fulltext - DiVA portal

EXAMENSARBETE
Våren 2007
Lärarutbildningen
Hur bedrivs arbetet med
dyslexielever?
En jämförande studie mellan skolor i
Kristianstad kommun.
Författare
Daniel Nilsson
Emma Svensson
Handledare
Lena Grollmuss
www.hkr.se
Hur bedrivs arbetet med dyslexielever?
En jämförande studie mellan skolor i Kristianstad kommun.
Abstract
Arbetet syftar till att visa lärares och specialpedagogers syn på sitt
pedagogiska arbete med elever som har fått diagnosen dyslexi.
Undersökningen är utförd i utvalda skolor i grundskolans senare del i
Kristianstad kommun och vi har gjort den ur både ett lärarperspektiv och
ur specialpedagogernas synvinkel. Detta för att få en helhetsbild av hur
skolan möter elever som har fått en dyslexidiagnos. Resultatet visar på en
tydlig skillnad mellan skolorna gällande deras hjälpinsatser för sina
dyslexielever. Undersökningen visar även på skillnader mellan skolorna
gällande syn på diagnos, antal elever med dyslexidiagnos samt
utbildningsnivå hos berörd personal. För att kunna vara en fullvärdig
medlem i vårt samhälle idag krävs det att man behärskar det skriftliga
språket för att kunna ta till sig kunskap och information. Därmed fyller
lärare och specialpedagoger en viktig funktion hos de elever som behöver
extra stöd för att inte hamna utanför vårt informationssamhälle på grund
av deras dyslexi.
Ämnesord: dyslexi, diagnos, ansvar, åtgärder, specialpedagoger
2
Innehållsförteckning
1 Inledning
4
1.1 Bakgrund
4
1.2 Syfte och frågeställning
5
1.3 Utgångspunkter och centrala begrepp
6
1.4 Metod och genomförande
6
2 Litteraturdel
2.1 Vad är dyslexi?
2.1.1 Vad är orsaken till dyslexi?
2.2 Utredning
9
9
13
14
2.2.1 Hur går en utredning till?
16
2.2.2 Efter diagnosen
17
2.3 Ansvar
3 Undersökning
3.1 Resultat
3.1.1 Tabeller och diagram
4 Analys och diskussion
21
23
23
24
33
4.1 Svarsanalys
33
4.2 Diskussion
37
5 Sammanfattning
40
Källförteckning
42
3
1 Inledning
1.1
Bakgrund
När skolbarnen börjar i första klass i grundskolan så är ett första mål för de flesta att lära sig
läsa och skriva. Detta är grunden som vi alla behöver få med oss för att kunna fortsätta
utvecklas och ta in ny kunskap under resten av skoltiden. Detta går ganska lätt för de flesta,
men för en del så är läs- och skrivinlärning ett högt berg att bestiga. För vissa är det en lång
väg att gå, från det att man blivit introducerad i bokstävernas och språkljudens värld, till att
effektivt kunna hantera dessa. Bara för att man lärt sig hur en bokstav ser ut så innebär inte
det att man själv kan forma den korrekt. Att man teoretiskt kan förstå hur ljudning av ord går
till, innebär inte att man själv klarar av det. 1 För att dessa problem inte ska hindra de barnen
från att delta i skolundervisningen och få samma möjligheter som alla de andra så krävs det
att skolan kan sätta in rätt hjälp och stöd tidigt.
Enligt gällande läroplan för grundskolan har alla elever rätt till undervisning utifrån sina egna
förutsättningar och villkor. Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo-94) så
har skolan ansvar för att alla elever får en individbaserad utbildning som stimulerar till
lärande och personlig utveckling.
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja
elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” 2
Under våra respektive praktikperioder i skolan samt vid egen yrkesutövning har vi förvärvat
en god insikt i verksamheten. Vår bild av hur arbetet med elever med dyslexi bedrivs är att det
sker i varierande omfattning och utformning.
Vi upplever även att synen på dyslexi har förändrats drastiskt under det senaste decenniet.
Från att tidigare ha setts som en allmän inlärningssvårighet kopplat till bristfällig intelligens
så har vi idag en syn på dyslexi som ett medfött funktionshinder som inte är
intelligensrelaterat. Efter hand som kunskapen om dyslexi har ökat har även möjligheten att
bemöta berörda elever på rätt sätt utvecklats. Det är dessa tankar om synen på dyslexi samt
hur olika skolor arbetar som ligger till grund för valet av ämne i den här uppsatsen.
1
2
Nielsen
Lpo-94 (s.6)
4
1.2 Syfte och frågeställningar
Andelen elever i grundskolan som har dyslexi är omstritt bland forskarna. Vetenskapsrådet
nämner i sin rapport från 2007 att andelen uppgår till 7 % bland eleverna i en årskull i årskurs
tre.3 Andersson anger ett snitt på 4-8 % av eleverna i en årskull har dyslexi.4 Även tidigare
forskning från 1998 uppger ett snitt mellan 5-8 %.5
Siffrorna överrensstämmer relativt väl och ger en bra bild av hur stor andel elever med dyslexi
som finns i grundskolan idag. Detta visar att alla skolor i Sverige bör vara berörda och ha
ungefär motsvarande andel elever med dyslexi. Därmed bör väl alla skolor vara väl medvetna
och beredda att hantera och bemöta dessa elever utifrån deras förutsättningar? Men Professor
Ingvar Lundberg menar i sin artikel i tidskriften Dyslexi att trots intensiv forskning under mer
än hundra år är fortfarande många frågor kring dyslexi-fenomenet oklara., och eftersom
skriftspråklig kompetens har så avgörande betydelse för framgång i vårt samhälle är önskan
naturligtvis stor att finna lösningar på dyslexins gåta. 6 Detta är tyvärr inte helt enkelt då
forskare runt om i världen fortfarande är oense om vad dyslexi är och vilka hjälpinsatser som
ger bäst resultat. Karin Zetterqvist Nelson visar i sin bok på ett sådant problemområde där
forskarna är oense, nämligen huruvida det är positivt eller negativt för individen att genomgå
en utredning och få en diagnos. 7 Då det inte råder konsensus bland forskare i världen så finns
det risk för förvirring och osäkerhet bland den pedagogiska personalen på skolorna då de
tvingas välja mellan olika tolkningar av begrepp och arbetssätt. Detta i sin tur medför en risk
för att elever med dyslexi inte får korrekt stöd och hjälp. Det intressanta i detta är då: Hur
arbetar den pedagogiska personalen i verkligheten? Hur ser de på sitt eget arbete med elever
som har dyslexi? Då vi inte var tillfreds med den forskning som presenterats inom detta
specifika område valde vi att göra en studie i Kristianstad Kommun där vi vill studera och
belysa hur lärare och specialpedagoger ser på sitt arbete med dyslexielever.
Frågeställningar:
 Hur ser lärare och specialpedagoger på sitt arbete med elever som fått en
dyslexidiagnos?
 Kan vi se några skillnader mellan de undersökta skolorna?
3
Myrberg (2007)
Andersson
5
Lindell
6
Lundberg
7
Zetterqvist Nelson
4
5
1.3 Utgångspunkter och centrala begrepp
I uppsatsen använder vi oss kontinuerligt av ett antal begrepp. För att inte riskera otydlighet
och missförstånd ämnar vi förklara dessa begrepp. Ett begrepp som genomsyrar vårt arbete
är ”dyslexi”. Dyslexi är ett vitt begrepp som kan visa sig väldigt olika från individ till individ.
Rådande definition, enligt Nationalencyklopedin, är att dyslexi är specifika läs- och
skrivsvårigheter. Personer med dyslexi har svårigheter att snabbt och säkert avkoda skrivna
ord samt att stavningen är bristfällig. Svårigheterna handlar om att avläsa och uttolka tecken,
inte oförmåga att förstå deras innebörd. Dessa problem behöver inte var kopplat till intelligens,
det finns många högt begåvade människor som är drabbade av dessa svårigheter.
Hos dyslektiska personer har man funnit karakteristiska avvikelser i hjärnbalkens byggnad,
som kan vara medfödda och ärftligt betingade.
8
I vår empiriska studie så lyfter vi upp
begreppsdiskussionen ytterligare.
För att kunna erbjuda elever med läs- och skrivsvårigheter bästa möjliga hjälp så görs en
utredning för att identifiera individens specifika problem. Utredningen visar vilka problem
eleven har samt vilken hjälp som krävs, men diagnos ställs endast då eleven uppvisar
symptom på dyslexi. Desto tydligare man identifierar problemet desto större är möjligheterna
att hjälpa på bästa möjliga sätt. I vår uppsats ämnar vi begränsa oss till endast de elever som
erhållit diagnosen dyslexi utifrån de förutsättningar vi lyft fram ovan.
1.4 Metod och genomförande
Vi har genomfört en kvalitativ intervjustudie i två delar på skolor i Kristianstad Kommun. Vi
valde en kvalitativ metod då det passade den aktuella undersökningen bäst, med tanke på att
vi inte i första hand var ute efter mätbara statistiska svar utan snarare personliga svar som
skulle ge oss en bättre förståelse för det undersökta fenomenet. Undersökningen har utförts på
fem skolor i kommunen med en specialpedagog och en lärare från varje skola. Vi har valt att
utgå från Holme och Solvangs teori om att inte använda en slumpmässig urvalsmetod vid
valet av medverkande skolor i undersökningen.9 Urvalet har därför gjorts utifrån skolornas
skilda förutsättningar angående geografisk placering. Vi har medvetet valt skolor som är
förlagda på landet i förhållande till i centrum eller ett lite större samhälle. Vi har valt två
landsortskolor, två skolor belägna i centrum samt en skola från ett medelstort samhälle.
