Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Kulturell mångfald i den svenska skolan
En studie av hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland några
verksamma pedagoger
Cultural multiplicity in the Swedish school
A study of how cultural heritage and cultural multiplicity are perceived by
some teachers
Katerina Popa
Emine Tas
Lärarexamen 140p
Barndoms-och ungdomsvetenskap
Höstterminen 2006
Examinator: Eva Kärfve
Handledare: Caroline Ljungberg
2
Abstract
Denna uppsats handlar om hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland några
pedagoger på tre svenska skolor som är mångkulturella arenor. Vår undersökning ingår i
forskningsfältet Mångfald i förskola och skola.
Vårt syfte med detta arbete är att lyfta fram pedagogernas uppfattningar kring kulturarv och
kulturell mångfald. Detta på grund av att få en ökad förståelse och samtidigt få fram en tydlig
och klar bild av hur man som pedagog på bästa möjliga sätt kan hantera de olika situationer
som uppstår på grund av kulturella olikheter inom dagens skola.
Undersökningen genomförde vi genom att intervjua och observera fyra pedagoger med
inriktning mot grundskolans tidigare år på tre olika skolor i Malmö. Vi har genomfört
observationerna under en skoldag i respektive pedagogs klass och därefter har vi utfört
intervjun med respektive pedagog. De teoretiska utgångspunkter vi använde oss av är Thomas
Hylland Eriksens och Ann Runfors tankar kring kulturarv och kulturell mångfald.
Av våra respondenters resonemang utläser vi att individers, dvs. elevers och deras föräldrars
kulturarv upplevs både ha fördelar (”pluskultur”) och nackdelar (”minuskultur”) i skolorna.
Respondenterna menar att pluskultur är bl. a traditioner som högtider, vilka bör tas tillvara på.
Däremot minuskultur är annorlunda och ”svårhanterlig”, som exempelvis att kulturen
överordnas individen eller mannen överordnas kvinnan. Likartade situationer hamnar i
pedagogernas fokus. Därmed anser pedagogerna det ingår i deras uppdrag att utjämna de
kulturella skillnaderna mellan minoritets- och majoritetskulturen genom att forma och anpassa
eleverna till majoritetskulturens normer.
Nyckelord: kulturarv, mångfald, kulturella olikheter, pedagogyrket, skola
3
Förord
Vi vill tacka de fyra pedagoger som ställde upp och deltog frivilligt i vår undersökning.
Dessutom vill vi också tacka vår handledare Caroline Ljungberg för allt stöd och den
handledning som vi fått under skrivprocessen med examensarbetet. Jag (Emine) vill även
tacka min familj för all stöd jag har fått av dem. Ett speciellt och stort tack till min kära son
Nail, för att han har varit så snäll, tålmodig och förstående under denna period, där jag inte
har haft mycket tid till honom. Jag, Katerina vill också tacka min familj och framförallt min
sambo för allt stöd jag har fått.
Katerina Popa
Emine Tas
Malmö, 15 december 2006
4
Innehållsförteckning
INLEDNING............................................................................................................................. 7
ÄMNESOMRÅDE........................................................................................................................... 7
SYFTE .......................................................................................................................................... 8
BAKGRUND............................................................................................................................. 8
FORSKNINGSÖVERSIKT ................................................................................................................ 8
TEORIFÖRANKRING ..................................................................................................................... 9
CENTRALA BEGREPP .................................................................................................................. 13
PROBLEMPRECISERING .................................................................................................. 14
METODDISKUSSION .......................................................................................................... 15
METODVAL ............................................................................................................................... 15
URVAL ...................................................................................................................................... 17
Skola 1 .............................................................................................................................. 18
Skola 2 .............................................................................................................................. 18
Skola 3 .............................................................................................................................. 19
GENOMFÖRANDE ....................................................................................................................... 19
ANALYSBESKRIVNING ............................................................................................................... 21
FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ....................................................................................... 21
UPPDELNING AV ARBETET ......................................................................................................... 23
RESULTAT ............................................................................................................................ 23
KULTURARV .............................................................................................................................. 24
Traditioner ....................................................................................................................... 26
Referensramar .................................................................................................................. 28
Fostran och ansvar........................................................................................................... 29
Identitet............................................................................................................................. 30
KULTURELL MÅNGFALD ............................................................................................................ 32
Mångfald .......................................................................................................................... 33
Kulturskillnader ............................................................................................................... 34
Kulturkrockar ................................................................................................................... 37
5
Språket.............................................................................................................................. 39
SLUTSATSER .............................................................................................................................. 40
DISKUSSION ......................................................................................................................... 42
REFERENSLISTA................................................................................................................. 44
BILAGA……………………………………………………………………………………...45
6
Inledning
Ämnesområde
I denna uppsats tar vi upp hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland några
pedagoger i den svenska skolan. Området vi har undersökt ingår i forskningsfältet Mångfald i
förskola och skola och titeln på vår studie är; Kulturell mångfald i den svenska skolan - en
studie av hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland några verksamma pedagoger.
I vår studie sätter vi fokus på fyra pedagogers uppfattningar, tankar och reflektioner kring
begreppen kulturarv och kulturell mångfald.
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. […]
Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett
ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Lärarförbundet, 2002)
Det svenska samhället består av en mångfald av kulturer. Detta leder till att skolan är en
social och kulturell mötesplats, såväl för elever med olika kulturella tillhörigheter som för
pedagoger, som arbetar där. Här vill vi poängtera vikten av en ömsesidig respekt. Med detta
menar vi att både pedagogen och eleven bör respektera varandra, för att relationen mellan
dem ska vara en väl fungerande sådan. Skolan har ansvar att se till att alla som arbetar där
har förmåga att med inlevelse kunna sätta sig in i olika situationer och ha förståelse för sina
medmänniskor. Vi anser det vara oerhört viktigt att skolan är öppen för olika kulturer och
kulturella tillhörigheter. Detta kräver givetvis även att pedagogerna har samma inställning.
Under utbildningens gång i de olika kurser vi har deltagit i, har vi ganska ofta berört dagens
samhälle, genom att bland annat diskutera benämningen kulturell mångfald. Vårt ämnesval
ligger med andra ord inom huvudämnet ”Barndoms- och ungdomsvetenskap” och är
yrkesrelevant för oss som blivande pedagoger med inriktning mot grundskolans tidigare år.
En anledning är att vi i vårt framtida yrke ständigt kommer att möta barn med olika kulturella
tillhörigheter, och denna studie syftar till att öka och fördjupa förståelsen, för den
mångkulturella dimensionen i det pedagogiska yrkesuppdraget. Dessutom har vi själv
invandrarbakgrund och vi anser att vi har mycket att erbjuda genom att vi har erfarenheter av
7
att leva som ”invandrare” i en svensk kontext och därför möjligen lättare kan relatera till barn
med olika kulturella bakgrunder.
Syfte
Vårt syfte med detta arbete är att lyfta fram och synliggöra pedagogernas uppfattningar kring
kulturarv och kulturell mångfald. Genom att ta fasta på pedagogernas uppfattningar kring
kulturarv och kulturell mångfald tror vi även att vi får fram en beskrivning av hur olika
tankemönster uppträder. Därmed kan dessa olika tankemönster synliggöras för reflektion och
argumentation. Vi anser det vara viktigt att föra diskussioner inom detta område, dvs. om
kulturarv och kulturell mångfald, med tanke på att vi tillsammans lever i och utgör ett och
samma samhälle.
Med tanke på att vi båda två har olika kulturella bakgrunder har vi också erfarenheter av hur
dessa tar sig uttryck samtidigt som vi även har personliga erfarenheter av hur kulturella
olikheter kan bemötas i samhället. Dock inser vi att endast våra egna erfarenheter är
otillräckliga, för att föra resonemang kring kulturella olikheter. Vi saknar båda två kunskaper
om hur pedagoger i den svenska skolan upplever och resonerar kring dessa kulturella
olikheter. Därmed väcktes vårt intresse för hur pedagoger resonerar kring ämnet, dvs. hur
kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland pedagoger i den svenska skolan.
Bakgrund
Forskningsöversikt
Forskningsfältet Mångfald i förskola och skola, som vi har gjort en översikt på är ett relativt
ungt fält som växt fram under de senaste tre decennierna och kommit i fokus de senaste tio
eller femton åren och därmed är det inte många studier som har gjorts inom området. Under
de senaste åren har det förekommit att undersökningar inom området gjorts och avhandlingar
har producerats. Ett par konkreta exempel på dessa är Skolan mitt i förorten av Nihad Bunar,
och Den svenska skolan och det mångkulturella - en paradox av Caroline Ljungberg. En bok
som har skrivits inom fältet är: Skolan och de kulturella förändringarna, vilken har tillkommit
med stöd av Skolverket och är en del av ett forskningsprojekt vid litteraturvetenskapliga
institutionen i Lund. Boken är skriven av författarna Lars Gustaf Andersson, Magnus Persson
8
och Jan Thavenius. Vidare har under år 2006 även forskarna, Lorentz & Bergstedt gett ut en
antologi vid namn Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer.
Ytterligare en avhandling som ingår i detta forskningsfält är Mångfald, motsägelser och
marginaliseringar, som är skriven av etnologen Ann Runfors, vilken gavs ut år 2003. Runfors
studier, som ingick i projektet Språk och Miljö startade i början i en helt annan
problemställning, vilken var: Varför lär sig vissa invandrarbarn inte bra svenska?
Utgångspunkten var de frågor angående immigration, integration och kategorin invandrare
som ständigt uppmärksammades såväl i politik som i offentlig debatt. Avhandlingens syfte
var att beskriva och analysera den uppmärksamhet de skolanställda riktade mot kategorin
”invandrarbarn” och hur denna uppmärksamhet (som riktades på barnens ”särskildhet” till
följden av olika kulturella tillhörigheter) tar sig uttryck. Syftet var även att belysa hur
uppmärksamheten skapade villkor för dessa barn. Eftersom vi har upplevt denna avhandling
som särskilt intressant och relevant för vår studie återkommer vi till den i teoriförankring och
analys.
Teoriförankring
För att i vår undersökning kunna förstå och förklara pedagogernas uppfattningar kring
kulturarv och kulturell mångfald, valde vi att utgå från Thomas Hylland Eriksens tankar kring
ämnet. Den norske författaren till bland annat böckerna Etnicitet och nationalism och
Flerkulturell förståelse samt Kulturterrorismen är professor i socialantropologi och arbetar
vid Institut och museum for sosialantropologi på Oslo universitet. Han är även verksam som
redaktör för tidskriften Samtiden. Som utgångspunkt använde vi oss även av etnologen Ann
Runfors tankar kring ämnet kultur och kulturell mångfald. Ann Runfors är verksam på
etnologiska institutionen vid Stockholms universitet.
Med tanke på den successivt ökade globaliseringen, som är en förenande faktor och minskar
avståndet mellan olika folkslag från olika länder, med olika kulturella tillhörigheter, har det
svenska samhället präglats av en mångkulturell miljö, vilket har lett till att flera människor
med olika kulturella tillhörigheter lever inom ett samhälle. Med andra ord har världen, enligt
Hylland Eriksen, krympt. Därmed har ett behov av att lära känna de olika kulturella
skillnaderna ökat.
9
Här vill vi påpeka att det finns många olika saker som kan kategoriseras under begreppet
kultur. I detta sammanhang anser vi att det finns anledning till att ställa frågan: Vad är
egentligen kultur? Eriksen anser att kultur är ett komplicerat och svårdefinierat begrepp.
Enligt hans mening har ordets betydelse genomgått många förändringar sedan det
ursprungliga. Han poängterar att den vanligaste betydelsen av ordet kultur är synonymt med
det levnadssätt och den världsbild som medlemmarna av en bestämd grupp har gemensamt,
och som skiljer dem från andra grupper.
