examensarbete i Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Det är upp till läraren själv”
Lärares arbetssätt och tankar kring
matematikläxor
“It is up to the teacher…”
Teachers way of working and thoughts regarding
homeworks in mathematics
Sofie Harvigsson
Rebecca Andersson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete
i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng
2016-03-27
Examinator: Adam Droppe
Handledare: Anna Jobér
2
Förord
Detta examensarbete är skrivet av Rebecca Andersson och Sofie Harvigsson, två studenter
från Malmö högskola som går sista terminen på Grundlärarutbildningen med inriktning mot
årskurs 4-6. Vårt examensarbete handlar om läxor ur lärares perspektiv, och fokus kommer
ligga på läxor utifrån vårt fördjupningsämne matematik.
Läxor har idag blivit ett stort diskussionsämne i samhället vilket medför att det behövs
bedrivas forskning kring ämnet för att få en djupare förståelse och ge en tydligare bild för den
verksamma läraren. Det finns forskning inom ämnet läxor, dock är huvuddelen av den gjord
innan 2000-talet vilket gör att det inte finns tydlig forskning som är kopplad till dagens
läroplan från år 2011. Det bör utvecklas ett forskningsprojekt inom läxor för att se hur
eleverna i dagens samhälle påverkas av läxan som inlärningsmöjlighet. Som blivande lärare
bör vi ställa oss på vetenskaplig grund och använda forskning om läxor för att få en insikt om
och hur vi bör arbeta med dem inom matematiken. Det är viktigt att göra ett arbete med vikt
på teori och metod då vi vill ta med det till vår framtida yrkesprofession. Vi vill med vårt
arbete bidra till en fördjupad kunskap om matematikläxor, något som vi som blivande lärare
kan ha stor nytta av då läxan är ett mycket vanligt arbetssätt i skolan.
Samarbetet mellan oss har fungerat på ett utmärkt sätt då vi har kompletterat varandra genom
att vi har läst på och utbytt kunskaper. Som ett exempel på hur vi har kompletterat varandra i
det inledande arbetet är att Rebecca har lagt fokus på tidigare forskning och teori medan
Sofie har fokuserat på metodkapitlet samt sammanställning av empirin. Våra fokusområden
har sedan arbetats samman till en gemensam text men också en gemensam kunskap och
kännedom om matematikläxor. Avslutningsvis vill vi rikta ett stort tack till vår handledare
Anna Jobér för sitt engagemang och sitt fantastiska stöd under vår arbetsprocess.
3
Abstract
Vårt syfte var att lyfta fram olika lärares tankar kring hur och varför de arbetar med läxan
som undervisningsform, samt hur läxor påverkar elevernas lärande utifrån det sociokulturella
och det behavioristiska perspektivet. I arbetet med att samla in och analysera empirin följde
vi den kvalitativa forskningsmetoden. Kvalitativa semistrukturerade intervjuer genomfördes
med fyra matematiklärare i årskurs 6 på olika skolor och resultatet från dem analyserades
utifrån våra problemställningar och en koppling gjordes till våra valda teorier. I likhet med
annan samhällsvetenskaplig forskning redovisades resultatet i samband med en analys.
Arbetet ger läsaren en inblick i hur lärarna tänker kring läxan som ett verktyg för elevernas
lärande. Det framkommer även hur lärarna sätter läxan i relation till arbetet före utdelningen
av matematikläxan samt hur uppföljningen sker i samband med den. Ur tidigare forskning
kring läxor och från den insamlade empirin lyfts det fram att eleverna arbetar på egen hand
och utvecklar därmed inte en färdighetsträning i interaktion med andra elever eller lärare.
Resultatet visar att lärarna tror att läxan ger eleverna en ökad kunskap, färdighetsträning samt
repetition. I analysen syns det således att läxan används ur ett behavioristiskt synsätt. Vi såg i
läxforskningen och i elevers läxor att det sociokulturella perspektivet inte är vanligt
förekommande, i och med det har vi valt att lyfta fram det i vår undersökning.
Nyckelord: behavioristiskt perspektiv, elever, kvalitativ intervju, lärare, läxor,
matematikläxor, sociokulturellt perspektiv.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ................................................................................................................................ 7
2. Syfte och frågeställning ......................................................................................................... 9
3. Tidigare forskning & teoretisk ansats .................................................................................. 10
3.1 Definition läxor .............................................................................................................. 10
3.2 Tidigare forskning om läxor........................................................................................... 10
3.2.1 Generellt om läxan................................................................................................... 11
3.2.2 Matematikläxor ........................................................................................................ 13
3.2.3 Sammanfattning ....................................................................................................... 14
3.3 Teoretiska perspektiv ..................................................................................................... 15
3.3.1 Behaviorismen ......................................................................................................... 15
3.3.2 Sociokulturellt perspektiv ........................................................................................ 16
3.4 Teoretiska slutsatser ....................................................................................................... 18
4. Metod ................................................................................................................................... 20
4.1 Kvalitativ metod ............................................................................................................. 20
4.2 Kvalitativa intervjuer...................................................................................................... 21
4.2.1 Urval ........................................................................................................................ 21
4.2.2 Genomförande ......................................................................................................... 22
4.3 Tillvägagångssätt i analysen........................................................................................... 23
4.3.1 Analys steg 1 ........................................................................................................... 23
4.3.2 Analys steg 2 ........................................................................................................... 24
4.4 Metoddiskussion............................................................................................................. 25
5. Resultat och analys .............................................................................................................. 28
5.1 Matematikläxans utformning och arbetsgång ................................................................ 28
5.1.1 Utformning .............................................................................................................. 28
5.1.2 Arbetsgång ............................................................................................................... 30
5.2 Lärarnas tankar kring matematikläxor ........................................................................... 31
5.2.1 Definition och syfte med matematikläxa ................................................................. 32
5.2.2 Elevernas individuella lärande................................................................................. 33
5.3 Matematikundervisning utan läxa? ................................................................................ 35
5.4 Sammanfattning ............................................................................................................. 36
6. Slutsats och diskussion ........................................................................................................ 38
6.1 Slutsats ........................................................................................................................... 38
6.2 Diskussion ...................................................................................................................... 40
6.3 Förslag på vidare forskning ............................................................................................ 41
7. Referenser ............................................................................................................................ 42
Bilagor...................................................................................................................................... 44
Bilaga 1 ................................................................................................................................ 44
Bilaga 2 ................................................................................................................................ 45
Bilaga 3 ................................................................................................................................ 46
5
6
1. Inledning
“Jag har aldrig vågat släppa läxan helt, för det är ett riskabelt projekt också, tänk
om det va så att läxan va viktigt, och det drabbar de barnen som jag testar på,
förstår du hur jag menar? Jag testar tre år att inte ha läxa och så var det inte rätt
då känner jag att insatsen är ganska hög, så det är bra att ni forskar lite på det så
man kan veta.” (Intervju med läraren Anna, 2016-02-01)
Utifrån citatet tolkar vi det som att lärare kan ha en tilltro till läxan och vill inte äventyra
elevernas lärande genom att arbeta utan den. Som Anna lyfter fram under sin intervju kan
läxan påverka och ha en betydelse för elevernas lärande. Det är idag vanligt, som vi har stött
på under vår verksamhetsförlagda utbildning, att det förekommer många olika sätt att arbeta
med läxor. Det kan vara att lärare arbetar utefter läxan ur läroboken i matematik, arbetar med
flippat klassrum1 eller använder alternativa matematikläxor där eleverna får en större uppgift
att göra eller att de får använda sig utav iPad. Läraren kan ge läxan som undervisningsform
för att ge eleverna goda möjligheter för vidare färdighetsträning och inte skapa nytt lärande
på egen hand (Skolverket 2014). Läraren kan dock känna att den inte riktigt vågar släppa
läxan som ett verktyg för elevernas lärande och anser det vara ett för riskabelt arbete att
utesluta läxan från undervisningen. Varianter av läxor är många eftersom det är läraren som
väljer utformning av läxan, och det finns även de lärare som väljer att inte ge läxor inom
matematik. Trots att matematikläxan är vanlig inom skolan finns det få riktlinjer, och som vi
ska visa, förhållandevis lite forskning kring den och hur den påverkar elevernas lärande.
Läxor är vanligt förekommande i elevers skolgång och har funnits under en lång tid. Redan
under 1600-talet fanns läxor som ett inslag i skolan som även liknar dagens läxor (Skolverket
2014). I den svenska skolans läroplaner har det varit delade meningar om huruvida läxor har
varit en del av arbetet i skolan. I läroplanerna från år 1962 (Skolöverstyrelsen 1962) och 1969
(Skolöverstyrelsen 1969) står det att huvuddelen av arbetet bör utföras i skolan, därför är det
fritt att tolka huruvida läxor förekom i skolans arbete eller inte. Vidare kan man se en skillnad
mellan 1980 års läroplan, läroplanen från år 1994 samt den nu gällande läroplanen från år
2011. I Lgr80 (Skolöverstyrelsen 1980) står det att “hemuppgifter för eleverna utgör en del
av skolans arbetssätt” (ibid., s. 50) samt “Skolans arbetssätt måste också få prägla
1
http://www.ur.se/Produkter/173719-Skolministeriet-Det-flippade-klassrummet [2016-03-05]
7
hemuppgifternas utformning[...]ge eleverna tillfälle till sådana övningar och repetitioner som
är nödvändiga för att befästa kunskaper och färdigheter.” (ibid.). I läroplanerna från år 1994
(Skolverket 1994) och 2011 (Skolverket 2011) står det däremot inte något om läxor, istället
står det att eleverna ska ta personligt ansvar för sina studier. Även i Skollagen (2010:800)
nämns det ingenting om skolan bör ge läxor eller inte. Därigenom finner vi inga direktiv från
skolans styrdokument att läxor bör vara en del av elevernas skolgång och hur läraren ska
arbeta med matematikläxor i skolan. Trots det väljer många lärare idag att använda sig av det
som en undervisningsform. Läxan kan ses som en del av den dolda läroplanen, som i stort sett
handlar om oskrivna regler som finns på skolor, vilket således gör att den enskilda läraren
väljer om den ska finnas med som en undervisningsform eller ej (Broady 2007).
Trots att läxor funnits genom århundradena vet vi tämligen lite om dem, och vi ser utifrån
den gjorda litteratursökningen att det saknas en del forskning kring ämnet. I den forskning
som vi funnit ses läxor sällan ur ett sociokulturellt perspektiv, trots att perspektivet är vanligt
förekommande inom lärarutbildning och utbildningsvetenskap. Därför vill vi belysa det
genom att besöka matematiklärare och se läxan ur deras perspektiv. Det kommer synliggöras
i vårt arbete om hur och varför den enskilda läraren använder sig utav matematikläxor, hur de
tror det påverkar elevernas lärande samt om läraren kan tänka sig att arbeta utan läxan i sin
undervisning.
8
2. Syfte och frågeställning
Vårt syfte är att undersöka hur ett antal intervjuade lärare arbetar med matematikläxor som
undervisningsform och hur de tänker kring hur läxorna kan påverka elevernas lärande i
matematik. Eftersom lärare själva tolkar läroplanen innebär det att läxan kan användas som
en undervisningsform även om det inte förekommer i läroplan eller skollag att läxan bör vara
en del av elevens skolgång. Därmed vill vi ge en bild om det som diskuteras under
intervjuerna mot forskningen om matematikläxor snarare än att dra generella slutsatser om
hur de olika lärarna arbetar med matematikläxor. Vi har valt att avgränsa vår empiriska
undersökning till att handla om Sverige, läxor och matematik. Eftersom kunskapskraven i
läroplanen är utformade efter årskurs sex gjordes ytterligare en avgränsning till verksamma
lärare i den årskursen, men även för att nationella proven genomförs under detta läsår. Utefter
vårt syfte och avgränsning kommer vi att arbeta och analysera vårt empiriska material utifrån
det sociokulturella och det behavioristiska perspektivet. Våra frågeställningar har formulerats
till följande:

Hur arbetar fyra lärare med matematikläxor?