Urvalet av specialpedagoger och lärare till undersökningen har skett på olika sätt. Vanligtvis
8
9
Ntionalencyklopedin, band 5
Holme och Solvang
6
är ansvarsfördelningen uppdelad mellan specialpedagogerna i de fall då det finns fler än en på
en skola. Då har vi valt att kontakta den som har huvudansvar för dyslexieleverna. Urvalet av
lärare har skett på så sätt att vi har valt att kontakta sv/so-lärare. Vi valde just sv/so-lärare då
vi anser att detta är ämnen där läsning och skrivning ingår i stor utsträckning. Intervjuerna är
genomförda med samma förutsättningar vid varje tillfälle det vill säga att varje intervju
genomfördes med samma frågor, varade i ca 25 min och bandades för ett så korrekt
återgivande av resultaten som möjligt. Forskningsetiska överväganden vi gjort har utgått ifrån
fyra
krav
som
Vetenskapsrådet
har
satt
upp:
Informationskrav,
samtyckeskrav,
konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Detta innebär att vi informerade alla respondenterna
innan intervjun om syftet med undersökningen samt deras roll och delaktighet. De fick alla en
möjlighet att ta ställning till vår förfrågan innan de samtyckte till sitt deltagande. Enligt
kraven på konfidentialitet så ska alla personer i en undersökning ges högsta möjliga
konfidentialitet vilket vi har tagit fasta på och därför inte avslöjar för detaljerad information
om skolorna och deltagarna i undersökningen. Detta för att det inte är personerna som är
intressanta utan deras svar, men även för att skydda respondenterna och skolorna. Det är även
endast till den här undersökningen som det insamlade materialet nyttjas och inte i andra
vetenskapliga eller icke-vetenskapliga sammanhang.
Det insamlade materialet har avlyssnats från band, och efter en avvägning utifrån relevanta
fakta skrivits ner. Detta för att endast få med de yttranden som är relevanta för uppsatsen.
Urvalet har främst grundats på att frågorna ska bli besvarade. Den information som inte har
bidragit till att besvara en fråga har ansets vara icke relevant. Materialet har sammanställts
och skrivits ut och dessa utdrag har vi återgivit ordagrant i de redovisade tabellerna längre
fram i arbetet.
Fördelen med vårt val av en kvalitativ metod är framförallt att det ger en helhetsbild av det
man undersökt. Det i sin tur gör det möjligt att förstå och sätt sig in i det resonemang som de
intervjuade för. Dessutom krävs det att man är flexibel, både under själva intervjun vad gäller
exempelvis ordning på frågorna, samt att kunna rätta till mindre komplikationer som man
upptäcker under undersökningens gång, exempelvis formuleringen av frågorna eller mindre
förändringar av frågeinnehållet.10
10
Holme & Solvang
7
Holme och Solvangs resonerar kring forskningsmetodik för kvalitativa undersökningar och
menar att det krävs ett systematiskt urval av medverkande personer eftersom det innebär att vi
därmed har en bra uppfattning och kännedom om dem vi väljer att undersöka. Dessutom
medför det en tydlig strategi för vad vi vill uppnå. För att uppnå vårt mål krävs det:

Att vi får tillräckligt mycket information att använda

Vi kan öka mängden information genom att medvetet välja personer till studien som
antas ha god kunskap om den företeelse som vi ämnar undersöka.

Att deltagarna ser positivt på att delta samt att de kan utrycka sig.

Att
skilja
mellan
informant-
och
respondentintervju.
Vi
valde
formen
informantintervju då den formen innebär att man inte intervjuar de personer som är
direkt inbegripna av den företeelse vi undersöker. Istället intervjuar man personer som
kan mycket om det undersökta fenomenet samt är inbegripna i det på ett annat sätt. 11
Vi har då valt att intervjua lärare och specialpedagoger istället för att låta elever med
diagnos berätta sin syn. Detta för att vi var intresserade av just skolans syn på sitt eget
arbete, inte hur det uppfattades.
11
Holme & Solvang
8
2 Litteraturdel
”Tillgång till det skrivna ordet hänger samman med demokrati och jämställdhet, med
tillgång till utbildning, arbete och information, med möjligheten att kunna påverka både
den egna situationen, det omgivande samhället och världen.” 12
Detta citat är taget från Birgitta Ulvhammars (ordförande i svenska läskommittén) anförande
om läsutveckling under läskunnighetsåret 1990. Det visar på språkets betydelse för varje
individ i samhället vilket alla berörda i skolans värld bör ta fasta på för att på alla sätt kunna
hjälpa de som inte har fullständig tillgång till sitt skrivna språk.
2.1 Vad är Dyslexi?
Begreppsdefinitionen av problembilden vid dyslexi har varierat genom tiden och förändrats
efter hand som forskningen gjort framsteg. För inte så länge sedan (några årtionden) användes
begreppet speciella lässvårigheter och strax innan dess fanns specifik dyslexi som begrepp.
Går vi längre tillbaka i tiden, till slutet av 1800-talet, ser vi begrepp som ordblindhet, både
medfödd och förvärvad.13
Idag finns det flera olika begreppsdefinitioner som är mer eller mindre lika. Enligt Adler och
Holmgrens definition så härstammar begreppet dyslexi från nylatin och bildas av dys som
åsyftar en dysfunktion, och lexi som är det grekiska ordet för tal eller uttryck. Därmed skapas
benämningen ”svårigheter med ord”.14
Vi använder begreppet idag synonymt med specifika läs- och skrivsvårigheter eller
ordblindhet. Svårigheterna rör främst avläsning och tolkning av de skrivna tecken, att på ett
enkelt sätt avkoda skrivna ord. Textförståelsen påverkas indirekt på grund av den
problematiska avkodningen som kräver mycket energi. Vanligtvis har dyslektiker däremot en
god muntlig språkbehandlingsförmåga.
15
Lindell menar att läs- och skrivsvårigheter inte
alltid är dyslexi men att dyslexi alltid är läs- och skrivsvårigheter.16
Gillberg & Ödman (s.72)
Adler & Holmgren
14
Adler & Holmgren
15
Adler & Holmgren
16
Lindell
12
13
9
Gillberg och Ödman presenterar en teori om varför det inte existerar internationellt
överenskomna diagnoskriterier för dyslexi. Enligt dem kan det bero på att dyslexi figurerar i
gränserna mellan både medicinska, psykologiska och pedagogiska områden vilket kan
resultera i att dyslexi hamnar utanför ett eget ansvarsområde. 17
Övriga definitioner som framkommit av internationella forskare genom åren är exempelvis
den som World Federation of Neurology formulerade 1968 och som långt fram på 1990-talet
var den dominerande. Den lyder i svensk översättning:
”En störning som kommer till uttryck i svårigheter att lära sig läsa trots vanlig undervisning,
normal intelligens och rimliga socio-kulturella villkor. Dyslexin beror på basala kognitiva
störningar ofta med konstitutionell bakgrund.” 18
I ovannämnda definition så framhålls skillnaden mellan intelligens och förmåga att läsa en
text medan orsaker som bristande skolgång och orolig hemmiljö inte tas upp.
Däremot så tog ”The International Dyslexia Association” fram en definition 2002 där man tar
upp svårigheter att avkoda enskilda ord och/eller flytande ordigenkänning beroende på
fonologiska brister som ett viktigt kriterium. Definitionen lyder i översättning:
”Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi
kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig
stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i
språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva
förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan
innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma
tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap.” 19
Den här definitionen är mer specifik, tydlig och avgränsande i sitt uttryck. Det ges större
möjligheter till förståelse och avgränsning av problematiken.
Gillberg och Ödman
www.ki.se/dyslexi
19
www.ki.se/dyslexi
17
18
10
En tredje definition som Høien och Lundberg lyfter fram tar inte upp begåvning i förhållande
till dyslexi utan lyfter istället upp arvet av dyslexi. De menar att dyslexi är en störning i vissa
språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av
språket. Störningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå automatisk
avkodning vid läsning. Störningen märks även tydligt genom bristfällig stavning. Den
dyslektiska störningen är vanligen ärftlig och man kan anta att det finns en genetisk orsak. De
trycker även på att problemen vid dyslexi ofta är bestående. Även om man kan uppnå en
godtagbar funktion i läsning, hänger problemen med stavning envist med.” Høien och
Lundberg betonar framför allt att dyslexi är ärftligt, vilket skiljer sig markant från de två
tidigare definitionerna. Dessutom så påtalas oförmågan att bota problemet. 20
Dessa olika definitioner får exemplifiera problematiken som råder med att skapa en
internationell gemensam diagnosdefinition. Egentligen får vi kanske en närmast korrekt bild
av vad dyslexi är genom att kombinera definitioner. Tillsammans skapar de en helhet men
var för sig så är de begränsade. Svårigheter med att definiera dyslexi fullt ut kan även ge
konsekvenser i skolan. Brist på enhetlig definition kan skapa misstro eller skepsis bland
exempelvis pedagogisk personal som då väljer att inte erkänna dyslexi som ett handikapp.
Därmed ökar svårigheterna för eleverna i skolan att få hjälp men även för föräldrar som
kämpar för sina barns rättigheter.
Vad gäller skillnaden mellan begreppen dyslexi och läs- och skrivsvårigheter så menar
Lindell att läs- och skrivsvårigheter inte alltid är detsamma som dyslexi, men att dyslexi
alltid innebär läs- och skrivsvårigheter. Vidare kan man förklara skillnaderna mellan
begreppen med att orsakerna till läs- och skrivsvårigheter går att härleda till faktorer utanför
eleven medan dyslexi är en specifik störning som orsakas av inre faktorer.21
20
21
Høien & Lundberg
Lindell
11
22
Detta är en modell som Christer Jacobson gjort för att förtydliga skillnaden mellan begreppen
dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Vi ser tydligt hur dyslexi är en form av läs- och
skrivsvårigheter men där anledningen till problemen främst är grundade på fonologiska
brister. Dessutom menar Jacobson att den här modellen bör ses genom både samhälleliga och
pedagogiska aspekter då det är variabler som kraftigt inverkar på hur svårigheterna
uppkommer och utvecklas. 23
Vi har även valt att presentera en modell från Høien och Lundberg som strukturerar
problematiken med dyslexi. Här är dyslexi indelat i tre grupper, auditiv dyslexi, visuell
dyslexi och audivisuell dyslexi.
22
23
Jacobson
Jacobson
12
Auditiv dyslexi:
Här ser vi främst svårigheter med ljud, det vill säga svårigheter att kombinera rätt ljud med
rätt bokstav. Elever med auditiv dyslexi är oftast bättre på att läsa än att skriva eftersom de
har lättare att se helord. Det blir svårare med skrivningen på grund av svårigheten med
att ”se” bokstav och ljud ihop. De här eleverna har ofta sen språkutveckling och går att
upptäcka rätt tidigt genom deras svårigheter med fonologisk medvetenhet och att ljuda korrekt.