Enligt Hylland Eriksen är kultur dels till exempel litteratur, teater, musik, konst mm. och dels
kan kultur definieras som seder, värderingar och sätt att vara på, som överförs från en
generation till en annan generation. Med detta menas att kultur har en historisk förankring, där
traditionen är en viktig del. Vidare menar han att kultur likaså är tankemönster som vanor och
erfarenheter, vilka vi människor har gemensamt och dessa gör att vi förstår varandra. Han
menar även att kultur möjliggör kommunikation människor emellan. Kultur är inlärd och den
är mer eller mindre överförbar från tidigare generation till den senare och samtidigt som den
överförs går den genom en förändring (Hylland Eriksen, 2002:60).
Det finns skillnader mellan olika kulturer, men det finns även likheter mellan individer med
olika kulturella tillhörigheter. Med tanke på att individerna har olika bakgrunder och
erfarenheter finns det även skillnader mellan individerna som har en och samma kulturella
tillhörighet. ”När kulturens slöja dras undan, är det mera förbluffande hur lika vi är än vilka
skillnader som finns. Skillnaderna visar sig för övrigt på denna nivå inom varje grupp och inte
mellan dem” (Hylland Eriksen, 2004:31). Kultur har även anknytning till traditioner samtidigt
som den är en del av individens erfarenheter. Det är individens erfarenheter och miljön
personen är uppväxt i som gör individen till den han/hon är.
Enligt Hylland Eriksen är kultur flytande och föränderligt. Med andra ord är kultur inget fast
eller ett ting som en specifik folkgrupp har gemensamt. Med detta menar Hylland Eriksen att
kulturen förändras och påverkas i möten mellan människor som har olika kulturella
tillhörigheter (Hylland Eriksen, 2002).
Med fast menas att det inte är en grupp av individer som har en bestående och gemensam
kultur, utan kulturen kan såväl variera mellan individer inom gruppen som mellan individer
som tillhör olika grupper. Med flytande menas att kultur är något som förändras genom att
10
individer både påverkar och påverkas av andra. Vidare menar han att kultur inte kan
avgränsas genom exempelvis nationalism. Därmed menar han att han sätter sig emot den
etniska nationalismen och i sina argument stödjer den kulturella pluralismen och rätten att
slippa kulturell identitet.
Identitet handlar om hur pass väl individen känner sig själv, dvs. hennes/hans medvetenhet
om sin självkänsla och definitionen av sig själv som en individ. Identitet består även av
individens medvetenhet om den egna personligheten, dvs. individens självkännedom om sitt
eget jag, genom exempelvis innehållet av erfarenheter, som under livets gång med tiden
formar hennes/hans personlighet.
Ur ett socialantropologiskt perspektiv ses identitet som individers eller gruppers egen
identifikation som tillhörande en bestämd kultur, etnisk grupp eller nation. Inom
socialantropologin talar man om kulturell identitet, etnisk identitet och nationell identitet.
Dessa tre identiteter går hand i hand, dvs. de flyter in i varandra. Dessa identiteter är i nära
relation med varandra och för att kunna förstå begreppet kultur måste man också ha
kunskaper om begreppen etnicitet och nation.
Enligt Hylland Eriksen har identitet med tiden fått ungefär samma betydelse som etnisk- och
nationell identitet. Den nationella identiteten handlar om politiska och medborgerliga
rättigheter. Med andra ord att varje medborgare oavsett om de tillhör minoriteten eller
majoriteten av befolkningen i en nation behandlas lika och rättvist. Etnicitet betyder att
individen känner igen sig i andra individer och känner att hon/han tillhör den grupp, vars
individer hon/han identifierar sig med. Begreppet är relativt nytt och används för att beteckna
kulturell tillhörighet. I den klassiska socialantropologiska terminologin användes begreppet
nation för att representera stora kategorier av folk eller samhällen med en mer eller mindre
likartad kultur (Hylland Eriksen, 2002:40).
Hylland Eriksen menar att etnisk identitet har en grundläggande betydelse för individen.
Vidare menar han att etnisk identitet visar hur tillhörighet och lojalitet mot etniska grupper
skapas och bevaras. Han poängterar att man för att kunna hantera etnisk identitet, behöver
förstå hur individer uppfattar och grupperar sin sociala omgivning. På detta vis kan man
genom att förstå det förflutna, ge mening åt nuet. Dessa identiteter är enligt författaren
kollektiva sådana som både kan förena och splittra, genom att de skapar värme inåt och kyla
11
utåt. Ur detta perspektiv betraktas gruppgemenskaperna som ett omvänt kylskåp (Hylland
Eriksen, 1998).
Kulturell identitet är enligt Hylland Eriksen den identitet, där individer i en viss grupp
identifierar sig med andra individer i gruppen genom till exempel ett gemensamt språk, en
gemensam religion eller helt enkelt gemensamma intressen som fotboll, musik, dans etc.
Vidare menar författaren att det först och främst är de kulturella utmärkande egenskaperna
och skillnaderna som av politiska orsaker kommer in i vardagen och därmed skapar kulturell
identitet (Hylland Eriksen, 2002:22).
Som vi tidigare påpekat tänker vi även använda oss av Ann Runfors tankar kring kultur och
kulturell mångfald som utgångspunkt när vi analyserar det empiriska materialet. Dessa tankar
har vi tagit del av genom att läsa hennes avhandling Mångfald, motsägelser och
marginaliseringar, där hon har använt sig av ett grundläggande teoretiskt perspektiv,
nämligen ett konstruktivistiskt. Närmare bestämt inriktar hon sig på Anthony Giddens
struktureringsteori. Denna struktureringsteori beskriver hur sociala aktiviteter tenderar att
både omskapa och återskapa de omständigheter som genererade dem. Med andra ord hur
människor genom tal och handlingar i sin vardagliga praktik aktivt bidrar till att forma den
sociala verkligheten och därmed skapar och omskapar strukturer. Hon har intresserat sig för
det komplexa samspelet mellan olika strukturerande principer som ordnar vardagen, inom den
kulturella mångfalden, i den svenska skolan.
Kulturell mångfald sammankopplas till möten mellan människor och utbyten av erfarenheter
mellan dessa. Enligt Ann Runfors har begreppet kulturell mångfald ofta använts i offentliga
debatter, under 1990-talet och det tidiga 2000-talet. Detta trots att dess närmare innebörd har
varit oklar. Hon menar att begreppet kulturell mångfald ofta sammankopplas just med
migration och kategorin ”invandrare”. Runfors menar även att uttrycket kulturell mångfald
ofta används för att fästa våra blickar på möten mellan olika erfarenheter (Runfors, 2003:98).
Vidare menar Runfors att inom dessa möten mellan olika erfarenheter, kan den enskilde
individens uppmärksamhet, i detta fall lärarens, formas med en osäkerhet, kring vilken
”kulturell mångfald” det är som ska uppfattas, som resurs. Hon understryker att enligt
riktlinjerna i Lpo 94 ska kulturell mångfald uppfattas som resurs och respekteras samt tas till
vara på. Hon pekar på att detta begrepp i skolorna kan användas även om sådant som är
12
motsägelsefullt till dessa riktlinjer, dvs. när det kulturellt definierade inte visar sig vara något
att respektera, utan det ter sig som något att påverka och motverka.
Här menar Runfors att det kulturella enligt majoriteten, kan framträda som ”pluskultur” och
”minuskultur”. Hon menar att enligt majoriteten framträder ”pluskultur” som expressiva
företeelser. Dessa är exempelvis mat, föremål, musik, dans, klädsel, ”traditioner” och ritualer.
Däremot kan ”minuskultur” framträda som annorlunda och ”svårhanterliga”, icke önskvärda
företeelser, vilka anses ha hindrande innebörder som befarar inskränka självständighet och
valmöjligheter som till exempel att den etniska gruppen, kollektiva kulturen, släkten eller
familjen överordnas individen eller att mannen överordnas kvinnan (Runfors, 2003:233f).
Vidare menar Runfors att individer som tillhör majoritetskulturen bör undvika att ge sig in på
att försöka utjämna de skillnader som är befintliga mellan majoritets- och minoritetskulturen.
Närmare bestämt de skillnader som grundar sig på erfarenheter och bakgrund, vilka den
individ som representerar minoritetskulturen har. Med andra ord anser hon att individer som
tillhör minoritetskultur inte får osynliggöras som de individer de är samtidigt som de ständigt
hamnar i rampljuset för det de inte är (Runfors, 2003: 239).
Centrala begrepp
I detta avsnitt förklarar vi betydelsen av de centrala begrepp som återkommer i stora delar av
examensarbetet. I våra beskrivningar av dessa begrepp har vi tagit hänsyn till våra
uppfattningar angående vad dessa begrepp har för innebörder. Därmed anser vi att det är
viktigt att delge läsaren denna information, vilket vi anser är viktigt, eftersom det är våra egna
tolkningar.
•
Kulturarv är värderingar och levnadssätt som personen ifråga har övertagit från en
tidigare generation/generationer. Detta dels genom t.ex. uppfostran från föräldrar och
dels genom de dominerande normer och tankemönster som finns i den
samhällskontext individer växer upp i. Det finns olika värderingar och levnadssätt
inom olika kulturer, vilka är kontextberoende dvs. att individen påverkas av sin
omgivning och vice versa. Det finns även skilda värderingar och levnadssätt bland
13
människor som tillhör en och samma kultur. Med tanke på att vi anser att kultur är
föränderligt, kan kulturarvet också i sin tur förändras.
•
Mångfald betyder en stor variation bland kulturer. Just i detta fall många olika
kulturer som tillsammans utgör ett samhälle. Detta betyder att individer med olika
kulturella tillhörigheter dagligen möts i det samhälle de är delaktiga i. Dessa möten
kan leda till att individerna ömsesidigt berikar sina kunskaper om varandra och den
kultur de tillhör. Dock kan dessa möten mellan individerna i vissa fall även ha en
konfliktgivande funktion.
•
Mångkultur är många olika kulturer i ett samhälle, vilket också har innebörden av
många olika levnadssätt inom ett samhälle (se beskrivningen under begreppet
mångfald ovan).
•
Invandrare är person/personer som har utvandrat från sitt hemland och flyttat till ett
annat land för att bosätta sig där resten av sitt liv.
•
Invandrarbakgrund har de individer som har flyttat till Sverige från ett annat land.
Barnen till dessa individer anses också ha ”invandrarbakgrund”, eftersom deras
föräldrar är förstagenerationsinvandrare.
•
Kulturella olikheter är skillnader i individers levnadssätt, värderingar och normer
beroende på individens kulturella tillhörighet. Men det är även skillnader som finns i
individers levnadssätt, värderingar och normer som tillhör samma kultur. Med detta
menar vi olika kulturer, där var och en kultur består av individer med olika bakgrunder
och erfarenheter som har olika värderingar och levnadssätt. Dessa värderingar och
levnadssätt är även beroende av den omgivande kontexten.
Problemprecisering
Vår problemformulering lyder som följer: Hur uppfattas kulturarv och kulturell mångfald
bland pedagoger i den svenska skolan? Vi valde att undersöka fyra pedagogers uppfattningar
om kulturarv och kulturell mångfald, dels för att vi är intresserade av det och dels för att vi
som blivande pedagoger vill fördjupa och utvidga våra kunskaper inom detta område. En
annan anledning är att vi vill synliggöra dessa uppfattningar för andra berörda, som till
exempel andra verksamma pedagoger. Ytterligare en anledning är att få en ökad förståelse för
14
hur pedagoger i yrkesutövandet kan bemöta olika situationer som kan uppstå i dagens
mångkulturella skola. På detta vis tror vi även att vi får fram en beskrivning på hur olika
tankemönster uppträder, och därmed kan dessa olika tankemönster bli synliga för reflektion
och argumentation. Vi anser det vara viktigt att föra diskussioner inom detta område, dvs. om
kulturarv och kulturell mångfald, med tanke på att vi tillsammans lever i och utgör ett och
samma samhälle.