Hur tänker lärarna kring syftet med läxorna och dess påverkan på elevernas lärande
inom matematik?
9
3. Tidigare forskning & teoretisk ansats
Det här kapitlet inleds med en definition av begreppet läxor eftersom det definieras olika
utifrån olika forskare. Sedan presenteras tidigare forskning som gjorts generellt kring läxor
och även mer specifik forskning om matematikläxor. Slutligen görs en presentation av våra
teoretiska perspektiv som visat sig särskilt intressanta i förhållande till läxforskning, det
sociokulturella och det behavioristiska perspektivet, med en koppling till läxan som ett
lärandeperspektiv. Dessa kommer även att användas i analysen.
3.1 Definition läxor
Läxa kan definieras på många olika sätt. Skolverket (2014) menar att det inte finns någon
allmän definition på läxor som forskare, lärare och lekmän förenas kring, men att den
vanligaste definitionen lyder “uppgifter som läraren tilldelar eleverna att göra efter skoltidens
slut” (ibid., s. 9). Den amerikanska forskaren Harris M Cooper (2007) menar att "[l]äxor kan
definieras som uppgifter som tilldelats eleven genom skollärarna som är avsedda att
genomföras under icke skoltid” (ibid., s. 4). Jan-Olof Hellsten (2000), en svensk forskare, gör
sin definition genom att förklara läxan som “[...]det arbete som inte sker på lektionstid”
(ibid., s. 120). Utifrån dessa tre definitioner syns det att läxan inte har någon tydlig definition
vilket gör tolkningen fri för lärarna att använda begreppet läxa i samband som
undervisningsform. Som Hellsten (2000) lyfter fram är att läxan inte sker på lektionstid vilket
den ibland kan göra eftersom läraren kan ge eleverna tid för sin läxa på lektionstid. Som även
empirin visar kan läxan definieras på olika sätt, dock förefaller sig den gemensamma bilden
hos forskare och verksamma lärare vara att läxan är något som sker utanför schemat.
3.2 Tidigare forskning om läxor
Forskningen är delad kring ämnet läxor och de forskare som framhävs och återkommer mest i
internationella läxdiskussioner är de två amerikanska forskarna Joyce L Epstein (1983) och
Harris M Cooper (2007). Efter närmre granskning av svensk forskning finns det även här två
namn som återkommer, Jan-Olof Hellsten (1997 & 2000) och Ingrid Westlund (2004). De
fyra forskarna beskriver läxor ur ett generellt perspektiv, det vill säga de riktar inte in sig på
10
något speciellt ämne. Vi väljer att lyfta deras forskning eftersom det saknas tillräckligt kring
matematikläxor. Om matematikläxor presenteras främst forskning från Kaur Berinderjeet
(2009). Vårt huvudsakliga syfte med användningen av dessa fem forskare var att se vad de
har kommit fram till angående lärares tankar om läxor. För att finna mer forskning kring
matematikläxor har sökprocesser genomförts vid flera tillfällen utan resultat. De resultat som
var anträffbara ansågs inte relevanta för det vi sökte. Det förekom flera examensarbeten som
handlade om läxor, dock fann vi ingen forskning som var relevant för matematikläxor i dem.
3.2.1 Generellt om läxan
Med hjälp av forskning ser vi att det finns positiva skäl till varför läxor ges samt vilken
betydelse läxan har för elevernas inlärning. Epstein (1983) lyfter bland annat upp i sin
forskning ett antal syften till varför lärare väljer att ge läxor. Ett syfte är att eleverna genom
läxan utvecklar sin färdighet som följd av att uppgifterna repeteras. Hon menar även att de
svaga eleverna, som vanligtvis är tystlåtna och blyga, synliggörs genom individuella
uppgifter och får chansen att bli delaktiga på lektioner. Genom att lärarna använder sig av
läxor som en undervisningsform kan det innebära att eleverna utvecklar eget ansvar och
skapar en studieteknik. Ett annat syfte till varför läxan ges kan vara att vårdnadshavare skapar
diskussioner med barnet om skolans samt lärandets värde.
Trots att det är 25 års skillnad framhäver även Cooper (2007) i sin bok The Battle Over
Homework, precis som Epstein (1983), att eleverna tränar färdigheter med hjälp av läxor.
Cooper (2007) utvecklar i sin översikt att eleverna genom läxan förstärker de kunskaper som
tidigare har presenteras i samband med undervisningen. De kan även få läxa i form av en
föreberedelseuppgift inför kommande lektion. Eleven får därmed använda sig av tidigare
inlärda färdigheter och metoder i nya situationer och kombinera dem för att lösa och skapa
nya kunskaper. Läxan kan även ses som ett verktyg för att eleverna ska kunna genomföra en
självreflektion för att se om de har förstått arbetet under veckan, och därigenom får också
läraren en överskådlig blick över elevernas kunskaper.
Vidare menar Cooper (2007) att läxan kan påverka elevers lärande positivt, både kortsiktigt
och långsiktigt. Han visar till exempel att eleverna kortsiktigt kan lära sig att bearbeta
information som de arbetar med under lektionstid, och långsiktigt att de kan utveckla
skicklighet och studievanor. Läxans kan påverka eleverna negativt då den bland annat kan
11
skapa negativa känslor eftersom den kan skapa trötthet vid arbetet hemma efter skoltid.
Läxan kan likaså bidra till att elevernas intresse för att utveckla sitt lärande minskar samt att
de kan känna stor press genom att göra hela läxan och prestera bra när de kommer tillbaka till
skolan. Cooper berättar även om olika faktorer som påverkar läxans effektivitet i elevernas
lärande, till exempel svårighetsgraden på läxan eller vilka verktyg eleverna har tillgång till i
arbetet med den. Det han ser som betydelsefullt är hur väl förbereda eleverna är inför läxan,
hur väl de kan klara den på egen hand men även hur lärarens uppföljning ser ut. Vidare menar
han att hemmet har en betydande roll då vissa vårdnadshavare inte har möjligheten att förstå
och hjälpa eleverna med sina läxor. Cooper (2007) beskriver att utformningen av läxan
påverkar elevernas resultat och det även då en faktor i elevernas lärande. Är läxan även
formad utifrån elevernas individuella lärostilar kan det påverka inlärningen desto mer samt
deras attityder på ett positivt sätt.
I Hellstens (2000) avhandling Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt lyfts några
lärares tankar kring läxan och varför den används. Lärarna uttrycker att “det inte finns några
andra alternativ till läxorna för att befästa kunskaperna” (ibid., s. 93). Hellsten lyfter fram att
lärarna tar fasta på att läxan ges för att befästa kunskap då inlärning kräver tid och att
eleverna ges möjlighet att arbeta med läxan under lugna förhållanden i hemmiljön. För de
inblandade lärarna och eleverna ses läxan som ett självklart och viktigt inslag i skolan. Som
ett exempel på det nämner han att de lärare som blev observerade ofta avslutade sina
lektioner med att påminna eleverna om att inte glömma läxan till nästkommande dag.
Hellsten (1997) har även problematiserat läxor i sin artikel Läxor är inget att orda om. Han
analyserade bland annat ett flertal lärarhandledningar där han såg att begreppet läxor är
frånvarande. Dock kan han utläsa att individuella uppgifter och instuderingsfrågor finns med
men det framkommer inte att eleverna ska genomföra dessa i hemmet eller på skoltid. Han
menar att lärare kan tolka uppgifterna som förslag till hemuppgifter om läraren använder sig
av läxor och således tar hjälp av lärarhandledningen. I de åtta handledningarna som Hellsten
har analyserat syns inga förslag på hur läraren ska tänka och arbeta med varken hemuppgifter
eller läxor, dock nämns begreppet läxa på ett ställe i tre av lärarhandledningarna. Läxor är
även nästintill osynliga i andra dokument såsom lärarutbildningstexter, utredningar och
tidsskrifter och han konstaterar att läxan “nästan inte nämns i väsentlig pedagogisk litteratur
och att den, när den behandlas, inte problematiseras men värderas högt. En tolkning av detta
12
förhållande är att läxan i offentlig diskurs framträder som en symbol eller ritual snarare än
som en arbetsmetod” (Hellsten 1997, s. 205).
I likhet med de tidigare forskarna menar även Westlund (2004) att lärare upplever och
använder läxor som en färdighets- och kunskapsträning men även att de kan användas som ett
verktyg för att eleverna ska utveckla en ansvarskänsla för sina studier. Lärare och andra
vuxna ser läxan som ett värdefullt skolarbete som främjar elevernas inlärning och ökar
engagemanget för skolarbetet (ibid.) Westlund menar att läxans uppgift är att ge träning och
memorering av uppgifter som redan presenteras samt om en elev är svagare inom ett visst
område ska eleven ges möjlighet att träna vidare.
3.2.2 Matematikläxor
I Berinderjeets (2009) studie Mathematics homework: a study of three grade eight classroom
in Singapore har tre matematiklärare i årskurs åtta i Singapore intervjuats kring deras val av
läxor. Även om läxans användning inte framkommer i den generella policyn på skolorna i
Singapore väljer ändå många lärare att använda matematikläxor. De intervjuade lärarna i
studien har en gemensam syn och tro på att övning ger färdighet och de menar att eleverna
ska finslipa sina kunskaper samt utveckla sin begreppsförmåga i matematik genom läxorna.
En av lärarna anser att läxan blir som en förlängning av lektionen eftersom läxan är
individuell och eleverna arbetar även enskilt under lektionstid. Två av lärarna ger sina elever
läxa för att eleverna ska öka känsla för ansvar gentemot sitt eget lärande. Lärarna angav att de
ger eleverna läxa i ett undervisningssyfte. Läxans grundtanke var att det skulle engagera
eleverna i sitt skolarbete och läxan skulle även vara en förberedelse inför kommande tester
och prov. Läxans upplägg innebar att eleverna skulle arbeta individuellt samt att läxorna var
lika för alla elever. Berinderjeet utvecklar det vidare genom att dela upp läxor i två
kategorier. Den första kategorin handlar om att blicka tillbaka på den nya kunskapen och öva
på innehållet, och den andra innebär att eleverna ska förstärka, utveckla och berika den
tidigare inlärda informationen. Lärarna använde sig främst av läxor från den matematikbok
eleverna arbetar med i undervisningen, men för att ge dem en större erfarenhet, bredare
variation av frågor och olika svårighetsgrad används även läxor från tidigare examinationer
och andra läromedel.
13
De intervjuade lärarna ansåg att eleverna skötte sina läxor (Berinderjeet 2009). De elever som
önskade hjälp fick den möjligheten av lärarna. Genom att lärarna hjälpte eleverna med läxan
kunde vanliga svårigheter upptäckas och lärarna skapade diskussioner med hänsyn till det och
lade fokus på svårigheten och genomgången innehöll en gemensam lösning framme vid
tavlan. Lärarna gav även eleverna ett omdöme och återkoppling på läxan.
3.2.3 Sammanfattning
Den gemensamma synen om läxor utifrån forskningen handlar om att läxan skapar positiva
möjligheter för eleverna. Lärarna i vår valda forskning anser att eleverna får färdighetsträna,
utveckla ett personligt ansvar samt studieteknik genom läxan. Sammanfattningsvis har
forskningen en positiv syn på läxan i skolan men Hellsten (1997) lyfter dock fram att läxan
inte förekommer i varken den svenska läroplanen eller lärarhandledningar, vilket vi anser är
märkligt med tanke på den mångåriga traditionen. Med hänsyn till att det finns mer forskning
kring läxor kan vi ändå, utifrån den forskning vi har funnit, sammanfattningsvis se att läxan
får fungera som ett verktyg för färdighetsträning och repetition kopplat till tidigare
undervisningstillfälle. Det ger eleverna möjlighet att i lugn och ro finna kopplingar till den
nya kunskapen utifrån den kunskap som de redan besitter. Vi ser att det präglas av ett
behavioristiskt perspektiv (Se s. 15).