Visuell dyslexi:
Den här formen präglas av svårigheter med att läsa helord, samt att minnas och förstå
bokstäver. Elevernas problematik ligger främst i läsningen medan skrivningen går bättre
eftersom de har god auditiv förmåga och därmed kan ljuda orden tillfredsställande. Deras
svårigheter att ta till sig ordbilder gör läsningen svår. Det kan vara svårare att upptäcka elever
med den här typen av dyslexi då det kan tolkas som att de bara är ”sega i starten”.
Audivisuell dyslexi:
Detta innebär en kombination av ovanstående två grupper. 24
Det är av största vikt att specialpedagoger och lärare har kunskap om dessa tre olika sorters
dyslexi för att hjälpen som sätts in för eleven blir korrekt och verkligen innebär möjlighet till
positiv utveckling för eleven. Även Myrberg vidhåller att det är av såväl pedagogisk som
vetenskaplig vikt att avgränsa läs- och skrivproblem med olika bakgrund från varandra. Idag
gör vi ofta fel och benämner alla liknande problem som läs- och skrivproblem. 25
2.1.1 Vad är orsaken till dyslexi?
Det har under lång tid pågått diskussioner om just orsaker till dyslexi. Vad beror det på?
Härom är åsikterna fortfarande delade, vilket vi kan koppla till resonemanget ovan om en
frånvaro av en internationell definition. Adler & Holmgren menar att det finns olika
dysfunktioner i komplicerat lärande. Den medicinska diagnosterminologin som inleds med
dys syftar på specifika svårigheter av något slag, men problemet är inte en total oförmåga.
Svårigheterna rör främst avläsning och tolkning av de skrivna tecken, att på ett enkelt sätt
avkoda skrivna ord. Textförståelsen påverkas indirekt på grund av den problematiska
avkodningen som kräver mycket energi. 26
Høien & Lundberg
Myrberg (2002)
26
Adler & Holmgren
24
25
13
Høien och Lundberg framför även orsaker till dyslexi. Enligt dem, samt ett flertal andra
undersökningar, så är arv en anledning. Elever med ärftlig dyslexi uppvisar tidigt problematik
med bland annat grammatik, ordförståelse, fonologisk medvetenhet och språkutveckling. 27
Myrberg menar att förhållanden som arv, miljö och undervisningen påverkar elevens
läsförmåga. Men hävdar ändå att det inte finns något samband. Myrberg menar att brister i
språklig medvetenhet inte förklarar alla läs- och skrivproblem då det finns elever som inte har
problem med fonologisk analys som ändå får läs- och skrivproblem. Samtidigt finns det
elever som har problem med andra fonologiska förmågor än just fonologisk medvetenhet
(exempel fonologiskt minne) vilka inte får så hög respons på träning. I det här fallet spelar
ärftlighet en stor roll. 28
2.2 Utredning
Ett barn med dyslexi har en ytterst komplex livssituation som har skapats av dyslexins
inverkan på det sociala livet eller tvärtom. Att leva med dyslexi i ett samhälle som är så starkt
uppbyggt av det skrivna språket kan vara oerhört frustrerande och kämpigt. Eleven kan känna
sig annorlunda, dum, otillräcklig eller liknande och då försöka kompensera detta för att inte
sticka ut. Dessa försök till att dölja handikappet kan utmärka sig på många olika sätt: eleven
kan visa sig likgiltig inför skolan, bli utåtagerande, spela pajas eller dra sig undan. Det finns
risk för känslor som depression och vanmakt som kan skapa ett enormt utanförskap för eleven.
Många av dessa symptom kan uppträdda först i tonåren då den sociala utvecklingen är som
störst och självmedvetenheten ökar samtidigt som tidigare misslyckanden hämmar elevens
utveckling.29
Det finns flera tecken att titta efter om man är tveksam på en elevs förmåga att hantera det
skrivna språket. De ser vi oftast bland de direkta tecknen. Det kan också vara så som nämnt
ovan, att vi ser de indirekta tecknen som är ett uttryck för ett annat problem än det som vi
främst ser.
Höien & Lundberg
Myrberg (2002)
29
Ericson
27
28
14
Direkta tecken:
 Svårt att uppfatta talspråkets uppbyggnad i stavelser och enskilda ljud
 Svårigheter att höra, förstå, vari ordet ett visst ljud finns
 Svårt att visuellt uppfatta den rätta ordningsföljden
 Svårt att minnas ordföljder, svårigheter med sekvensminne; både auditivt och visuellt
 Svårt att rätt uppfatta den inbördes ordningen av talljuden i orden
 Ibland betonas ord fel
 Kastar om bokstäver
 Kastar om sifferföljd
 Bokstäver som likar varandra förväxlas
 Ljud som liknar varandra förväxlas
 Har problem med riktning och då främst höger – vänster
 Svårt att säga efter, härma svåra ord
 Läser långsamt, svårigheter att avkoda text
 Följt text med finger långt upp i åren dvs svårigheter att följa raderna vid läsning
 Tappar lätt bort sig i texten
 Hög felfrekvens vid läsning
 Läser allt för fort, chansar på orden
 Svårigheter att förstå innehållet i texten utom när någon annan läser
 Vokalerna utelämnas ofta vid skrivandet
 Svårt med stavning
 Skriver långsamt med begränsat ordförråd 30
Indirekta tecken:
 Svårigheter att uttrycka tankar i skriven form
 Svårigheter att uttrycka tankar i talade ord
 Bristande självkänsla
 Sviktande motivation
 Obehag att läsa, undviker läsning
 Läser ogärna högt
 Svårigheter att bearbeta snabba informationsflöden
 Ofta liknande problem hos släktingar
 Problem med arbetsminne, korttidsminne
 Koncentrationssvårigheter
 Skriver otydligt för att dölja stavfel
 Problem med tidsuppfattning
 Svårt att lära in fakta typ årets månader i rätt ordning
 Problem med planering av olika uppgifter eller aktiviteter 31
Dessa symptom kan vara svåra för skolan och omgivningen att tyda och förstå, vilket medför
en risk att det dröjer innan elevens svårigheter med det skrivna språket upptäcks. Resultatet
blir att eleven mår dåligt under lång tid innan hjälpen sätts in. För att kunna motverka detta
krävs det att lärare och föräldrar är lyhörda och ställer sig frågan; varför eleven agerar som
den gör. Det gäller att kunna se bakom fasaden och komma åt den ursprungliga problematiken.
30
31
Adler och Holmgren
Adler och Holmgren
15
Då läraren upptäcker tecken och symptom som visar på att eleven besitter svårigheter med det
skrivna språket trots adekvat pedagogisk undervisning så bör en utredning genomföras. Detta
för att ta reda på var problematiken finns för att därefter kunna sätta in extra undervisning och
träning. Det är av stor vikt att en utvärdering görs för att veta att tillvägagångssättet man valt
är det rätta. 32
2.2.1 Hur går en utredning till?
För att undvika nämnda scenario krävs det som sagt att rätt hjälp sätts in tidigt för att bespara
eleven onödigt lidande. För att så ska kunna ske krävs en genomgripande utredning av den
specifika elevens typ av läs- och skrivproblem. Själva utredningen görs med både kvalitativa
och kvantitativa metoder. 33
Kvalitativa:
Här försöker eleven och läraren tillsammans fastställa vilket system eleven använder sig av
vid läsning och skrivning. Här krävs det att läraren har god kunskap om barns läs- och
skrivutveckling samt att vara lyhörd. På detta sätt kan läraren på egen hand få reda på mer om
elevens svårigheter för att kunna anpassa undervisningen utifrån dennes behov. 34
Kvantitativa:
För att ställa en diagnos så görs ett antal kvantitativa test av speciallärare och skolpsykologer.
Detta för att på ett tydligt sätt kartlägga elevens läs- och skrivförmåga. Till testen hör en
standardiserad skala där man sen jämför elevens mätvärden med skalans värden för att avgöra
hur eleven förhåller sig till medelvärdet. Innan man genomför en testning med en elev måste
det vara genomtänkt och som lärare ska man formulera en fråga som man vill ha svar på.
Frågan kan exempelvis gälla: att komma fram till en åtgärd för den enskilde eleven, utvärdera
ett specifikt arbetssätt, insamling av forskningsdata eller dylikt. Det ska helt enkelt finnas ett
genomtänkt syfte med testningen.35
Myrberg och Lange menar att det ultimata arbetssättet vid utredningar är temaarbete. Detta då
det krävs olika specialistkompetenser för att göra en korrekt analys av orsakerna till dyslexi
samt val av insatser. 36
32
Myrberg & Lange
Ericson
34
Ericson
35
Ericson
36
Myrberg & Lange
33
16
2.2.2 Efter diagnosen
Hur hjälper vi då eleven på bästa sätt efter att eleven diagnostiserats och dess styrkor och
svagheter har kartlagts? Ett av de första stegen är att eleven samt föräldrarna får information
om dyslexi, dess orsak samt tänkta åtgärder. Det är viktigt för att föräldrarna och eleven ska
förstå vad som händer och vad de kan göra själva.
Eleven har nu ett behov att bygga upp en självkänsla, få känna sig förstådd och delaktig i
omgivningen. Detta måste stimuleras lika väl som träning av läsning och skrivning. Lärarna
bör ha tillfredsställande kunskaper om dyslexi samt olika inlärningsmetoder, för att fullt ut
kunna hjälpa och stödja eleven i dess arbete. Utöver det ska specialpedagog finnas till hjälp
samt hjälpmedel såsom dator och inlästa läromedel.37
Detta är grunderna för vad som gäller i allmänhet för elever som fått dyslexi, men samtidigt
måste varje elev behandlas som en individ eftersom dyslexin ter sig väldigt olika från person
till person.
