Förväntade lärandemål

advertisement
E r i k a B j ö r k l u n d & To m a s G r y s e l l
Universitetspedagogiskt
centrum (UPC)
Umeå universitet
901 87 Umeå
Telefon 090-786 78 82
Fax 090-786 93 55
www.upc.umu.se
Förväntade lärandemål
Ett arbete från en projektbaserad universitetspedagogisk kurs vid Umeå universitet
Umeå universitet
901 87 Umeå. Telefon 090 786 50 00. Fax 090-786 99 95
www.umu.se
Skriftserie från Universitetspedagogiskt centrum • 2007 :1
Förväntade lärandemål
Ett arbete från en projektbaserad
universitetspedagogisk kurs vid
Umeå universitet
Erika Björklund
Pedagogik
Högskolan i Gävle
Tomas Grysell
Universitetspedagogiskt centrum
Umeå universitet
UMEÅ UNIVERSITET • MARS 2007
Umeå universitet, 901 87 Umeå.
Telefon 090-786 50 00. Fax 090-786 99 95.
E-post [email protected]
www.umu.se
ISBN 978-91-7264-270-6
ISSN 1650-4364
Ansvarig enhet: Universitetspedagogiskt centrum (UPC)
Grafisk form och tryck: Print & Media, 2002880-2007
Innehåll
Sammanfattning ........................................................................................ 4
Förord . .................................................................................................................... 5
Förväntade lärandemål ...................................................................... 7
– Om att ändra en kursplan i enlighet med Bologna
Högskolepedagogik vid Högskolan i Gävle . ............................ 8
Uppdraget ........................................................................................................ 1
0
Syfte ..................................................................................................................... 1
1
Metod ................................................................................................................. 1
1
Resultat ............................................................................................................. 1
3
Diskussion ....................................................................................................... 1
6
Slutsats .............................................................................................................. 1
8
Referenser ........................................................................................................ 1
9
Bilagor:
Bilaga 1 Pedagogiska rådets lärandemål för Delkurs 1,
Läraren och uppdraget, 6 högskolepoäng
Bilaga 2 Projektbaserad universitetspedagogisk fördjupningskurs vid Umeå universitet 2006-10-10
Sammanfattning
I följande skrift har syftet dels varit att lyfta
fram ett arbete som ingått som ett försök till
en framtida planerad projektbaserad universitetspedagogisk kurs, dels att sprida de kunskaper och erfarenheter som dokumenterats i och
med det projektbaserade universitetspedagogiska arbetet Förväntade lärandemål – Om att
ändra en kursplan i enlighet med Bologna. Projektarbetet syftade till att beskriva och problematisera arbetsprocessen med att formulera
och skriva om målen för en tidigare universitetspedagogisk kurs till lärandemål, i enlighet med Bolognadeklarationens direktiv. Arbetet baseras på ett uppdrag som författaren,
Erika Björklund, fått genom sin hemmainstitution vid Högskolan i Gävle. Författaren
till det här presenterade arbetet har förutom
att dokumentera sina reflektioner om arbetsprocessen med att formulera om kursmålen
även refererat till material – intervjuer och litteratur – som inspirerat henne i sitt arbete. I
resultaten framkommer att arbetet på inget
sätt är enkelt utan att det innehåller en rad
moment som är mer eller mindre problematiska och besvärliga. Inte minst när det gäller
de avvägningar som man som kursutvecklare
måste göra i förhållande till vad som förväntas av kursdeltagarna enligt tidigare kursplan
och vad som faktiskt skett under kursen när
man som projektutövaren inte själv deltagit
eller medverkat i kursen. Parallellt med det
egna projektet utarbetade hennes uppdragsgivare egna lärandemål utifrån ett annat perspektiv än hon själv kommit att arbeta efter.
På så sätt får läsaren själv erfara två olika sätt
att betrakta och få exempel på olika möjliga
lärandemål inom en kurs, beroende på vilket
perspektiv kursutvecklaren har med sitt arbete. Arbetet i sin helhet ger en vägbeskrivning
eller en karta till hur man kan arbeta med och
tänka kring förväntade lärandemål och hur
arbetsprocessen för en enskild universitetslärare kan förväntas te sig i och med ett sådant
utvecklingsarbete.
Förord
I syfte att stödja universitetslärarens professionella utveckling har ett försök med en projektbaserad universitetspedagogisk fördjupningskurs vid Umeå universitet genomförts
under höstterminen 2006. Kursen har till sin
form och innehåll utvecklats med inspiration
från en liknande kurs som anordnats av det
tidigare Utvecklingscentrum för lärande och
undervisning (UCLU) vid Lunds universitet. Kursen är planerad att ingå i det reguljära kursutbudet inom UPC´s kursverksamhet
där kursdeltagarnas huvudsakliga kurstid används till ett eget universitetspedagogiskt projektarbete. Projekten skall vara utformade så
att de såväl kommer den enskilde läraren som
den pedagogiska verksamheten till gagn. Inte
minst genom att de förväntas vara utvecklande för respektive deltagares kompetens men
också respektive ämnesområde/fakultets förmåga att stödja studenternas lärande.
Den här typen av kurs måste kunna vara
flexibel till sitt innehåll och sin form. Kursplanen är sålunda tänkt att efter möjligaste
mån anpassas efter ämnesinnehåll och kursdeltagarnas behov, däremot finns vissa förutsättningar som kursdeltagarna måste uppfylla
för ett intyg av en genomförd kurs (se bila-
ga 2). Kursen är tänkt att kunna genomföras
med såväl enskilda deltagare som en grupp
av deltagare. Omfattningen av arbetstiden
inom kursen ska också kunna variera mellan
2 till 5 veckor efter behov och i samråd med
kursledningen. Arbetstiden skall då avspeglas
i det valda projektets omfattning, genomförande och dokumentation. Kursen ska vidare kunna sökas, planeras och genomförs när
som helst under året och i samråd med den
kursledning som utses inom UPC.
Erika Björklunds arbete, som presenteras
i föreliggande rapport, är ett exempel på hur
arbetet i en kommande projektbaserad universitetspedagogisk kurs kan komma att vara
upplagt. Den kursplan som ligger till grund
för hennes arbete återges i sin helhet i bilaga 2. Att hela hennes arbete, som omfattar
2 veckors arbete, publiceras i denna rapport
syftar dels till att ge inspiration till eventuellt kommande deltagare, dels till att sprida
de erfarenheter och kunskaper som hon själv
erhållit och bidragit med genom sitt arbete.