Metoddiskussion
Metodval
Det finns olika vägar i en vetenskaplig arbetsprocess. Ett sätt kan vara att utgå ifrån ett
deduktivt forskningssätt, dvs. att forskaren utgår från en teori, där hon/han från en befintlig
vetenskapligt förvärvad kunskap utvecklar egna begrepp och hypoteser om sambandet mellan
olika fenomen. Ett annat forskningssätt kan vara induktivt, vilket innebär att forskaren utgår
från observationer och intervjuer som efterhand blir föremål för analys och reflektion och
därmed leder forskaren till att få en helhetssyn på det han/hon undersöker. Denna helhetssyn
som forskaren får kan leda fram till en teori (Knutsdotter Olofsson, 2003:21).
I vår studie har vi valt att utgå från det induktiva forskningssättet. Vi har börjat med
observationer som i vissa fall har gett oss tillgång till ytterligare empiriskt material. Detta har
gett oss möjlighet att senare under intervjuerna med pedagogerna ställa de spontana frågor
som har kommit upp under observationerna.
Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder i vår undersökning, dvs. intervjuer och
observationer. Anledningen till detta är att vi anser att dessa metoder lämpar sig bäst för vår
undersökning. Kvalitativa metoder går på djupet, där forskaren undersöker en eller få miljöer i
helhet och fokuserar sig på att fånga upp konkreta nyanser. Detta är motsatsen till kvantitativa
metoder som går på bredden, som handlar om att dra ut några få drag eller egenskaper från
den konkreta verkligheten, där tyngdpunkten ligger på att få fram ett visst antal inom det
undersökta ämnet, dvs. en sorts mätning (Repstad, 1999:10).
15
För att få en helhetssyn valde vi dessutom att använda oss av observationer. Vi anser att
observationer ger möjlighet till att få en djupare förståelse och ökad insikt i de skeenden, som
observeras, vilket kan öka medvetenhet och reflektion gällande handlingar och
handlingsmöjligheter.
När forskaren vill gå på djupet med att undersöka ett enda eller ett fåtal fall, brukar han/hon
använda sig av fallstudier. Ofta förekommande i fallstudier är att forskaren undersöker en
enda person, en organisation eller en grupp människor. Gemensamt för dessa är att hon/han
använder sig av många olika metoder som till exempel, intervju, observation och enkät, för att
få ett rikt material om det enskilda fallet (Johansson & Svedner, 2001).
Enligt Repstad ӊr temat i den kvalitativa intervjun i huvudsak klart och informanten styrs
varsamt i den riktningen, men man följer inte något detaljerat schema”. Denna metodik kräver
engagemang och lyhördhet av undersökaren. Undersökarens hållning ska balanseras mellan
att vara inifrån upplevande och utifrån registrerande, dvs. mellan subjektivitet och objektivitet
(Repstad, 1999:64).
Liksom
författaren
Ann
Runfors,
i
sin
avhandling
Mångfald,
motsägelser
och
marginaliseringar, har gjort, så har även vi använt bandspelare för att spela in våra intervjuer,
då vi ser flera olika fördelar med det.
Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger […] Om man antecknar,
kan man inte helt och hållet engagera sig i intervjun för att fånga upp lösa trådar i
svaren eller komma med uppföljningsfrågor. Det icke-verbala beteendet kan också
vara viktigt att observera […] icke-verbala budskap är lättare att uppfatta om man
slipper att anteckna. (Repstad, 1999:70)
Vi har även använt oss av kommunikativ validitet, som har innebörden att vi har låtit
respondenterna ta del av intervjuresultaten. Därmed har de fått möjlighet till att ge
återkoppling till oss, om våra tolkningar och slutsatser är rimliga. ”De tolkningar som
forskaren presenterar bör byggas under så att läsaren av forskningsrapporten kan bilda sin
egen uppfattning av dessas trovärdighet” (Patel & Davidson, 2003:105).
16
Urval
Vi började med att diskutera vilka skolor som kunde vara väsentliga för vår undersökning.
Eftersom vi i problemformuleringen till vår undersökning utgick från att undersöka
pedagogernas uppfattningar kring kulturarv och mångfald försökte vi att söka oss till de
skolor, där eleverna har flera olika kulturella tillhörigheter. Enligt Patel & Davidsson måste
man utgå från det preciserade problemet, vilket anger riktlinjerna för undersökningen när man
bestämmer hur man ska genomföra denna (Patel & Davidsson, 2003).
Under vår gemensamma diskussion tog vi beslutet att var och en av oss skulle ta kontakt med
två pedagoger var. Eftersom vi båda två snarast möjligt ville påbörja vår undersökning,
nyttjade vi kontakter som vi tidigare etablerat. Under vår diskussion bestämde vi även de tider
vi kunde tänka oss att genomföra våra observationer respektive intervjuer på. Dessa
alternativa dagar var tänkt att var och en av oss skulle föreslå de pedagoger vi kontaktade.
Vi har intervjuat och observerat fyra pedagoger med inriktning mot grundskolans tidigare år.
Alla arbetar på olika skolor förutom två av dem, som arbetar på samma skola. Varje pedagog
arbetar med olika åldersgrupper det vill säga från årskurs 1-4. En av dem är manlig och resten
kvinnliga. Alla skolor, där respektive pedagoger arbetar är belägna i olika stadsdelar i Malmö.
Två av dessa skolor är kommunala och en är privat. Majoriteten av eleverna på dessa skolor
har invandrarbakgrund och därmed flera olika kulturella tillhörigheter, som möts dagligen.
Vårt val av pedagoger grundar sig på att samtliga av dem arbetar med ”invandrarbarn” på
skolor som är belägna i ”invandrartäta” områden. Dessa pedagoger möter dagligen individer
som har olika bakgrunder och olika kulturella tillhörigheter. Därför anser vi att samtliga
pedagoger är lämpliga för att ingå i vår undersökning, i vilken vi utgår från
problemformuleringen om hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland pedagoger i
den svenska skolan.
Nedan anger vi en närmare beskrivning av respondenterna och de skolor de arbetar på.
Anledningen till varför vi har valt att beskriva och presentera skolorna samt pedagogerna är
att vi först och främst vill ge läsaren en klar bild av dessa skolor. Media framställer, enligt vår
uppfattning, dessa skolor som problematiska med en hög grad av vandalism, frånvaro etc.
17
Efter våra besök på dessa skolor, så anser vi att medias bild bör nyanseras och till viss del
utmanas.
Skola 1
Denna skola är belägen i ett så kallat invandrartätt område i Malmö. Många olika
nationaliteter och kulturer möts här dagligen. Nästan alla elever på skolan har
invandrarbakgrund. På skolan finns klasser från förskoleklass och upp till och med årskurs
nio. Skolans inre miljö ansåg vi vara trevlig, prydlig, ljust med rätt så stora ytor och väldigt
lugnt i motsats till vad vi hade föreställt oss genom rykten som vi tidigare, vid olika tillfällen
fått bland annat genom medier. Skolan är indelad i låg- mellan- och högstadiet och
personalrummen för de respektive stadierna finns i den specifika byggnad, där endast de
lärare som arbetar inom ett och samma stadium vistas i. Den yttre miljön uppfattade vi som
tråkig och dyster, eftersom den inte hade någon lekfull miljö att erbjuda eleverna, utan den
bestod mestadels av asfalt och betong.
Karin som arbetar på skola 1 är en ung kvinna som är tjugosju år gammal och har svenska
som modersmål. Hon har utbildning i svenska som andraspråk och har arbetat som lärare i tre
och ett halvt år. På hennes nuvarande arbetsplats har hon arbetat i tre år.
Skola 2
Skola 2 är en relativt sett liten skola som tillhör en annan större skola inom samma
rektorsområde. Här finns det två klasser som består av två årskurser, dvs. årskurs ett och
årskurs två samt en förskoleavdelning som består av två förskoleklasser. All personal på
denna skola träffas dagligen, eftersom de delar på samma personalrum. Här anser vi skolans
inre miljö vara både trång och stökig. Även detta område är relativt ”invandrartätt”, där olika
kulturer lever tillsammans och möts dagligen. Även den yttre miljön uppfattar vi som trång,
trots detta anser vi att den har mer att erbjuda eleverna vad gäller lek och spel genom till
exempel som sandlåda, två olika klätterställningar, gungor och en liten fotbollsplan.
Nina och Nora arbetar på denna skola. Båda två är har svenska som modersmål. Nora är
trettiotvå år gammal och utbildad till Sv/SO lärare. Nora har arbetat i tio år på samma
18
arbetsplats, vilket innebär att hon arbetat sedan hon blev utexaminerad. Även Nina har
utbildning i Sv/SO, men av en integrerad variant, dvs. att alla ämnen ingår samt en tyngd på
skönlitteratur. Hon är fyrtio år gammal och sedan sin examen har hon arbetat på denna skola i
fyra år.
Skola 3
Även skola 3 är belägen i ett ”invandrartätt” område i Malmö och denna skola är liksom skola
2 relativt liten. På denna skola finns förskola och grundskolans tidigare år. Alla årskurser på
skolan har en parallellklass. Till skillnad från skola ett och i likhet med skola två, har denna
skola ett enda personalrum, där alla lärare vistas. Den inre miljön på denna skola präglas av
att lokalerna är nya och fräscha. Dock är dessa ganska trånga och saknade rejält
skolmöblemang som till exempel skåp för barnen att förvara sina saker och annat mindre
material. Den yttre miljön uppfattade vi som trots de nya byggnaderna ytterst lite utbud vad
gäller stimulering till lek på rasterna samt att skolgården är ganska liten. Dock har eleverna
möjlighet att vistas på den gröna omgivningen runtom skolan.
Kalle är tjugoåtta år gammal och är utbildad till grundskolelärare med inriktning på Sv/So
med tillval idrott. Han har arbetat i tre år på denna skola.
Genomförande
Vi valde att lägga varje observation under en skoldag, och därefter intervjuade vi respektive
pedagog efter skoldagens slut. Vi utförde både observationer och intervjuer tillsammans,
eftersom vi ansåg detta vara en fördel, med tanke på att vi kunde dra nytta av att båda två,
samtidigt kunde iaktta och följa pedagogens kommunikation med eleverna. Anledningen till
varför vi har lagt upp observationerna först och sedan intervjuat respektive pedagog är för att
vi skulle få möjlighet till att ställa frågor som grundar sig på våra funderingar, vilka dykt upp
under observationerna.
19
Under varje observationstillfälle på respektive skola började vi med att presentera oss för
eleverna i klassen. Vi berättade för dem vad vi hette, att vi var lärarstudenter från Malmö
högskola, att vi höll på med att skriva vårt examensarbete och för detta behövde titta på hur
deras lärare arbetade. Vi ansåg det vara oerhört viktigt att delge eleverna informationen om att
vi endast skulle observera deras lärare. Medan vi observerade satt vi i ett, enligt respektive
pedagog, lämpligt hörn i klassrummet. Vi använde oss av kollegieblock och penna för att
anteckna våra iakttagelser. Vi valde att anteckna ner, det vi ansåg vara väsentligt, för vår
undersökning. Medan vi satt och antecknade hade vi även möjlighet att konversera oss
emellan, men även med respektive pedagog, när tillfälle dök upp.
Vi har förberett nio frågor som vi har utgått ifrån i intervjuerna (se bilaga 1), men ställde även
följdfrågor som dök upp spontant under intervjuernas gång. Det var svårt att boka observation
och intervjutider på grund av att det inte gick att få ihop tider som skulle passa både oss som
intervjuare och respondenterna. Alla fyra pedagoger var mycket upptagna och hade minimal
tid till att spendera på intervjuerna vi skulle utföra med dem efter observationerna. Var och en
av dem frågade oss hur lång tid intervjun skulle ta. Tidigare under vår gemensamma
diskussion oss emellan, hade vi uppskattat att intervjuerna skulle ta ungefär från tre kvart till
en timme, vilket också var de tidsramar vi senare höll oss inom.
Under intervjuerna använde vi oss av diktafon för att spela in samtalen. Givetvis gjorde vi
detta efter medgivande från respondenterna. Detta tog vi tillvara på, eftersom vi tidigare hade
förvärvat kunskapen om att det är en fördel att använda sig av diktafon, under intervjun.
