Linköpings universitet Lärarprogrammet Magnus Eklöf Musiker och musiklärare – en omöjlig ekvation eller en berikande kombination? En studie om roller Examensarbete 15 hp LIU-LÄR-L-EX--11/79--SE Handledare: Anna Englund Bohm Institutionen för kultur och kommunikation 1 Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING Språk Svenska/Swedish Rapporttyp Examensarbete grundnivå Seminariedatum 2011-08-29 ISRN-nummer LIU-LÄR-L-EX--11/79-SE Titel Musiker och musiklärare. En omöjlig ekvation eller en berikande kombination? Title Musician and music teacher, an impossible equation, or an enriching combination? Författare Magnus Eklöf 2 Sammanfattning Titel: Musiker och musiklärare, en omöjlig ekvation eller en berikande kombination? En studie om roller. Författare: Magnus Eklöf Handledare: Anna Englund Bohm Syftet med denna studie är att undersöka hur musiklärare som samtidigt vill vara aktiva musiker får denna kombination att fungera. Studien vill belysa fördelar och nackdelar med en dylik kombination. Speciellt intresse har riktats mot de pedagogiska och konstnärliga vinster som kombinationen genererar. Strategier hur man kan handskas med eventuella svårigheter har också beaktats. Insamlandet av material har skett genom kvalitativa intervjuer med fyra musiklärare, två män och två kvinnor, som samtliga är aktiva musiker. Resultatet av deras utsagor jämte litteratur kopplat till ämnet har legat till grund för de slutsatser studien kommit fram till. Att arbeta som musiklärare och samtidigt vara aktiv musiker har visat sig vara en meningsfull kombination inte bara för läraren/musikern själv utan även för dess elever och publik. Kombinationen verkar generera en hel rad positiva effekter av både pedagogisk och estetisk natur. De pedagogiska vinsterna handlar om att den musikeraktive musikläraren kan vara en god förebildare, skapa meningsfulla och adekvata spelsituationer i elevgrupperna, kontinuerligt fortbildas samt ha ett passionerat och inspirerande förhållningssätt till sitt ämne. De estetiska eller konstnärliga vinsterna är att den musiklärarpraktiserande musikern, för att vända på begreppet, kontinuerligt tränas i att stå inför en grupp människor och fånga deras intresse och trots nivåskillnad elev-lärare tycks läraren kunna utveckla sin spelteknik i olika undervisnings och ensemblesituationer. Nackdelar av och svårigheter i kombinationen musiklärare-musiker tycks mestadels bestå i konkurrens om tiden. För att hantera detta dilemma tar informanterna i studien till olika strategier. Dessa kan bland annat vara att gå ner i tjänst eller vara selektiv när det kommer till musikerengagemang. Nyckelord Musiklärare, musiker, rollidentitet, mästare-lärling 3 Sammanfattning Titel: Musiker och musiklärare, en omöjlig ekvation eller en berikande kombination? En studie om roller. Författare: Magnus Eklöf Handledare: Anna Englund Bohm Syftet med denna studie är att undersöka hur musiklärare som samtidigt vill vara aktiva musiker får denna kombination att fungera. Studien vill belysa fördelar och nackdelar med en dylik kombination. Speciellt intresse har riktats mot de pedagogiska och konstnärliga vinster som kombinationen genererar. Strategier hur man kan handskas med eventuella svårigheter har också beaktats. Insamlandet av material har skett genom kvalitativa intervjuer med fyra musiklärare, två män och två kvinnor, som samtliga är aktiva musiker. Resultatet av deras utsagor jämte litteratur kopplat till ämnet har legat till grund för de slutsatser studien kommit fram till. Att arbeta som musiklärare och samtidigt vara aktiv musiker har visat sig vara en meningsfull kombination inte bara för läraren/musikern själv utan även för dess elever och publik. Kombinationen verkar generera en hel rad positiva effekter av både pedagogisk och estetisk natur. De pedagogiska vinsterna handlar om att den musikeraktive musikläraren kan vara en god förebildare, skapa meningsfulla och adekvata spelsituationer i elevgrupperna, kontinuerligt fortbildas samt ha ett passionerat och inspirerande förhållningssätt till sitt ämne. De estetiska eller konstnärliga vinsterna är att den musiklärarpraktiserande musikern, för att vända på begreppet, kontinuerligt tränas i att stå inför en grupp människor och fånga deras intresse och trots nivåskillnad elev-lärare tycks läraren kunna utveckla sin spelteknik i olika undervisnings och ensemblesituationer. Nackdelar av och svårigheter i kombinationen musiklärare-musiker tycks mestadels bestå i konkurrens om tiden. För att hantera detta dilemma tar informanterna i studien till olika strategier. Dessa kan bland annat vara att gå ner i tjänst eller vara selektiv när det kommer till musikerengagemang. Sökord: Musiklärare, musiker, rollidentitet, mästare-lärling. 