Det är ett mycket intressant bidrag eftersom
det både innehåller en dokumentation av ett
arbetssätt och förhållningssätt som reflektioner kring ett pedagogiskt arbete som förvän
tas ingå i uppgifterna för en universitetslärare,
eller för att låna ett av Erika´s uttryck – som
ett led i en professionaliseringsdiskurs. Ämnet
är också högaktuellt i och med att det handlar om att ändra en kursplan i enlighet med
Bolognadirektiven.
Tomas Grysell
UPC, Umeå universitet 2007
Förväntade lärandemål –
Om att ändra en kursplan i enlighet med Bologna
Erika Björklund, Doktorand, Högskolan i Gävle
1 Vid Högskolan i Gävle har man
använt sig av samma skrivning
som den svenska Bolognagruppen i översättningen av
”learning outcomes” och har
således kommit att översätta
detta till ”förväntade studieresultat”, även om det (2006)
pågår ett visst remissarbete
från personal/institutioner angående detta. Jag har även
sett formuleringen ”förväntade
lärandemål” och det är detta
begrepp som jag kommer
använda i det här paperet (se
även NSHU 2006).
I Europa pågår ett arbete med att utveckla det
europeiska samarbetet omkring den högre utbildningen. Det här samarbetet brukar kallas
för ”Bolognaprocessen” och syftar till att till
2010 ”skapa ett gemensamt europeiskt område för högre utbildning, The European Higher Education Area (EHEA)” (Ds 2004:2).
Vidare så syftar processen ”till att främja rörlighet, anställningsbarhet och Europas konkurrenskraft som utbildningskontinent”
(Proposition 2004/05:162). Bolognadeklarationen är underskriven av de flesta europeiska länderna och ett antal icke-europeiska
och som en konsekvens av den här verksamheten har ett arbete påbörjats för att anpassa
vårt utbildningssystem gällande bland annat
examensfrågor. För att det gemensamma europeiska området för högre utbildning skall
fungera praktiskt anses det viktigt att examina i de olika länderna kan jämföras med
varandra, både nationellt och internationellt
inom Europa. Ett sätt att åstadkomma detta
har varit att utveckla en gemensam form för
att uttrycka vad man vill uppnå med de olika
utbildningarna genom att formulera så kalla-
de ”learning outcomes”, eller ”förväntade studieresultat”1. Dessa skall anges på såväl programnivå som kursnivå och skall beskriva vad
studenten förväntas kunna, förstå, förhålla sig
till eller kunna utföra för att bli godkänd på
kursen eller för att få en viss examen.
Parallellt med arbetet med Bolognaprocessen har ett arbete pågått i Sverige angående
den högskolepedagogiska kompetensen bland
lärarna vid den högre utbildningen (adjunkter, lektorer samt undervisande doktorander)
(see e.g. Lindberg-Sand & Sonesson, 2006).
Motiveringen till detta arbete anges vara den
högre utbildningens pågående och planerade expansion och målsättningen att 50 procent av varje årskull skall ha påbörjat högre
utbildning före 25 års ålder. I och med denna expansion menar man att nya krav ställs
på lärarnas pedagogiska förmåga (Proposition
2001/02:15). En ytterligare motivering handlar om att höja statusen på och meritvärdet
av pedagogiskt arbete i den högre utbildningen i förhållande till det vetenskapliga arbetets
meritvärde och status. Mot bakgrund av detta
föreslår riksdagen i proposition 2001/02:15
att samtliga undervisande lärare skall genomgå högskolepedagogisk utbildning. Detta förslag antogs av regeringen och det framgår numera av högskoleförordningens 4e kapitel att
samtliga lärare (adjunkter och lektorer och
doktorander) som anställs vid de högre läroverken skall ha genomgått eller under de två
första åren av anställningen genomgå högskolepedagogisk utbildning, alternativt ”på
annat sätt ha förvärvat motsvarande kunskaper” (Högskolelagen, 4e kapitlet, §7-9). Argumenten för högskolepedagogisk utbildning
handlar om att ”Lärarnas pedagogiska kompetens och medvetenhet om pedagogikens betydelse är avgörande för högskoleutbildningens kvalitet” (Proposition 2005/06:1D23,
kap 7) och baseras således på en professionaliseringsdiskurs.
Lärare skall enligt ett regleringsbrev från
regeringen, erbjudas pedagogisk utbildning
och enligt proposition 2005/06:1D23 har ett
stort antal kurser erbjudits på lärosätena alltsedan regleringsbrevet: ”Kursutbudet sträcker sig från allmänna kurser i universitetspedagogik till kurser i handledning, examination,
Bolognaprocessens högskolepedagogiska implikationer samt IT- och distanspedagogik”
(ibid, kap 7). Efter en tilldelning av medel för ett pilotprojekt för högskolepedagogisk utbildning, tog Lunds universitet fram
ett förslag till mål för behörighetsgivande
utbildning i högskolepedagogik omfattande 10 veckor, den så kallade ”Lunda-rap
porten”. Dessa mål ”syftar till att utgöra en
grund för överenskommelser och samverkan
mellan svenska lärosäten” (ibid). Målen är
formulerade i enlighet med Bolognadeklarationens direktiv om att skriva fram ”lärandemål” (learning outcomes) för kurser och
program istället för ”syfte”. I samma anda
har således även kurser i högskolepedagogik
kommit att utformas i enlighet med direktivet om lärandemål.
Parallelliteten i arbetet med å ena sidan
Bolognaprocessen och å den andra sidan utvecklingen av högskolepedagogisk utbildning
för undervisande lärare har inte nödvändigtvis inneburit att kursplaner för de högskolepedagogiska kurserna skrivits fram i enlighet
med Bolognaprocessens idé om lärandemål.
Istället har många kursplaner skrivits fram på
”traditionsenligt” sätt och syftet med föreliggande paper är att beskriva och problematisera ett arbete med att skriva om en kursplan
för en kurs i högskolepedagogik vid Högskolan i Gävle från den ”gamla” formen till den
”nya” Bolognaanpassade formen.
Högskolepedagogik
vid Högskolan i Gävle
Kurser i högskolepedagogik har erbjudits personalen på Högskolan i Gävle (HiG) sedan
2003 (Pedagogiska rådet, Protokoll 2003:1).