Utredningen ska därför följas upp med ett åtgärdsprogram som alla berörda parter (eleven,
läraren, föräldrar och rektor) är överrens om. Programmet måste se till helhetsbilden för
elevens skolsituation och speciella behov. Åtgärdsprogrammet ska visa hur arbetet med
elevens läs- och skrivproblem ska gå till samt vem som ansvarar för vad. Det skrivs även in i
programmet när berörda parter ska träffas för utvärdering och uppföljning. 38
Innan det tänkta åtgärdsprogrammet ska påbörjas krävs planering av elevens skolundervisning.
Räcker det med anpassad undervisning i klassrummet, eller behövs specialundervisning?
Problematiken här kan vara att eleven inte uppskattar att separeras från klassen de timmar
som är lagda hos specialpedagogen. 39
Då gäller det som ansvarig pedagog att vara tydlig och förklara för eleven varför det är viktigt
att få hjälp samt att man försöker skapa ett klimat i klassrummet som tillåter en
individualisering av eleverna. Det är tydligt att både skolan, föräldrar och elev är medvetna
om ansvarsfördelningen i det gemensamma arbetet, så att alla vet vad som förväntas av dem.
37
Ericson
Ericson
39
Ericson
38
17
Det som är viktigt som lärare är att man inte lämnar över hela ansvaret för elevens arbete och
träning till specialpedagogen eftersom det är oerhört viktigt att eleven kan följa med i det
dagliga arbetet i klassrummet. Därför måste läraren hålla sig uppdaterad på nya hjälpmedel
som kan underlätta arbetet för eleven.
Madison menar att det går att förbättra situationen för elever med dyslexi genom att skapa en
god utbildningsmiljö och gynnsamma inlärningssituationer. Inlärningsstrategier och metoder
måste anpassas efter individen och läggas på adekvat nivå i förhållande till elevens
förkunskaper och förmåga. Viktigt att notera är att man som lärare låter eleven ta den tid
han/hon behöver då det oftast tar längre tid för dyslektiker att exempelvis lära sig läsa.
Framför allt är det viktigt att läsinlärning och dylikt inte skjuts på framtiden utan prioriteras i
tidigt stadium. 40
Nielsen pekar i sin avhandling på fördelarna med att eleven har tillgång till egen tid som inte
är bunden av schemat. Detta ger möjligheter för eleven att hämta andan och få möjlighet till
egen planering av övningsuppgifter och liknande. Ofta krockar möjligheten till egen tid med
andra schemalagda aktiviteter. 41
Ett sätt att anpassa undervisningen i klassrummet är att exempelvis tillhandahålla
stödanteckningar eller OH-bilder till eleven innan lektionen. Det går även att banda vissa
delar av lektionen. Särskild undervisning kring studieteknik är nödvändigt då elever med läs
och skrivsvårigheter har svårt att anteckna och ta ut det viktigaste ur en text. En bra hjälp vid
läxläsning hemma är att läraren redan i skolan förbereder och förklarar läxan för eleven, samt
då möjlighet finns spelar in på band. Dessutom finns det tekniska hjälpmedel som eleven ska
få tillgång till. 42
 Kassett/cd med inläst lektionsmaterial från staten, eller skönlitterära och facklitterära
från biblioteket.
 Dator som pedagogiskt hjälpmedel, med särskilt framtagen programvara. Får dock
aldrig ersätta en pedagog.
 Läs- och stavningsprogram på datorn:
40
Madison
Nielsen
42
Ericson
41
18
-
ALFA-kungen : tränar alfabetisk ordning på flera olika nivåer.
-
Lexia : tränar bland annat fonologisk medvetenhet, stavelsesegmentering och
syntes, lång och kort vokal samt synonymer. Det går att konstruera egna
övningar i programmet utifrån elevens förutsättningar.
-
Madison: ett komplett övningspaket utifrån lingvistiska, pedagogiska och
psykologiska infallsvinklar. Utvecklat från Sigrid Madisons pedagogik.
-
MG-programmet: ett öppet program där läraren själv kan lägga in egna
uppgifter. Eleven ska få strategier för läsning och stavning. 43
Det finns även tips på övningar som läraren kan göra med eleven för att träna upp förmågan
på olika delar. Exempelvis finns det rekommenderade skrivövningar för elever med dyslexi:
Självständigt skrivande:
Att man planerar och bokar tid för skrivträning då eleverna kan utveckla språket i samband
med idéer och ämnen som har anknytning till personliga erfarenheter och kunskaper. Målet är
en slutlig ”publicerad” skrift som ska vara det bästa eleven kan och som andra kan ta del av
och uppskatta. Elever med dyslexi kan ibland använda en bandspelare för att komma ihåg
idéer samt använda en ordbehandlare under olika stadier av skrivandet. Ett kontinuerligt
engagemang i självständigt skrivande skapar ett flyt i texten och en skrivvana.
Delat skrivande:
Läraren eller annan vuxen arbetar tillsammans med eleven för att skapa ett skrivet verk där
den vuxne har rollen som ”sekreterare” åt eleven. Den vuxne uppmärksammar
skrivningsprocessen, hur bokstäver, ord och meningar formas. Delat skrivande ger eleven en
känsla av att hans/hennes idéer är värdefulla i sammanband med inlärningen av skrivningen.
Det ger också läraren och eleven möjlighet till problemlösning i samband med skriftliga
utmaningar. 44
43
44
Ericson
Grosser & Spafford
19
Träning
Kompensation
Självförtroende
45
LÄSK är ett samarbete mellan ”Föräldraföreningen för dyslektiska barn”, ”Förbundet
funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter” (FMLS) och ”Svenska dyslexiföreningen”
för att sprida kunskap och öka förståelsen för Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi bland främst
föräldrar med barn i grundskolan. I deras rapport presenterar de tankar om hur vi bäst hjälper
elever med nämnda svårigheter. De utgår från triangeln ovan där elevens självförtroende
måste stå i centrum och utgöra basen för elevens utveckling. Detta i kombination med en
målinriktad träning kommer eleven en god bit på vägen, men det krävs även viss
kompensation i form av speciellt utarbetade tekniska och materiella hjälpmedel för att
möjliggöra en positiv utveckling för eleven. LÄSK lyfter även fram en del synpunkter och
förslag på hur vi som lärare bäst hjälper eleven i klassrummet. Som lärare gäller det att:
 Lyssna på eleven
 Förmedla en positiv känsla till eleven så att han/hon får känna sig duktiga
 Lägga undervisningen på en lagom nivå så att eleven känner att han/hon klarar målen
 Låta eleven arbeta i korta omgångar, det gör att viljan att arbeta finns kvar
Dessutom kan man tänka på att placera eleven nära sig för att underlätta för eleven att ställa
frågor, samt att välja lämpligt arbetsmaterial och att hjälpa eleven att strukturera och planera
sitt arbete. 46 Det är av stor vikt att elever med dyslexi ges möjligheten till att förbättra sitt
skrivande. För att uppnå detta krävs ett målinriktat arbete på flera fronter.
45
46
LÄSK
LÄSK
20
Myrberg och Lange understryker vikten av en medveten pedagogik i samband med de
specialpedagogiska insatserna för att skapa goda förutsättningar för kompensation och träning.
Forskning visar att en stor del av elevernas inlärningsmöjligheter beror på lärarnas kreativitet i
undervisningen. Detta för att eleverna har ett behov av att stimuleras och känna sig
kompetenta i klassrummet. 47
Även Gunnel Ingesson har i sin avhandling fått fram resultat som visar betydelsen av
självförtroende för att öka inlärningsmöjligheterna. En stark självkänsla kan byggas upp med
hjälp av en talang inom exempelvis sport, musik, konst eller dylikt. Självkänsla i kombination
med en utvecklad envishet ger förutsättningar för eleven att acceptera och förstå sin situation
och uppnår därmed ett större självförtroende. En stark självkänsla är inte endast till godo för
inlärningen utan kan även minska risken för att eleven drabbas av emotionella och sociala
problem kopplat till utanförskap och depression. 48
På dessa punkter är forskare över lag överrens om vikten av att anpassa undervisningen för att
åstadkomma en positiv arbetsmiljö som grund för en personlig utveckling för alla elever.
2.3 Ansvar
Vi nämnde tidigare att det var viktigt att förtydliga vem som ansvarar för vad när det gäller
elevens progression, detta för att alla ska veta vad som förväntas av var och en. Det ger en
trygghet och en säkerhet för att arbetet med eleven inte ”faller mellan stolarna”.
Vilket är då skolans ansvar?
”Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och
färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet.
(…) Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.” 49
Detta är ett utdrag ur Skollagen som påvisar att skolans ansvar gentemot de elever som
uppvisar svårigheter i skrift och läsning är främst att ge eleven det extra stöd som behövs samt
stödja och stimulera eleven.
47
Myrberg & Lange
Ingesson
49
Skollagen kap 4 § 1
48
21
Vi kan även läsa i Lpo -94 att:
”Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar,
erfarenheter och tänkande” samt ”stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit
till den egna förmågan.”
Dessutom skall läraren:
”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” samt
organisera arbetet så att de eleverna ”får stöd i sin språk – och
kommunikationsutveckling.” 50
Det pedagogiska arbetet i skolan med läs- och skrivsvårigheter ska främst bedrivas
förebyggande, exempelvis genom att lyfta fram den språkliga förmågan för att svårigheterna
med skriftspråket inte eskalerar till problem längre fram. Om skolan av någon anledning inte
kunnat uppnå detta är nästa steg att på bästa sätt hjälpa eleven att överkomma sina svårigheter
genom att få förståelse för problemet och utarbeta bättre strategier för läsning och skrivning.
För detta krävs det att skolan har fått en tydlig bild av den elevens specifika svårigheter för att
kunna hjälpa och stödja på bästa sätt. Det är därför utredningen är en så viktig del. 51
1997 gjorde läs- och skrivkommitén en utredning om bland annat skolans möjligheter att
förebygga och möta elever med läs- och skrivsvårigheter. Där lyfts svårigheterna med att
möta alla elever fram och det poängteras att ansvaret inte enbart kan ligga på lärare,
pedagoger och skolledare utan även av politikerna som ger skolan dess uppdrag. Därmed blir
skolans läro- och kursplaner viktiga att diskutera och utvärdera. 52
Politiker, skolledare, pedagoger och lärare har alla ett ansvar, både enskilt med kanske
framför allt tillsammans.