4 Abstract Title: Musician and music teacher, an impossible equation, or an enriching combination? A study of roles Author: Magnus Eklöf Supervisor: Anna Englund Bohm The purpose of this essay is to explore how people working as a music teacher and who also wants to be active musicians get this combination working. The study would also highlight the advantages and disadvantages of such a combination. Special interest has been focused on the educational and artistic benefits that the combination will generate. Strategies on how to deal with possible problems in the combinations have been considered. The collection of materials was done through qualitative interviews. Four teachers, all active musicians, two men and two women were interviewed. The result of their statements, together with literature related to the topic has been the basis for the conclusions of the study. Working as a music teacher and simultaneously be a musician has proved to be a meaningful combination not only for the teacher / musician himself but also for its students and audiences. The combination seems to generate a whole range of positive effects of both educational and aesthetic nature. The educational gains that is achieved when the teacher also is an active musician is that he or she can be a good role model, creating meaningful and appropriate rehearsal and concert situation in class, continuously trained and have a passionate and inspiring approach to his/her subject. The aesthetic or artistic gains in turn seems to be that the music-teaching musician (to turn the concept) is continuously trained to stand before a group of people and capture their interest and in spite of difference in level pupil-teacher seems nevertheless instruments technical advantages come the teacher to some benefit because of teaching the subject. Disadvantages and difficulties in combining music teaching with performing music seem to mostly consist of competition for time. In relation to this dilemma takes the informants in the study of different strategies. These may include be to lose services or be selective when it comes to musicians commitment. Keywords: Music teacher, musician, role identity, master-apprentice. 5 Innehållsförteckning INLEDNING ...................................................................................................................................................... 8 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR........................................................................................................ 9 SYFTE ................................................................................................................................................................. 9 FRÅGESTÄLLNINGAR .......................................................................................................................................... 9 METOD............................................................................................................................................................... 10 VAL AV METOD ................................................................................................................................................. 10 URVAL AV INTERVJUPERSONER....................................................................................................................... 11 GENOMFÖRANDE.............................................................................................................................................. 11 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ...................................................................................................................... 12 METODDISKUSSION ........................................................................................................................................ 13 LITTERATURGENOMGÅNG ..................................................................................................................... 14 ROLLIDENTITETSBEGREPPET ........................................................................................................................... 14 MUSIKLÄRARE .................................................................................................................................................. 15 Vad är en musiklärare?....................................................................................................................... 15 Profession, professionalism och professionalisering................................................................ 16 Musiklärare i grundskolan.................................................................................................................. 16 Musiklärare i kommunal musik-/kulturskola .............................................................................. 17 MUSIKLÄRARUTBILDNINGEN ........................................................................................................................... 18 Den svenska musiklärarutbildningen ............................................................................................ 18 Förutbildningar....................................................................................................................................... 19 Normer, utbildningskod och skolkod ............................................................................................. 19 Bredd och spets..................................................................................................................................... 20 ÖVRIGA ROLLIDENTITETER ............................................................................................................................. 21 PEDAGOGISKA TEORIER .................................................................................................................................. 21 Piaget och Vygotsky............................................................................................................................. 