Ett Pedagogiskt råd inrättades år 2001 på
HiG som inledningsvis hade till uppgift att
vara en rådgivande instans för pedagogiska
Efter att rådet uppdragit åt
P-institutionen att arbeta fram
ett par kurser, kom även andra
institutioner att erbjuda kurser
i högskolepedagogik såsom
en i ämnesdidaktik på N-institutionen och en i estetiska
arbetsformer i klassrummet
på HS-institutionen.
2
frågor på ett institutionsövergripande plan
(Högskolestyrelsen, Protokoll 2001:4). Från
att ha varit en rådgivande instans har dock
rådets arbetsuppgifter kommit att inkludera
allt mer operativt arbete och man har således där organiserat workshops och seminarier omkring Bologna-arbetet, och man har
även under det senaste året tagit över arbetet
med att utforma högskolepedagogiska kurser. Det vill säga, det Pedagogiska rådet har
skrivit fram kursplanerna för två kurser i högskolepedagogik, som de sedan avser uppdra
åt Institutionen för Pedagogik, Didaktik och
Psykologi (P-institutionen) att erbjuda personalen på högskolan. Men, för att ta det från
början: Inledningsvis gjorde högskolestyrelsen en beställning av högskolepedagogiska
kurser som gick till Pedagogiska rådet på högskolan (mer om Pedagogiska rådet nedan),
som sedan i sin tur gav beställningen vidare
till P-institutionen2 (Dahlström, 2006-1123, personlig kommunikation). På P-institutionen gick direktivet vidare till de ämnesansvariga på ämnesavdelningarna för pedagogik
och didaktik. På ämnesavdelningen för pedagogik delegerades i sin tur uppdraget till en
av de anställda adjunkterna och tillika forskarstuderande. Denna person fick i uppdrag
att ta fram en kurs som skulle handla om utbildningens plats i samhället och även ge ett
historiskt perspektiv på högskoleverksamheten (Hedlund, 2006-11-20, personlig kommunikation).
Kursen kom att kallas ”Högskola, Universitet, Samhälle”, var på 5 poäng och har hittills
(hösten 2006) givits två gånger. På HiG har
de högskolepedagogiska kurserna varit poänggivande och skall så vara även framgent. Även
om det upplägget skiljer sig från många andra
lärosäten vid vilka man istället erbjuder kurserna som en form av kompetensutveckling
och som sådan inte poänggivande, så finns
det även andra lärosäten där man gör på samma sätt som i Gävle. Den underliggande orsaken till att göra kurserna poänggivande anges
vara ekonomisk – det finns ingen ekonomisk
organisation för att ge kurserna som kompetensutveckling, utan man menar att man behöver pengarna för helårsstudenter och helårsprestationer för att få ekonomin med kurserna
att gå ihop. Ett annat argument har varit att
det skall ge kurserna mer status och att man
vill erbjuda lärarna en möjlighet att läsa vidare inom ämnet högskolepedagogik.
Samtliga högskolepedagogiska kurser på
HiG har annonserats i högskolans kurskatalog och har varit sökbara för alla med grundläggande behörighet. De som gått kursen har
fram till dags dato varit både anställda vid
högskolan, liksom externa intresserade. De
externa personerna har bland annat varit arbetslösa disputerade personer som hoppades
bli mer anställningsbara eller andra personer,
ej nödvändigtvis lärare, med intresse för högskolans och universitets roll i samhället. Vid
ett samtal med den kursansvarige (Hedlund,
2006-11-20, personlig kommunikation)
framkom att dessa senare personer uttryckte en förvåning över hur dåligt olika discipliner förstår varandra. De lärare från högskolan som gått kursen fick oftast göra det på sin
”fritid”, dvs de fick inte tid i sin tjänst för att
delta i kursen, utan var fullt upptagna med
undervisningsansvar parallellt med deltagande i kursen, vilket, menar den kursansvarige, ledde till att dessa deltagare inte egentligen hade någon lust att gå kursen. Det som
istället motiverade många av dessa personer,
de som var utan fast tjänst, var hoppet om
att deltagande i kursen skulle ge dem större
möjlighet till förlängning/fast tjänst.
Ett beslut togs i våren 2006 om att Sveriges
universitets- och högskoleförbunds (SUHF)
rekommendationer skall ligga till grund för
det högskolepedagogiska arbetet på HiG och
man beslutade även att godkänna bedömningar gjorda på andra lärosäten om att en
individ fullgjort målen (Högskolestyrelsen,
Protokoll 2006:2). Vidare kommer antagningsförfarandet, eller i alla fall de angivna
behörighetskraven, att ändras och troligtvis kommer förkunskapskravet bli 120 poängs grundexamen (eller, i enlighet med Bologna, examen på grundnivå) samt att man
har en anställning som lärare på HiG. Dock
skall det finnas en möjlighet för utbyte mellan lärosäten i Penta Plus samarbetet3, så om
det inte passar att läsa en kurs just då den ges
vid det egna lärosätet, så skall man kunna läsa
10
den vid ett senare tillfälle vid något av de andra lärosätena i samarbetet.
Uppdraget
Under hösten 2006 pågick på HiG ett intensivt arbete med att undervisa personalen i att
skriva kursplaner i enlighet med Bolognadeklarationen och bland de första kursplanerna att bearbetas var de i högskolepedagogik.
Inom ramen för en högskolepedagogisk kurs
som jag går vid Universitetspedagogiskt centrum, Umeå universitet, fick jag i uppdrag av
Pedagogiska rådet, HiG4, att skriva om kursplanen för den kurs, ”Högskola, Universitet,
Samhälle”, som ges av Pedagogiska ämnesavdelningen. I uppdraget ingick att skriva fram
lärandemål för kursen i enlighet med Bologna
med utgångspunkt från den befintliga kursplanen. Uppdraget bestod således av att skriva om den gamla kursplanens syfte till en ny
kursplans lärandemål. Föreliggande paper är
således begränsat till att beskriva arbetet med
att ta fram lärandemål och behandlar inte arbetet med att ändra kurslitteratur eller ta fram
examinationsformer eller bedömningskriterier. Värt att notera kan även vara att jag personligen inte varit delaktig i eller informerad
om föreliggande kurs, vare sig som lärare eller
deltagare eller på något annat sätt, före jag fick
uppdraget, mer än att jag visste att det fanns
en högskolepedagogisk kurs som gavs av pedagogiska ämnesavdelningen. Vidare kan jag
påminna om att jag ovan beskrev att Peda-
Högskolan i Gävle har ett
samarbete med fyra andra
närliggande högskolor inom
ramen för något som kallas
för Penta Plus: ”En bieffekt
av Penta Plus verksamhet är
att en rad spontana initiativ
har tagits särskilt av lärare
och forskare vid de fem lärosätena. Exempel på detta är
pedagogisk utbildning av lärare
vid lärosätena” (Slutrapport,
Penta Plus, 2005-01-31, s9).