Intervjuaren kan helt och hållet fokusera sig på respondentens svar och fånga upp delar av
svaren som leder till att intervjuaren kan komma på följdfrågor (Repstad, 1999:70).
Efter varje observation och intervjutillfälle gick vi till biblioteket Orkanen och satte oss ned i
ett av grupprummen, där vi tillsammans förde en diskussion kring de observationer vi
genomfört under dagen. Därefter lyssnade vi igenom intervjuerna om och om igen, vilka vi
därefter transkriberade. Vi ansåg det vara viktigt att bearbeta observation och intervjumaterial
så fort som möjligt, då det var risk att vi skulle kunna glömma vissa väsentliga delar som
kunde vara av stort vikt när vi senare skulle börja analysera materialet djupare. Dessutom fick
vi möjlighet att reflektera över hur observationen respektive intervjun hade gått. Detta skulle
vara bra om vi behövde ändra på något eller tänka på till nästa intervjutillfälle.
20
Analysbeskrivning
Vi kommer att bearbeta det empiriska materialet ur en induktiv synvinkel, där tonvikt och
förekomst i materialet i sig inbjuder oss till tematisering under analysen av det. Enligt
Johansson & Svedner är examensarbeten som grundar sig på intervjuundersökningar, oftast
inriktade på att, beskriva och analysera uppfattningar, hos personen/personerna som
intervjuas. Vidare menar dessa författare att det finns tre huvudalternativ att välja mellan vid
bearbetningen av intervjusvaren (Johansson & Svedner, 2001:39). Dessa huvudalternativ är
som följer:
•
gruppering efter uppfattningar
•
beskrivning av representativa individer
•
gruppering av individer
Vi har använt oss av det förstnämnda alternativet ovan, när vi analyserade vårt empiriska
material. Under bearbetning av materialet har vi ett antal upprepade gånger läst igenom vårt
intervjumaterial, och letat efter återkommande teman i texterna. När vi har hittat ett visst
tema har vi grupperat detta tema utifrån några eller samtliga pedagogers svar på respektive
fråga.
Med andra ord har vi tagit fasta på att belysa och bearbeta pedagogernas uppfattningar och
inte pedagogerna som personer. Under avsnittet resultat har vi presenterat det empiriska
materialet och kopplat detta till de teorier som vi tidigare i avsnittet teoriförankring har
nämnt. Vi har som sagt använt oss av Hylland Eriksens och Ann Runfors teorier om kulturarv
och kulturell mångfald. Vi har även kopplat dessa teorier till vår problemformulering och de
centrala begrepp, som vi grundar vårt examensarbete på.
Forskningsetiska överväganden
Examensarbetet måste bygga på respekt för de människor som deltar. Deltagarna får
inte föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte, de skall ha fått tillfälle att
ge ett informerat samtycke till sin medverkan och de skall när som helst kunna
avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser
[…] Genom att följa dessa forskningsetiska anvisningar visar man sin respekt för de
personer som deltar. (Johansson & Svedner, 2001: 23f)
21
För att utföra våra observationer och intervjuer på de tänkta skolorna tog vi kontakt med
respektive pedagog. På detta vis uppstod tillfället för oss att djupgående förklara vad syftet
med vår undersökning var. Därefter fick vi deras samtycke till medverkande i
undersökningen. Vi gav pedagogerna information om att de när som helst kunde avbryta sitt
deltagande, om och när de ville det. De blev även informerade om att de inte skulle oroa sig
över att denna avbrytning skulle innebära negativa följder för dem. Vi försäkrade dem att vi
skulle ta hänsyn till att de fick behålla sin integritet, vilket innebar att deras namn och
arbetsplats skulle fingeras, så att det inte på något sätt skulle gå att peka ut dem.
Vidare talade vi om för dem att det empiriska materialet i undersökningen skulle användas i
vårt examensarbete, vilket skulle innebära att även andra personer än vi skulle kunna läsa och
ta del av det färdigskrivna examensarbetet. Vi berättade för dem att även vår handledare på
högskolan samt examinator och respektive opponenter skulle ta del av det insamlade
materialet och det färdigskrivna examensarbetet samt att det eventuellt skulle läggas ut på
nätet, där även andra studenter och personal kommer att ha tillgång till att läsa det. Eftersom
syftet med observationerna endast var relaterat till att få fram pedagogernas uppfattningar
kring kulturarv och kulturell mångfald, behövde vi inte få medgivande från elevernas
föräldrar. Vi anser att vi genom att visa respekt och informera pedagogerna om
undersökningssyftet, har tagit hänsyn till forskningsetikens principer.
Som vi tidigare har nämnt har vi använt oss av kommunikativ validitet. Detta innebär att vi
även har informerat våra respondenter om att de skulle få ta del av intervjuresultaten och ge
oss respons om våra tolkningar, vilket innebar att de fick möjlighet att ändra på det de ansåg
inte stämde överens med det de egentligen menade. Vi anser att detta tillvägagångssätt har
varit en trygghet för respondenterna. Detta ledde även till att dessa pedagoger fick förtroende
för oss och vår undersökning.
Innan vi påbörjade undersökningen, talade vi om för respektive pedagog att hon/han skulle få
möjlighet att ändra på intervjumaterialet, om de ansåg att vi hade tolkat det fel. Samtliga
pedagoger uppskattade detta och ansåg att det innebar en trygghet, genom att deras åsikter och
uppfattningar skulle skildras exakt i den mening de menade. Johansson & Svedner (2001)
menar att korrekt information är ett viktigt sätt att visa respekt för de medverkande och på så
sätt vinner intervjuaren respondenternas förtroende.
22
Uppdelning av arbetet
I vår undersökning har vi valt att använda oss av observationer och intervjuer för att samla in
det empiriska materialet, som vi senare skulle bearbeta och analysera. Vi bestämde oss för att
båda två skulle närvara och vara delaktiga i alla observationer och intervjuer vi utförde.
Anledningen till detta beslut var att det skulle ge oss större möjlighet att se och uppfatta mer,
eftersom vi var två som hjälptes åt. Detta har även gett oss möjligheten till att producera
ytterligare frågor under de olika observationstillfällena, där vi enskilt har antecknat våra
iakttagelser. De frågor som spontant har kommit upp under observationerna, har vi ställt till
respektive pedagog under intervjun med henne/honom.
Under intervjuerna bestämde vi oss för att en av oss skulle ställa intervjufrågorna och den
andre skulle iaktta och komma med eventuella följdfrågor som dök upp vid tillfället. Vid varje
intervjutillfälle skiftades vi om att vara intervjuare och observatör. Efter varje observation och
intervjutillfälle bestämde vi oss för att diskutera kring våra observationer och transkribera
våra intervjuresultat. Vi valde att skriva hela arbetet tillsammans. Inför varje delmoment av
vårt arbete, har var och en av oss förvärvat kunskaper genom att läsa den litteratur vi har
lånat. Därefter har dragit nytta av dessa kunskaper och bearbetat de delar vi ansåg vara
väsentliga för vårt arbete. Under arbetets gång har vi efter gemensamma diskussioner kommit
fram till om vad och hur vi ska skriva arbetet.
Resultat
I detta avsnitt kommer vi att presentera delar av vårt empiriska material som resultat av vår
undersökning, vilket vi även kommer att analysera. När vi utför analysarbetet kommer vi att
knyta an till såväl syfte och problemformulering som de teorier vi har tagit upp i avsnittet
teoriförankring samt tidigare forskning som har gjorts inom området. Även i detta avsnitt
kommer vi att ta hänsyn till forskningsetikens principer och analysera pedagogernas
uppfattningar och inte deras person. ”Vid analysen av uppfattningar är däremot inte individen
analysenhet, utan uppfattningen; det är alltså uppfattningarna, frikopplade från individerna,
man beskriver i resultatdelen” (Johansson & Svedner, 2001:41).
23
I detta avsnitt kommer vi även att göra återkoppling till avsnittet urval, där vi bland annat
gjort beskrivningar av de skolor vi har utfört vår undersökning på. Vi väljer att presentera
undersökningens resultat utifrån de teman vi har fått fram under bearbetningen av det
empiriska materialet. Under analysarbetet kommer vi att analysera olika delar av resultaten
från vår undersökning och vi utgår från de teman vi tagit fasta på under bearbetningen av
materialet. Teman vi kommer att utgå ifrån är:
Kulturarv
•
•
•
•
Tradition
Referensramar
Fostran och ansvar
Identitet
Kulturell mångfald
• Mångfald
• Kulturskillnader
• Kulturkrockar
• Språket
Kulturarv
Kulturarv handlar om individens levnadssätt och värderingar, vilka individen har tagit över
från bl.a. sina föräldrar och tidigare generationer samt från det samhälle han/hon är uppvuxen
i. Kulturarv överförs dels genom uppfostran från föräldrar och dels genom samhället i vidare
mening. Liksom kultur är kulturarv också föränderligt genom att individen tar till sig nytt från
det nya samhället han/hon vistas i. Därmed anser vi att kulturarv är kontextberoende. Med
detta menar vi att individen både påverkas av och påverkar andra individer i sin omgivning.
Beroende på individens kulturarv kan hans/hennes värderingar och levnadssätt vara skilda
från andra individers som tillhör andra kulturer, men dessa kan vara skilda även bland
individer som har samma kultur och ett likartat kulturarv.
Utifrån pedagogernas olika svar på vår fråga om vad kulturarv är och hur dessa kommer till
uttryck i skolan kan vi utläsa att dessa menar att kulturarv har flera innebörder och handlar om
24
till exempel elevernas språk, levnadssätt, värderingar, etik och moral, men även det man har
med sig från förr, från sin familj. Vidare menar en del av respondenterna att kulturarv även är
olika traditioner men också olika typer av uppväxt.
En av respondenterna fokuserar på hemmiljöns vikt, i den olikartade uppfostran av barn med
olika kulturella tillhörigheter och menar att dessa olika typer av uppväxter kan ge upphov till
negativa konsekvenser.
Det handlar om fostran tycker jag och menar på att man är som man är som person.
Dessa barn med olika kulturer, som också har olika fostran blir fostrade på olika sätt
i sina hemmiljöer. Dessa olikartade uppfostran i hemmet leder ibland till att barnen
från samma land bildar gäng, där medlemmarna av denna utestänger andra barn.
(Nina)
Nina vill i ovan angivna citat poängtera att beroende på vilken uppfostran barn har genom
hemmet, dvs. genom dess föräldrar, alstras det egenskaper hos barnet som till exempel i detta
fall att barnet på grund av dess kulturella tillhörighetskänsla dras till andra barn, vilka har
samma kulturella tillhörighet, och kanske även samma etniska och nationella tillhörighet.
Detta leder till en förstärkt samhörighetskänsla, vilket enligt Nina leder till utestängning av
barn med andra kulturella och etniska tillhörigheter. Ur Hylland Eriksens perspektiv ses detta
som ett omvänt kylskåp, som både kan förena och splittra. Ett omvänt kylskåp skapar värme
inåt och kyla utåt. Detta har innebörden av att barn med samma kulturella och etniska
tillhörighet känner samhörighet och håller samman med gruppmedlemmarna inom gruppen,
men fryser ut barn med annan kulturell och etnisk tillhörighet. Här undrar vi över om detta
endast handlar om kulturell fostran? Kan inte barn som har samma kultur och etnisk bakgrund
bilda gäng och frysa ut andra barn? Dessutom undrar vi hur olika fostran kan relateras till
barnens gängbildning och utfrysning av andra barn?
En annan respondent riktar i sitt resonemang in sig på hur närmiljön, dvs. omgivningen och
händelserna där, påverkar barnet samt hur dessa påverkande faktorer tar sig uttryck i
klassrummet. Hon menar att barnens kulturarv framträder i undervisningen genom spontana
diskussioner, där barnens olika kulturella bakgrunder och händelser i barnets närmiljö och ute
i världen, på olika sätt gestaltar sig i klassrummet.