Vi har försökt finna både svensk som såväl internationell forskning kring matematikläxor,
men det finns en viss osäkerhet om att vi inte har funnit all forskning om läxan. Vill vi därav
lyfta fram varför lärarna ger läxa till elever och hur de ser på läxan samt lyfta fram läxan ur
ett sociokulturellt perspektiv. Vi har valt att belysa läxor ur ett sociokulturellt perspektiv av
två skäl. Det första skälet är att vi ser att det saknas forskning kring området då vi tidigare
inte mött forskning som har satt läxan i fokus ur ett sociokulturellt synsätt. Vi väljer även att
belysa det på grund av vår tolkning om att dagens läroplan (Skolverket 2011) inom
matematik har tydliga inslag av sociokulturellt perspektiv då eleverna ska använda sina
förmågor för att utveckla ett matematisk tänkande (Persson & Riddersporre 2011). Inom det
sociokulturella perspektivet anses eleverna utvecklas framåt i interaktion med andra och det
lyfter läroplanen fram inom matematik genom att eleverna ska utveckla en förmåga att
kommunicera med andra om sina nya kunskaper. Eftersom vi ser att det behavioristiska
perspektivet dominerar kring syftet med läxan och hur lärare arbetar med den kommer vi
därför i nästa kapitel både belysa det behavioristiska samt det sociokulturella perspektivet.
14
3.3 Teoretiska perspektiv
Utifrån vår empiri ser vi i dagens läxor ett inslag av det behavioristiska perspektivet då elever
får repetera för att befästa kunskaper. Det behavioristiska perspektivet har bland annat
inspirerats av Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) som syftar på att elever kan lära sig
genom positiv förstärkning och negativ respons som gör att deras kunskaper utvecklas. Sett
ur olika teorier, såsom pragmatismen och kognitivismen, menar vi att det behavioristiska
synsättet inspirerar skolans val av läxa som undervisningsmetod. Vi utgår även ifrån, och
presenterar, det sociokulturella perspektivet då det är sällsynt bland dagens läxor. Utifrån vår
empiri arbetas det individuellt med läxan och den är sällan individanpassad. Därför kommer
läxan lyftas ur ett sociokulturellt perspektiv som formar läxan till att kunna arbeta i
interaktion med andra.
3.3.1 Behaviorismen
Den behavioristiska traditionen är inriktad på att studera beteenden (Säljö 2010).
Företrädaren B.F. Skinner ansåg att olika individer lär sig genom positiv förstärkning som
innebär att individen får en belöning efter varje önskat beteende, vilket leder till att nya
kunskaper befästes och kan nyttjas och utvecklas vid nya situationer. Skinner menar att vissa
kunskaper inte kan utvecklas om de inte tränas in. Det är således genom förstärkning och
träning som kunskap formas och utvecklas. Inom den behavioristiska traditionen anses eleven
utvecklas individuellt och fokus bör ligga på elevens kunskaper, och framgången utvecklas
genom att låta eleven arbeta utifrån de individuella kunskaperna. Traditionen anser därmed
att ny kunskap utvecklas och befästs om händelser förekommer nära varnadra (ibid.).
Säljö (2010) tolkar att skolan har inspirerats av den behavioristiska traditionen genom att
eleverna får arbeta med ett kort avsnitt i ett ämne för att sedan kunna besvara frågor om det.
Om eleven svarar rätt får den en positiv bekräftelse som gör att den kan gå vidare i sin
kunskapsinhämtning. Om eleven däremot svarar fel får den repetera och göra ett nytt försök.
Det innebär att eleven inte får gå vidare förrän kunskapen är befäst (ibid.).
Genom att sätta läxan ur ett behavioristiskt perspektiv kan vi tolka det som att eleverna
använder läxan för att renodla den kunskap som ska läras in. Det blir därav en förstärkning
om eleven har många rätt på en läxa och får sedan gå vidare till nästa kapitel i
15
matematikboken. Däremot så innebär det för den eleven som hade många fel att den får en
bestraffning som innebär att den får gå tillbaka och rätta sina fel. När felen är rättade och när
eleven förhoppningsvis har genomfört matematikuppgifterna rätt så innebär det att den får en
positiv respons och får därefter gå vidare till nästa steg.
3.3.2 Sociokulturellt perspektiv
Skolan är en organisation som har syftet att ge eleverna förutsättningar för att kunna skapa
kunskaper med hjälp av olika redskap och verktyg (Säljö 2010). Kunskaper skapas genom att
elever medverkar i pedagogiska förlopp och i ett samspel med andra elever och läraren. Lev
Vygotskij (1896-1934) är en framträdande gestalt inom det sociokulturella perspektivet och
skrev arbeten om utveckling, lärande och språk. I cirka tio år arbetade han om frågor
angående lärande och utbildning och ansåg att människan var under ständig utveckling och
lär sig nya kunskaper i samverkan med andra människor. Det sociokulturella perspektivet har
hämtat inspiration från Vygotskijs tankar angående lärande och utveckling (ibid.).
Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett av de grundläggande begreppen, som
innebär att människan med hjälp av redskap och verktyg förstår sin omvärld (Smidt 2010).
Mediering kan därmed handla om tillämpning av kommunikativa system och olika
handlingar med hänsyn till verkligheten. Enligt Vygotskij använder sig människan av två
typer av kulturella redskap: det språkliga och det materiella (Säljö 2010). Han säger att det
viktigaste redskapet är det språkliga som är den mentala biten hos eleven som innefattar
tecken, symboler eller ett teckensystem vilket fungerar för att kunna kommunicera med
andra. För att människor ska kunna tänka och kommunicera i sin omvärld innebär det att de
kulturella redskapen används, dels för att människan ska kunna förstå sin omvärld samt
kunna analysera den. De kulturella redskapen är beroende av vilka kulturella gemenskaper
som människorna har vuxit upp i som blir naturliga att använda i situationer som den vistas i
(ibid.).
Eftersom den svenska skolan har formats kulturellt tänker vi att det kan innebära att eleverna
har förväntningar på vad skolan ska innehålla. För att beskriva och förstå lärandet används
begreppet appropriering inom det sociokulturella perspektivet (Säljö 2010). Appropriering
betyder att eleven infinner sig i kulturella sammanhang och utvecklar genom det en förståelse
för hur den ska förstå och använda de kulturella redskapen, såsom läxan i skolan.
16
Förväntningarna som elever, lärare och föräldrar bär med sig in i skolan innebär att läxan har
en stor roll utifrån de kulturella aspekterna. Eleverna befinner sig inom den kulturella ramen i
skolan och Vygotskij menar att eleven är i ständig utveckling genom att kunna appropriera
deras kunskaper i nya och olika situationer (ibid). Här talar även Vygotskij om hans idé med
den närmsta proximala utvecklingszonen som handlar om att eleverna ska uppmuntras och
utvecklas utifrån deras individuella nivå och skapa möjligheter till att ständigt utvecklas
framåt i sitt lärande (Säljö 2010). Det kan då innebära att läxan kan användas av lärare i
avsikt att utveckla elevernas färdigheter på ett individuellt plan samt att eleven bör utveckla
kunskaper och kunna använda sina nya kunskaper i olika situationer. Det kan således vara
viktigt att eleven tränar färdigheter inför kommande situationer för att appropriera nya vägar
och nya redskap (ibid.). För att utmana och uppmuntra eleverna att utvecklas framåt anser
Vygotskij att läraren behöver hitta en zon där eleven är som känsligast för instruktion och
förklaringar (ibid.). Genom det språkliga redskapet, via kommunikation, hjälper läraren
eleven att utvecklas framåt och bygger på tidigare kunskaper med nya för att eleven sedan
ska bearbeta informationen inombords. Här utvecklas och formas elevernas tänkande och
förmåga att minnas på ett avancerat sätt (Säljö 2010). För att minnet och tänkandet ska
utvecklas anser Vygotskij att elevens utveckling sker på två plan, dels på social nivå för att
eleven sedan i nästa nivå ska kunna individualisera det. Utifrån ett läxperspektiv kan det
tolkas genom att läraren väljer att ge läxan för att eleven ska bearbeta informationen inom sig
samt att få vägledning i sitt lärande vilket kan ses som ett kulturellt redskap (Smidt 2010).
Inom det sociokulturella perspektivet är det viktigt att läraren använder sig av sin
professionella pedagogiska kompetens för att få en inblick i vart eleven befinner sig i
anknytning till ett begrepp eller till en viss färdighet för att leda eleven vidare framåt i sitt
arbete (Säljö 2010). Efterhand kommer eleven få möjligheter att ta allt större ansvar för sitt
arbete. I sådana situationer är det viktigt att eleven inte förloras på vägen mot nya kunskaper,
vilket kan öka risken att den blir en passiv åskådare (ibid.). Utifrån denna synvinkel i
Vygotskijs teori, anser vi, att det handlar om att läxan ska vara ett komplement till det
eleverna arbetar med i sin undervisning samt att eleverna ska få möjlighet att utföra läxan på
egen hand utan några direkta svårigheter. Dock säger Vygotskij att eleverna lär av varandra i
sin omgivning, såsom sina skolkamrater och främst läraren inom skolans ramar (ibid.). Läxan
tolkar vi, med utgångspunkt från det sociokulturella perspektivet, att den kan missgynna
eleverna från att inte få utveckla sina kunskaper utan låses fast för att de ska arbeta
individuellt och inte få möjligheten att lära i interaktion med andra.
17
3.4 Teoretiska slutsatser
Att utgå från det sociokulturella perspektivet kan ge oss en djupare förståelse om hur läxan
kan formas och skapas. Läxan utifrån ett sociokulturellt perspektiv, menar vi, kan följas upp i
klassrummet genom att låta eleverna arbeta med den i interaktion med andra efter det
enskilda arbetet utanför skolan. Det kan tolkas att läroplanen från år 1980 (Skolöverstyrelsen
1980) kan ha inspirerats av ett behavioristiskt perspektiv eftersom eleverna ska befästa
kunskaper. Hemuppgifterna skulle även präglas utifrån undervisningen som gavs till
eleverna. Däremot nämns det inget i dagens läroplan (Skolverket 2011) om att läxan ska vara
ett inslag i elevernas skolgång, trots det används läxan som en undervisningsform. Vi ser att
läxan har försvunnit ur läroplanen efter 1980 men trots det finns läxan kvar som ett kulturellt
inslag i skolan. För att läraren ska försäkra sig att varje elev genomför och tränar på den nya
färdigheten som bygger på tidigare kunskaper kan läxan vara en försäkring av att lärandet
sker genom ett görande. Den färdiga läxan speglar sen en positiv förstärkning eller negativ
respons på om eleven får arbeta vidare med nästa steg inom matematiken. Däremot belyser
dagens läroplan att eleverna ska träna på olika förmågor, bland annat den kommunikativa
förmågan inom matematiken. Genom kommunikation ser läraren om eleven kan använda
olika begrepp och färdigheter i muntligt ord och inte enbart träna på det med penna och
papper. Inom det sociokulturella perspektivet innebär det att eleverna ska utvecklas i relation
med andra, till exempel klasskamrater och främst läraren som lotsar dem på rätt väg mot nya
kunskaper. Vygoskij menar som tidigare nämnt att eleverna ska lära sig utifrån sina redan
befästa kunskaper och bygga på dem och det kan genomföras i samverkan med andra. I
utgångspunkt från dagens läroplan (Skolverket 2011) kan det innebära att den har inspirerats
utav det sociokulturella perspektivet ur vissa avseenden. Eftersom läxan är ett vanligt
fenomen i skolans kultur, och läraren väljer att omsätta den i praktiken även om den inte är
inkluderad i dagens läroplan, anser vi att det är viktigt att läxan måste ses ur olika perspektiv.