Detta spontana samarbete
har sedermera lett till ett mer
organiserat samarbete kring att
ta fram högskolepedagogiska
kurser. Efter att Lunda-rapporten blev färdig påbörjades ett
arbete med att omformulera
kursplanerna och skriva fram
lärandemål för kurserna.
3
Jag har min tjänst vid Högskolan i Gävle och är antagen
vid Umeå universitet för forskarstudier. När det var aktuellt
för mig att börja läsa högskolepedagogiska kurser fanns
inget aktuellt utbud vid HiG,
varför jag började läsa dessa
vid Umeå universitet istället
då tillfälle gavs.
4
gogiska rådet samtidigt själva gjort en motsvarande omarbetning av kursplanen. Detta
såg jag dock inte som ett problem utan snarare som en intressant möjlighet att kunna
jämföra de formulerade lärandemålen som
kom av mitt arbete med de som kom av Pedagogiska rådets arbete (mer om detta nedan, under Resultat).
Syfte
Syftet med föreliggande paper är att beskriva och problematisera en arbetsprocess som
handlar om att skriva om kurssyften formulerade enligt ”gamla” idéer om kursplaneskrivande till de ”nya” idéerna om lärandemål i enlighet med Bolognadeklarationens
direktiv:
– Hur kan man göra för att förstå vilka lärandemål som ligger implicit i en kursplan
som endast beskriver kursens syfte och
generella innehåll?
– Hur kan man göra för att omformulera
syften till lärandemål?
– Hur kan lärandemål som skrivits om utifrån syftesbeskrivningar se ut?
– Vilka problem kan man stöta på längs
vägen och hur kan man förhålla sig till
dessa?
De två första frågeställningarna behandlar således arbetsprocessen, den tredje frågan handlar om resultatet och den sista frågan om problem med/i/av processen och
resultatet.
Metod
Att problematisera en arbetsprocess innebär
en del reflexivt arbete. Det reflexiva bestod
här framförallt av att försöka vara uppmärksam på vad jag upplevde som problematiskt
och besvärligt i arbetet med att skriva om
kursplanen och hur jag sedan kom att förhålla mig till dessa svårigheter. Det kan låta
som en enkel uppgift, men jag upplevde att
så fort jag kommit runt ett problem eller
löst ett problem så var det lätt att glömma
bort vad som varit besvärligt. Jag försökte
föra anteckningar om svårigheter jag stötte på omedelbart då jag upplevde dem, men
det visade sig vara svårt att komma ihåg att
skriva ner något eftersom jag då vanligtvis
var så pass djupt inne i en process att det sällan slog mig att detta var ett sådant dilemma
som jag borde bokföra. Istället fick jag sätta mig ner lite nu och då, tänka tillbaka och
fundera över vad jag upplevt som problematiskt och hur jag förhållit mig till detta. Det
här kan givetvis betyda att jag kan ha missat
en och annan svårighet i mina anteckningar.
Dock har aldrig min avsikt vara att göra en
förteckning över alla möjliga problem som
man möjligtvis skulle kunna stöta på i den
här processen, utan endast att exemplifiera
och beskriva några som kan tänkas vara av
intresse för andra som står inför liknande
uppgifter. Det här reflexiva arbetet pågick
således parallellt med att jag arbetade med
att ta fram lärandemål för en kurs i högsko11
lepedagogik och det arbetet bestod i sin tur
av en hel del läsande.
Jag inledde med att noga läsa kursplanen
som jag skulle skriva om och försökte utröna grundidén och kärnan med kursen och
vilka områden som ansågs viktiga för högskolans lärare att kunna efter kursen för att
sedan utgå från detta i mitt arbete med att
skriva fram lärandemål. Sedan jämförde jag
kursplanen med kursens innehåll så som det
framgick av den kursplanering jag även fått
ta del av. Även i den här läsningen försökte
jag förstå grundidén med kursen. Senare kom
jag även att genomföra en intervju med kursansvarig i samma syfte. Jag ställde frågor om
hennes tankar omkring nuvarande kursplan
och kursinnehåll, om det fanns något hon
skulle vilja ändra på i kursen utifrån hennes
erfarenhet av att ha genomfört den och om
hon tyckte att de lyckats täcka in hela kursplanen i kursinnehållet. Jag ställde även frågor om kursens uppkomst, uppdraget, när
den erbjöds respektive genomförts samt vilka hennes direktiv varit då kursen skapades
(svaren på dessa frågor finns även redovisade
ovan, under Högskolepedagogik vid Högskolan i Gävle). Till sist så tittade jag även på en
sammanställning av kursutvärderingar för att
få en idé om vad deltagarna ansett skulle behöva förtydligas, förstärkas, förändras eller tas
bort, detta utifrån en tanke att jag ville försöka tillgodose dessa åsikter, om det kunde anses vara möjligt och relevant.
12
Parallellt med dessa läsningar och intervjun läste jag även och lät mig inspireras av
bland andra John Biggs (2003) och hans Solo
taxonomi, samt den reviderade Blooms taxonomi (Anderson & Krathwohl, 2001). Taxonomierna hjälpte mig att tänka omkring olika
”nivåer” av kunskap. Jag fann dock Solo taxonomin lite svår att tillämpa i mitt eget arbete (jämför Fostaty Young, 2005), varmed jag
framförallt kom att använda mig av Blooms
taxonomi. Även om Fostaty Young (2005)
är kritisk mot Blooms taxonomi och menar
att den delar upp lärandet i separata domäner som om kognitiv, psykomotorisk och affektivt lärande är separata processer. Även om
jag kan hålla med om den kritiken, så fann
jag taxonomin användbar för syftet att skriva
fram lärandemål och den var också enkel att
applicera. Jag tyckte att Anderson och Krathwohls (2001) diagram över dessa ”nivåer”
och vilka begrepp som kunde vara tillämpliga
när man vill beskriva önskade lärandemål var
så pass översiktligt och erbjöd så pass många
alternativa begrepp att det var lätt att få en
uppfattning av vad som avsågs.