Men utöver skolans insatser så är det oerhört viktigt att samarbetet mellan skolan och hemmet
fungerar tillfredsställande, eftersom föräldrarnas insatser och engagemang spelar en stor roll.
Det är nödvändigt att de är delaktiga i processen att ta fram ett bra åtgärdsprogram för eleven,
exempelvis genom att tillsammans med eleven bestämma vilken kravnivå som ska sättas.
Detta eftersom att eleven behöver känna att alla i dess omgivning har förståelse för vilka
svårigheter han/hon besitter och är beredda att hjälpa och stötta. 53
50
Lpo-94 (s. 12)
Ericson
52
SOU1997:108
53
Lundgren & Ohlis
51
22
3 Undersökningen
Upplägget på intervjuerna är samma både för specialpedagogerna och lärarna. Vi inledde
intervjuerna med att ställa några kategoriserande frågor för att få en tydlig bild av den aktuella
personen. Därefter har vi frågor som ska belysa hur den aktuella skolan bedriver arbetet med
elever med dyslexi (se bilaga 1). Som nämnt i metoddelen så gjorde vi vårt urval av skolor ur
geografisk aspekt där skola A och B är skolor som ligger i centrumområdet, C och D är
landsortsskolor medan E ligger i ett medelstort samhälle.
3.1 Resultat
Resultatet från vår intervjustudie presenteras varje fråga för sig i tabellformat. I varje tabell
går det att utläsa svaret från både specialpedagogen och läraren från respektive skola. Här
väljer vi att presentera svaren på de frågor som är av högst relevans för undersökningen för att
sedan diskutera svaren i analysdelen. De frågor vi har valt att inte presentera i tabellformat är
frågor som vi istället har lagt i en övergripande redovisning av svaren. Detta för att de inte
markant tillför undersökningen något. Dock vill vi ändå redogöra för några av dessa svar då
de trots allt kan ge en ökad förståelse för övriga svar. Frågan om yrkesbakgrund är inte heller
redovisad i tabellformat men det är av sekretesskäl då vi inte vill skriva ut exakta arbetsår och
utbildning för att inte ge för många variabler som kan äventyra sekretessen. Därför redovisar
vi de svaren mer generellt i nästkommande stycke.
Vi inledde våra intervjuer med att fråga om våra respondenters pedagogiska bakgrund.
Resultatet därifrån visade på en överlag lång yrkeserfarenhet och hög kompetens för
specialpedagogerna. Detta var utfallet på fyra av fem skolor. Endast skola A hade en
specialpedagog som ej var behörig och endast hade erhållit ett par års erfarenhet. Gällande
lärarna så är behörigheten skiftande. Skola A och C har lärare som är utbildade som 4-9 och
är därmed behöriga. Skola B och D har lärare som inte är fullt behöriga då de är utbildade 1-7
lärare. På skola E så är läraren utbildad adjunkt, vilket möjligen är överkvalificerat.
En fråga vi ställde gällde könsfördelningen där utfallet var 64 % pojkar och 36 % flickor.
Efteråt har vi omvärderat frågans aktualitet för undersökningen och anser att den inte tillför
vår studie något avgörande även om vi funnit stöd för den procentuella differensen mellan
pojkar och flickor i litteraturen.
23
Till specialpedagogerna ställde vi frågan om det var de själva eller annan behörig personal
som ställde diagnosen. Resultatet blev att skola C och D ställde diagnoser själva medan
resterande skolor måste kontakta annan personal. Exempelvis tar skola B hjälp av skola C vid
diagnostisering.
Till lärarna ställde vi frågan hur de arbetade dagligen med elever med diagnos och vi har i
efterhand valt att inte presentera den frågan individuellt då den blev besvarad i samband med
övriga frågor under intervjuerna. Därmed framgår svaren på ovan nämnda fråga i resterande
presenterade svar.
3.1.1 Tabeller och diagram
Nedan följer redovisning av återstående frågor och svar.
Skola
Spe.
Vad är dyslexi?
Speciella läs och skrivsvårigheter, kan bero på kulturellt, arv eller brist
på redskap i skolan.
Lär.
Svårt att läsa en text, man förstår inte vad man läser, bokstäverna
hamnar på fel ställe.
Spe./Lär.
A
Svårigheter i läsning och skrivning.
Spe.
B
Problem med att läs och skriva som är svårare än normalt.
Lär.
Spe.
Elever som inte kan avkodningssystemet, som inte kan koppla ljud till
bokstav.
C
Läs- och skrivsvårigheter som är definierad av proffs.
Lär.
Läs- och skrivsvårigheter som inte kan förklaras kognitivt.
Spe.
D
Problem att läsa, men framförallt problem att skriva.
Lär.
Spe.
Problem med läsning, att förstå en text. Kan vara svårt att avkoda och
det tar lång tid att läsa.
E
Lär.
Så många olika saker, kan vara problem med avkodning, stavning eller
meningsbyggnad. Eller att man läser bra men ej förstår vad man läser.
Olika sorters läs- och skrivsvårigheter.
24
Hur många elever finns det totalt på skolan respektive
hur många elever har ni med dyslexidiagnos?
600
500
500
a
n 400
t
a 300
l
450
275
280
275
200
100
18
13
5
0
0
0
A
B
C
D
E
skolor
(Siffrorna i diagrammet är ungefärliga för att skolornas anonymitet ska bevaras.)
25
Skola
Spe./Lär.
Spe.
Vad sker när en elev börjar uppvisa svårigheter?
Varje mentor gör en diagnos för läs- och skrivsvårigheter. Därefter
kontaktas föräldrar, sedan en elev vårds konferens.
A
Pratar med svenskläraren, kontaktar föräldrarna och resurscentrum.
Lär.
Spe.
Pratar med föräldrarna och eleven, identifierar problemen och har ett
tidigt utvecklingssamtal.
B
Pratar med arbetslaget, sedan med specialpedagogen.
Lär.
Läs- och skrivutredning, fonologiskutredning.
Spe.
C
Lär.
Spe.
Tar upp det i arbetslaget för att se om det är fler som upplever samma
problem, därefter kontaktas RC (resurscentrum), men där arbetar de
mest med matte och svenska.
Varje termin stavningstest, följer upp dessa, samtal med föräldrar,
utredning, möte där åtgärdsförslag tas fram, information till arbetslaget.
D
Kontaktar specialpedagogen och stödteamet.
Lär
Spe.
E
Lär.
Eleverna testas varje år och fångas upp. Man kan göra en djupdiagnos
och sen läggs programmet uppefter det. Stödet kan exempelvis vara att
man får tid hos specialpedagog. I dagsläget blir det ca 20-25 min/v.
Om diagnos eller åtgärdsprogram ej finns sedan tidigare görs ett test,
antingen av specialpedagog eller annan behörig personal. Men de flesta
har i så fall diagnos sedan tidigare.
26
Skola
Spe./Lär.
Vad sker när en elev fått diagnosen? Hur går ni vidare?
– (inga elever med diagnos)
Spe.
A
– (inga elever med diagnos)
Lär.
Spe.
Pratar med föräldrar och elev för att komma överrens om hur man bäst
skall hantera situationen.
Lär.
Specialpedagogen informerar mentorn som sedan informerar berörda
lärare.
B
Arbetslag, specialpedagog, föräldrar kontaktas och informeras.
Spe.
C
Lär.
Tar upp det i arbetslaget för att se om det är fler som upplever samma
problem, därefter kontaktas RC (resurscentrum), men där arbetar de
mest med matte och svenska.
Specialpedagog, föräldrar och arbetslaget.
Spe.
D
Det är specialpedagogen som sköter det mesta.
Lär.
– (inga elever med diagnos)
Spe.
E
– (inga elever med diagnos)
Lär.
27
Skola
Spe./Lär.
Spe.
Hur sker samarbetet mellan berörda parter?
Material dokumenteras och förmedlas till rektorn, mentorer och andra
som eleven träffar.
A
Specialpedagog och mentor.
Lär.
Arbetslaget, samtliga lärare som har kontakt med eleven informeras.
Spe.
B
Vi har ett bra samarbete mellan lärare, arbetslag och specialpedagoger
Lär.
Tät kontakt mellan lärare, elev och föräldrar.
Spe.
C
Lär.
Föräldrar, arbetslag, RC, EVK. De informeras om situationen och hur
man arbetar vidare med den.
Specialpedagog, föräldrar och arbetslaget.
Spe.
D
Vi har ett bra samarbete mellan specialpedagoger, lärare och elever.
Lär.
Spe.
E
Lär.
Vi har bra samarbete med lärarna och med föräldrarna varierar det, en
del är glada för hjälpen och tar mycket ansvar hemma men en del bryr
sig inte så mycket.
Samarbetet med specialpedagogen kan vara bättre, man vet inte riktigt
vad de gör där. Var och en jobbar med sitt med eleven. Man stämmer
av med familjen och ev. assistent ganska ofta.
28
Skola
Spe./Lär.
Spe.
Vad finns det för hjälpmedel respektive specialmaterial för elever
med dyslexi?
Bärbar dator (6st som dock ej används), 10 fingrar, Lexia, Daisy
spelare, CD-skivor, läskort, mycket strukturerade undervisning.
A
Anpassat material, kortare texter, egen planering och muntliga förhör.
Lär.
Spe.
Ljudböcker, samtliga böcker finns på ljudband, finns de inte så läser vi
själva in dem. Anteckningar från tavlan skrivs ut till eleven.
Lär.
Ljudböcker har vi mycket, sedan använder en del datorer också
(stationära).
B
Daisyspelare, Bok och band, längre tid vid prov, tavelutskrift.
Spe.
C
Daisyspelare, datorer och lättare material.
Lär.
Lexia, Provia, Bok och band, läser in material till elever.
Spe.
D
Bok och band, sedan finns det något på datorerna också.
Lär.
Spe.
E
Lär.
De kan få hjälpmedel, såsom lätta böcker, inlästa texter på cd. De som
har allra svårast kan få assistent till hjälp och ha sina SV/SO-lektioner
hos specialpedagogen.
Dator med anpassade program, skivor med inlästa läroböcker,
Daisyspelare och tavla som kan kopplas till en dator.
29
Skola
Spe./Lär.
Hur och var används hjälpmedlen?
I resursrum, en del i klassrum med assistent.