Som beskrivit har vi inte mött något arbete eller forskning som har fokuserat på läxan ur ett
sociokulturellt synsätt och därav valde vi att belysa det. Det sociokulturella perspektivet
bidrar med nya begrepp och olika modeller för att analysera lärarnas åsikter från vår empiri.
Sett ur ett sociokulturellt perspektiv ställer vi oss frågorna i detta examensarbete om hur den
enskilde läraren tänker samt hur den arbetar med läxan. Därför vill vi belysa hur lärarna
tänker kring läxor och se det i relation till mediering, det vill säga lyfta fram om läxan är ett
verktyg som kan ge eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper. Med utgångspunkt av det
18
sociokulturella perspektivet kommer vi genomföra en analys, utifrån vår empiri, för att få en
djupare blick och förståelse av varför läxor ges och hur de arbetas med för att utveckla
elevernas färdigheter. Färdighetsträningen lyfter många forskare fram och därigenom är det
särskilt intressant att studera samband mellan intervjuerna och det sociokulturella
perspektivet.
19
4. Metod
I det här kapitlet beskrivs vår metod och hur den har utgått från ett kvalitativt synsätt. Vi har
använt oss utav vad Johan Alvehus (2013) och Alan Bryman (2011) skriver om kvalitativ
forskning och dess metoder. Nedan beskrivs vad det innebär för oss att arbeta kvalitativt samt
hur vår metod, kvalitativa intervjuer, har gått till. Även vårt tillvägagångssätt i analysen
presenteras där vi främst har utgått i från vad Ann Kristin Larsen (2009) tar upp i sin bok
Metod helt enkelt en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Slutligen görs en
summering av kapitlet.
4.1 Kvalitativ metod
En kvalitativ metod innebär enligt Alvehus (2013) att forskare ska tolka och analysera det
som någon säger om ett visst fenomen, i detta fall matematikläxor. Han menar att tolka
innebär att “[...]utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad
förståelse av den.” (ibid., s. 23). Vilket innebär att vi ska analysera vår empiri och se
samband mellan lärarnas tankar kring läxans innebörd, hur de arbetar med matematikläxor
samt hur de tror att de påverkar elevernas lärande. Därmed använder vi den kvalitativa
metoden för att nå en förståelse för hur lärare ser på och arbetar med matematikläxor (Larsen
2009).
Vi valde att utgå från en kvalitativ metod för att undersöka hur matematikläxan belyses bland
enskilda lärare. Utifrån tidigare forskning om hur några lärare tänker kring matematikläxor
och generellt om läxor, valde vi att göra ett kvalitativt nerslag kring fyra lärares perspektiv på
matematikläxan. Det här gjordes genom att använda intervjuer som medförde att vi kunde få
en djupare undersökning. Bryman (2011) beskriver att den kvalitativa forskningen är mer
inriktad på ord och beskrivningar, det vill säga kvalitéer, än siffror (som ofta används i den
kvantitativa forskningen). Därför läggs stor vikt vid till exempel intervjuer och vad personer
berättar, deras ord om ett fenomen. Det innebar för oss att vi kommer fokusera på lärarnas
ord och tankar om läxan i vårt resultat och i vår analys.
20
4.2 Kvalitativa intervjuer
Intervjuer är den metod som är den mest använda inom kvalitativ forskning (Alvehus 2013).
Innan valet av att göra intervjuer gjordes övervägde vi att göra en fokusgrupp med ett antal
lärare, där de hade fått diskutera matematikläxor. Till slut bestämde vi oss för att göra
intervjuer då vi genom dessa enklast kunde ta reda på hur lärarna arbetar med
matematikläxor. Alvehus (ibid.) menar att ett gott skäl att göra intervjuer är för att “[...]få
reda på hur en annan person tänker kring och känner inför ett speciellt ämne, en viss händelse
eller ett fenomen” (ibid., s. 81). Intervjuer var viktiga för oss då vi fick möta lärarna
personligen och att vi genom intervjuerna, som Alvehus beskriver, kunde ta reda deras
arbetssätt, tankar, åsikter och erfarenheter kring matematikläxor.
Inom den kvalitativa metoden finns två typer av intervjuer, ostrukturerade och
semistrukturerade (Bryman 2011). Vi valde att använda oss utav den semistrukturerade
intervjun som innebar att vi förberedde en intervjuguide med ett antal frågor som skulle
beröras i intervjuerna (Se Bilaga 2). I skapandet av dessa frågade vi oss vad som var viktigt
att få veta av de lärare som intervjuades för att kunna besvara våra frågeställningar (ibid.).
Innan genomförandet av intervjuerna med lärarna provades frågorna på en blivande lärare för
att kontrollera om de var kommunicerbara och om de gick att uppfatta korrekt. Vi upptäckte
att frågorna fungerade bra och därför behövdes inga ändringar göras. För att få ut så mycket
som möjligt av våra intervjuer, och inte missa något, var det viktigt att vara samstämda och
förberedda på vilka frågor som skulle ställas (Bryman 2011). Bryman beskriver att frågorna i
en semistrukturerad intervju inte behöver komma i någon viss ordning utan intervjuprocessen
är flexibel, till skillnad från en kvantitativ strukturerad intervju där frågorna kommer i samma
ordning i alla intervjuer. Vi hade däremot ett par förutbestämda frågeställningar som vi ville
ha svar på. Dock var vi under intervjuerna öppna och lyhörda mot den intervjuade läraren
genom att ställa följdfrågor, eftersom det skulle fungera som ett samtal (Alvehus 2013).
4.2.1 Urval
När urvalet gjordes angående vilka lärare som skulle intervjuas gjordes ett strategiskt urval
vilket innebär att “[...]personer med vissa specifika erfarenheter” valdes (Alvehus 2013,
s.67). I en kvalitativ metod är urvalet viktigt då personerna ska vara relevanta och
överensstämma med de problemformuleringar som används (Bryman 2011). Vårt första krav
21
i urvalet var att lärarna skulle arbeta i årskurserna 4-6. Dock valde vi sedan att enbart
intervjua matematiklärare i årskurs 6 av den orsaken att kursplanens (Skolverket 2011)
kunskapskrav för mellanstadiet är utformade för slutet av årskurs 6. Det andra kravet var att
de intervjuade lärarna arbetade med någon form av matematikläxor eftersom vårt arbete riktar
sig mot det. Förutom ett strategiskt urval, gjordes även ett homogent urval eftersom lärarna
har samma grundläggande kompetens vilket gör det enklare att se jämförelser mellan dem
(Alvehus 2013).
Eftersom lärarna har ont om tid samt att det är en begränsad tidsperiod till genomförandet av
arbetet blev det problematiskt att finna lärare som hade möjlighet att ta emot oss för en
intervju. Därför kontaktades skolor som vi känner till sedan tidigare eftersom de med största
sannolikhet skulle ta emot oss för intervjuer, vilket även blev fallet. Vi fick möjlighet att
intervjua två manliga och två kvinnliga lärare, däremot görs det inte någon mer reflektion
kring det eftersom examensarbetet inte har något genusperspektiv.
4.2.2 Genomförande
I genomförandet av intervjuerna såg vi först till att det fanns en avskild plats där vi kunde
sitta, av den orsaken för att inte bli störda av andra ljud eftersom intervjuerna skulle spelas in
med ljudupptagning på mobil och iPad. Innan intervjuerna började lämnades ett utskrivet
dokument över till lärarna där det stod information kring hur intervjun skulle gå till, att den
skulle spelas in, våra kontaktuppgifter samt att lärarna skulle hållas anonyma i vårt arbete (Se
Bilaga 1). När lärarna nämns i texten väljer vi därmed, i enlighet med Vetenskapliga rådets
God forskningssed (Hermerén 2011), att hålla dem anonyma genom att koda dem med fiktiva
namn: Eva, Anna, Daniel och Mikael. I insamlingen av vårt material gjordes det heller ingen
anteckning kring vad skolorna eller lärarna heter. Intervjuerna genomfördes under tre olika
dagar: 2016-02-01 (Eva och Anna), 2016-02-02 (Daniel) samt 2016-02-08 (Mikael).
Datumen presenteras redan här och inte efter deras citat i resultatdelen eftersom vi anser att
det stör läsaren.
Intervjuernas längd varierade och tog olika lång tid då lärarna svarade olika på att bli
intervjuade och de berättade olika mycket om läxor och deras undervisning överlag: Eva
11.43 min, Anna 12.00 min, Daniel 26.15 min samt Mikael 15.17 (intervjun med Mikael
pågick även en stund efter att inspelningen avslutades). Efter de två första intervjuerna var vi
22
förvånade över att de inte varade längre. Vi hade förväntat oss att varje intervju skulle ta
längre tid och blev därför tveksamma om vi hade fått in tillräckligt med material. Fast under
transkriberingen märkte vi att lärarna hade svarat kort och koncist, till skillnad från lärarna i
de två sista intervjuerna där vi fick en större bild av hur de arbetar eftersom de pratade mer
fritt om läxor och sin undervisning. Dock skedde ett litet misstag när vi intervjuade den fjärde
läraren då vi råkade stänga av inspelningen eftersom vi trodde att intervjun var färdig. Det
löstes genom att vi istället antecknade det läraren berättade då han berörde saker som inte
hade nämnts tidigare.
4.3 Tillvägagångssätt i analysen
Som tidigare nämnts har vi huvudsakligen utgått från Larsen (2009) under vår arbetsprocess
med att analysera vår empiri. Nedan syns en förkortad presentation av sex punkter som hon
beskriver i sin bok och som vi har följt. En presentation görs även av vår analys där
punkterna har delats in i två steg. Steg 1 innehåller de fyra första punkterna och Steg 2
innehåller de två sista punkterna.
Figur 1 - Innehållsanalys, Larsen (2009)
4.3.1 Analys steg 1
Vi genomförde en innehållsanalys med inspiration från Larsen (2009). Efter insamlingen av
vår empiri transkriberade vi våra inspelade intervjuer för att kunna påbörja vår analys. Sedan
började vi färgkoda våra texter genom att markera i en färg det som ansågs vara relevant att
ta upp i resultatet samt i en annan färg till det som var extra viktigt. I arbetet med att färgkoda
upptäcktes även material som inte var relevant för vår frågeställning. Det markerades i
ytterligare en färg och därigenom reducerades datamängden (ibid). Det som var färgkodat var
vi nu tvungna att sortera, kategorisera och komprimera under olika kategorier som skapades
utifrån frågorna i intervjuguiden. För att göra det ännu tydligare för oss vad lärarna
23
egentligen hade sagt fortsatte vi med att göra en tabell (se Bilaga 3). Vanligtvis brukar det
inte användas inom kvalitativ forskning, men den hjälpte oss att gruppera vårt material vilket
underlättade jämförelsen mellan de fyra lärarnas tankar och åsikter (Larsen 2009). Frågorna
placerades i vänstra kolumnen och lärarna i den första raden, sedan fylldes lärarnas svar i. I
motsats till vad Larsen (ibid.) menar, att tabeller inte ska tas med i den skriftliga rapporten,
vill vi här ändå visa och göra det tydligt för läsaren genom att visa ett utdrag från vår
sammanställande tabell:
Figur 2 - Utdrag ur vår sammanställande tabell från intervjuerna med lärarna
4.3.2 Analys steg 2
I arbetet med tabellen blev det ännu mer tydligt att det fanns vissa mönster i lärarnas svar.