Elevernas olika kulturarv speglar av sig i undervisningen. Det sker ganska naturligt
eftersom alla elever har olika kulturella bakgrunder. Det som t.ex. händer i närmiljön
och ute i världen, påverkar eleverna och dessa tar sig uttryck i klassrummet bland
25
annat genom våra samtal. T.ex. häromdagen nämnde en elev att Saddam Hussein ska
bli hängd och en diskussion kom igång kring detta. Även ett telefonsamtal till
hemlandet kan ligga till grund för elevers uttryck och därmed leda oss in i
diskussioner som jag kanske inte hade haft med elever med svenska som modersmål.
(Karin)
Vi upplever att respondentens budskap är att det krävs flexibilitet när man arbetar med elever
som har olika referensramar beroende på olika kulturarv och en anpassning av
lektionsinnehållet till elevernas spontana uttryck, vilka kan grunda sig på händelser i deras
närmiljö samt händelser ute i världen och hur barnen upplever dessa. Detta grundar hon på de
olika referensramar barnen har genom sitt kulturarv och menar på att hon inte hade haft dessa
diskussioner om hon hade undervisat elever som har svenska som modersmål. Vi anser dock
att detta kan lämnas öppet för diskussion och menar på att diskussioner om vad som händer i
barnens närmiljö och runtom i världen även bör vara relevanta i undervisningssituationer med
barn som har svenska som modersmål.
Traditioner
Några av respondenterna syftar på att tradition som är en del av individens kulturarv kan
anses handla om till exempel om de högtidliga dagar som firas inom respektive kultur. Dessa
respondenter menar att barnens olika traditioner lyfts fram i undervisningen vid olika tillfällen
beroende på att barnen har firat eller ska fira en högtid. Detta genomför de såväl genom
spontana diskussioner i undervisningen som inplanerade lektioner.
Dessa kunskaper lyfter vi fram till exempel genom temaarbetet Länderna, som vi
arbetar med varje fredag, men även vid barnens olika högtidliga dagar. Dessa faller
också naturligt, då barnen har haft fest och firat. Dessa kommer upp i både spontana
diskussioner och även genom att vi pedagoger väljer och planerar in. (Nora)
Samtliga pedagoger vi har nämnt ovan anser vi uppfattar att barnens olika traditioner, vilka
grundar sig på deras kulturarv framträder som positiva. Dessa respondenter har en öppen och
nyfiken inställning till att ta till sig kunskaper om dessa olika traditioner, vilka, enligt Ann
Runfors individer som tillhör majoritetskulturen kan uppfatta framträder som ”pluskultur”
(Runfors, 2003:234). Mellan raderna från citatet ovan kan vi utläsa att även denna respondent
uppfattar att dessa traditioner framträder som ”pluskultur”, med tanke på att hon tar tillvara på
och på ett medvetet sätt lyfter fram dessa i undervisningen.
26
En av respondenterna har i sitt resonemang påpekat att traditioner som är en del av individens
kultur och kulturarv handlar om olika seder. Denna respondent menar på att individen bör
släppa taget på dessa seder och delar av sitt kulturarv lite, då hon/han inser att det inte
fungerar i det nya samhället. Respondenten anser att individen ”får ta lite av den seden dit
man kommer också” (Kalle). Vidare menar respondenten att individer som representerar
minoritetskulturen måste anpassa sig och ta till sig nya seder från majoritetens kultur, för att
det ska fungera bättre för dem i det nya samhället. Respondenten ger exempel på hur vissa
föräldrar gör skillnad mellan sina barn genom att hänsyn till deras kön. Han menar att dessa
föräldrar sätter käppar i hjulet för sina döttrar. Detta på grund av att deras kultur inte lägger
vikt vid flickors utbildning. Respondenten menar att dessa flickor, även om det inte är så ofta,
stannar hemma för att utföra hushållsarbeten istället för att gå i skolan. Därmed menar han att
ett problem är brist på stöd hemifrån, dvs. att föräldrarna är oengagerade och ovilliga att ge
sina barn en lugn studietid hemma.
Vi tolkar det som att respondenten menar att traditionen individen har med sig från sitt
hemland kan uppfattas i negativ mening som ”minuskultur”, vilken enligt Runfors kan
uppträda som annorlunda och ”svårhanterliga”, dvs. ickeönskvärda företeelser. Med detta
menar hon att det även har hindrande innebörder som kan inskränka individens
självständighet och valmöjligheter. Ett exempel är att mannen överordnas kvinnan (Runfors,
2003:234).
Enligt vår mening poängterar respondenten att det sker en orättvis behandling som grundar sig
på hur man ser könen inom en viss kultur. Med andra ord att föräldrar med andra
referensramar, vilka relateras till deras kulturarv behandlar sina barn olika, dvs. dessa
föräldrar behandlar flickorna orättvist, eftersom de tar hänsyn till deras kön. Respondenten
poängterar detta, trots att det inte förekommer ofta, därmed uppfattar vi detta som en
generalisering av individer som hör till en viss kultur. Inom denna generalisering anser vi
budskapet vara att föräldrar som har ett visst kulturarv och referensramar inte lägger vikt vid
deras flickors studier, har brister i att stödja dessa samt är oengagerade som föräldrar. Här
förundras vi över hur engagemang i sitt barns studier kan sammankopplas med kultur och
kulturarv? Hur är det med engagemang och stöd från hemmet, dvs. föräldrarna då det gäller
barn som har svenska som modersmål? Är dessa föräldrar, alla utan undantag engagerade i
27
och stödjer barnen i deras studier? Vilka referensramar från vilken kultur och kulturarv
använder sig dessa föräldrar av?
Efter en del funderingar kring detta resonemang, har vi även kommit till insikt att enligt denna
respondent kan möten mellan individer med olika kulturarv och traditioner i ett samhälle leda
till kulturkrockar, vilka uppstår på grund av kulturella skillnader och individer som inte kan
släppa taget på sitt kulturarv samt individer som har svårt att förstå andra. Kan det i grund och
botten inte handla om brist på ömsesidig respekt, kunskap om annat än sitt eget samt viljan till
att lära känna det som är annorlunda, men även att ha en rädsla för det som är främmande?
Referensramar
Några av de pedagoger vi har intervjuat i vår undersökning anser att individens kulturarv är
beroende på individens bakgrund, dvs. de referensramar som han/hon har. Två av
respondenterna menar att barnens olika bakgrunder tar sig uttryck i de diskussioner, som
uppstår i klassrummet under skoldagen. Nina berättar under intervjun att barnens olika
kulturella erfarenheter träder fram till exempel när de pratar om olika saker de läst i tidningen
eller händelser som sker i deras vardag i klassrummet. En av respondenterna skildrar detta i
nedan angivna citat.
Det kan vara småsaker som händer dagligen, där man pratar om saker som man har
läst i tidningen och saker som inträffar i klassrummet. I diskussionerna kan barnens
olika kulturella erfarenheter komma upp. (Nina)
Vidare påpekar en annan respondent att under lektionernas gång kan eleverna ha sin
kulturella bakgrund som referensram och relatera till denna i diskussionerna.
Under en lektion pratade vi om hur jorden skapades (Big Bang) och att det efter det
uppstod stora vulkaner och berg. En pojke kom direkt med inlägget att i Kurdistan
finns det många berg. Pojken refererade till Kurdistan när han hörde begreppet berg.
Alla elever har olika referensramar. (Karin)
Utifrån de ovannämnda citaten utläses att dessa två respondenter uppfattar barnens olika
kulturarv och kulturella bakgrunder som något barnen ständigt är i kontakt med och refererar
till. Med sitt arbetssätt, där dessa pedagoger utgår ifrån barnens inlägg och låter barnens
bakgrunder ta plats i skolarbetet, kan vi se att de ser olika kulturer, kulturarv och den
kulturella mångfalden som något värdefullt samt något att ta tillvara på.
28
Nina anger vidare i sitt resonemang att mycket av de erfarenheter och bakgrunder barnen
med invandrarbakgrund har, kommer ingen person någonsin att förstå eftersom dessa barn
har olika kulturer och är uppfostrade på olika sätt. Detta är ett gott tecken på att hon försöker
förstå sig på individer med olika kulturella tillhörigheter och de referensramar dessa individer
använder sig av utan att försöka ändra på dem eller osynliggöra dessa individer för vilka de
är. Respondentens uppfattningar här löper parallellt med Ann Runfors tankar.
Det finns så otroligt mycket, som i denna klass finns det så många olika barn med
olika bakgrunder och de har jättemycket i bagaget och mycket av det kommer nog
ingen någonsin att förstå […] för att här finns ju så många olika kulturer med olika
typer av uppväxt och som pedagog försöker man hela tiden lära sig (Nina).
Runfors menar att individer som tillhör majoritetskulturen, i detta fall pedagogen, bör
undvika att ge sig in på att ändra på och jämna ut skillnader som är befintliga mellan
majoritetskulturen och minoritetskulturen. Med skillnader menar hon erfarenheter och
bakgrunder, vilka individen som representerar minoritetskulturen har. Närmare bestämt anser
hon att individer som tillhör minoritetskulturen inte får osynliggöras som de individer de är,
samtidigt som de ständigt hamnar i rampljuset för det de inte är (Runfors, 2003).
Fostran och ansvar
Vem är det som ska uppfostra barnet/barnen? Kan det vara samhället? Eller kan det vara
skolan? Eller kan det vara föräldrarna? Några av respondenterna problematiserar föräldrar
som vill lägga ansvaret för fostran av sina barn på skolan. En av dem upplever detta vara en
krävande utmaning, som på grund av olika referensramar, vilka individen (föräldrar med
invandrarbakgrund) har genom olika kulturella tillhörigheter, kan leda till kulturkrockar,
såväl mellan pedagog och barn som mellan pedagog och föräldrar.
Vem är det som ska uppfostra barnen? Vilken roll har skolan? Vilka skyldigheter har
man som förälder och elev? Några föräldrar ansåg t.ex. att fostranderollen var
skolans ansvar. Föräldrarna hade/har skilda referensramar inom skolan beroende på
kulturen. (Karin)
Vid flera olika tillfällen under intervjun har respondenten ovan uttryckt sig som följande;
”läroplanen sitter djupt förankrad i mig och jag jobbar såklart ständigt utifrån den”. Hon är
medveten om vilka skyldigheter både skolan och föräldrar har i fostranderollen, och menar att
vissa föräldrar gärna vill lägga detta ansvar på skolan. Hon poängterar att en del av
29
föräldrarna som har invandrarbakgrund inte ansvarar för fostran av sina barn. Detta relaterar
hon till ”invandrarföräldrarnas” skilda referensramar, vilka grundar sig på deras kultur och
kulturarv. Återigen förundras vi över hur en egenskap som ansvarslöshet kan relateras till
individens referensramar, vilka individen anses ha genom sin kultur och sitt kulturarv. I så fall
handlar det om tillhörighet till rätt och fel kultur, och referensramar som grundar sig i rätt
eller fel kulturarv.
Här vill vi synliggöra att det inte är bara vissa föräldrar med invandrarbakgrund som gärna
vill lägga ansvaret på skolan för deras barns fostran, utan enligt vår mening finns det även
vissa föräldrar, vilka har svenska som modersmål, som gärna vill lägga detta ansvar på skolan.
Hylland Eriksen menar att det finns skillnader mellan de olika kulturerna, men det finns även
skillnader mellan individer som tillhör en och samma kultur. Han menar att de skillnader som
finns är mer mellan individer som tillhör en och samma kultur än mellan individer som tillhör
olika kulturer. ”När kulturens slöja dras undan, är det mera förbluffande hur lika vi är än vilka
skillnader som finns. Skillnaderna visar sig för övrigt på denna nivå inom varje grupp och inte
mellan dem” (Hylland Eriksen, 2004:31). Därmed vill vi ifrågasätta respondentens syn på
dessa föräldrar genom att fråga vad kultur har med fostranderollen att göra?