Spe.
A
I klassrummet, ibland i grupprum för att lyssna på ljudböcker.
Lär.
Spe.
Vi specialpedagoger arbetar ut i klasserna. Ibland har vi tre grupper, en
lugnare grupp, där det finns en specialpedagog och en lärare.
Lär.
Specialpedagogerna hjälper till vid vissa lektioner eller så arbetar han
med flera elever i grupprum.
Spe.
Både i särskilda arbetsrum, men också att specialpedagogen arbetar i
elevens klassrum.
B
C
Mest på resurscentrum.
Lär.
Resurscentrum och datasal.
Spe.
D
Lär.
Eleverna arbetar i klassrummet, men kan också gå iväg till
resurscentrum.
Spe.
Eleverna har tillgång till inspelade skivor av läromedel både i skolan
och att låna hem.
E
Lär.
Hjälpmedel till eleven såsom dator o liknande ska finnas till hands,
samt att man måste anpassa läxor och prov. Målet är att hjälpmedel ska
användas på varje lektion.
30
Skola
Spe./Lär.
Hur förhåller du dig till styrdokumenten?
Alltid, skollagen, Lpo 94, läraretik.
Spe.
A
Inte så mycket, men man använder dem lite grann.
Lär.
Samma som alla andra, skollag och läroplan.
Spe.
B
Läroplanen och styrdokument.
Lär.
Läroplanen, arbeta utifrån elevens förmåga.
Spe.
C
Lär.
De är riktlinjer, men sedan får man anpassa dem efter en ekonomisk
verklighet.
Spe.
Skolans handlingsplan, läroplanen känns otydlig och så skollagen. Man
har inte mycket hjälp av styrdokumenten.
D
De finns ju där i bakgrunden någonstans.
Lär.
Spe.
Vi använder nog styrdokumenten men man måste vara flexibel och
göra det som är bäst för eleverna.
E
Lär.
Man försöker följa dem, särskilt mål att uppnå. Dessutom är det viktigt
att ta till sig styckena om att individualisera undervisningen. Dock
måste man vara flexibel.
31
Skola
Spe./Lär. Vad skulle du vilja förändra i arbetet med elever med dyslexi? Vad
är det som hindrar den förändringen?
Inte vara så målstyrt, hellre se till helheten, och att all inte är stöpta i
Spe.
samma form. Jag tror inte på att ställa diagnoser på elever.
A
Lä.
Mindre klasser, som skulle ge mindre stök och mer tid för varje elev.
Hinder är ekonomin.
Ingeting, det är så bra det kan bli.
Spe.
B
Lär.
Spe.
C
Lär.
Spe.
D
Lär.
Spe.
E
Lär.
Kanske själv ha större kunskap och mer tid till att lära sig om saker
som ligger utanför ens egna ämnen. Hinder, för lite pengar till
kompetensutveckling.
Att kolleger lärde sig mer om elever med dyslexi. Arbeta mer med
rektorn och få en mer övergripande roll. Andra stavningsprogram till
datorn. Hinder: Politiskt i form av pengar.
Elevernas egna motivation, med mer resurser kunde man kanske ha
använt mer aktuellt material som tilltalat eleverna mer.
Hinder: Ekonomiska resurser.
Väldigt nöjd, även föräldrar och elever är nöjda. Vi har öppenhet med
dyslexi på skolan. Mer tid hade varit bra, men fler pedagoger behövs
nog inte.
Fler datorer, minst en i varje klassrum, bättre miljö med fler grupprum.
Hinder är ekonomin och för dålig planering
Vi vill ha mer tid! Gärna fler specialpedagoger, innan var vi 5 på
skolan och nu är vi bara 2,5 men eleverna ökar. Hinder: Saknar resurser
till flera specialpedagoger.
Att hjälpmedel verkligen köps in och används – det ska vara en
rättighet för de som behöver det, man ska inte behöva kämpa för det.
Det krävs också uppdaterade specialpedagoger som samarbetar mer
och använder nya metoder. Även att eleven får möjlighet att fungera i
sin klass kanske med en delaktig specialpedagog i klassen ibland.
Hinder: Ekonomiska resurser. Dessutom måste resurserna in så tidigt
som möjligt.
32
4 Analys och diskussion
Som student är det alltid intressant och givande att få insyn i skolans dagliga verksamhet.
Arbetet med elever med svårigheter är av stor betydelse och därför något som bör vara under
ständig utveckling och förbättring. Då vi valde att fokusera på det dagliga arbetet med elever
med en dyslexi-diagnos så ansåg vi att det optimala tillvägagångssättet var att intervjua en
lärare och en specialpedagog från varje utvald skola. Detta gav en bra helhetssyn över skolans
arbete med dyslektiska elever. I vår analys ämnar vi göra en jämförelse mellan skolorna
grundat på hur de har svarat. Tanken är att redovisa och reflektera över skillnader i deras
synsätt samt arbetssätt. Våra frågeställningar under arbetets gång har varit:
 Hur ser lärare och specialpedagoger på sitt arbete med elever som fått en
dyslexidiagnos?
 Kan vi se några skillnader mellan de undersökta skolorna?
Vår utgångspunkt är att kunna besvara våra frågeställningar och att svaren då ska kunna lyfta
fram dessa differenser så att de kan ligga till grund för den så viktiga ständiga utvecklingen
som i sin tur medför en förbättrad skolsituation för eleverna.
4.1 Svarsanalys
 Vad är dyslexi?
Vi tycker att definitionerna överlag är begränsade och alltför allmänna. Exempelvis
specialpedagogen på skola B som ger definitionen: ”Svårigheter i läsning och skrivning.” Det
görs ingen skillnad mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Detta kan bero på att dyslexi
är ett stort och brett begrepp som kan vara svårt att definiera, dock anser vi att
specialpedagogerna borde kunna detta. Det kan även visa på bristande förståelse för skillnader
inom läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. De andra speciallärarna uttrycker sig möjligen en
aning mer nyanserat än lärarna men samtidigt så är våra förväntningar och krav på
specialpedagogerna högre vilket gör att vi anser även deras svar vara för generella. Det som är
mest utmärkande i detta resonemang är vilka konsekvenser som kan bli påföljden. Hur skall
elever som behöver hjälp med sin dyslexi kunna upptäckas och lyftas fram om inte ens
33
specialpedagogerna kan skilja mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter? Kanske borde vi
under intervjun bett respondenterna utveckla och förtydliga sitt resonemang.
 Hur många elever har ni med diagnos?
Det som utmärker sig mest i diagrammet är att det finns två skolor som inte har några elever
med diagnos, medan det på de övriga skolorna ligger på ca 1, 4 respektive 6 %. De skolor som
inte har några elever med dyslexi är också de skolor som inte själva kan ställa diagnos. En
slutsats vi kan dra av detta är att man som specialpedagog uppfattar det som omständigt att
behöva kontakta behörig personal för att kunna ställa diagnos. I annat fall skulle det även
kunna bero på bristande kompetens då det exempelvis sammanfaller med att en av de berörda
skolorna inte heller har en behörig specialpedagog. På skola C och D ställer de själva diagnos
och har även högst andel dyslexielever. Slutsatsen här är att om de övriga specialpedagogerna
hade varit behöriga att ställa diagnoser kanske även de andra skolorna hade haft ca 5 % elever
med diagnos? Genom överslagsräkning ser vi då att på 1200 elever så innebär det därmed att
risken finns att det går ca 60 potentiella elever med dyslexi utan diagnos på skolor i
kommunen, som därmed inte får tillbörlig hjälp och stöd!
 Vad sker när en elev börjar uppvisa svårigheter?
Det vi finner anmärkningsvärt är att endast en av specialpedagogerna lyfter fram att man gör
en
fonologisk
utredning.
I
övrigt
har
resterande
specialpedagoger
åtminstone
tillvägagångssättet klart för sig och en bra plan för att fånga upp berörda elever. Något som vi
anser vara positivt är att samtliga lärare vänder sig till specialpedagogen på skolan då de
börjar misstänka specifika svårigheter hos en elev. Detta kan visa på ett förtroende för
specialpedagogerna och borde utgöra en bra grund för att eleven ska få rätt hjälp snabbt. Dock
kan det även visa på bristande kunskap hos lärarna som lämnar över till specialpedagogerna
för att de inte vet hur de ska gå till väga. Här finns då risk för att arbetet i klassrummet inte
förändras för den elev som behöver stöd.
 Vad sker när en elev fått diagnosen? Hur går ni vidare?
Föräldrarnas betydelse är genomgående i det här resonemanget, vilket stämmer väl överrens
med vad vi sett i litteraturen. Samtliga specialpedagoger på skolor som har elever med
dyslexidiagnos lyfter fram kontakten med föräldrarna. Lärarna visar på en tendens att lägga
över ansvaret på specialpedagogerna till stor del. Detta behöver inte vara fel anser vi, det kan
vara positivt att specialläraren med sin kunskap har huvudansvaret. Dock krävs det att lärarna
34
tar sitt ansvar i klassrummet. Två skolor har inga presenterade svar då de inte har några elever
med diagnos. Anledningen till att de inte har några elever med diagnos är knappast att det inte
finns några elever med de problemen på respektive skolor. Istället kan det bero på antingen att
berörd personal väljer att inte använda diagnosställande i sitt arbetssätt, eller att de har för lite
kunskap för att känna igen symptomen och göra en utredning.
 Hur sker samarbetet mellan berörda parter?
Här har vi valt att inte definiera för respondenterna vilka vi menar som berörda parter, detta
för att kunna göra en analys av varför de har valt att lyfta upp de personer som de gjorde. En
viss problematik kan vi nu se i detta då det finns risk att de inte lyfter upp alla berörda parter i
just den här frågan om de har nämnt det innan. Exempelvis har många nämnt föräldrarna i
frågan om vad som händer efter att diagnosen ställts, men här tar endast hälften av dem upp
föräldrarna. Något positivt att lyfta fram är att många av dem ger bilden av ett bra samarbete
mellan lärare, specialpedagoger och elev. Endast skola E kan se att samarbetet med
specialpedagogerna kunde varit bättre. Svaret på skola E visar troligen på en bristande tilltro
för specialpedagogen som kan grunda sig på olika saker. Resultatet kan bli att elever inte för
tillbörlig hjälp på grund av den bristande kommunikationen.