21 Exempel från andra kulturer............................................................................................................. 22 RESULTAT........................................................................................................................................................ 23 Musiker och musiklärare - bakgrunder......................................................................................... 23 Personlig upplevelse ............................................................................................................................ 24 Vinster i musiklärarpraktiken sprungna ur ett aktivt musikerskap ................................... 24 Vinster i musikerutövandet sprungna ur pedagogiska erfarenheter................................. 25 Nackdelar i kombinationen musiker – musiklärare.................................................................. 26 Praktiska och mentala strategier .................................................................................................... 28 Övriga rollidentiteter ........................................................................................................................... 31 Arbetsplatsens tolerans/policy......................................................................................................... 32 ÖVRIGT ............................................................................................................................................................ 33 DISKUSSION ................................................................................................................................................. 34 MUSIKLÄRARE OCH MUSIKER.......................................................................................................................... 34 OMFATTNING OCH BALANS ............................................................................................................................. 34 PEDAGOGISKA VINSTER .................................................................................................................................. 35 Förebildande ........................................................................................................................................... 35 Fortbildning ............................................................................................................................................. 37 Självförtroende ...................................................................................................................................... 37 Förebild ..................................................................................................................................................... 38 Inspiration ............................................................................................................................................... 38 KONSTNÄRLIGA VINSTER ................................................................................................................................ 38 Speltekniska vinster............................................................................................................................. 39 6 Pedagogisk vana ................................................................................................................................... 39 Genremässig uppdatering.................................................................................................................. 39 Identifikation med andra ledare...................................................................................................... 40 Fostra medmusikanter ........................................................................................................................ 40 ”Markkontakt” ........................................................................................................................................ 40 SVÅRIGHETER .................................................................................................................................................. 40 STRATEGIER..................................................................................................................................................... 41 VALET ............................................................................................................................................................... 42 SAMMANFATTNING .......................................................................................................................................... 42 KÄLLFÖRTECKNING................................................................................................................................... 