Jag använde mig även av NSHUs hemsida om lärandemål och litteratur om lärande
för vuxna på högskola och universitet. Även
resultaten av Lunds pilotprojekt för högskolepedagogisk utbildning (Lundarapporten,
2005) använde jag mig av. Jag tog även del
av andras arbete med att skriva fram lärandemål och såg både goda och mindre goda
exempel, enklare och extremt utförliga varianter, och tog till mig det jag tyckte var bra
och försökte undvika att göra sådant jag tyckte var mindre lyckat. Jag deltog även i ett par
workshops om skrivande av lärandemål, arrangerade av Pedagogiska rådet.
Medan jag läste och deltog i workshops så
arbetade jag med att skriva fram lärandemålen för kursplanen och mot slutet även med
att skriva detta paper. I slutskedet presenterade jag paperet och de lärandemål jag kommit
fram till vid ett seminarium på Universitetspedagogiskt Centrum vid Umeå Universitet.
Vid detta seminarium fick jag möjlighet att
diskutera och få feedback på lärandemålen,
och kunde utifrån detta finslipa de yttermera. I resultatet nedan presenterar jag förutom
de lärandemål jag kommit fram till även de
problem jag upplevt mig stöta på längs vägen och hur jag hanterat dessa.
Resultat
Av det ursprungliga uppdraget med att skriva
om kursplanen framgick att den skulle komma att användas i den reguljära verksamheten.
Initialt var det alltså så att säga ”skarpt läge”.
Det visade sig emellertid att Pedagogiska rådet samtidigt (av olika orsaker) beslutade sig
för att också själva arbeta med samma fråga.
Deras arbete utgick ifrån en övergripande helhetssyn. De inledde således med att fundera över högskolepedagogik som ämne samt
ta ställning till vad man menade att en lärare
vid HiG borde kunna. Sedan, utifrån dessa
ställningstaganden, skrev de fram lärandemål
på en övergripande nivå för att därpå bryta
ner dessa till olika kurser och skriva fram lärandemål för dessa kurser.
De här omständigheterna gjorde att den
kursplan jag utvecklade trots allt inte skulle
komma att användas i verksamheten. Konsekvenserna av detta blev att jag inte hade några
tidsramar eller restriktioner gällande hur jag
skulle arbeta. Istället var det möjligt för mig
att lägga upp mitt arbete precis hur jag själv
ville. Att det som från början var menat att
vara ett ”verkligt” uppdrag sedermera endast
blev en ”teoretisk övning” gav mig således en
fullständig frihet i utvecklingsarbetet.
Trots de fria ramarna var jag på det klara
med att jag ville fortsätta med att, i enlighet
med det ursprungliga uppdraget, försöka göra
omarbetningen med utgångspunkt i den ”faktiska kursen”, alltså i den kurs som faktiskt givits, utan att samtidigt försöka göra om den.
Jag ville alltså skriva fram lärandemål som, med
utgångspunkt i vad kursplanen beskrev, skulle
spegla de kunskaper och färdigheter som tidigare deltagare i kursen borde besitta efter genomgången kurs. Inledningsvis ville jag utgå
enbart från själva kursplanen och den information om kursen som gick att utläsa från den.
Kursplanen som ligger till grund för arbetet med det här paperet skulle alltså skrivas
om i enlighet med Bologna med avseende på
att skriva fram ”förväntade studieresultat” el13
ler ”lärandemål”. I kursplanen angavs att kursens övergripande syfte var att ”belysa Universitetets och Högskolans roll i samhället”
(Kursplan, 2006-03-31). Att bara utgå ifrån
kursens syfte för att skriva fram är självklart
otillräckligt och för att göra kursen någorlunda rättvisa i utvecklingsarbetet tittade jag även
på all den övriga information som en kursplan bär med sig, såsom innehållet i kursen,
som angavs beröra ”Idén om universitetet och
den högre utbildning[en]. Högskolans organisation i ljuset av styrdokument och förordningstexter. Decentralisering – Målstyrning.
Universitetets/högskoleläraren som pedagog
– ideologiska, pedagogiska och etiska principer. Myndighetsutövande.” Även kurslitteraturen kan anses ge anvisningar om innehåll
och underförstådda idéer om lärandemål. Litteraturen handlade om pedagogik som ämne
och vad man ska med det till, om etik och
pedagogisk filosofi, men också om Bolognaprocessen. Likaledes utgjorde propositioner
gällande högskolan och högskoleutbildning
ett viktigt inslag i litteraturlistan. Även om
allt detta gav mig tydliga fingervisningar om
själva innehållet och inriktningen så tyckte
jag inte att det var helt självklart vilka lärandemålen skulle vara. Inte för att det inte gick
att tänka ut vad en lärare behöver kunna, förstå, förhålla sig till eller kunna utföra gällande
exempelvis etik, utan snarare för att jag tyckte
kursplanen och dess innehåll lämnade arenan
alltför öppen: de lärandemål som var möjliga
14
att utveckla med ledning av kursplanen var
oändliga. Med ledning av vad jag kunde utläsa av kursplanen kunde jag däremot skriva
fram ett övergripande syfte för kursen:
I kursen skall deltagarna/högskolelärarna:
• Få inblick i universitetens och högskolornas (den högre utbildningens) roll i
samhället: deras underliggande idé, organisation och styrning utifrån ett pedagogiskt
perspektiv.
• Bli medveten om sina egna ideologiska,
pedagogiska och etiska principer som
pedagog och myndighetsutövare.
Jag tänker inte förleda dig att tro att jag
skrev fram ovanstående kurssyfte alldeles i
början av mitt arbete. Det var först efter att
ha ”bråkat” en stund med den ursprungliga kursplanen och hur jag skulle kunna göra
en tydligare koppling mellan den och den
nya kursplanens lärandemål som jag kom på
tanken att jag skulle kunna använda den ursprungliga kursplanen på det viset.
Eftersom jag strävade efter att skriva fram
lärandemål som skulle ligga så nära den tänkta (och genomförda) kursen som möjligt så
blev det här ett problem för mig och det stod
alltså tidigt klart för mig att den information
som kursplanen gav var alldeles otillräcklig
för mitt arbete. Lärandemål skall enligt Biggs
(2003:45) handla om studenternas lärandeaktiviteter och jag insåg således snart att jag
behövde fylligare information om kursinne-
hållet, aktiviteter och arbetssätt under kursen
gång samt examinationsaktivteter och examinationsförfarande – helt enkelt så mycket information om kursen som jag bara kunde få.