Identitet
Några av respondenterna anser att identitet handlar om kulturarv, eftersom kulturarvet skildrar
individens identitet, dvs. det speglar hur individen är. Genom sina uttalanden under intervjun
skildrar dessa respondenter att identitet kan ha en essentiell kärna, som relateras till individens
kulturarv, dvs. att individen sitter fast i sitt kulturarv. Med andra ord att individen är
konservativ som bevarar kulturarvet, vilket speglar individens identitet. Detta har innebörden
att identitet som är beroende av kulturarvet inte förändras.
Om jag skulle flytta någonstans så skulle jag nog försöka anpassa mig till det
samhället, men vissa traditioner och min person hade ju inte förändrats bara för att
jag kom till ett annat land. Jag hade varit mig själv och vissa saker skulle jag aldrig
släppa ändå. (Nina)
Denna syn hamnar i kontrast med vad vi upplever att Hylland Eriksen poängterar. Han menar
att identitet är beroende av individens kulturarv samtidigt som den också är föränderlig genom
individens erfarenheter, vilka såväl kan förvärvas genom omgivningen som genom
30
kulturarvet. Vidare menar han att ”för ett barn av den nya världen måste identitet vara knuten
till erfarenheter och hopp, inte till nostalgi och försök att efterlikna förfädernas erfarenheter”
(Hylland Eriksen, 1999:54).
En av respondenterna som vi också tidigare påpekat utgår ständigt från Lpo 94 och arbetar
utifrån denna. Enligt direktiven i denna menar respondenten att hennes uppgift är att stärka
elevernas identitet, vilket leder till att hon behöver ta hänsyn till olika kulturella skillnader,
som enligt hennes uppfattning kan påverka elevens identitet. Hon menar att dessa olikheter
kan vara som följer: ”två flickor som inte ville duscha på grund av att de inte fick lov att klä
av sig inför andra, enligt Koranen. Detta löstes genom att de får gå tidigare för att duscha eller
så finns det en dusch med dörr” (Karin).
Hylland Eriksen menar att kulturell identitet handlar om att individer i en viss grupp
identifierar sig med andra individer i gruppen bland annat genom en gemensam religion som
är en kulturell egenskap och dessa kulturella utmärkande egenskaper och skillnader kommer
in i vardagen och skapar kulturell identitet. Vidare menar han att grunden av det kulturella
identitetsskapandet ligger i politiska orsaker, som tar plats i individernas vardag. Här kan vi
just i detta fall koppla dessa politiska orsaker till direktiven i Lpo 94, vilka respondenten utgår
från i sitt arbete. På detta vis kommer de politiska besluten in i individernas vardag (Hylland
Eriksen, 2002:22).
Vidare berättar respondenten under intervjun att några av eleverna satt på mattan i
klassrummet och en av dem uttryckte sig som följer; ”Vi är alla albaner som sitter här”.
Respondenten blev orolig för att elevernas tillhörighetskänsla till de egna ”landsmännen”
förstärks och trädde in och förklarade för barnen att det inte har någon betydelse var man
kommer ifrån.
Enligt Hylland Eriksen har identitet nästan samma innebörd som etnisk och nationell identitet.
Med nationell identitet menas att varje medborgare oberoende av om de tillhör minoriteten
eller majoriteten av de individer som representerar befolkningen i en nation behandlas lika
och rättvist. Här vill vi synliggöra respondentens uppfattningar genom att poängtera hennes
tankar om barnens för henne oroväckande uttryck, vilka vi anser kan grunda sig på att hon vill
förebygga utestängning av andra barn med andra etniska/kulturella tillhörigheter. Med andra
ord att barn som har samma etnisk och kulturell tillhörighet börjar fungera som ett omvänt
31
kylskåp, genom att de skapar värme inåt och kyla utåt och därmed utestänger barn med andra
etnisk och kulturell tillhörighet. Hylland Eriksen anser att etnicitet har innebörden av att
individen identifierar sig med andra individer som tillhör samma grupp. Begreppet etnicitet är
synonymt med begreppet kulturell tillhörighet. I detta fall är det underförstått att respondenten
skildrar att de barn som sitter på mattan identifierar sig med varandra och håller ihop.
(Hylland Eriksen, 2002:40)
Kulturell mångfald
Samtliga respondenters uppfattningar kring kulturell mångfald är i viss grad gemensamma,
men de har även skilda uppfattningar. De gemensamma uppfattningarna är att samtliga
respondenter anser kulturell mångfald vara en fördel i klassrummet. De menar att både
eleverna och de själva i en växelverkan lär av varandra samt eleverna sinsemellan. En av dem
menar att begreppet kulturell mångfald har innebörden av att det är många människor med
olika kulturer som lever i och utgör ett samhälle.
En annan respondent påstår att kulturell mångfald är utvecklande för individerna med olika
kulturella tillhörigheter, då de möts och i detta möte ömsesidigt lär om varandras kulturer.
Vidare menar denna respondent att det är upp till individen att ta till sig av det han/hon har
lärt sig av andra individer. Denna respondent poängterar även vikten av att känna till olika
kulturer samt att respektera individer som tillhör andra kulturer. Genom hennes uttalanden
uppfattar vi att denna respondent upplever mångfalden av barn med de olika kulturella
tillhörigheter i klassrummet som en resurs. Liksom Runfors menar respondenten att dessa
kulturer framträder som ”pluskulturer”. Denna typ av kultur alstrar att de ömsesidigt utvecklas
genom att ta del av och lära om varandras kulturer, som faller under kategorin expressiva
företeelser (Runfors, 2003:233).
Respondenten menar vidare att den kulturella mångfalden i klassen även kan innebära
nackdelar för pedagogen och dess planering som åsidosätts på grund av annat som uppstår när
man arbetar med invandrarbarn. ”När man som pedagog arbetar med barn som har
invandrarbakgrund får man vara beredd på att vara väldigt flexibel och åsidosätta planeringen
32
och ta itu de situationer som uppstår spontant” (Nina). Här vill vi gärna ställa frågan; skulle
inte respondenten få åsidosätta sin planering och ta itu med de spontana situationer som dyker
upp, om hon undervisade barn som har svenska som modersmål? Eller är det specifikt för
barn med invandrarbakgrund?
Mångfald
Samtliga av våra respondenter anser mångfalden i klassen vara fördelsaktig, på grund av att
den är berikande såväl för pedagogen, som den är berikande för eleverna i klassen. Samtliga
respondenter anser att de i växelverkan med eleverna lär av varandra, om deras olika kulturer.
En respondent uttrycker sig och delger sina uppfattningar på följande sätt:
Visst finns det fördelar med mångfalden av kulturer i ett klassrum. Jag tycker att vi
lär av varandra genom våra olika värderingar. Detta gör att vi lär oss att mötas på
halva vägen. […] En annan fördel är att eleverna ger mig som pedagog mycket.
Eleverna bidrar med mycket både till kompisar och till mig, därför är det en fördel
att ha kulturell mångfald i klassrummet. (Karin)
Vidare nämner denna respondent att hon inte behöver fokusera på att lyfta fram dessa olika
kulturer, vilka hon anser vara berikande, därför att de alltid finns i elevernas vardag, med
tanke på att alla hennes elever har invandrarbakgrund och därmed tillhör olika kulturer.
Eftersom alla eleverna har invandrarbakgrund och därmed olika kulturer bidrar de
med olika inlägg som leder till att vi utgår ifrån dessa i skolarbetet. Under
temaarbetet Islam i våras besökte vi moskén. Barnen var stolta över att kunna visa
runt i moskén. Därefter under temaarbetet kristendomens gång besökte vi kyrkan där
jag visade runt eleverna och var stolt. Det handlar helt enkelt om att ge och ta.
(Karin)
Även denna respondents uppfattningar anser vi kan knytas an till Ann Runfors teori om hur
kultur uppfattas av individer, som tillhör majoritetskulturen. Här vill vi poängtera att denna
respondent uppfattar de olika kulturer med dess utbud som något positivt, dvs. en resurs som
bör tas tillvara på i undervisningssituationer. Respondenten uppfattar dessa utbud som
”pluskultur” och lyfter upp dessa i undervisningen som till exempel genom det ovannämnda
temaarbetet islam, där de under arbetet besöker moskén och därefter under temaarbetet
kristendomen besöker kyrkan (Runfors, 2003:233f).
33
Kulturskillnader
Vi fokuserar på att lyfta fram olikheter samtidigt som man lyfter fram likheter. Trots
allt är det mycket som är lika och det vill man också poängtera. Både och är viktigt,
både att man får vara speciell men också att man får vara som alla andra. Det är en
balansgång. (Nora)
Här upplever vi att respondenten uppfattar det vara viktigt och väsentligt att ge barnen en
trygghet och uppmuntra dem till att visa tolerans mot varandra, genom att lyfta fram såväl
olikheter som likheter som grundar sig på olika kulturer och kulturarv. ”Genom att lyfta fram
olikheter såväl som likheter hjälper man barnen att bli toleranta” (Bozarslan, 2001:109).
Pedagogens poäng med detta anser vi vara att stärka barnens självförtroende, genom att
bekräfta för barnen att det är helt okey att tillhöra olika kulturer och därmed ha olika
kulturella bakgrunder.
Hennes argument är att det är viktigt att barnen känner att det går bra att både vara speciell,
men också att vara som andra. Med andra ord att det är helt okey att behålla delar av sitt
kulturarv, men det går även bra att ta del av andra kulturer som till exempel kulturen, vilken
anses ”tillhöra” individer, som representerar majoriteten av befolkningen. Hon menar att det
finns skillnader mellan individer med olika kulturella tillhörigheter, men det finns även
likheter mellan dessa individer, vilka tillhör olika kulturer. Respondentens tankar här löper
parallellt med Hylland Eriksens. Hylland Eriksen (2004) poängterar hur lika individer är, trots
att de tillhör olika kulturer.
En annan respondent berättar under intervjun att de kulturella skillnaderna som finns i klassen
ger henne oerhört mycket, dvs. de är positiva och bidrar till hennes utveckling som pedagog.
Vidare berättar hon att anledningen till varför hon har valt att arbeta med ”invandrarbarn” är
att hon anser att det är en utmaning, eftersom hon lär sig något varje dag. Denna respondent
ger exempel på att hon har haft ett utvecklingssamtal hemma hos ett barn, vilket har gett
henne möjlighet till att få insikt i hur barnets vardag ser ut. Hon menar att detta har gett
upphov till att hon lättare kan förstå barnet och varför det resonerar på ett specifikt sätt i en
viss situation.
34
Vi upplever att respondentens uppfattningar om kulturskillnader är positiva, eftersom hon
menar på att hon utvecklas av dessa, genom att hon får en utmaning, vilken väcker hennes
intresse och lust till att exempelvis ha ett utvecklingssamtal hemma hos barnet, där möjlighet
till insikt i barnets vardag uppstår. Dock kan vi inte påstå att ett enda besök i barnets
hemmiljö kan ge så pass stora möjligheter till att få insikt i hur barnets vardag ser ut, och
därmed inga större kunskaper eller förståelse för varför barnet resonerar på ett ”specifikt” sätt
i en ”viss situation”. Med andra ord behövs det enligt vår mening mer tid och fler likartade
möten och sammankomster hemma hos barnet.
Vissa skillnader tycker jag mindre om och vissa accepterar jag fullt ut. Jag försöker
tänka mig in i situationen själv, att om jag skulle flytta till ett annat land och skulle
dessutom hade flytt från mitt land, vilket trauma det skulle innebära. Det kan man ju
aldrig sätta sig in i naturligtvis men man kan försöka förstå så gott det går. Jag
känner nog att jag är ganska öppen i mitt sinne till allt och alla. Vad jag inte är
öppen för är all form av våld, missbruk och övergrepp. Naturligtvis har detta inte
med kultur att göra, utan det är oavsett var man kommer ifrån, det är saker som jag
tar motstånd till. (Nina)
En av respondenterna uttrycker sig som ovan. Hon lägger vikt vid att försöka förstå sig på
individer med olika kulturella tillhörigheter, genom att försöka sätta sig in i deras sits. I sitt
resonemang kring detta reflekterar hon över, vilken trauma det skulle innebära för henne att ha
flyttat eller ha flytt till ett annat land. Respondentens utgångspunkt i denna reflektion är enligt
vår mening en medveten, medmänsklig och positiv inställning, eftersom hon med en öppenhet
och förutsättningslöst försöker leva sig in i andra individers tillstånd. Med andra ord försöker
hon förstå sig på barnens sociala liv, genom att ge en mening åt deras handlingar.