44 7 Inledning Musiker, artist, kompositör, arrangör, producent, skivbolagsdirektör, musikvetare, musiklärare och musikkritiker. Listan kan göras lång på yrkesområden och roller som har med företeelsen musik att göra. Den här studien fokuserar på två av dem, nämligen musikerns och musiklärarens. Att vara musiklärare idag innebär att man inte bara bokstavligt talat måste ha många strängar på sin lyra utan i sin lärarroll spänna över ett brett register av kunskaper och färdigheter. En av dessa färdigheter innebär att man i någon mån i olika undervisningssituationer bör inta rollen av musiker. Detta kan gälla allt från att agera ackompanjatör till att förebilda på ett instrument som eleverna skall lära sig. Därför kan man säga att alla musiklärare i någon mening också är musiker. Jag väljer här att använda ordet musiker i dess vidaste betydelse. Jag lägger alltså inte inledningsvis någon värdering i på vilken nivå kvalitetsmässigt eller yrkesmässigt musiklärarna utövar sitt musikerskap. Det gemensamma är att musikläraren på ett eller annat sätt framför musik på ett instrument eller med sin röst. Skulle man vända på perspektivet så skulle man kunna säga att som yrkesverksam musiker kan det ha sina fördelar att göra den musik man framför tillgänglig för sin publik, varför man utifrån den aspekten närmar sig en pedagogisk sfär. I Sverige idag finns det många musiklärare och musiker som inte bara inom sitt respektive yrkesutövande som musiker eller musiklärare möter den koppling som nämnts ovan, utan som rent faktiskt och praktiskt arbetar som musiklärare och musiker mer eller mindre parallellt, eller skulle vilja att en sådan kombination var möjlig. Denna studie cirklar kring just dessa yrkesmänniskor, samt alla de som utbildar sig eller vill utbilda sig till musiker eller musiklärare. Hur tänker dessa människor kring sin arbetssituation? Hur ser de på sina olika roller och hur får de sin arbetssituation att gå ihop? Detta är frågor som intresserat mig sedan många år tillbaka inte minst ur ett personligt perspektiv. Jag kan minnas hur jag tillsammans med ett kompisgäng i min uppväxtstad under ungdomsåren satsade stenhårt på att bli heltidsmusiker. Musiker var det som gällde, att utbilda sig till eller för den delen arbeta som musiklärare var att anse som ett misslyckande eller åtminstone som en kompromiss i våra ögon. Nu många år senare kan jag med ett ömt leende tänka tillbaka på den tiden och på våra ambitioner. Visst, det är väl bra att man brinner för något och att man har klara mål i livet. Några av oss nådde också dessa mål har sedan den tiden varit yrkesverksamma som just musiker. För min del ändrades perspektiven när jag bildade familj och fick barn. Det var inte så lockande längre att ge sig ut på längre turnéer eller för den delen flänga land och rike runt från ena dagen till den andra. Jag började alltså med det, ve och fasa, som i ungdomsåren setts med så nedvärderande ögon av oss ”stora konstnärer” nämligen att undervisa. I början var det också så som jag såg på det hela, nämligen som en ganska dyster kompromiss. Min syn på lärarskapet förändrades dock undan för undan. Jag började tycka att det var okey, och så småningom som riktigt intressant och givande. Idag älskar jag mitt jobb som musiklärare och tycker att det är både meningsfullt, kreativt och utmanande. Oavsett detta har jag fortfarande kvar min längtan att musicera och komponera. Vid en mängd tillfällen har jag också samtalat med kollegor och vänner som befinner sig i dessa roller. Många uttrycker sin glädje och tillfredställelse över att få arbeta med något de 8 verkligen tycker om, men ofta har även känslor av frustration kommit till uttryck. Dessa känslor kan handla om allt från att inte få tid och kraft att räcka i de båda rollerna, till funderingar kring vem man är i sin yrkesroll. ”När jag kommer hem vill jag inte ens lyssna på musik, då är jag så trött på ljud att det skönaste som finns är att bara få vara i total tystnad”, är ett exempel på uttalande, i det här fallet från en instrumentallärare på en kulturskola. En annan lärare säger: ”Jag skulle så gärna vilja göra något med mina låtar (underförstått spela in och uppträda med), men känner inte att jag hinner.” Detta är bara två exempel i raden av många. I samtal med bekanta som ägnar sig åt att musicera på heltid beskrivs dock inte alltid situationen som oproblematisk. ”Jag är borta så mycket hemifrån. Jag sitter på ett hotellrum i Tjeckien och undrar vad jag håller på med egentligen”, är ett exempel på uttalande. En annan musiker säger: ”När jag kom hem sist efter en längre turné så kände min dotter inte igen mig. Det är ett högt pris att betala”. En tredje säger: ”Jag är så trött på alla ”skitgig” jag måste ta för att få ihop ekonomin. Man kanske skulle skaffa ett annat jobb och bara spela på fritiden den musik man själv gillar.” Att det är svårt att kombinera två yrkesroller säger sig självt, särskilt om man jobbar mer än halvtid med något av dem. Svårigheterna och fallgroparna är många. Tid, kraft och ekonomi, att kunna prioritera ”rätt” när det kommer till familj, arbetsgivare, elever och medmusikanter med mera. I den här studien skulle jag vilja lyfta upp dessa spörsmål och undersöka dem mer ingående än vad man gör i en vanlig samtalssituation eller vid kortare reflektioner. Finns det kanhända fördelar med en kombination av yrkena, och vad består de av i sådana fall? Kan man hitta strategier både praktiskt och mentalt i förhållande till de nackdelar som eventuellt kan finnas? Kan det vara så att när man ser på situationen lite djupare och tydligare och ur fler perspektiv så kan man se helheten och fördelarna lite tydligare och på så sätt också få ett positivare förhållningssätt till den här specifika kombinationen som dock inte är helt ovanlig? Syfte och frågeställningar Syfte Syftet med uppsatsen är att få en bild av för- och nackdelar med kombinationen musiker – musiklärarskap, samt att belysa vilka strategier som kan vara aktuella för att hantera eventuella svårigheterna i ovan nämnda kombination. Frågeställningar 1. På vilket sätt berikar de olika rollerna i ett kombinerat musiklärarskap och musikerskap varandra pedagogiskt respektive konstnärligt? 