Det var då vi började identifiera, plocka ut och utvärdera dessa mönster mot, som tidigare
beskrivits, det sociokulturella och det behavioristiska perspektivet. Vi inspirerades här,
förutom av Larsen (2009), även av forskningsperspektivet Grounded Theory som Bryman
(2011) presenterar. Ett exempel på det är användandet av kodning även i det här stadiet då vi
studerade, jämförde, analyserade och kategoriserade vår empiri. Under arbetet ställde vi oss
frågor som tillexempel: Vad handlar informationen om? Under vilket tema går informationen
in under? samt vad gör lärarna och vad säger de att de gör? Vårt tillvägagångssätt bestod
således av att vi bokstavligt talat identifierade, plockade ut, flyttade runt och lade till
kommentarer på transkriberingen som hade skrivits ut i pappersform. Exempelvis samlades
alla svar som handlade om vad lärarna sagt kring elevernas lärande genom matematikläxan.
Vi ställde oss sedan frågorna: Finns det något gemensamt? Finns det något som skiljer sig?
Vad har tidigare forskning sagt? Hur lyfter vi in de teoretiska begreppen samt hur lyfter vi in
det sociokulturella och behavioristiska synsättet? Genom att arbeta på ovanstående sätt gav
det en enklare överblick över resultatet och en röd tråd började växa fram.
24
Vår karta, precis som Alvehus (2013) beskriver det, som vi analyserar vår empiri,
verkligheten, utefter baserar sig alltså på två teorier som tidigare beskrivits i teorikapitlet. Det
är för att vi ser en behavioristisk ansats i intervjuerna, men även som Alvehus skriver att
“[o]m du alltför mycket väljer att förlita dig på en enda teori så finns det en akut risk att
analysen kommer att bli alltför ensidig och starkt beroende av just den teorin.” (ibid., s. 112).
En analys ur ett sociokulturellt perspektiv gjordes även, då det är vår uppgift att säga något
självständigt om det material som har samlats in som handlar om de problem vårt arbete
behandlar.
4.4 Metoddiskussion
I valet av matematiklärare i årskurs 6 kan vi se en nackdel när det gäller att det inte fanns
utrymme med tid att intervjua fler än fyra stycken. Det beror på att många av lärarna hade
påbörjat arbetet med de nationella proven och kände att tiden inte räckte till. Därigenom
fanns det begränsat utrymme att ta emot oss för en intervju, vilket i sin tur skulle kunna
påverka tillförlitligheten av resultatet då vi enbart fick fyra lärares bild av läxan, samtidigt
blev det en djupare undersökning av dessa lärarnas svar. Skolorna som kontaktades var som
tidigare nämnts skolor vi redan kände till och som vi kunde få komma till och göra en
intervju. Här ställde vi oss frågan om det hade någon påverkan på vår insamling av empiri
men det tror vi inte eftersom samma kriterier fanns för de personer som skulle intervjuas,
samt att det inte spelade någon roll vilken kommun skolan låg då det ändå är den enskilde
lärarens egna tankar om läxor som var det väsentliga. Därför ansåg vi att kommun, typ av
skola, inte spelade någon roll i vårt urval.
Eftersom en kvalitativ metod användes i vår undersökning innebar det att vi fick en djupare
undersökning och en djupare förståelse kring lärarnas syn på arbetssättet med
matematikläxan och hur det kan komma att påverka elevernas lärande, vilket vi ser som
oerhört positivt. Som nämnts användes en intervjuguide med frågor som vi ville ha svar på.
Lärarna pratade olika mycket och det kan hända att lärarna i de första två intervjuerna
upplevdes som stressade och därför bara svarade på just våra frågor och pratade inte lika
mycket öppet själva. Medan i de två sista intervjuerna pratade lärarna mer fritt om sin
undervisning. Det gav oss en större bild av hur de två lärarna tänker och arbetar i sin
undervisning eftersom vi inte behövde ställa lika många av våra frågor till dem. Samtidigt
25
som vi fick en djupare kvalitativ undersökning minskade det dock möjligheter till bredd och
generalisering. Både Bryman (2011) och Larsen (2009) skriver om kritiken som riktats mot
kvalitativ forskning. Efter som det i en kvalitativ undersökning är få personer som blir
intervjuade menar kritikerna att det är omöjligt att generalisera då några fall inte kan “vara
representativa för samtliga andra fall” (Bryman 2011, s. 369). Ändå anser vi att en form av
generalisering kan göras då vi gör ett kvalitativt nerslag kring matematikläxor och sedan
jämför det mot tidigare forskning, vilket skapar tillförlitlighet. Bryman (ibid.) nämner som
motargument mot kritikerna att “[d]et är med andra ord kvaliteten på de teoretiska slutsatser
som formuleras på grundval av kvalitativa data som är det viktiga vid bedömningen av
generaliserbarheten” (ibid., s. 369). Larsen (2009) tar även hon upp att man inte kan
generalisera. Hon nämner också att det kan vara svårare för den som blir intervjuad att vara
ärlig och att personen kan bli styrd eller påverkad av frågorna som ställs. Här anser vi att det
inte haft någon väsentlig påverkan i trovärdigheten då lärarna kändes trygga i sina svar
eftersom de kändes trygga i sitt arbete med läxan som undervisningsform. Det Larsen (ibid.)
nämner som positivt, och som är en fördel med kvalitativ metod, är det som vi har nämnt
innan att vi går in på djupet. Vi fick en bättre helhetsförståelse än om till exempel en
enkätundersökning hade gjorts, men även bortfallet har minimerats eftersom vi hade våra
kriterier på de lärare som skulle intervjuas.
Under arbetsprocessen med resultat och analys inspirerades vi av annan samhällsvetenskaplig
forskning och vävde samman resultatet och analys i samma kapitel. Vi anser att det ger en
högre grad av analys i relation till våra forskningsfrågor eftersom upprepning uteblir samt att
läsaren lättare kan följa vårt resonemang. I det kommande resultatkapitlet syns därför analys
steg 1 och 2 i en helhet, och läsaren kan i viss mån se hur vi kodat och kategoriserat.
Resultatet presenteras utifrån från våra frågeställningar (Se s. 9) och är ordnat efter hur
lärarna jobbar med läxan och sedan vad de tänker kring läxan och elevernas lärande.
26
27
5. Resultat och analys
Intervjuer har gjorts med fyra lärare som undervisar i matematik på olika skolor. De har olika
lång tids erfarenhet av yrket då Eva har 37 år, Anna 22 år, Daniel 5,5 år och Mikael 15 år.
Skolorna som lärarna jobbar på är mellanstora skolor, med låg- och mellanstadiet, i västra
Skåne. Till alla fyra intervjuer användes samma intervjuguide, som beskrivits i tidigare
kapitel, med frågor om matematikläxor, lärarnas arbetssätt och elevernas lärande. I det här
kapitlet presenteras resultatet från intervjuerna och en analys kring vad lärarna har sagt. Deras
arbetssätt och tankar knyts an och kopplas till det sociokulturella och det behavioristiska
perspektivet samt tidigare forskning.
5.1 Matematikläxans utformning och arbetsgång
Följande avsnitt har delats upp i två delar. Först beskrivs det, utifrån våra valda teorier, hur
matematikläxan lärarna använder är utformad och sedan hur de arbetar med läxan i
undervisningen.
5.1.1 Utformning
Tre av fyra lärare beskriver att de ger en matematikläxa varje vecka, som en rutin, och att de
alltid utgår från läromedlet som skolan de arbetar på
använder sig av. Vilket är i likhet med lärarna i
Berinderjeets (2009) studie som även de utgick från
läromedlet. Eva, Anna, och Daniel beskriver att det i
läromedlen finns läxor kopplade till varje avsnitt som
eleverna arbetar med i skolan. Anna säger att hon bara
använder sig utav läxorna i läromedlet. Eva och Daniel
beskriver att de använder andra läxor ibland i form av
“veckans problem”, “kluringar” eller läxor från andra
böcker. Daniel beskrev även att han har gett andra typer av
läxor till elever som har behövt mer utmaning. Uppgifterna
bestod av olika problemlösningar, där eleverna fick
använda sig utav de olika förmågorna.
Figur 3: Matematikboken Gamma Grundbok 2013
28
Vi ser inslag av det behavioristiska perspektivet i alla fyra lärare då eleverna får genomföra
läxan på egen hand för att utveckla sina färdigheter inom ämnet matematik. Mikael skiljer sig
från de tre övriga lärarna genom att han använder digitala läxor via en app på elevernas iPads
som heter NOMP2. Mikael förklarar att eleverna gör läxan och sedan får han en överblick av
resultatet. Han motiverar att användningen av NOMP är bra eftersom han då inte behöver
kontrollera och rätta läxan. Eleverna får i regel läxor varje vecka, beskriver han, men om det
inte finns någon läxa som passar in väljer han att inte ge läxa, eller av den anledningen om
det inte finns tid. För att utveckla elevernas lärande med hjälp av läxan, anser vi, att det kan
vara viktigt att läxan följs upp och diskuteras i interaktion med andra, det skapas således en
sociokulturell mediering. Vi uppfattar det som att Mikael saknar uppföljning av läxans
enskilda uppgifter, vilket inte skapar en fullbordad mediering som utvecklar eleverna.
Individuella uppgifter, såsom läxan, kan ses som ett verktyg för eleverna att befästa den nya
kunskapen. Behaviorismen anser att eleverna lär sig genom att befästa kunskapen genom
läxan för att förstärka och arbeta med den individuellt. Det medför att eleven får repetera de
kunskaper som arbetades med under lektionstid och få en positiv förstärkning om den har
svarat rätt, medan de elever som svarade fel får en negativ respons. När elever får en negativ
respons på sin läxa kan det leda till att de känner ett misslyckade och självkänslan kan
påverkas negativt. Behaviorismen anser att de elever som har svarat fel behöver backa
tillbaka och lära om de kunskaper som lärdes in på fel sätt. För att varje elev ska kunna
utvecklas utifrån den enskilda nivån så behöver läxan formas därefter. Vi anser att det är
oklart om lärarna bygger vidare på elevernas tidigare individuella kunskaper.
Ur ett sociokulturellt
perspektiv kan läxan ses som ett verktyg för elevens
kunskapsutveckling samt att eleven ska utvecklas i interaktion med andra. Läxan kan således
ses som ett verktyg för att befästa kunskaperna en extra gång. Elevernas främsta redskap kan
vara att det sker en kommunikation inom klassen som medför att eleverna lotsas in i rätt
riktning. I och med det skapas det förutsättningar för att förberedas med kunskaper i det
krävande samhället som vi idag befinner oss i. Utifrån det sociokulturella perspektivet tolkar
vi att läxan bör omarbetas för att gynna elevers lärande. Möjligtvis kan ett förslag vara att
läxan omarbetas så att eleverna till exempel ska finna geometriska figurer utanför skolan eller
utföra en mindre undersökning. Eleverna tar sedan med sig sina erfarenheter till skolan där de
2
http://nomp.se/ [2016-03-26]
29
får träna sina färdigheter i interaktion med andra för att utveckla förståelse för den nya
kunskapen.
5.1.2 Arbetsgång
När det gäller vad som görs innan läxan ges och uppföljningen av läxan svarade lärarna även
här på liknande sätt som varandra. Eva beskriver att eleverna under veckan får arbeta med
“samma typ av uppgifter så att de ska känna sig säkra och trygga när de kommer till läxan”.