 Vad finns det för hjälpmedel respektive specialmaterial för elever med dyslexi?
Här ser vi en skillnad mellan lärare och specialpedagoger som är förväntad från vår sida.
Specialpedagogerna har mer kunskap om hjälpmedel och det är rimligt anser vi då det ligger i
deras utbildning. Exempelvis så lyfter specialpedagogen på skola A fram flera tillgängliga
hjälpmedel: ”Bärbar dator (6st som dock ej används), 10 fingrar, Lexia, Daisy spelare, CDskivor, läskort, mycket strukturerade undervisning.” Det här kan tolkas som att personen i
fråga besitter god kunskap om hjälpinsatser för elever med dyslexi, dock kan man ställa det
mot faktum att datorerna inte används. Jämför vi med läraren på samma skola så ser vi en
tydlig skillnad i kunskap om hjälpmedel då denne har svarat: ”Anpassat material, kortare
texter, egen planering och muntliga förhör.” Det som är intressant i den här jämförelsen är
huruvida deras kommunikation fungerar. För att lärarna ska ha någon nytta av
specialpedagogernas kunskap i sin undervisning krävs det att information utbyts.
 Hur och var används hjälpmedlen?
Här ser vi ett skiftande resultat mellan att arbeta i klasrummet och hos specialpedagog.
Lärarna menar att hjälpmedlen används hos dem i klassrummet medan specialpedagogerna
35
främst menar att hjälpmedlen används hos dem. Varför de svarar på det här sättet kan bero på
antingen att de inte vet hur den andre bedriver sitt arbete, eller att de vill vara tydliga med att
tala om att just de själva tar ansvar och använder hjälpmedlen som finns. Något vi tycker är
värt att notera är skola B och C har ett arbetssätt där specialpedagogen kommer ut i
klassrummen och arbetar med eleverna som komplement till att eleverna ska behöva gå ifrån
sin ordinarie lektion för att få särskild hjälp. Detta verkar som ett intressant sätt att arbeta på
och kan kanske hjälpa de elever som inte vill gå ifrån klassen. Detta beror naturligtvis på hur
specialpedagogen arbetar med eleverna i klassrummet. Vi har inte sett något resonemang
kring detta i litteraturen och kanske är det så att det är bäst att utgå ifrån respektive individs
önskemål.
 Hur förhåller du dig till styrdokumenten?
Sammantaget så kan vi konstatera att alla arbetar utifrån styrdokumenten i någon omfattning.
Det vi ser är att skola E och C tycker att man även måste vara lite flexibel och ibland gå ifrån
styrdokumenten något för att göra det som är bäst för eleven. Vi ser även på skola D och A att
man inte är helt nöjd med dokumenten. Specialpedagogen på skola D menar att: ”Skolans
handlingsplan, läroplanen känns otydlig och så skollagen. Man har inte mycket hjälp av
styrdokumenten.” Och läraren på samma skola säger: ”De finns ju där i bakgrunden
någonstans.” Här ser vi att styrdokumenten används i mycket ringa omfattning, förmodligen
på grund av att de anses övergripande, vaga och inte ger tillräckligt stöd åt personalen. En
tanke vi har är att det ges relativt mycket pedagogisk frihet i styrdokumenten som ibland kan
lämna alltför stort utrymme för tolkningar, vilket kan ge en känsla för bristande stöd. Här kan
man fundera på om det kan vara dags att göra en översyn av styrdokumenten? Om vi
återknyter till de utdragen från styrdokumenten som vi har haft med tidigare i arbetet så kan vi
se att de är vaga och därmed öppna för tolkningar vilket kan göra det svårt för en del lärare att
veta hur de ska uppnå det som står skrivet.
 Vad skulle du vilja förändra i arbetet med elever med dyslexi? Vad är det som hindrar
den förändringen?
Generellt är svaren olika och det lyfts fram saker som att man önskar mer kunskap, både hos
sig själv och hos kollegerna, mer tid eller att det behövs fler och bättre hjälpmedel. Något som
sticker ut är skola A vars specialpedagog inte tror på att det är en fördel med att ställa diagnos
på eleverna. Vilket är högst förvånande med tanke på den enighet vi har mött bland de
forskare vi har studerat i den empiriska delen. Där framgår det tydligt att det är av största vikt
36
för eleven att få en diagnos för att kunna få adekvat hjälp. Det kan finnas en förklaring till
nämnda specialpedagogs resonemang då denne ej är behörig. Även skola B utmärker sig
genom att inte vilja ändra på något. Detta tycker vi låter märkligt då man ständigt bör
reflektera över sin arbetsroll i förhållande till ny forskning för att kunna fortsätta utvecklas
och förbättras. Läraren på skola C lyfter fram en intressant aspekt på mötet med eleverna som
vi dagligen brottas med, nämligen elevens egna motivation. Vi ser en tendens till ökade
brister i motivation som leder till att de hamnar allt längre efter och får luckor i sin kunskap.
Detta gäller alla elever oavsett förutsättningar.
När det kommer till vilka hinder som finns för förändring så är de flesta rörande överrens om
att det är främst ekonomin som ligger till grund. Mer pengar skulle ge fler lärare och
specialpedagoger, bättre material och mer fortbildning. Här ser vi det positivt att man strävar
efter att förbättra elevernas inlärningsmöjligheter, dock tror inte vi på att det bara hänger på
ekonomin. Det måste inte nödvändigtvis till mer resurser föra att kunna vara en bra pedagog
som ser till sina elevers bästa. Samtidigt som det åligger respektive rektor ett stort ansvar att
prioritera de befintliga resurserna på bästa sätt.
4.2 Diskussion
Vi har valt att här genomföra en diskussion som komplement till kommentarerna till svaren.
Detta för att kunna lyfta fram och besvara våra frågeställningar på ett konkret sätt. Vi har valt
att begränsa analysen och endast lyfta fram tyngdpunkterna på de för oss relevanta delarna.
Vi vill kommentera våra intervjufrågor då vi nu i efterhand har analyserat genomförandet av
intervjustudien. Hade vi gjort om studien idag så hade vi ändrat upplägget på frågorna en del.
Exempelvis hade vi strukit frågan om könsfördelningen då den inte tillför undersökningen
något och vi hade uttryckt några av våra frågor annorlunda. Bland annat frågan om hur det
dagliga arbetet med dyslexi, den har fallit bort lite och inte blivit besvarad fullt ut, mycket på
grund av att den tenderar att komma upp i andra frågor.
Vi vill börja med att uppmärksamma en del av resultatet som vi finner beklagligt, de
obehöriga specialpedagoger och lärare som har en pedagogisk utbildning men som ej är fullt
behöriga i de ämnen eller för de årskurserna de undervisar i. Vår tanke är att detta leder till en
försämrad kompetens i skolorna, och i slutändan är det eleverna som blir lidande då de saknar
pedagoger som kan ge dem mer än baskunskap. Detta kan få konsekvenser för alla elever, inte
bara de som har dyslexi och kan innebära en kvalitetssänkning på utbildningsnivån i skolorna.
37
I nästa steg innebär det svårigheter både för individen och för yrkessamhället då kompetensen
minskar.
Genom undersökningen har vi fått en tydlig bild av hur de fem skolorna bedriver sitt arbete
med elever som har en dyslexidiagnos. Överlag är arbetet välstrukturerat och genomtänkt
även om vi ser vissa brister på alla skolor. Skola C och D är de skolor som vi skulle säga
besitter bäst kvalitéer i sitt sätt att möta elever med dyslexi. De gemensamma nämnarna för
dessa skolor är att specialpedagogerna själva får diagnostisera samt det geografiska läget då
de båda är landsortsskolor. Vinsten med att det på skolan finns specialpedagog som får lov att
ställa diagnos är att det går fortare för eleven att få hjälp och möjligheterna för eleven att få en
korrekt ställd diagnos verkar öka. I litteraturen har vi sett tydliga fördelar med att diagnos
ställs tidigt i åldrarna exempelvis menar Myrberg och Lange att en utredning bör göras så fort
läraren misstänker svårigheter, eftersom att det underlättar framtagandet av åtgärdsprogram
för den specifika eleven. 54 Skolorna C och D har även ett relativt lågt elevantal i jämförelse
med skola B och E. Vår teori är att dessa specialpedagoger besitter en högre kompetensnivå
än de övriga då de är behöriga att ställa diagnos. Hur det geografiska läget påverkar utfallet
vet vi inte säkert utan vi kan bara spekulera. Vår tanke är att landsortskolorna ofta har ett
lägre elevantal kombinerat med en lugnare skolmiljö än i de centrala skolorna, vilket kan
skapa ett bättre klimat som tillåter eleverna att vara annorlunda. Båda skolorna visar på ett
synsätt där det inte är något konstigt eller avvikande att ha dyslexi, bara annorlunda.
Exempelvis svarar specialpedagogen på skola D att de är väldigt öppna på skolan med dyslexi
och att både elever och föräldrar är nöjda. Detta är en syn på människors olikheter som skulle
vara positiv för hela samhället.
På övriga skolor finner vi att det finns mycket att utveckla och förbättra för att deras elever
ska få bra förutsättningar. Ett första steg till förbättring är att anställa behöriga och
kompetenta specialpedagoger som kan driva arbetet på skolan. Utan en kompetent
specialpedagog så är det ingen som tar det övergripande ansvaret för arbetet med
dyslexielever samt vägleder och stöttar lärarna i deras arbete. Därmed är det för mycket begärt
att enskilda lärare ska kunna bedriva ett fullödigt arbete med alla elever i klassen utan
uppbackning. Dock är det viktigt att även läraren tar sitt ansvar för elevens utveckling och i
tidigare diskussioner har vi lyft upp Ericsons tankar om hjälpmedel som går ut på att man som
lärare inte får lämna över hela det arbetet åt specialpedagogen eftersom att eleven måste
54
Myrberg & Lange
38
kunna följa med i det dagliga arbetet i klassrummet. Därför är det viktigt att lärarna håller sig
uppdaterade på ny forskning och nya hjälpmedel. 55
Vi nämner inledande i uppsatsen att både Andersson 56 , Lindell 57 och Myrberg 58 har
presenterat procentuella siffror för andelen dyslektiska elever i skolan. De rör sig alla inom ett
spektra på 4-8 %, utspritt över tiden från 1998 fram till 2007. Myrberg har presenterat sin
teori om att 7 % av eleverna i en årskull har dyslexi, så sent som nu 2007.59 Skulle vi omsätta
dessa siffror till vår undersökning så ger det att av de totalt 1780 eleverna på de fem skolor vi
har undersökt, så bör ca 126 stycken ha någon grad av dyslexi. Däremot så visar vår
undersökning att enligt de medverkande specialpedagogerna så har endast totalt 36 elever på
de aktuella skolorna dyslexi. Detta ger ett mörkertal på så mycket som 90 stycken elever.