2. Vad finns det för nackdelar och svårigheter förknippade med kombinationen? 3. Vilka praktiska och mentala strategier finns det för att handskas med eventuella nackdelar och svårigheter? 9 Metod I detta avsnitt kommer jag att redogöra för val av forskningsmetod, hur jag genomfört materialinsamlandet, hur jag valt intervjupersoner samt etiska överväganden. Jag avslutar kapitlet med en metoddiskussion. Val av metod Kvalitativ eller kvantitativ forskningsansats? Enkäter, observation, fallstudie, litteraturstudie eller intervjuer. Alla metoder har sina fördelar och begränsningar. Studiens syfte och frågeställningar tycktes bäst besvaras med hjälp av kvalitativa intervjuer. Syftets och frågornas komplexitet och ”mjuka natur” verkade svårfångade i en kvantitativ studie. Möjligheten att ställa följdfrågor och att utveckla resonemang kring frågorna gjorde också att den kvalitativa intervjun tycktes bäst lämpad som forskningsmetod. Den kvalitativa forskningsprocessen är inte lika standardiserad och sekventionell som den traditionella. Den innehåller ett stort mått av flexibilitet och dynamik och ger således stort utrymme för variationer. Ibland försiggår flera olika moment samtidigt i stark interaktion, varför de egentligen inte kan separeras från varandra (Backman, Jarl, 1998, s.50) Ambitionen har varit att, i den mån det är möjligt, ha en induktiv hållning, det vill säga att angripa uppsatsens forskningsfrågor från ett så förutsättningslöst förhållningssätt som möjligt, alltså att inte styrka eller motbevisa någon i förväg valt hypotes. Att inte ha någon som helst tanke om ”tingens ordning” inom området man valt eller förförståelse om detsamma är dock i princip en omöjlighet enligt Idar M. Holme & Bernt K. Solvang (1997) men de menar att förförståelsen i sig inte nödvändigtvis behöver vara ett hinder för att vara induktiv. Även tanken om en induktiv hållning bidrar till övertygelsen att använda sig av en kvalitativ forskningsansats som enligt Sharan B. Merriam (1994) är både induktiv och explorativ. Intervjuer kan utformas och genomföras på en mängd olika sätt. Bland annat kan de variera i graden av standardisering. Jan Trost (1997) beskriver en hög grad av standardisering som att så lite variation som möjligt bör förekomma vid de olika intervjutillfällena. Samma frågor skall ställas med samma tonfall utan förklaringar, eller samma förklaringar till alla. Låg grad av standardisering innebär i stort sett motsatsen. Man formulerar sig t.ex. efter den intervjuades språkbruk, man tar frågorna i den ordning de passar och den intervjuade får gärna styra ordningsföljden, följdfrågor formuleras beroende av tidigare svar. Vid låg grad av standardisering är variationsmöjligheterna stora (Trost, 1997 s.19) En låg grad av standardisering, följsamhet och lyhördhet vid intervjutillfällena praktiserades, med undantag av en liten del i intervjun som har en hög grad av standardisering (början och slutet). I övrigt har det som Trost (1997) kallar ostrukturerade frågor använts, vilket innebär att svarsalternativen är inte fasta. 10 Urval av intervjupersoner I urvalet av respondenter ville jag av uppenbara skäl hitta personer som är eller har varit yrkesaktiva som både musiker och musiklärare. Det var en av de variabler om skulle finnas med i det som Trost (1997) kallar för ett strategiskt urval. Andra variabler var kön, i mitt fall två kvinnor och två män, olika huvudinstrument, olika genremässig inriktning, samt lärare i olika skolformer (Grundskola, kommunal musikskola, folkhögskolas musiklinje). Antalet fyra respondenter kändes rent intuitivt som ett lagom antal. Inte för många och inte för få. Detta styrktes även av Trost (1997) som skriver att fyra till fem stycken kan vara ett lagom antal. Genomförande Arbetet med uppsatsen började med att försöka finna relevant litteratur. Utifrån frågeställningarna söktes litteratur som kunde belysa ämnet från olika perspektiv inom olika discipliner. Steinar Kvale (1997) menar att litteraturgenomgången skapar en grund för det som skall undersökas och att det ger den kunskap som krävs om ämnet för att kunna ställa de rätta frågorna. Litteraturen som valts har sin hemvist inom olika discipliner och genrer såsom sociologisk, pedagogisk och antropologisk litteratur samt lagtexter och nationella styrdokument. Stoff från dessa har sedan används för att skapa en litteraturgenomgång relevant för studien och som grund för den diskussion som sker i brytpunkten mellan denna och det insamlade resultatet. För att få den information jag behövde kunde jag ha observerat musikeraktiva musiklärare i deras undervisnings- respektive musikersituation. Detta hade varit intressant och säkert bidragit med stor mängd av relevant information, men inneburit ett ganska omfattande resande eftersom uppsatsens informanter lever och verkar på skilda platser i landet. Jag skulle dessutom behövt göra intervjuer för att få svar på flera av mina frågeställningar. Jag valde att enbart göra kvalitativa intervjuer för att detta verkade ge mest relevant information samt att det i förhållande till uppgiftens omfattning verkade rimligast. När metod var bestämd gjorde jag en intervjuguide som formulerades utifrån uppsatsens