Cooper (2007) menar att liknande uppgifter förstärker de kunskaper som tidigare
presenterats. Vi finner även stöd från den ena kategorin av läxa i Berinderjeets (2009)
forskning som innebär att blicka tillbaka på den nya kunskapen och öva innehåll. Vidare
menar Eva att uppföljningen av läxan ser olika ut, ibland rättar hon läxan och eleverna får ut
böckerna och tittar igenom sina fel, eller byter eleverna böcker med varandra och rättar under
tiden det är genomgång på tavlan. Hon nämner även att de ibland sitter två och två och
hjälper varandra att rätta. Anna och Daniel säger i likhet med Eva att eleverna jobbar med
liknande uppgifter i boken som läxan är kopplad till. Daniel tycker att läroboken de använder
är tacksam eftersom läxan är kopplad till vissa sidor som eleverna arbetar med, och Anna
säger att hon tycker det “är rätt så bra om de inte kan så kan de slå upp i boken och se hur
man ska kunna lösa”. Daniel säger vidare att han föreslår för eleverna att de ska ha gjort klart
“veckans mål” (sidorna som hör till läxan) innan de börjar med läxan för att de ska känna sig
säkra på de uträkningar som ska göras samt att de får stödet de behöver i skolan av honom.
När läxan är gjord har de en gemensam genomgång där de diskuterar hur eleverna har tänkt
och hur de borde tänka. Han ser sedan över läxan i elevernas böcker. Anna förtydligar att hon
inte tar in böckerna för rättning och sedan lämnar tillbaka. Vi ser här en tendens till ett
sociokulturellt mönster i de tre lärarnas tankar med arbetet kring läxan då eleverna arbetar,
kommunicerar och lär sig av varandra. Det blir en tvåvägs kommunikation mellan elever och
lärare.
Hos Mikael ser vi att uppföljningen och arbetet med läxan knapp märkbar. Lyfter vi det ur ett
sociokulturellt perspektiv innebär det att eleverna missar en viktig del av lärandet för att
kunskapen ska befästas. Eftersom matematiken bör befinna sig i ett socialt sammanhang
behöver barnen konkreta upplevelser för att förstå och utveckla sina kunskaper inom ämnet
(Smidt 2010). Eleverna behöver även konkreta verktyg att arbeta med för att få en bättre
förståelse för deras kunskaper inom matematiken. I Mikaels arbete med läxor syns inga
30
sociokulturella inslag men det behavioristiska synsättet ser vi finns eftersom eleverna arbetar
mycket på egen hand och ingen direkt uppföljning av läxan görs. Han nämner att han endast
går igenom någon uppgift om han känner att eleverna kommer få svårt med något specifik
eller abstrakt. Annars visar han alltid ett diagram innehållande en sammanställning av
elevernas resultat på läxan, var eleverna ligger och vilka svårigheter som fanns. Det sker
därför ingen kommunikation eftersom eleverna enbart får feedback direkt i NOMP. Det gör
att eleverna ser sina egna resultat och känner att de får en positiv förstärkning eller negativ
respons utav sin läxa. Dock så missgynnas de elever som inte klarade läxan på egen hand
eftersom de inte förstärker de kunskaper som de har lärt in på fel sätt och kan därav känna
misslyckande och självkänslan kan påverkas negativt.
Det sociokulturella perspektivet syftar till att elevernas lärande gynnas om det sker i en social
interaktion med andra. Dock ser vi att eleverna ofta får arbeta individuellt och får inte
möjligheten att diskutera med andra i Mikaels matematikundervisning. För att eleverna ska
förstå sina eventuella misstag med läxans uppgifter tror vi att det behövs en koppling till yttre
sociala processer, till exempel klasskamrater och/eller läraren som hjälper den individuella
eleven att förstå. Läraren kan inte begära att eleven ska reflektera över misstag i läxan om
den inte förstår hur den har gjort uppgiften på felaktigt sätt. Utifrån en sociokulturell ansats
behöver eleverna arbeta i interaktion med andra för att utveckla sitt lärande. Det innebär, som
även Cooper (2007) nämner, att en uppföljning av läxan kan vara ett viktigt inslag för
elevernas kunskapsutveckling.
5.2 Lärarnas tankar kring matematikläxor
Här presenteras lärarnas definition på matematikläxa samt deras syfte till varför de ger läxor.
I vår bearbetning och analys märkte vi att lärarnas definition på matematikläxa var likartad
deras syfte med varför läxan ges, därför sätts dessa två delar under samma rubrik. Vidare
presenteras även vad lärarna sade om hur läxan påverkar elevernas lärande samt hur deras
tankar går kring individanpassning av läxan.
31
5.2.1 Definition och syfte med matematikläxa
I början av intervjuerna ville vi att lärarna skulle definiera vad matematikläxa innebar för
dem. Precis som tidigare forskning säger definierar forskare och lärare läxan på olika vis.
Även bland våra fyra lärare finns det ingen entydig definition på begreppet läxor. Tre av de
fyra intervjuade lärarna hade dock ett gemensamt syfte till varför läxor delas ut som innebar
att eleverna skulle få möjlighet att repetera och befästa den färdighet som arbetats med under
lektionstid, precis som de fyra tidigare forskarna lyfter. Eva och Anna har snarlika
motiveringar till hur de definierar läxa och varför de ger läxor. Eva beskriver det som att
läxan är “en typ av repetition av det man har jobbat med”, vilket syns i hennes val av läxa
som vi tidigare beskrivit. Anna beskriver det som att “[l]äxa bör vara en repetition av
skoldagen [...] inget nytt, utan liksom att man kan få möjlighet i lugn och ro att kunna
repetera och tänka i lugn och ro”. De båda säger att läxan ska vara något som eleverna kan
klara på egen hand, något som de kan befästa samt, i likhet med Hellsten (2000), att det är bra
om eleverna får möjlighet att i lugn och ro repetera och tänka hemma. Eva använder även
läxan för att se hur mycket eleverna kan och vad de har förstått. Anna tillägger att svårare
saker gör de tillsammans i skolan.
Mikael hade en liknande tanke, som Eva och Anna, om att läxan alltid är kopplad till det som
de håller på med på lektionerna, men att läxan ligger utanför läroboken samt att den är digital.
Han nämner inte repetition utan han säger att läxan är mängdträning som genom övning ger
en ökad färdighet, till exempel när det handlar om multiplikation då eleverna ska
automatisera det och lära sig det utantill. Mängdträning och repetition är ett tydligt inslag och
exempel på den förstärkning på kunskapsutveckling som behaviorismen lyfter fram. Läxan
gör att eleverna får lära sig genom ett görande som innebär att läxan kan skapa möjligheter
för att befästa den nya kunskapen.
Den lärare som skiljer sig i sin definition och sitt syfte till varför han ger läxor är Daniel. Han
känner att läxan inte är något “självändamål i den mening att den hjälper till nödvändigtvis
med kunnandet eller utvecklingen eller kunskapsfördjupningen”. Istället fungerar läxan som
en avslutning på ett arbetsområde, där eleverna kan stämma av den kunskap de arbetat med
under en period, lite som en summativ bedömning. Han menar att läxan är ett bra
komplement för att få det som eleverna arbetat med mer koncentrerat under en period.
Forskaren Cooper (2007) nämner på liknande vis att läxan kan vara en självreflektion för
32
eleverna. Även Berinderjeet (2009) beskriver att två lärare ansåg att syftet med läxan kunde
vara en hjälp för eleverna att utveckla en ansvarskänsla för sitt lärande. Vi ser här att det på
ett sätt blir en repetition, eftersom eleverna repeterar veckan, även om det inte är Daniels
huvudsakliga syfte.
Med utgångspunkt ur det sociokulturella perspektivet ser vi att lärarnas syfte med läxan inte
har några sociokulturella drag eftersom eleverna ska befästa kunskaper utan att reflektera och
diskutera det som de lär sig under arbetsprocessen. Det medför att eleverna inte får någon
djupare förståelse för den nya kunskapen.
5.2.2 Elevernas individuella lärande
Elevernas självkänsla ökar om de får en bättre förståelse för den kunskap som de ska befästa
med hjälp av läxan. Läxan kan vara individuell och anses vara ett redskap utifrån det
sociokulturella synsättet för att förstå sin omvärld, det vill säga mediera. Därför krävs det att
läxan är anpassad till elevernas individuella nivå för de ska inte göra sådant de inte klarar av
på egen hand, vilket vi ser att lärarna har tänkt på i viss mån. När lärarna berättade om hur de
arbetar med läxan övergick samtalet till om det sker någon individanpassning eller om alla
elever får samma läxa. Eva, Anna och Daniel beskriver att de “svaga eleverna” får samma
läxa som de övriga i klassen men att de inte behöver göra alla uppgifter. Eva nämner att hon
kommer överens med dessa elever att de bara får till exempel de första fem uppgifterna på
läxan och att de ibland får titta på de andra uppgifterna. I likhet säger Anna att de uppgifter
“som är rent uppställningar och räkna på får de göra. Men jag tror för dem svaga är det bra att
få lov att få tid till lite repetition, ta igen och tänka efter, tempot är ganska högt i sjätte klass
speciellt”. Westlund (2004) menar också att en av läxans uppgifter är att eleverna ska få
möjlighet att träna hemma om de är svaga i något område. Anna lyfter fram att hon även
brukar individanpassa. Hon nämner att hon har en grupp riktigt duktiga elever som brukar får
lite svårare läxor. Dessa läxor utvecklar deras lärande genom att minnas, införliva samt
tillämpa kunskaper som de behöver ha för att klara konkreta vardagssituationer. Vi tänker att
de elever som enbart får färre och lättare uppgifter gentemot övriga klasskamrater inte får
samma möjlighet att tillämpa mer avancerade erfarenheter, eftersom de inte får möjlighet att
utveckla dessa till mer konkreta vardagserfarenheter. Vi anser att skolan behöver ge eleverna
nya kunskaper för att anpassa sig till det avancerade samhället som vi befinner oss i. Många
av eleverna har svårigheter att klara av de svårare uppgifterna inom matematik och det är
33
därför viktigt att eleverna får bygga vidare på de kunskaper som de redan besitter, såsom
Vygotskij nämner i den närmsta proximala utvecklingszonen. Vi uppfattade det som att
Mikael ger alla elever samma läxa via NOMP, vilket innebär att eleverna inte får någon
individanpassning utefter kunskapsnivå.
Eva menar att eleverna får en bättre inställning om de känner att de fixar något på egen hand
för att sedan kunna arbeta vidare med nya kunskaper. Dock lyfter hon att det finns elever som
känner ständigt misslyckande och det kan således påverka de elevernas självförtroende
negativt. Westlund (2004) menar att även fast eleverna har fått undervisning och arbetat med
ny kunskap under lektionstid behöver det inte betyda att eleverna kan det. Evas mål med
läxan är att eleverna ska kunna klara den på egen hand utan att det ska kännas som att det
finns en jättetröskel, det ska bara vara något som de ska befästa. Dock lyfter hon fram att det
finns de elever i klassen som får hjälp hemifrån av vårdnadshavare även om hon vill att de
ska klara läxan på egen hand. Även Mikael nämner att han tycker det är viktigt att läxan ska
vara sådant som de kan klara av hemma och därför inte behöva hjälp från vårdnadshavare.
Han säger att läxan är elevernas läxa och inte föräldrarnas läxa. I likhet med Eva säger
Mikael att han är övertygad om att läxorna hjälper eleverna i deras lärande, just för att de blir
säkra på grunderna, att de befäster, automatiserar och förstärker kunskaperna. Eleverna sitter
ensamma och eftersom det saknas återkoppling till läxan missgynnas kunskapsinhämtningen.