Därför kontaktade jag den person som var ansvarig för den och bad om information om
dessa saker. Hon skickade en arbetsplanering
(en form av studiehandledning) och en sammanställning av en utvärdering av kursen. Jag
gjorde även en kort intervju med henne för att
få bakgrundsinformation. Jag har alltså inte
begränsat mig till att bara utgå ifrån kursplanen. Tanken har ju inte varit att jag ska skriva fram en kursplan för en ny kurs, utan revidera den nuvarande kursplanen som ligger
till grund för en befintlig kurs.
Bolognaprocessens direktiv eller idé ligger
i linje med Biggs (2003) teori om lärande och
förhållningssätt till undervisning. Enligt den
teorin finns det tre nivåer (tre sätt) att förhålla sig till sin undervisning, som även säger något om ens syn på lärande och kunskap. På
nivå 1 fokuseras vad studenten är och här utgår den undervisande läraren ifrån ett synsätt
där det är studentens ”vara” som avgör huruvida denne kommer vara en ”god” (framgångsrik) eller ”dålig” (ej framgångsrik) student. På nivå 2 fokuseras vad läraren gör och
läraren utgår då ifrån att försöka nå samtliga
studenter genom olika metoder för undervisning. På nivå 3 fokuseras vad studenten gör
och här strävar läraren efter att stimulera studenten själv till olika aktiviteter som främjar
dennes lärande. Det här tycks även vara den
nivå som uppfyller intentionerna med Bolognaprocessens idé om att skriva fram förväntade lärandemål som sätter deltagaren och
dennes aktivitet i centrum.
För att kunna skriva lärandemål behöver
jag även veta något om vilken kunskapsnivå
kursen skall ges på (Biggs, 2003). Förut har
kursen getts på A-nivå (alltså grundläggande nivå, med Bologna-terminologi) med endast grundläggande behörighet som krav för
antagning. Baserat på samtal med handläggaren för det Pedagogiska rådet har jag dock
fått förstå att kursen framgent och i enlighet
med Bologna skall ges på en avancerad nivå,
med en 3-årig examen som förkunskapskrav,
eventuellt tillsammans med ett krav på att
man har en anställning på högskolan. Alltså
kommer deltagarna på kursen att ha ämneskunskap och de kommer vara vana vid högskolestudier. Lärandemålen måste således
anpassas till och formuleras i enlighet med
detta. Utifrån Blooms taxonomi (Anderson
& Krathwohl, 2001) kan jag då rikta blicken mot de mer avancerade kunskapsdimensionerna såsom metakognitiv kunskap och
procedurkunskap, samt de mer avancerade
kognitiva processerna såsom att analysera,
värdera, och skapa.
Emellertid kan jag inte bara stirra mig
blind på vilken kunskapsnivå deltagarna är
på och ange samtliga lärandemål som avancerade. Exempelvis kan det finnas vissa saker
15
som deltagarna kanske bara behöver kännedom om. Därför (återigen) blir det viktigt
inte bara att jag vet vilka olika delar kursen
innehåller, utan även varför den innehåller
dessa delar – vad är det meningen att deltagarna skall lära sig? Varför ingår de olika delarna? Vilken kunskap ska behandlas? Vilka
frågor skall behandlas och vilket är syftet med
att undervisa i dessa frågor? Hur skall deltagarna lära sig dessa olika saker? Vilka lärandeaktiviteter använder man sig av? osv. Med
svaren på dessa och liknande frågor kan jag
börja få en förståelse för vilken den önskvärda
kunskapsnivån är för deltagarna efter genomgången kurs. Det är denna process som ligger till grund för de lärandemål jag sedermera
kommit att formulera på följande sätt:
Efter genomgången kurs skall deltagarna/
högskolelärarna kunna:
• Känna till, känna igen, kunna finna och
kunna hitta i de dokument som styr den
högre utbildningens organisation och
verksamhet i Sverige (Propositioner och
Departementsserier).
• Ta ställning till styrdokumentens argument för att lärare som arbetar i den
högre utbildningen behöver pedagogisk
utbildning.
• Kritiskt reflektera och diskutera omkring
vad ”pedagogisk kompetens” kan vara i förhållande till de olika undervisningssituationer som förekommer på högskolan (såsom
nätbaserade plattformar, grupparbete, före16
läsning, handledning, laborationer, osv).
• Kritiskt analysera och reflektera över den
pedagogiska grundsyn som kommer till
uttryck i styrdokumentens uppvisade kunskapssyn, människosyn och samhällssyn.
• Diskutera etiska frågeställningar i förhållande till styrdokumentens uppvisade kunskapssyn, människosyn och samhällssyn.
• Med utgångspunkt från ovanstående,
redogöra för den egna pedagogiska grundsynen.
• Skildra och diskutera etiska frågeställningar
i den egna lärargärningen och relatera detta
till den egna pedagogiska grundsynen och
myndighetsutövning.
Som synes vid en jämförelse av dessa kursoch lärandemål med den gamla kursplanens
syfte och innehållsdeklaration (se sidan 14),
så fick den gamla kursplanens syftes- och
innehållsbeskrivning ligga till grund för formuleringen av kursmålen. Lärandemålen är
således baserade på den arbetsplanering som
jag också hade tillgång till och som mer i detalj beskrev vad deltagarna förväntades göra
under kursen men även utifrån vad jag fick
veta om kursen genom mitt samtal med den
kursansvarige.
Diskussion
Tanken med mitt arbetssätt – att jag valde
att utgå ifrån den befintliga kursen i framtagandet av lärandemål – var att den kurs
som redan givits ett antal gånger skulle kun-
na fortsätta att ges i samma form även efter
omarbetningen av kursplanen. Det finns inget självändamål i det, utan det var ett sätt att
begränsa omfattningen på mitt arbete och
för att det intresserade mig att undersöka vad
man kunde åstadkomma med en kursplan när
man går den vägen. Pedagogiska rådet arbetade som sagt samtidigt som jag gjorde det
med att utveckla kursmål och lärandemål för
samma kurs som jag arbetat med. I Pedagogiska rådet valde man att ta ett helhetsperspektiv och ställa sig frågan om vad man vill
att lärarna på högskolan ska kunna. Utifrån
dessa diskussioner och resultatet av dem arbetade man sedan fram syften och mål med
utbildningen och bröt sedan ner dessa i kursmål och lärandemål för två kurser i högskolepedagogik (se bilaga 1).