frågeställningar. Enligt Kvale (1997) skulle den kunna definieras som halvstrukturerad vilket innebär att guiden innehöll frågor som till sin natur var tematiska men som kunde omformuleras, nyanseras och infalla på olika plats i intervjusituationen beroende på hur informanten svarade och i viss mån styrde flödet i intervjusituationen. Trost (1997) menar att utformningen av de första frågorna i en intervju är viktiga på så sätt att de inte skall vara störande eller stötande utan mer formella och allmänna till sin natur. I mina intervjuer är den första frågan bara formalia och den andra en öppen fråga där informanten får beskriva sin musikaliska bakgrund. När intervjuguiden var klar kontaktades uppsatsens informanter via e- post och delgavs projektets syfte samt den konfidentialitet med vilken deras eventuella medverkan skulle behandlas, allt enligt Vetenskapsrådets etiska principer (2002). Därefter kom en förfrågan om de ville medverka. Alla fyra tillfrågade svarade att de ville vara med som informanter i uppsatsarbetet och datum och tid för telefonintervju bestämdes i nytt mail. Särskild hänsyn togs härvidlag till informanternas egna önskemål om tidpunkt för intervju. Det var viktigt att de själva fick bestämma detta utifrån när det passade dem bäst och de kunde ha det lugnt omkring sig. Trost (2005) menar att det är viktigt att intervjuerna sker i en ostörd miljö, och i 11 detta fall och eftersom intervjuerna skedde per telefon visste ju informanten bäst själv när denne befinner sig i en sådan ostörd miljö. Anledningen till att telefonintervjuer var det aktuella intervjuförfarandet berodde att informanterna befann sig utspridda över landet. Intervjuerna spelades in. Runa Patel och Bo Davidson (2003) beskriver bandinspelningar (läs digitalinspelningar) som ett gynnsamt verktyg eftersom samtliga svar då finns bevarade. Intervjutillfället förbereddes med telefon med högtalarfunktion, därtill applicerad kondensatormikrofon kopplad till dator med ljudinspelningsprogram (Audacity), samt intervjuguide till hands och väl synlig. När tiden var inne för intervju ringdes informanten ifråga upp och efter några hälsningsfraser, i lättsam ton för att skapa en trygg och avspänd intervjumiljö, gjordes ett ljudtest så att jag kunde kontrollera att all inspelningsutrustning fungerade som den skulle. När detta var gjort började själva intervjun. Intervjun genomfördes genom att jag ställde frågor, förutom de två första, som alltid kom just som nummer ett och två, i den ordning som kändes naturlig och bekväm i förhållande till informantens svar och övriga attityd och beteende. För att kunna ha denna flexibla hållning till frågorna vilket Trost (1997) förespråkar i en kvalitativ intervju är det också viktigt vilket han också påpekar att man lär sig frågeguiden utantill. Frågor ställdes, svar gavs, relevanta följdfrågor utifrån vissa svar ställdes, nya svar levererades, så fortgick intervjun och när själva intervjun var över utbyttes ytterligare några artighetsfraser och sedan avslutades samtalet. Ett par av informanterna frågade om de fick ta del av uppsatsen när den var klar och det utlovades det att de skulle få. Intervjuerna skrevs sedan ner ordagrant. När detta var gjort sorterades svaren in i kategorier som svarade mot uppsatsens frågeställningar. Det för uppsatsens syfte väsentliga skrevs sedan ner i det som utgör uppsatsens resultatdel. Den slutliga bearbetningen av intervjuresultatet sker sedan i uppsatsens diskussionsdel. Kvale (1997) menar att det finns tre nivåer när det gäller tolkning av intervjuresultat. Fas nummer ett kallar han för ”Självförståelse”. Där handlar det om att försöka att återge det som informanterna själva uppfattar som meningen i vad de säger. Fas nummer två kallar han för ”det sunda förnuftets förståelse”. Där handlar det om att lyfta förståelsen över det informanten själv anser vara meningen med det den säger. Slutligen fas tre som han kallar en ”teoretisk förståelse” handlar om att bryta intervjuresultatet mot en teoretisk ram. I den här uppsatsen har detta skett i diskussionsdelen där innehåll ur uppsatsens litteraturdel har fått utgöra aktuell teoretisk ram. Etiska ställningstaganden Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns vissa krav på etiska principer som skall tillämpas vid humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Där finns fyra huvudkrav formulerade. Dessa huvudkrav är som följer: 1) Informationskravet, vilket innebär att alla presumtiva informanter skall få information om vad forskningen handlar om och vad det innebär för dem att delta. Sådan information stod att läsa i den första förfrågan till presumtiva informanter via e-post. Det förtydligades också och kompletterades i telefonsamtal till informanter som visat intresse för att delta. 2) Samtyckeskravet innebär att samtycke från informanten måste finnas för att denne skall delta. Det skall också göras tydligt för informanten att denne närhelst den önskar kan avbryta 12 sin medverkan i den aktuella forskningen samt att inga påtryckningsmetoder på något sätt får tillämpas för att försöka få informant att fortsätta medverka när denne inte längre vill. Första delen i detta krav uppfylldes per automatik i och med att en förfrågan om medverkan utgick till de aktuella personerna. I telefonsamtal till de intresserade påpekades sedan deras möjlighet att närhelst de ville kunde de dra sig ur. 3) Konfidentialitetskravet, vilket innebär att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet, det vill säga att ingen utomstående skall kunna känna igen och identifiera personerna i studien. Detta har tagits hänsyn till på så sätt att ingen av informanternas lämnade uppgifter tas upp på ett sådant sätt i uppsatsen att deras identitet kan röjas. Alla informanter har i uppsatsen fått fingerade namn och övriga namn såsom orts- och skolnamn har även bytts ut mot fingerade sådana. 