Daniels personliga syn på läxan, som tidigare beskrivits, är att den gynnar elevernas lärande
då de kan stämma av om de har befäst den nya kunskapen som de har arbetat med. Läxan ger
även eleverna en överskådlig blick över vad de kan och vad de behöver träna mer på. Han
anser att läxan inte ska finnas för läraren eller elevernas betyg. Daniel resonerar kring
läroplanen (Skolverket 2011) när han i intervjun säger:
“[...] väldigt mycket varför vi arbetar enligt Lgr11 och förmågor är ju snarare
för att de ska få handlingskompetens, inte bara renodlad kunskap, utan att de ska
kunna använda den och då känner jag att läxan är ju ett ganska bra sånt
experiment kan man säga, där de tar det de lär sig i skolan och så får de klara av
det på egen hand, hur tar du an uppgifterna utan se exakt hur du ska göra, utan
du ser bara uppgiften och den påminner dig om nånting som du arbetade med
tidigare. Jag tycker att det är ganska tydligt exempel på den typen av
handlingskompetensutveckling som vi är ute efter.” (Daniel)
34
För att eleverna ska ha bra verktyg för lärande anser Daniel att läraren är det viktigaste
instrumentet. Han tror på att om eleverna inte har en bra relation till läraren finner de ingen
respekt och har genom det svårt att utveckla nya kunskaper.
5.3 Matematikundervisning utan läxa?
Avslutningsvis vill vi lyfta en fråga vi ställde till lärarna i slutet av intervjuerna, därför att vi
anser att lärarnas svar säger en hel del om hur de känner kring matematikläxans betydelse i
skolan. Frågan löd: “Hade du kunnat tänka dig att plocka bort läxan?”. Lärarna uttrycker sig
på följande vis:
“Nej, jag tror inte jag hade velat göra det helt och hållet. Jag tror att, på att de
sitter och jobbar med det i sin egen takt hemma utan en tidspress från skolans
sida. Jag tror att de ger dem nånting att få göra det.” (Eva)
“Jag har aldrig vågat släppa läxan helt, för det är ett riskabelt projekt också, tänk
om det va så att läxan va viktigt, och det drabbar de barnen som jag testar på,
förstår du hur jag menar? Jag testar tre år att inte har läxa och så var det inte rätt
då känner jag att insatsen är ganska hög, så det är bra att ni forskar lite på det så
man kan veta.” (Anna)
“Ja, det tycker jag verkligen [att läxan är en del av mitt arbete]. Och det kommer
att fortsätta vara, är jag ganska övertygad om.” (Daniel)
“Ja, det hade jag. Men det hade inte gynnat dem. Jag hade kunnat göra det [...]
om föräldrarna och så hade tyckte, att de hade ifrågasatt de, blir lite jobbigt, blir
en konfliktkälla, att min chef kanske tycker att det, då hade jag kunnat ta bort
det. De hade blivit godkända i matte ändå. Men de hade ju fått sämre
förutsättningar.” (Mikael)
Eva, Anna och Daniel hade inte kunnat tänka sig att sluta med att ge eleverna
matematikläxor. Daniel vidareutvecklar och säger att läxor är ett relativt abstrakt
begrepp som är symboliskt för skolan, precis som de klassiska symbolerna såsom
bänk, penna, papper och bok. Han menar att femåringar vet att det är sådant de ska
35
göra i skolan och att de redan leker att de håller på med läxor. Tillslut säger han att
han tror “att läxor fyller ett syfte som ett instutionsmoment” vilket är i likhet med
vad Hellsten (1997) uttryckte att läxan offentligt inte framträder som en
arbetsmetod utan snarare som en symbol eller ritual. Mikael däremot hade kunnat
tänka sig att plocka bort läxan om det skulle bli en konflikt av det men han väljer
ändå att ha läxa eftersom det gynnar eleverna. Till slut vill vi lyfta ett sista citat från
Mikael. Då vi avbröt inspelningen, som vi nämnde i metoddelen, fortsatte vi att
diskutera och då ansåg Mikael att:
“Läxan finns faktiskt inte med i styrdokumenten därför behöver man ju inte ha
läxa om man inte vill. Det är upp till läraren själv.” (Mikael)
5.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis ser vi att tre av lärarna ger matematikläxa som rutin varje vecka. Dessa
tre lärare arbetar mestadels med läxor utifrån läroboken, medan en lärare väljer att ge en
digital läxa. Det som alla fyra lärare har gemensamt är att matematikläxan oftast är kopplad
till det arbete som gjorts tidigare under veckan. Det knyts sedan an till lärarnas definition och
syftet med varför de ger läxa då tre av lärarna anser att läxan är en repetition av det eleverna
arbetat med under veckan. Läxan är därmed kopplad till den positiva förstärkningen inom
behaviorismen då de får en förståelse över det som de arbetade med under lektionstid och blir
förhoppningsvis en förstärkning och inte ett negativt förlopp. För en lärare är läxans syfte att
eleverna ska få en överblick om vad de lärt sig under veckans gång samt ett avslut på
arbetsområdet. Två av lärarna nämner även att det är bra för att eleverna får sitta i lugn och ro
hemma och repetera. Vi kan därigenom se att läxan som de fyra lärarna använder har ett
övergripande behavioristiskt inslag.
I uppföljningen av läxan väljer tre av lärarna att gå igenom läxan tillsammans med eleverna
och att eleverna själva eller i par rättar. Genom att eleverna får prata med varandra ger det
dem en chans att delge varandra kunskaper och förståelsen inom matematiken ökar. Ur ett
sociokulturellt perspektiv anses det gynna elevernas lärande när de i interaktion med andra
arbetar med olika kunskapsområden. Det gör även att eleverna blir medvetna om sina misstag
och utvecklas inom matematiken utifrån den närmsta proximala utvecklingszonen. Det
36
innebär att eleverna lär sig utifrån kunskaper som de redan besitter och utvecklas i interaktion
med klasskamrater och lärare i samband med rättning. Mikael som använder digital läxa visar
enbart en sammanställning av elevernas resultat på läxan vilket inte ger eleverna en förståelse
för sina misstag och med detta inte utveckla sin färdighetsträning på samma sätt.
Lärarna anser att läxan bidrar till elevernas lärande när det gäller färdighetsträning, som
ständigt är i utveckling. En lärare lyfter däremot att läxan kan missgynna de svaga eleverna
som möjligtvis inte kan genomföra hela läxan på egen hand. När lärarna ger läxan blir den
individuell och kan anses vara ett verktyg för deras lärande ur ett sociokulturellt perspektiv.
Men för att eleverna ska kunna klara sin läxa på egen hand behöver läraren göra läxan
individanpassad. Vi såg inte att lärarna gjorde några direkta individanpassningar. Det var
snarare att en lärare valde att ge de svagare eleverna färre och lättare uppgifter, just för att de
skulle ha möjlighet att genomföra en del av läxan. För att eleverna ska kunna anpassa sig
efter det samhälle de lever i så innebär det att läraren ger dem verktyg som underlättar deras
vardag, mediera, bland annat att inte behöva använda fingrarna när de gör enkla uträkningar.
Daniel nämner att eleverna ska känna att det är deras läxa och känna att de klarar av det som
de arbetar med. Han lyfter även fram att läxan enbart är ett verktyg för han anser att
kunskaper ska bli till en handlingskompetens och inte enbart renodlad kunskap. Han lyfter
även fram att kursplanen för matematik handlar om att eleverna ska kunna applicera
kunskaperna till sin vardag, vilket leder till att eleverna kan appropiera den nya kunskapen i
samhället som de ska förberedas inför genom skolans hjälp.
Tillslut valde vi att lyfta frågan kring om lärarna kunde tänka sig att plocka bort
matematikläxan från undervisningen. Här svarade tre av lärarna att de inte kunde ta bort
läxan. Mikael däremot sade att han skulle kunna tänka sig att ta bort läxan om det var så att
den blev en konfliktkälla. Han säger även att läxan inte är självklar eftersom den inte finns
med i styrdokumenten, men att eleverna gynnas av den. Precis som läraren säger, ser vi, att
det inte finns några direktiv om läxor från varken Skollagen eller i kursplanen för matematik.
37
6. Slutsats och diskussion
I dagens läroplan (Skolverket 2011) finns inga riktlinjer kring hur läraren ska arbeta och
lägga upp sin undervisning. Eftersom läroplanen är fri att tolka, och att det inte står tydligt
kring hur lärarna ska undervisa, kan lärarna välja upplägg själva om de ska använda läxor
eller inte. De flesta läroböcker i matematik är kopplade till dagens läroplan, dock står det
ingenstans i varken läroplan eller styrdokument att läxan ska finnas.
6.1 Slutsats
Vi anser att läxan har blivit en del av skolans kultur och blivit ett redskap och verktyg i
elevernas lärande och skolgång. Vidare tror vi att läxan är en del av en dold läroplan och att
den eventuellt fungerar rutinmässigt hos vissa lärare, samt att de förväntar sig att eleverna har
ett bra förhållningssätt gentemot läxorna. Bryter eleverna mot attityden till läxan blir det ett
icke önskat beteende av skolans oskrivna regler om läxan. Precis som läraren Daniel och
forskaren Hellsten (1997) menar att läxan är en del av skolan och har länge varit men den
finns inte med i styrdokumenten. Därför ser vi att läxan blir en del av en dold läroplan då
läxan “nästan inte nämns i väsentlig pedagogisk litteratur och att den, när den behandlas, inte
problematiseras men värderas högt. En tolkning av detta förhållande är att läxan i offentlig
diskurs framträder som en symbol eller ritual snarare än som en arbetsmetod” (ibid., s. 205).
Om det är fallet handlar det inte om att eleverna ska lära sig något genom läxan, utan enbart
att följa skolans arbetssätt. Vi undrar om lärare möjligtvis följer den dolda läroplanen som
innebär att läxan bör vara en del av elevernas skolkultur. Vilket kan innebära att läraren
indirekt inte gör valet av att arbeta med läxa själv.
Att läxan används som en rutin ser vi hos tre av de intervjuade lärarna, och deras läxor är
oftast läromedelsstyrda. Vi kan dra slutsatserna, utifrån tidigare forskning, våra intervjuer och
våra erfarenheter, att läxans största syfte är att repetera kunskap och färdigheter som arbetats
med i skolan. Läxan fungerar även som en överblick för eleverna för att se vad de lärt sig
under veckan. Vi tolkar det som att läxan kan ha influerats av det behavioristiska synsättet
eftersom det är genom träning och förstärkning som eleverna lär sig och därav utvecklar ett
önskat beteende inom matematiken. Vi ser att läxan följs upp i skolan hos tre av lärarna då de
38
har genomgång tillsammans med eleverna vilket blir ett steg mot att arbeta sociokulturellt.
Dock anser vi att det hade kunnat göras mer för att eleverna ska få ut så mycket som möjligt
av läxan, som de gjort utanför skoltid.
Någonting vi fastnade för var när läraren Anna berättade att hon inte vågar ta bort läxan för
att till exempel prova det på en klass eftersom hon tänker att det eventuellt kommer
missgynna dem, vilket hon inte vet. Vi märker under intervjuerna att läxan har en stor
betydelse då lärarna känner att de inte hade kunnat plocka bort den. Mikael säger dock att han
hade kunnat göra det men att det inte hade gynnat elevernas lärande. Således ser vi att
elevernas lärande värderas högt genom att läxan ses som ett verktyg för färdighetsträning
men att de svaga eleverna kan missgynnas av den. Grundtanken med läxan, enligt forskning,
kan anses vara god eftersom den kan gynna elevernas lärande och påverka att de lär sig ta
ansvar. Vi vill lyfta våra tankar kring om det påverkar de svaga eleverna om de inte kan
genomföra läxan på egen hand. De kan då missgynnas eftersom de inte inhämtar tillräcklig
kunskapsmängd för att klara det komplexa samhället vi lever i. Dessa elever får oftast lättare
uppgifter, som tidigare nämnts av lärare från intervjuerna, och därför får de inte en fördjupad
förståelse för ämnet och har svårare att sätta kunskaperna i nya situationer som de möter i sin
vardag.