Slutsatsen vi kan dra av detta är att antingen har de nämnda forskarna fel i sina teorier eller så
slår det procentuellt ojämnt i landet eller slutligen, så visar det att 90 stycken elever inte får
korrekt hjälp för sina svårigheter. Stämmer det sista antagandet så anser vi det vara högst
anmärkningsvärt och vi känner en oro för dessa berörda elevers framtid då de blir begränsade
i att delta fullt i vårt informationssamhälle.
Vår slutsats är att kvalitén på arbetet med dyslexi i skolorna i Kristianstad Kommun skiljer sig
avsevärt åt och det beror på flera faktorer. Det pendlar mellan en negativ syn på dyslexi som
något man inte vill visa genom att undvika att ställa diagnos till de skolor som ser dyslexi som
något positivt, som gör oss annorlunda och där diagnosen skapar möjligheter för eleven.
Dessutom kan vi hos skola C och D se ett kontinuerligt samarbete mellan lärare,
specialpedagog, elev och föräldrar som vi tror är avgörande för ett gott resultat. Detta har vi
sett i litteraturen tidigare och bland annat Lundgren och Ohlis understryker vikten av en nära
kontakt mellan skolan och hemmet för bästa resultat.60
Slutligen undrar vi: Är det acceptabelt att dyslexiundervisningen skiljer sig så drastiskt inom
samma kommun? Om skillnaden är så omfattande i samma kommun, hur ser då differensen ut
mellan kommunerna i Sverige? Men framför allt – vem tar ansvar för det möjliga mörkertal
som inte får adekvat hjälp?
55
Ericson
Andersson
57
Lindell
58
Myrberg (2007)
59
Myrberg (2007)
60
Lundgren & Ohlis
56
39
5 Sammanfattning
Utanförskap på grund av ett handikapp innebär stora svårigheter för många människor.
Dyslexi är ett språkligt handikapp som gör det svårt för den drabbade att passa in i det
informationssamhälle vi lever i idag. För att inte hamna utanför krävs mycket träning, hjälp
och stöd. Vi har därför gjort en intervjustudie med lärare och specialpedagoger på fem skolor
i Kristianstad kommun utifrån hur de arbetar med de elever som har fått diagnosen dyslexi.
Rådande definition, enligt Nationalencyklopedin, är att dyslexi är specifika läs- och
skrivsvårigheter. Personer med dyslexi har svårigheter att snabbt och säkert avkoda skrivna
ord samt att stavningen är bristfällig. Svårigheterna handlar om att avläsa och uttolka tecken,
inte oförmåga att förstå deras innebörd. Dessa problem behöver inte var kopplat till intelligens,
det finns många högt begåvade människor som är drabbade av dessa svårigheter. Hos
dyslektiska personer har man funnit karakteristiska avvikelser i hjärnbalkens byggnad, som
kan vara medfödda och ärftligt betingade.
Som blivande lärare ser vi fram emot att komma ut och möta skolvärlden och det viktigaste
som vi har fått med oss ut från utbildningen är att vi som lärare ska kunna möta alla elever
oavsett förutsättningar. Detta är ett stort ansvar som vi som lärare inte klarar att axla ensamma
utan det krävs ett starkt stöd av en kompetent specialpedagog när det gäller arbetet med elever
med svårigheter såsom dyslexi. Detta är tyvärr inte alltid fallet utan kvaliteten kan skilja
mycket mellan skolorna och detta utan att problematiken uppmärksammas. Utan
medvetenheten finns inte heller möjligheten att arbeta för förbättring. Därmed anser vi att vår
undersökning har relevans för samtliga pedagoger, skolledare och skolpolitiker som alla är
involverade i skolans verksamhet.
Våra frågeställningar i den aktuella undersökningen har varit:
 Hur arbetar skolorna med elever som fått en dyslexidiagnos?
 Kan vi se några skillnader mellan de undersökta skolorna?
40
Genom undersökningen har vi fått en tydlig bild av hur de fem skolorna bedriver sitt arbete
med elever som har en dyslexidiagnos. Överlag är arbetet välstrukturerat och genomtänkt
även om vi ser vissa brister på alla skolor. Det finns två skolor som utmärker sig positivt
medan resterande tre har mycket kvar att önska. Vi har kommit fram till att kvalitén på arbetet
med dyslexi i skolorna i Kristianstad kommun skiljer sig avsevärt åt och det beror på flera
faktorer. Det pendlar mellan en negativ syn på dyslexi som något man inte vill visa genom att
undvika att ställa diagnos till de skolor som ser dyslexi som något positivt, som gör oss
annorlunda och där diagnosen skapar möjligheter för eleven.
Sammanfattningsvis är vi mycket nöjda med valet av uppsatsämne då det är ett ständigt
aktuellt ämne som kommer att beröra oss alla som vistas i skolan. Det hade varit intressant
med fördjupad forskning i ett nationellt perspektiv för att sätta våra resultat i ett större
sammanhang och på så sätt ge mer tyngd åt utfallet.
41
Källförteckning
Litteratur:
Adler, B. & Holmgren, H. Neuropedagogik. (2000) Studentlitteratur, Lund.
Andersson, B. Smart start vid lässvårigheter och dyslexi. (2006) Natur och Kultur, Stockholm.
Bjurwill, C. A, B, C och D. (2001) Studentlitteratur, Lund.
Ericson, B. Utredning av läs- och skrivsvårighete. (2001) Studentlitteratur, Lund.
Gillberg, C & Ödman, M. Dyslexi – vad är det?(1994) Natur och Kultur, Stockolm.
Grosser, S G & Spafford, A C. Dyslexia and Reading Difficulties. (2005) Pearson Education
Inc, Boston.
Holme, I M. & Solvang, B K. Forskningsmetodik. (1997) Studentlitteratur, Lund.
Høien, T. & Lundberg, I. Dyslexi, från teori till praktik. (1999) Natur och kultur, Stockholm.
Ingesson, G. Att växa upp med dyslexi – kognitiv och psykosocial inverkan och salutogena
faktorer. (2007) Lund University, Lund.
Jacobson, C. & Lundberg, I. Läsutveckling och dyslexi. (1995) Liber Utbildning, Stockholm.
Lindell, C-G & Lindell, S. Dyslexi problem och möjligheter. (1996) Utbildningsförlaget
Brevskolan, Stockholm.
Lundgren, T.& Ohlis, K. Vad alla lärare och rektorer bör veta. (1995) FMLS Bokhandel,
Stockholm.
Madison S. Johansson J. (1999). Dyslexi – Vad är det? Vad kan vi göra?
Undervisningskonsult, Lund.
42
Myrberg, M. Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. (2002) Skolverket, Stockholm.
Myrberg, M. Dyslexi – en kunskapsöversikt. (2007) Vetenskapsrådet, Stockholm.
Myrberg, M. & Lange, A-L. Konsensusprojektet – Läs- och skrivsvårigheter. (2006)
Specialpedagogiska institutet, Stockholm.
Nationalencyklopedin, band 5. (1991) Bra Böcker, Höganäs.
Nielsen, C. Mellan fakticitet och projekt. (2005) Göteborgs Universitet, Göteborg.
Svenska språknämnden, Svenska skrivregler. (2000) Elanders Gummessons, Falköping.
Thurén, T. Vetenskapsteori för nybörjare. (1991) Runa, Stockholm.
Zetterqvist-Nelson, K. Dyslexi- en diagnos på gott och ont. (2003) Studentlitteratur, Lund.
Internet
http://www.ki.se/dyslexi/ (Svenska Dyslexiföreningens hemsida) 2007-04-29
http://www.vr.se
Övriga källor
Dyslexi - aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, nr. 3 (2003)
Lpo-94 (1994) Utbildningsdepartementet
Läsk-pärmen, kopierat material (2001)
Skollagen, Utbildningsdepartementet
SOU 1997:108, Att lämna skolan med rak rygg. Stockholm: Utbildningsdepartementet
43
Bilaga 1
Intervjufrågor – Specialpedagogen












Vad är din pedagogiska bakgrund? Ex. utbildning och antal år i yrket
Hur många elever har ni med diagnos?
Hur är könsfördelningen?
Vad är dyslexi?
Vad sker när en elev börjar uppvisa svårigheter?
Är det du själv eller någon annan som genomför diagnosen?
Vad sker när en elev fått diagnosen? Hur går ni vidare?
Hur sker samarbetet mellan berörda parter?
Vad finns det för hjälpmedel respektive specialmaterial för elever med dyslexi?
Hur och var används hjälpmedlen?
Hur förhåller du dig till styrdokumenten?
Vad skulle du vilja förändra i arbetet med elever med dyslexi? Vad är det som hindrar
den förändringen?
Intervjufrågor – Läraren












Vad är din pedagogiska bakgrund? Ex. utbildning och antal år i yrket
Hur många elever med diagnos finns i klassen?
Hur är könsfördelningen?
Vad är dyslexi?
Vad sker när en elev börjar uppvisa svårigheter?
Vad sker när en elev fått diagnosen? Hur går ni vidare?
Hur sker arbetet dagligen med diagnoselever?
Hur sker samarbetet med berörda parter?
Vad finns det för hjälpmedel respektive specialmaterial?
Hur och var används hjälpmedlen?
Hur förhåller du dig till styrdokumenten?
Vad skulle du vilja förändra i arbetet med elever med dyslexi? Vad är det som hindrar
den förändringen?
44
45