4) Nyttjandekravet, som innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Detta har uppfyllts såtillvida att insamlade uppgifterna endast kommer att användas för denna uppsats. Utöver Vetenskapsrådets etiska principer har särskild hänsyn tagits till det som Kvale (1997) aktualiserar, nämligen att det är viktigt att tänka sig in i de konsekvenser intervjuandet och det insamlade resultatet kan ha för informanten ifråga. Speciellt när intervjufrågorna berörde svårigheter kopplade till relationen mellan informanten och dess arbetsgivare märktes en viss återhållsamhet i viljan att beröra dessa ämnen hos vissa av informanterna och en aktualisering av dennes anonymitet blev relevant att ta upp igen under intervjun. När sedan informanterna kände sig trygga i sin anonymitet kunde de på ett frimodigare sätt beskriva situationen angående relationen till arbetsgivaren. Metoddiskussion För att få ett tillförlitligt resultat av intervjuerna kan man fråga sig om fyra informanter räcker. Man skulle säkert behövt många fler. Är dessa fyra personer utifrån ett nationellt perspektiv representativa för den yrkesgrupp uppsatsen behandlar? Har dessa fyra personer av olika anledningar en speciellt positiv syn på det undersökta? Har jag undermedvetet sökt kontakt med informanter som styrker en dold hypotes som jag inte ens själv är medveten om? Frågorna kan göras många. Kort sagt: är uppsatsen generaliserbar? Holme & Solvang (1997) skriver dock att det positiva med kvalitativ metod är att den skapar förutsättning för närkontakt till människorna som skall undersökas och att detta i sin tur skapar förutsättningar för att fånga det speciella. Urvalet behöver heller inte vara representativt utan kan tvärtemot rikta sig mot att finna det som inte är typiskt. Risken är dock att resultaten inte blir generaliserbara för en större befolkningsgrupp. Som motvikt till detta kan sägas att Kvale (1997) skriver att det åligger läsaren att göra en bedömning huruvida resultaten från en undersökning kan vara vägledande för en annan situation. Vad han vill poängtera är alltså att riktigheten – validiteten i en sanning skall ses som en social konstruktion av kunskap som prövas i en dialog. Metoden i sig är ingen garanti för sanning utan kommunikationen av kunskap är mer betydelsefull. När det gäller den information som utgått till informanterna innan intervjutillfället kan man fråga sig om den på något sätt var bristfällig med tanke på att ett par av informanterna tvekade 13 att tala öppenhjärtigt om sin syn på och relation till aktuell skolledning. Information om konfidentialitet hade utgått men av någon anledning behövde den aktualiseras vid intervjutillfället. Hade kanske ett skriftligt brev med underskrift och försäkran om tystnadsplikt behövts, eller är det bara så att det sitter i ”ryggmärgen” att inte vara öppet kritisk mot arbetsledning? Mängden intervjufrågor och den grad vilken jag lät informanterna ge långa svar samt alla följdfrågor jag ställde kan jag i efterhand ställa mig kritisk till. Det insamlade stoffet tog både lång tid att skriva ner och bearbeta samt gjorde det i viss mån svårt att överblicka och sålla i inför resultatdelen. Å andra sidan fick jag ett mycket intressant och utförligt material att förhålla mig till. Litteraturgenomgång I det här kapitlet kommer jag att redovisa den litteratur som bildar teoretisk ram för tolkningen av intervjuresultat i uppsatsens diskussion. Litteraturen jag valt är av sociologisk, pedagogisk och antropologisk karaktär och är hämtad ur vetenskapliga avhandlingar, artiklar och böcker samt från nationella styrdokument. Litteraturen är vald för att skapa olika perspektiv och belysningspunkter på frågeställningarna samt ge en djupare förståelse i ämnet. Rollidentitetsbegreppet George J. McCall och Jerry L. Simmons (1978) beskriver i sin bok Identities and interactions: an examination of human associations in everyday life rollidentitetsbegreppet på följande sätt: The character and the role that an individual devises for himself as an occupant of particular social position. More intuitively, such a role identity is his imaginative view of himself as he likes to think of himself being and acting as an occupant of that position (McCall & Simmons, 1978, s.65). Fritt översatt: Den roll som en individ antar som innehavare av en speciell social position. Intuitivt är en sådan rollidentitet personens föreställning av sig själv såsom han vill se sig vara och agera som en innehavare av den positionen. De menar också att en och samma person har flera olika rollidentiteter, men att det finns en hierarki inom dessa och att några är mer dominerande och att det oftast finns en speciellt framträdande rollidentitet. De andra är så kallad mindre framträdande rollidentiteter. Så länge dessa rollidentiteter inte konkurrerar med varandra i en given situation kan den rollidentitet som bäst passar