“[...] väldigt mycket varför vi arbetar enligt Lgr11 och förmågor är ju snarare
för att de ska få handlingskompetens, inte bara renodlad kunskap, utan att de ska
kunna använda den och då känner jag att läxan är ju ett ganska bra sånt
experiment kan man säga, där de tar det de lär sig i skolan och så får de klara av
det på egen hand, hur tar du an uppgifterna utan se exakt hur du ska göra, utan
du ser bara uppgiften och den påminner dig om nånting som du arbetade med
tidigare. Jag tycker att det är ganska tydligt exempel på den typen av
handlingskompetensutveckling som vi är ute efter.” (Daniel)
Precis som Daniel beskriver ska eleverna enligt dagens läroplan (Skolverket 2011) kunna
använda sina förmågor inom matematik och inte enbart skapa renodlade kunskaper. Eleverna
måste kunna använda sin kunskap som de lär sig i skolan och sedan kunna applicera dem i
situationer som de befinner sig i.
39
6.2 Diskussion
I vår framtida yrkesroll som lärare kommer det troligtvis att vara svårt för oss att plocka bort
läxan helt från elevernas undervisning. Dels beror det på att eleverna behöver
färdighetsträning för att utveckla och befästa den kunskap som de arbetat med under
lektionstid i interaktion med andra, och även för att de ska träna på att ta ansvar för deras
egen inlärning. Vi ser att det är viktigt att tänka på uppföljningen av läxan för att leda
eleverna fram i deras kunskapsutveckling. Dock kan vi som nyexaminerade lärare omarbeta
läxan på ett sådant sätt att eleverna får en uppgift som de ska utföra utanför skoldagen. Sedan
tar de med sig sin uppgift och delar sina erfarenheter i interaktion med klasskamraterna för att
befästa kunskaperna. Ett annat alternativ är att eleverna gör en läxa hemma och att de sedan
tillsammans med läraren och övriga klasskamrater har en tydlig uppföljning i skolan.
Eleverna kan då arbeta i interaktion med andra och, där igenom, lära sig av varandra, vilket
gör att de arbetar ur ett sociokulturellt perspektiv med matematikläxan. Vidare tror vi som
lärare att det är viktig att i undervisningen arbeta med elevernas närmsta proximala
utvecklingszon, som innebär att eleverna utvecklar sina kunskaper utifrån vart de befinner
sig. Utvecklingen sker effektivast i interaktion med andra klasskamrater och läraren, vilket
medför att eleven lotsas in i rätt riktning för att utveckla de kunskaper som den redan besitter.
Elever som anses behöva lite större utmaning och kan arbeta med samma läxa, vilket gör att
de kan diskutera läxan tillsammans och se olika lösningar på samma uppgift. För de elever
som anses vara svagare innebär det kanske att det ska finnas ett extra stöd i form av att
individanpassa läxan för att inte påverka deras självkänsla på ett negativt sätt.
Eftersom läroplanen kan tolkas på olika sätt kan den enskilda läraren använda sig av läxan än
idag. Vi anser dock att matematikläxan inte bara ska gå på rutin utan det ska finnas goda
anledningar till varför eleverna behöver den. Därmed anser vi att läxan enbart bör vara en
liten del av skolans kultur, jämfört med hur det är idag då den har en tämligen stor betydelse i
skolan. Vi vill avsluta med att ännu en gång lyfta läraren Mikaels kommentar: “Läxan finns
faktiskt inte med i styrdokumenten därför behöver man ju inte ha läxa om man inte vill. Det
är upp till läraren själv”. Men är det en chimär?
40
6.3 Förslag på vidare forskning
Om vi ser vidare hade vi tyckt att det hade varit otroligt intressant om mer forskning gjordes
kring läxor, och speciellt då om matematikläxor eftersom det är vårt fördjupningsämne. Det
hade kunnat genomföras forskning kring elevernas perspektiv kring matematikläxan med
följande frågeställningar:

Hur ser matematikläxorna ut ur elevernas perspektiv?

Stämmer elevernas syn på matematikläxor överens med vad lärarna anser?
Vi hade även tyck det var intressant att få veta mer kring hur och om läxor påverkar elevernas
lärande i matematik. Här kan följande frågeställningar användas:

Har matematikläxorna någon påverkan på elevernas lärande i matematik?

Hur arbetar lärare med elever med dyskalkyli när det kommer till matematikläxor?
41
7. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber.
Berinderjeet, Kaur (2009). Mathematics homework: a study of three grade eight classroom in
singapore. International Journal of Science and Mathematics Education Singapore, February
2011, 9(1), ss. 187-206.
Broady, Donald. (2007) Den dolda läroplanen. Kritisk utbildningsskrift 127(3). Tillgänglig på
internet: http://krut.a.se/pdf/Krut_127.low.pdf
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Cooper, Harris M. (2007). The battle over homework, Common ground för administrators,
teachers and parents. Thousand Oaks, Calif: Corwin press, inc.
Epstein, Joyce L. (1983). Homework practice, achivements and behaviors of elementry
schoolstudents. Center for Research on Elementary and Middle Schools, Baltimore, MD.
Hellsten, Jan-Olof (1997). Läxor är inget att orda om. Pedagogisk Forskning i Sverige, 2(3),
ss. 205–220.
Hellsten, Jan-Olof (2000). Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt. Uppsala
Universitet.
Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på
internet: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/ [2016-03-05]
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Säljö, Roger (2010) Den lärande människan - teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf P., Säljö,
Roger., & Liberg, Caroline (red.) (2010). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 1.
utg. Stockholm: Natur & kultur, ss: 137-195.
Persson, Sven & Riddersporre, Bim (2011) Utvecklingsvetenskap för grundskolans tidiga år.
Stockholm: Natur & Kultur
SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Justitiedepartementet.
Skolverket (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Fritzes.
42
Skolverket (2014). Läxor i praktiken – ett stödmaterial om läxor i skolan. Tillgänglig på
internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2
Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3340 [2016-02-10]
Skolöverstyrelsen (1962). Läroplan för grundskolan, Lgr 62. Stockholm: Kungliga
Skolöverstyrelsen.
Skolöverstyrelsen (1969). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Stockholm: Liber.
Skolöverstyrelsen (1980). Läroplanen för grundskolan. Allmän del. Stockholm: Liber.
Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Undvall, Lennart., Melin, Christina., Johnson, Kristina., & Welén, Conny (2013)
Matemamatikboken Gamma Grundbok. Stockholm: Liber
Westlund, Ingrid (2004). Läxberättelser- läxor som tid och uppgift. Linköpings Universitet,
institutionen för beteendevetenskap. Linköping: Linköpings universitet, UniTryck.
43
Bilagor
Bilaga 1
Informationsbrev om intervju till lärare
Vi är två studenter, Sofie Harvigsson och Rebecca Andersson, från Malmö Högskola. Vi går
vår sista termin på Grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4-6. Just nu gör vi vårt
examensarbete och vi ska genomföra kvalitativa intervjuer som handlar om lärarens
perspektiv om matematikläxor.
Intervjun beräknar vi kommer pågå i max 1 timme. Det går bra om ni känner att ni vill
avbryta intervjun innan. Vi kommer att spela in intervjuerna med hjälp av mobil och iPad.
När vi transkriberar intervjuerna kommer vi ta bort allting som har att göra med namn på dig
som blir intervjuad, vilken skola ni jobbar på samt kommun så det blir helt anonymt. Det
kommer även ske anteckningar i samband med intervjun. Om ni vill att vi ska radera
materialet så kommer vi göra det.
Ni kommer självklart få ett exemplar av examensarbetet när det sedan är färdigt.
Har ni någon fråga kan ni höra av dig till oss på:
[email protected]
[email protected]
44
Bilaga 2
Intervjuguide














Vad jobbar du som?
Hur länge har du varit lärare?
Hur länge har du jobbat här?
Vad innebär läxa för dig?
Kan du berätta för oss hur arbetar med matematikläxor?
Vilken typ av läxor är det? / Hur är läxorna utformade?
Varför använder du Matematikläxor?
Hur ofta får eleverna läxor inom matematiken?
Hur ser arbetet ut innan matematikläxan ges?
Hur ser arbetet ut efter matematikläxan är gjord? Sker det någon uppföljning?
Hur tror du att läxan bidrar till elevernas lärande? Märker du om det blir någon positiv
eller negativ påverkan på elevers lärande?
Tror ni att eleverna känner någon stress i samband med läxorna och betygsättning?
Har din syn på läxor förändrats under din tid som lärare? Hur? Varför?
Hade du kunnat plocka bort läxan?
45
Bilaga 3
Sammanställning/summering av intervjuerna
Eva
Lärare i 37år
På skolan 27år
Anna
Lärare i 22år
På skolan 12år
Daniel
Lärare i 5,5år
På skolan 3,5år
Mikael
Lärare i 15år
På skolan 5år
Def.
läxa
En typ av repetition av
det man har jobbat
med.
En repetition av
skoldagen, inget nytt, få
möjlighet i lugn och ro
att kunna repetera och
tänka i lugn och ro.
En hjälp, verktyg, för att
få en överskådlig blick
på vad man kan/inte kan
Kopplad till det vi håller
på med, automatisera
vissa saker.
Typ av
läxa
Från läromedel
Veckans problem
Från annan bok
Från läromedel
Från läromedel
NOMP - digital app
Varför
läxa
Repetition, sitta lugn
och ro hemma
Repetition i lugn och ro
Stämma av, få en
överskådlig blick
Mängdträning,
automatisering
Hur ofta
1 varje vecka
1 varje vecka
1 varje vecka
I regel varje vecka,
ibland inte
Innan
läxan
Jobbat med samma
typer av uppgifter
Jobbat med kapitlet i
läroboken
Jobbat med kapitlet i
läroboken
Jobbat med
motsvarande uppgifter i
läroboken
Efter
läxan
Olika, genomgång, två
& två, lämna in
Pratar tillsammans,
kollar av
Går igenom tillsammans
Visar diagrammet,
ibland gemensam
genomgång
Bidrar
till
lärande
Vissa befäster
kunskap, andra
misslyckande
Bra för de svaga, får tid
till repetition i lugn och
ro
Nej, bara för en
överskådlig blick
Ja, automatisering
Stress?
Nej, annat som stressar
Nej, mer verktyg
Nej, föräldrars press
Nej, för vissa kanske
Läxsyn
ändrats
Ja, från mer till mindre
Ja, från antal till
uträkningarna
Ja, mindre innan, mer
nu
Ja, nu mer genomtänkt
Ta bort
läxan?
Nej, jag tror inte jag
hade velat göra det
helt och hållet. Jag tror
att, på att de sitter och
jobbar med det i sin
egen takt hemma utan
en tidspress från
skolans sida. Jag tror
att de ger dem nånting
att få göra det.
Jag har aldrig vågat
släppa läxan helt, för det
är ett riskabelt projekt
också, tänk om det va så
att läxan va viktigt, och
det drabbar de barnen
som jag testar på, förstår
du hur jag menar? Jag
testar tre år att inte har
läxa och så var det inte
rätt då känner jag att
insatsen är ganska hög
Nej, läxan kommer
fortsätta vara en del av
mitt arbetssätt är jag
övertygad om
Ja, det hade jag. Men
det hade inte gynnat
dem. Jag hade kunnat
göra det om föräldrarna
hade tyckte, hade
ifrågasatt, blir en
konfliktkälla... De hade
blivit godkända i matte
ändå. Men de hade ju
fått sämre
förutsättningar.
46