Om man vill arbeta om en kursplan efter
”min” modell, hur kan man då göra för att
förstå vilka lärandemål som ligger implicit i
en kursplan som endast beskriver kursens syfte? Ja, det första jag lärde mig var att det inte
var möjligt att avgöra det genom att endast
utgå från själva kursplanen (i alla fall så som
kursplanerna är formulerade på Högskolan i
Gävle). Det var alltså inte möjligt att omformulera syftet för kursen till lärandemål om
jag ville bibehålla kursens innehållsliga karaktär utan att först ta reda på själva kursinnehållet, kursupplägget och faktiska lärandeaktiviteter. De problem som man möjligtvis
kan uppleva då (om man inte själv har varit
kursansvarig för kursen, alternativt författat
kursplanen) är att det kan vara svårt att:
– få tag i den kursansvarige (eller författaren av kursplanen: den som vet vad som
”egentligen” avsågs med kursplanen)
– få tag i kursinnehållet
Dessutom, om kursens syfte och kursen
innehåll inte stämmer överrens – hur skall
man då förhålla sig till det?
Under arbetet med att anpassa och utveckla en kursplan utifrån Bolognaprocessens intentioner uppstod några frågor som
jag vill dela med mig av här, som lite ”food
for thought”: Vilken är tanken bakom de
nya kursplanerna (vare sig det är dessa eller
helt andra kursplaner)? Handlar det ”bara”
om att förändra formuleringar i själva kursplanerna från syftesformuleringar till lärandemål, eller handlar själva Bolognaprocessen om något mer? Utgör omarbetningarna
verkligen exempel på förändringar i det högskolepedagogiska arbetet i enlighet med Bolognaprocessens avsikter? Kan det vara så att
det är något mer som krävs av den högre utbildningen för att en verklig förändring ska
kunna komma till stånd?
Jag fick även under den är tiden lära mig
en del om hur det högskolepedagogiska arbetet bedrivs vid HiG och det jag fick lära
mig föranleder ytterligare några frågor, som
alltså inte handlar om själva Bolognaprocessen utan snarare om högskolepedagogik: När
skall lärare gå dessa kurser? Under arbetstid
17
eller fritid? Varför skall man gå högskolepedagogiska kurser? Alltså, varför har det blivit
så viktigt nu? Vad är det som möjliggör att
dessa krav ställs på lärare idag? Handlar det
om en professionaliseringsprocess? Till professionella universitetslärare? Är i så fall det
något annat än dagens universitetslärare? Vad
är det att vara ”professionell”? Är vi inte tillräckligt ”professionella” idag?
Slutsats
Arbetet med att ta fram kursplaner enligt
Bologna har gjorts parallellt med en förändringsprocess som handlar om det högskolepedagogiska arbetet på högskolan och dess organisering. Följderna av denna samtidighet för
arbetet med utvecklingen av den här kursplanen märks framförallt i de ändrade förhållandena gällande hur den utvecklade kursplanen
kommer användas (eller snarare inte användas) i verksamheten. Så här i efterhand kan
jag tycka att det var en lycklig omständighet
– inte för att jag vill säga att ovanstående lärandemål är dåliga, utan för att jag har kommit att bli av den åsikten att lärandemål för
kurser som skall ingå i ett större sammanhang
bör utformas tillsammans med utformandet
av de andra kurserna i sammanhanget för att
få en bättre överblick och kontinuitet mellan
dem. Det verkar rimligt att en kurs som skall
ingå som en del i en helhet, utvecklas baserat på denna helhet först. Dvs att man startar i det ”övergripande”, exempelvis i pro18
grammål, för att sedan bryta ner dessa till
kurssyften och lärandemål. Är det däremot
frågan om en fristående kurs som man gärna vill bevara i befintlig form, så kan det här
beskrivna arbetssättet vara en väg att gå, förutsatt att man har tillgång till ingående information om kursens innehåll och inte behöver
vara begränsad till vad som står i en kursplan
enligt den ”gamla” modellen.
Referenser
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R.
(2001). A taxonomy for learning, teaching,
and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. USA: Addison
Wesley Longman.
Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd ed.). Berkshire: Open
University Press.
Dahlström, Sara (2006) handläggare Pedagogiska rådet, personlig kommunikation,
2006-11-23.
Ds 2004:2. (2004). Högre utbildning i utveckling - Bolognaprocessen i svensk belysning: Utbildnings och kulturdepartementet.
Fostaty Young, S. (2005). Teaching, Learning,
and Assessment in Higher Education: Using
ICE to Improve Student Learning. Paper presented at the ISL.
Hedlund, Elisabeth (2006) kursansvarig för
Högskola, Universitet, Samhälle, personlig
kommunikation, 2006-11-20.
Högskolelagen.
Högskolestyrelsen, Protokoll 2001:4, Högskolan i Gävle.
Högskolestyrelsen, Protokoll 2006:2, Högskolan i Gävle.
Kursplan, 2006-03-31, Pedagogik A: Högskola, Universitet och Samhälle. P-inst, Högskolan i Gävle.
Lindberg-Sand, Å., & Sonesson, A. (2006).
Compulsory higher education teacher training in Sweden; Development of a national
standards framework based in the scholarship of teaching and learning. Paper presented at the European Higher Education Society conference (EAIR).
Lundarapporten (2005) Pedagogisk utbildning
för högskolans lärare. Arbetsmaterial från Pilotprojektet. 2005-05-11.
NSHU (2006) Att skriva förväntade studieresultat. Myndigheten för nätverk och samarbete i högre utbildning.
Pedagogiska rådet, Protokoll 2003:1, Högskolan i Gävle.
Proposition 2001/02:15. Den öppna högskolan: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2004/05:162. Ny värld - ny högskola Utbildnings- och kulturdepartementet.
Proposition 2005/06:1D23 Budgetpropositionen för 2006, Utbildning och universitetsforskning.
Slutrapport, Penta Plus, 2005-01-31.
19
Bilaga 1
Den behörighetsgivande högskolepedagogiska utbildningens
övergripande mål är:
• att kursdeltagaren skall ha utvecklat kunskaper, färdigheter och förhållningssätt
som grund för att arbeta professionellt som
lärare inom högskolan.
Delkurs 1, Läraren och uppdraget,
6 högskolepoäng
Mål och förväntade studieresultat efter genomgången delkurs:
Kursdeltagaren skall ha utvecklat kunskaper om samhällets mål och regelverk för verksamheten inom högre utbildning.