”Utgångspunkten för att kunna förstå socialt liv och kulturella föreställningar måste vara att
människors handlingar alltid har någon mening, liksom att mening är något mångtydigt”
(Norman, 1996:162).
Vidare anser hon det är viktigt att vara förutsättningslös, dvs. vara öppensinnad för olikheter
utan att döma på förhand, samt att ge chans till både sig själv och andra att lära känna varandra
med olika kulturella tillhörigheter. Liksom Hylland Eriksen (2002) poängterar hon att i och
med globaliseringen har behovet av att lära känna olika kulturer och de olika kulturella
skillnaderna ökat.
Främst är kulturen på skolan mycket mer annorlunda än den kultur mina elever eller
deras föräldrar har med sig […] De tror att vi har samma syn på skolgången och
mina elevers föräldrar tror ofta att det är skolan som har ansvaret för uppfostran av
35
deras barn, medan vi i Sverige ser skolan som att ha ansvar för lärandet. Det här är
en stor skillnad mellan dessa två kulturer (Kalle).
Denna respondent har i sitt resonemang argumenterat för att det finns skillnader mellan den
svenska kulturen och den kultur barnen och deras föräldrar har med sig. Han har relaterat
dessa skillnader till kulturarv. Han menar att barnens föräldrar ofta refererar till sitt kulturarv,
då de tror att skolan ansvarar för uppfostran av deras barn, medan vi (här upplever vi det som
att han syftar på svenska föräldrar) anser att skolan ansvarar för lärandet. Här anser vi att det
pågår en generalisering av individer, vilka enligt denna uppfattning kategoriseras under
kategorierna ansvarstagande- och ickeansvarstagande föräldrar och dessvärre är kriterierna för
att hamna under kategorin ansvarstagande förälder, nämligen beroende på vilket kulturarv
individen har. Hur kan föräldrarnas egenskaper som ansvarstagande- och ickeansvarstagande
relateras till och anses vara beroende av det kulturarv de har? Ännu en gång vill vi även här
hänvisa till Hylland Eriksens tankar om kulturskillnader. Han menar att det finns skillnader
mellan olika kulturer, men ta nu inte för givet att det inte finns skillnader mellan individer,
vilka tillhör en och samma kultur (Hylland Eriksen, 2004:31).
Vidare anser samma respondent att de skillnader som finns mellan den svenska kulturen och
den kultur barnens föräldrar har kan ge upphov till konflikter. Han menar att trots skillnaderna
kulturer emellan är det viktigt att kunna mötas på halva vägen, dvs. kompromissa i situationer
som kan uppfattas som kulturella skillnader. Under intervjuns gång berättar han att dessa
konflikter kan handla om föräldrar, vilka stödjer sina barn, då de vägrar att delta i
gymnastiken. Vidare ger han ett exempel på hur dessa konflikter kan lösas upp. ”I sådana fall
får man ta upp diskussioner med dem för att hitta lösningar till problemen genom att till
exempel rekommendera långärmade tröjor, långbyxor och extra slöja till ombyte. Detta leder
till diskussioner och extra arbete när man ska lösa sådana situationer” (Kalle).
Vi upplever det som att respondenten beklagar sig över att det krävs större möda och mer
styrka att arbeta med barn som har olika kulturella tillhörigheter än vad det krävs för att arbeta
med barn, vars föräldrar har svenska som modersmål och tillhör majoritetskulturen. Detta
grundar han på de kulturella skillnader som råder mellan individer som tillhör majoriteten och
individer som tillhör minoriteten.
I respondentens resonemang ser vi en stark koppling till Ann Runfors (2003) tankar kring
kulturell mångfald, där hon poängterar att detta begrepp oftast används för att fästa våra
36
blickar på möten mellan olika erfarenheter och inom dessa möten kan individens (lärarens)
uppmärksamhet formas med osäkerhet om vad som ska uppfattas som resurs. Vidare menar
hon att det som enligt direktiven i Lpo 94 ska uppfattas som resurs och respekteras samt tas
tillvara på, dvs. mångfalden i praktiken på skolorna kan anses vara motsägelsefullt, då det
kulturellt definierade inte visar sig (enligt respondenten) vara något att respektera, utan det
förefaller vara något att påverka.
Kulturkrockar
Främst är kulturen på skolan mycket mer annorlunda än den kultur mina elever eller
deras föräldrar har med sig. Därmed blir det en krock […] En annan krock är
givetvis de praktiska ämnena som musik och idrott, där man på grund av kulturella
skillnader får ta hänsyn till t. ex slöjor och pojkar och flickors uppdelning, eller
rättare sagt föräldrarna vill att vi ta mer hänsyn till det än vi har möjlighet eller ens
vill göra det här på skolan. (Kalle)
Här uppfattar vi att Kalle upplever det som, att kulturkrockar uppstår på grund av att
föräldrarna har olika referensramar, beroende på sitt kulturarv. Dessa olika referensramar,
som grundar sig i föräldrarnas kulturarv, ger enligt respondenten upphov till kulturskillnader
och därmed kulturkrockar. Vi upplever att Kalle anser att det är tungt och jobbigt att behöva
ta hänsyn till dessa kulturella skillnader, som enligt honom leder till kulturkrockar. Vi
upplever att respondenten samtidigt som han är medveten om dessa skillnader, vilka finns
mellan individer som tillhör majoritetskulturen och individer som tillhör minoritetskulturen,
även är inne på att försöka att utjämna dessa skillnader. Ann Runfors menar att individer som
tillhör majoritetskulturen bör undvika att försöka utjämna de skillnader, vilka råder mellan
individer som tillhör majoritetskulturen och individer som tillhör minoritetskulturen (Runfors,
2003).
Under en av våra observationer har vi fångat upp en situation, som uppstod, då ett barn
vägrade att delta i massagestunden. Detta barn uttalade sig om att ett annat barn, vid ett annat
tillfälle, hade sluppit att delta. Läraren tillrättavisade barnet, som därefter var med i massagen.
Vi tog tillfället i akt och senare under intervjun, ställde vi en fråga, om denna händelse.
Pedagogen berättade under intervjun att syftet med massagen är att barnen oavsett kön ska
lära sig att det är naturligt att röra vid varandra, då skolans avsikt är att förebygga de
traditionella könsmönstren genom att inte göra skillnad mellan könen. Ett annat syfte med
massagen är enligt respondenten att eleverna ska kunna koncentrera sig och prestera bättre,
37
genom att lära sig att slappna av under massagestunden. Vidare i sitt resonemang lyfte
pedagogen fram att denna elev av ren trots inte ville delta i massagen och relaterade detta till
att eleven helt enkelt hade en ”dålig” skoldag, och berättar om sina känslor och uppfattningar
kring denna händelse.
Jag blev mycket upprörd över att en 9-årig flicka kan säga något sådant. Jag skrev
ett brev till föräldrarna. Därefter hade vi ett möte där jag berättade alla fördelar med
massage. Föräldrarna förklarade att flickan har missuppfattat Koranen. Flickan går
nämligen i Koranskola och hade då hört lärare säga till ungdomar att enligt Koranen
får pojkar och flickor inte röra varandra, rör de vid varandra hamnar de i helvetet.
Jag, flickan och föräldrarna kom fram till att barnet skulle delta i massage. Man
kommer inte till helvetet när man masserar en pojke. Jag var rädd att flickans åsikter
skulle smitta av sig till de andra barnen i klassen. Därför kontaktade jag föräldrarna
direkt och diskuterade händelsen med dem. (Karin)
Respondenten upplever att det uppstår kulturkrockar, då barnens referensramar skiljer sig från
de referensramar, vilka individer som tillhör majoritetskulturen har. Hon menar att dessa tar
sig i uttryck i klassrummet, som till exempel vid massagestunden. Respondenten argumenterar
med medvetenhet för massagestunden, och lyfter fram fördelarna och syftena med massage.
Ett av hennes syften med massage är, att eleverna ska slappna av, och därmed koncentrera sig
och prestera bättre under resten av skoldagen. Författarinnan till boken, Om du inte rör mig så
dör jag poängterar i sin bok vikten i daglig massage, vilken enligt hennes mening stimulerar
barnets utveckling. Vidare poängterar hon att beröring, genom massage som skapar trygghet
och lugn hos barn, även ger förutsättning för inlärning. Hon menar att massage även hjälper
barnen att slappna av, ökar koncentrationen och skärper deras sinnen (Ellneby, 1994).
Ett annat syfte med massage menar respondenten är, att det ska vara naturligt, att röra vid sina
kamrater, oavsett kön. ”I skolan ska man inte göra någon skillnad mellan pojkar och flickor”
(Karin). Respondenten som vid olika tillfällen under intervjun påstod att hon i sitt arbete
ständigt utgår från Lpo 94, relaterar även här syftet med massage till sitt uppdrag. Här menar
hon att det ingår i hennes läraruppdrag att förebygga de traditionella könsmönstren. Här
upplever vi att hon vill poängtera, att enligt direktiven i Lpo 94 ska de ”traditionella
könsmönstren” förebyggas, genom att inte göra genusskillnad, dvs. göra skillnad mellan
flickor och pojkar.
Respondenten upplever att kulturkrockar uppstår genom att individer har olika referensramar,
vilka grundas i deras kulturarv, men hon upplever även, att kulturkrockar på ett indirekt sätt
kan vara beroende av, och därmed grunda sig i individernas religiösa tillhörighet. Ett av
38
respondentens syfte med massage var att barnen skulle lära sig att slappna av, för att senare
under dagen kunna koncentrera sig bättre. Här undrar vi hur pass avslappnad en individ kan
känna sig, då denna ”tvingas” till det, genom massage?
Vidare i sitt resonemang tar denna respondent upp en annan situation, som leder till
kulturkrock, vilken uppstod under fastemånaden Ramadan. Under denna månad var det några
elever, som på grund av att de fastade, saknade energi, och ville avstå från att delta i
gymnastiken. Dessa elever fick lov till att fasta endast med förutsättningen att de klarade av
att utföra skolarbetet. Respondenten menade att skolan inte kunde var tillmötesgående i denna
situation och sa: ”Elevernas religiösa utövning får inte påverka deras skolgång” (Karin).
I Karins resonemang kring både Fastan och gymnastiken ovan ser vi en koppling till Ann
Runfors tankar kring hur pedagoger ger sig in på att försöka utjämna de kulturella skillnader,
som finns mellan individer, som tillhör majoritetskulturen och individer som tillhör
minoritetskulturen. Vidare menar hon att individer (i detta fall barnen) får inte osynliggöras
som de individer de är samtidigt som de hamnar i rampljust för det de inte är (Runfors, 2003).
Språket
Tre av våra respondenter upplevde att de begränsade språkliga kunskaper som individer med
invandrarbakgrund har, kan vara en nackdel inom en mångkulturell skola, där majoriteten av
eleverna har invandrarbakgrund, och därmed olika kulturella tillhörigheter. De menar att
bristande språkliga kunskaper kan leda till missförstånd mellan individer som tillhör
majoritetskulturen och individer som tillhör minoritetskulturen. En av respondenterna menar
att dessa missförstånd, kan skapa onödiga frustrationer och ilska hos både sig själv, hos
eleverna och föräldrarna. Denna respondent upplever att även bristande språkliga kunskaper
kan leda till missförstånd mellan individer med olika kulturella tillhörigheter, som kan
resultera i kulturkrockar.
Här undrar vi om inte individer som tillhör samma kultur inte kan hamna i konflikter på grund
av deras bristfälliga språkliga kunskaper? Vi menar på att dessa konflikter kan grundar sig på
individernas olika referensramar, erfarenheter och att dessa individer befinner sig på olika
stadier, vad gäller språkliga kunskaper. Här upplever vi det finnas ett samband till Hylland
39
Eriksens tankar om, att det finns skillnader mellan individer med olika kulturella
tillhörigheter, men det finns även skillnader mellan individer med samma kulturella
tillhörighet. Han menar att individer som tillhör samma kultur kan, på grund av deras
olikartade bakgrunder och erfarenheter, skilja sig från varandra (Hylland Eriksen, 2004:31).
En annan respondent tar steget vidare och argumenterar för, att hon behöver arbeta mer med
grundläggande kunskaper inom både språk och kulturarv, då det gäller barn med
invandrarbakgrund, som saknar dessa färdiga kunskaper, vilka elever som har svenska som
modersmål får genom hemmet. Vidare i sitt argument resonerar hon som följer: ”Dessutom
om man skulle jämföra med en klass, där eleverna har svenska som modersmål, ligger
kunskapsnivån på barnen i vår klass på ett lägre stadium” (Nora).
Respondenten upplever främst att barn med invandrarbakgrund behöver mer hjälp med att
lära sig det svenska språket och få grundläggande kunskaper i den ”svenska kulturen”. Hon
poängterar vikten i att inlärning av det svenska språket och den svenska kulturen behöver
läras in parallellt, eftersom dessa går hand i hand, och för att barnen ska kunna utveckla sina
språkliga kunskaper, behöver de även ha kunskaper om den svenska kulturen och det svenska
kulturarvet.
Vi upplever att respondenten, genom att lyfta upp elevernas begränsade kunskaper inom det
svenska språket och det svenska kulturarvet, försöker ge sig in på, att utjämna de skillnader,
som finns mellan individer, vilka tillhör majoritetskulturen och minoritetskulturen. Enligt
Runfors bör individer som tillhör majoritetskulturen undvika att utjämna de skillnader som
råder mellan majoritetskulturen och minoritetskulturen (Runfors, 2003:233).
Slutsatser
I detta avsnitt redovisar vi vilka slutsatser vi drar, genom att ta hänsyn till vår
problemformulering och syftet i undersökningen. Med andra ord lyfter vi fram pedagogernas
uppfattningar kring kulturarv och kulturell mångfald samt synliggör dessa uppfattningar för
reflektion och argumentation. I våra slutsatser utgår vi från respektive pedagogers
40
resonemang
kring
våra
intervjufrågor
(se
bilaga
1),
vilka
grundar
sig
på
problemformuleringen.
Utifrån respondenternas resonemang kring kulturarv och kulturell mångfald anser vi att de har
både gemensamma och skilda uppfattningar kring dessa begrepp. Respondenterna menar att
kulturarv handlar om elevernas språk, värderingar, referensramar, fostran, identitet och
traditioner. De är inne på att skildra kulturarvet som kontextberoende, genom hemmet, dvs.
elevernas föräldrar. I detta fall menar de närmare bestämt att eleverna fostras av föräldrar,
som har skilda normer och värderingar jämfört med föräldrar, vilka tillhör majoritetskulturen.
Därmed förblir elevernas kulturarv beroende av deras föräldrars normer och värderingar, vilka
dessa föräldrar relaterar till de referensramar och erfarenheter de får genom sitt kulturarv. På
ett indirekt sätt upplever vi att pedagogerna uppfattar kultur och kulturarv som något fast. De
menar att föräldrarna till invandrareleverna besitter en identitet, som har en essentiell kärna.
Våra respondenter upplever i stort sett att den kulturella mångfalden i klassrummet är
fördelsaktigt, eftersom de i växelverkan lär av varandra och utvecklas genom det. Med andra
ord menar de att den kulturella mångfalden är berikande för individerna i klassen, dvs. såväl
för pedagoger som för elever, med tanke på att de ömsesidigt lär av varandra, om varandras
kulturer. De upplever att traditioner som högtidliga dagar är positiva och bör tas tillvara på,
till exempel genom att lyftas fram i undervisningen. Dessa traditioner framträder enligt
pedagogerna som ”pluskultur”.
Dock ser de även en del nackdelar med den kulturella mångfalden i klassen. Dessa nackdelar
upplever pedagogerna grundar sig på elevernas och deras föräldrars olika kulturarv, som
skiljer sig från det kulturarv, vilket individer som representerar majoritetskulturen har. De
upplever att individer med olika kulturella tillhörigheter grundar sina olika normer och
värderingar i de referensramar och erfarenheter de får genom sitt kulturarv, vilka leder till
skillnader mellan majoritetskulturen och minoritetskulturen. Dessa kulturella skillnader
uppträder som något annorlunda, ”svårhanterliga” och icke önskvärda företeelser, dvs. som
”minuskultur”.
Vi upplever att dessa pedagoger har i avsikt att förbereda eleverna, till att kunna inta sina
platser i samhället, genom att försöka forma dem och därmed utjämna de kulturella skillnader,
som finns mellan individer, vilka tillhör majoritets- och minoritetskulturen. Vi menar att
41
pedagogernas fokus på de kulturella skillnaderna, vilka de grundar i elevernas föräldrars olika
kulturarv, framställer eleverna som individer, vilka har ”fel” kultur och kulturarv som inte
fungerar i det svenska samhället. Därmed upplever pedagogerna deras uppdrag vara, att
anpassa eleverna till det svenska samhället, genom att forma dem. Genom att pedagogerna
ingriper och försöker forma eleverna osynliggör de dessa för vilka individer de är, samtidigt
som de ständigt hamnar i pedagogernas fokus för vilka de inte är, dvs. genom att de anses
tillhöra ”fel” kultur och ha ”fel” kulturarv.
Dessutom upplever en del av pedagogerna att det finns skillnader mellan individer, som
tillhör majoritetskulturen och minoritetskulturen. Liksom Hylland Eriksen vill vi betona att
det även finns skillnader mellan individer, vilka tillhör en och samma kultur. Denna tanke
hamnar i kontrast med dessa pedagogers upplevelser av kulturella skillnader, men även hur
media ofta framställer de skolor, som ligger i invandrartäta områden. Media framställer dessa
skolor som problematiska med en hög grad av vandalism, frånvaro etc. Vi anser att medias
bild bör nyanseras och tas med en nypa salt. Utifrån våra egna erfarenheter från våra vftplatser, besöken på skolorna som ingår i undersökningen samt en del andra skolor, där
Katerina har vikarierat, kan vi påstå att medias bild inte alls stämmer överens med
verkligheten, vilken enligt vår mening bidrar till ytterligare (oavsiktlig) segregation.
Diskussion
Inom forskningsfältet Mångfald i förskola och skola, som är relativt ungt har ett antal studier
gjorts. En av dessa är en studie, som har utförts av Ann Runfors, vilken har ingått i projektet
språk och miljö. Etnologen Ann Runfors har baserat sin avhandling Mångfald, motsägelser
och marginaliseringar på denna studie.
Runfors slutsatser av resultatet är att pedagogerna, som har ingått i studien, riktade sin
uppmärksamhet på invandrarbarnens ”särskildhet”, vilken tillskrevs invandrarbarnen på
pedagogernas premisser med hänsynstagande till barnens olika kulturella tillhörigheter. Med
andra ord ”avvek” dessa barn, enligt pedagogerna, från de ”normala” barnen, vilka tillhör
majoritetskulturen. Pedagogernas insatser till att göra invandrarbarnen jämlika genom
42
utjämning, gjorde att barnen framstod som defekta, med att deras bakgrund ständigt hamnade
i fokus, som uppfattades av pedagogerna i form av ”minuskultur”.
I våra slutsatser vilka vi har utgått från resultatet av vår undersökning ser vi, en koppling till
Runfors slutsatser. Liksom pedagogerna i Runfors studie har även pedagogerna i vår
undersökning satt fokus på, bland annat invandrarbarnens olika kulturella tillhörigheter, som
skiljer sig från individer, vilka tillhör majoritetskulturen. Dessa skillnader uppträder som
annorlunda och ”svårhanterliga”, dvs. icke önskvärda företeelser, dvs. som ”minuskultur”.
Detta framställer eleverna som individer, vilka har ”fel” kultur och kulturarv som inte
fungerar i det svenska samhället. I syfte till sitt pedagogiska uppdrag, att förbereda
invandrarbarnen, inför att inta sina platser i samhället, ger sig pedagogerna in på att utjämna
skillnaderna mellan majoritetskulturen och minoritetskulturen.
Kvalitativa metoder som vi har använt oss av i vår undersökning har gett ett gott resultat anser
vi, dock för att få en holistisk syn och därmed en djupare insikt i det undersökta, är det
nödvändigt med mer tid och därmed ytterligare intervju- och observationstillfällen. Detta
anser vi är ett krav, för att vi ska kunna uttrycka oss på en generell nivå. Kommunikativ
validitet har i undersökningen lett till att intervjuerna inte har varit konstlade, genom att våra
respondenter informerades om, att de kunde ta del av intervjuresultaten och ge återkoppling
till oss, om våra tolkningar och slutsatser är rimliga. Därmed har de fått förtroende för oss,
vilket har lett till, att det empiriska materialet och analys av detta, samt våra egna slutsatser
blev mer trovärdigt.
Ett förslag till nya undersökningar kan vara att undersöka hur pedagoger med
invandrarbakgrund, vilka har svenska som andraspråk uppfattar kulturarv och kulturell
mångfald i den svenska skolan.
43
Referenslista
Andersson, Lars Gustaf & Persson, Magnus & Thavenius, Jan. (1999). Skolan och de
kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur.
Bozarslan, Aycan. (2001). Möte med mångfald: förskolan som arena för integration.
Stockholm: Runa Förlag AB.
Bunar, Nihad. (2001). Skolan mitt i förorten: fyra studier om skola, segregation, integration
och multikulturalism. Eslöv: B. Östlings Bokförlag, Symposion.
Ellneby, Ylva. (1994) Om du inte rör mig så dör jag: Den taktila kommunikationens betydelse
för barnens utveckling. Stockholm: Utbildningsradion.
Hylland Eriksen, Thomas. (1998) Etnicitet och nationalism. Nora: Nya Doxa.
Hylland Eriksen, Thomas. (2002) Flerkulturell förståelse. Oslo: Universitetsförlaget.
Hylland Eriksen, Thomas. (1999). Kulturterrorismen. En uppgörelse med tanken om kulturell
renhet. Nora: Nya Doxa.
Hylland Eriksen, Thomas. (2004). Rötter och fötter: identitet i en föränderlig tid. Nora: Nya
Doxa.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.
Knutsdotter Olofsson, Birgitta. (2003) ”Vetenskapsteori- och förskollärarutbildning?” Ur
tidskriften Didactica Minima. Årgång 7, nr 2-3 Stockholm: Högskolan för Lärarutbildningen.
Ljungberg, Caroline. (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox?.
Malmö: IMER/Malmö Högskola, Tema Etnicitet/Linköpings universitet
44
Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse. (2006). Interkulturella perspektiv: Pedagogik i
mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet. (2002) Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer.
Stockholm: Lärarförbundet.
Norman, Karin. (1996). Kulturella föreställningar om barn: Ett socialantropologiskt
perspektiv. Stockholm: Rädda barnen.
Patel, Runa & Bo, Davidson. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål. (1999). Närhet och distans- Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Runfors, Ann. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur
invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.
45
Bilaga1
Intervjufrågor
1. Vad är kulturarv, enligt dig?
2. Hur kommer dessa till uttryck i skolmiljön?
3. Vad är kulturell mångfald, enligt dig?
4. Finns det några fördelar med kulturell mångfald i ett klassrum? Vilka då?
5. Finns det några nackdelar med kulturell mångfald i ett klassrum? Vilka då?
6. Leder dessa fördelar respektive nackdelar till någon/några följder?
7. Hur förhåller du dig till kulturella skillnader?
8. Vad tar du hänsyn till i förhållande till ditt ställningstagande vad gäller
bemötandet av dessa skillnader?
9. Fokuserar du dig på att lyfta fram elevernas olikartade kulturer i skolarbetet
med dem? I så fall på vilket sätt gör du det?
46