Detta innebär att kursdeltagaren
– är medveten om att han/hon är en myndighetsperson, kan hantera arbetsrelaterade dokument på ett korrekt sätt utifrån
arkiveringslagen samt vid behov söka
information i högskolelagen, högskoleförordningen och förvaltningslagen
– kan argumentera och förklara hur lärosätets policy, styrdokument, mål och visioner
avspeglar sig i den egna undervisningen
Kursdeltagaren skall ha utvecklat ett reflekterande förhållningssätt till den egna lärarrollen och till värdegrundsfrågor såsom
vetenskaplighet/konstnärlighet, demokrati,
20
jämställdhet och likabehandling i den högre
utbildningen.
Det innebär att kursdeltagaren
– kan reflektera över och analysera den
egna lärarrollen när det gäller den högre
utbildningens värdegrundsfrågor: vetenskaplighet, demokrati, jämställdhet och
likabehandling
– kan visa hur han/hon arbetar aktivt i
linje med högskolelagens/förordningens
föreskrifter genom att formulera och
argumentera för sina egna pedagogiska
ställningstaganden utifrån vetenskaplig
eller konstnärlig grund
– kan problematisera och analysera begrepp
såsom lärarskap, ledarskap och utveckling
Kursdeltagaren skall ha utvecklat förmåga att tillvarata, analysera och kommunicera
egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för utveckling av utbildning och av den egna professionen.
Det innebär att kursdeltagaren
– kan redovisa och med kollegor diskutera
ett självständigt arbete som behandlar lä-
raruppdraget inom högre utbildning och
undervisning
Utöver ovanstående anges i kursplanen även
bland annat innehållet och arbetsformer i kursen, men eftersom jag inte själv skrivit fram det
i förhållande till ”mina” lärandemål, så tar jag
inte med de här heller. Jag visar Pedagogiska
rådets lärandemål för kursen här för att möjliggöra en jämförelse mellan ”mina” och ”deras” och den jämförelsen lämnar jag upp till
dig som läsare. Jag avstår från kommentarer
eftersom det egentligen går utanför syftet med
det här paperet.
Bilaga 2
Projektbaserad universitetspedagogisk fördjupningskurs
vid Umeå universitet 2006-10-10
Deltagarnas kurstid används huvudsakligen
till ett eget universitetspedagogiskt projektarbete.
Syfte
Kursens syfte är att stödja universitetslärarens
professionella utveckling. Den syftar dels till
en fördjupad förståelse av undervisning och
lärande inom det egna kunskapsområdet, dels
till att stödja framväxten av ett reflekterande
samtal universitetslärare/kollegor emellan om
undervisning och lärande. Detta antas leda
till utveckling av respektive kunskapsområdes/ fakultets förmåga att stödja studenternas lärande.
Mål
Efter genomgången kurs skall deltagarna
– ha kunskaper om den egna professionella
utvecklingen som universitetslärare i enlighet med modeller för scholarship of
teaching
– ha fördjupat sina kunskaper om undervisning och studenternas lärande inom det
egna kunskapsområdet
– ha gjort en mindre undersökning/observation/datainsamling i anslutning till den
egna undervisningspraktiken i syfte att
bidra till dessa fördjupade kunskaper
– kunna tillvarata, analysera och kommunicera egna och andras erfarenheter samt
21
relevanta forskningsresultat som grund för
utveckling av såväl utbildning inom det
egna kunskapsområdet som utveckling av
den egna lärarrollen
– i skriftlig och muntlig form rapportera sina
observationer och insikter på ett sätt som
kan bidra till institutionens/enhetens och
det egna kunskapsområdets förmåga att
stödja studenternas lärande.
Kursdeltagare
Deltagarantalet är begränsat till 18 personer.
Företräde till kursen ges den som tidigare genomgått minst sex veckors högskolepedagogisk utbildning, men sådan utbildning är inget absolut krav.
Omfattning
Arbetstiden inom kursen beräknas till 2 veckor (80 timmar) över en period motsvarande
en termin, varav den mesta tiden disponeras för det egna projektarbetet. Efter samråd
med kursledning kan kursen utsträckas till
3-5 veckors arbete (120-200 timmar). Detta skall då avspeglas i projektets omfattning,
genomförande och dokumentation.
Innehåll
Kursens huvudsakliga innehåll utgörs av kursdeltagarnas universitetspedagogiska projektarbete. Projektet skall
– utformas för att vara så relevant som möjligt för den enskilde läraren
22
– bidra till den pedagogiska diskussionen
inom den egna institutionen/enheten/det
egna kunskapsområdet
– utformas för att utveckla universitetslärarens och därmed institutionens/enhetens
förmåga att stödja studenternas lärande
– vara förankrat i relevant litteratur
– redovisas såväl muntligt som genom en
rapport som kan användas i kunskapsområdets arbete med att utveckla undervisningen
Projekten genomförs individuellt eller i
grupp och fastställs i samråd med kursledningen.
Kurslitteratur
Kurslitteraturen väljs i anslutning till respektive projekt och i samråd med kursledningen. Dessutom förväntas samtliga kursdeltagare ha läst och diskuterat Keith Trigwell &
Suzanne Shale (2004). Student learning and
the scholarship of university teaching. Studies in Higher Education, Vol 29, No. 4, August 2004.
Schemalagda kurstider:
31 oktober kl 13-16
Margareta Erhardsson medverkar
13 november kl 09-12
Bologna seminarium
27-29 november ca. 13-16
Samtal/handledning samt Scholarship
diskussion
18-22 december
Seminarium/internt
I början av jan 07
Slutredovisning i Gävle
Kursintyg
För kursintyg krävs, förutom närvaro vid
schemalagd kurstid, genomfört, avrapporterat och godkänt projektarbete.
Ansvarig kursledare
Tomas Grysell, pedagogisk konsult,
UPC, tel: 090 – 786 92 43,
[email protected]
23
E r i k a B j ö r k l u n d & To m a s G r y s e l l
Universitetspedagogiskt
centrum (UPC)
Umeå universitet
901 87 Umeå
Telefon 090-786 78 82
Fax 090-786 93 55
www.upc.umu.se
Förväntade lärandemål
Ett arbete från en projektbaserad universitetspedagogisk kurs vid Umeå universitet
Umeå universitet
901 87 Umeå. Telefon 090 786 50 00. Fax 090-786 99 95
www.umu.se
Skriftserie från Universitetspedagogiskt centrum • 2007 :1
Download
Random flashcards
Create flashcards