det aktuella syftet vara den gällande, men när det blir en konflikt mellan olika rollidentiteter brukar den mer framträdande vara den som dominerar, och den/de andra rollidentiteten/rollidentiteterna får stå tillbaka, menar McCall & Simmons. Vidare skriver McCall & Simmons om att vilken eller vilka rollidentiteter som växer sig starka hos en individ har mycket att göra med det rollstöd (”rolesupport”) som individen får för en viss roll av sin omgivning och då speciellt av personer som på ett eller annat sätt är viktiga för den personen. Speciellt påtagligt är detta under uppväxttiden då föräldrar och 14 senare lärare och kamrater är de som ger respektive inte ger viktigt rollstöd för olika rollidentiteter. Om rollstödet är en så kallad yttre bekräftelse eller belöning för en viss roll så finns det även en så kallad inre belöning. Det kan vara i form av en djup känsla av tillfredställelse eller mening vilket utgör en stark drivkraft för en viss roll. Denna drivkraft kan ibland vara större än det yttre rollstödet, vilket gör att individer kan välja, ibland i konflikt med sin omgivning, en roll-identitet som man ej får ett yttre rollstöd för, skriver McCall & Simmons. (Så här skriver) Christer Bouij (1998) diskuterar (angående) rollidentiteten musiker och rollidentiteten musiklärare: Hur rollidentiteten musiklärare utformas är en högst individuell fråga. Vissa skiljer klart mellan rollidentiteten musiker och rollidentiteten musiklärare. Andra anser att man måste vara så god musiker för att vara musiklärare, så att musikerrollen mer eller mindre kommer att inkorporeras i deras rollidentitet som musiklärare. Åter andra ser lärarrollen som det viktiga och att musikerrollen har ett slags stödfunktion till lärarrollen. Det är dock inte bara rollindentiteterna som musiker och musiklärare som är viktiga (Bouij, 1998, s.155). McCall & Simmons (1978) beskriver att i interaktionen mellan olika individer i ett socialt sammanhang är man som regel mån om att hos andra uppskatta och premiera det som stärker ens egen framstående rollidentitet. Skall man kompromissa med sin rollidentitet eller faktorer som konkurrerar med den krävs något annat i utbyte. Ett socialt köpslående äger då rum när andra fördelar som kan gagna en själv får betala priset för de uppoffringar man gör på sin framstående rollidentitets arena. Musiklärare Vad är en musiklärare? Stephan Bladh (2002) har i uppslagsböcker och lexikon svårt att finna en definition av ordet lärare. Han tror detta kan ha att göra med att alla ändå tycks ha en klar uppfattning av vad en lärare är. Han får i stället söka på ordet pedagog och hittar då diverse beskrivningar som handlar om att lära ut, undervisa, handleda eller fostra. Bland annat så hittar han ordets ursprung i det grekiska språket där det under antiken hade betydelsen av den slav som följde de atenska skolgossarna till skolan och ansvarade för deras uppfostran. Ingrid Carlgren & Ference Marton, (2002) beskriver lärarens arbete som mångfacetterat och varierande. De betonar att det till exempel är stor skillnad mellan att vara lärare för små barn och lärare för vuxna, att vara lärare i olika ämnen, att vara lärare i grundläggande utbildning och mer avancerade fördjupningsstudier, att vara lärare i glesbygd och i urbana miljöer, i välbärgade och stabila villaområden och i blandade förortsområden. Därför finner de det svårt att beskriva en lärares arbete. Roger Säljö (2000) talar om människan som den ”kommunicerande varelsen” och menar att allt sedan mänsklighetens begynnelse har människor förmedlat kunskap till varandra och till nästa generation. I den bemärkelsen är alla mer eller mindre lärare. I början skedde lärandet inom den enskilda gruppen och familjen. När samhället utvecklades till att innefatta 15 hantverkare och en borgarklass blev lärandet mer knutet till specifika yrkesområden som människor skulle skolas in i. (men när samhället utvecklades till att innefatta hantverkare och en borgarklass så började synen på lärande förändras till att bli mer specifik för det yrkesområde man skulle skolas in i skriver (Säljö, 2000). Profession, professionalism och professionalisering Enligt Gunnel Colnerud & Kjell Granström (2002) pågår en diskussion om läraryrket är att betrakta som ett professionellt yrke eller inte. För att överhuvudtaget kunna diskutera detta behövs en klart avgränsad definition av vad ordet professionell står för. I vardagligt tal kan det både gälla en person som utför något på ett skickligt sätt (proffsigt) och en person som tjänar pengar på det den gör t.ex. en proffsboxare jämfört med en amatörboxare. Det kan också betyda en person som är utbildad och legitimerad inom ett speciellt yrkesområde menar Colnerud & Granström. De fortsätter med att beskriva att det inom den sociologiska forskningen rörande begreppet professionell finns fyra olika kännetecken för att ett yrke skall räknas som professionellt. Dessa är som följer; systematisk teori, auktoritet, yrkesmässig autonomi och egenkontrollerad yrkesetik. Utan att gå in i detalj på dessa anses inte läraryrket som det ser ut idag uppfylla dessa kriterier, varför yrket jämsides exempelvis socionomer och (flera andra) liknande yrkesgrupper, vilka betraktas som semiprofessionella (Colnerud & Granström, 2002). Musiklärare i grundskolan När Bladh (2002) skriver om musiklärararbetet i grundskolan eller som han väljer att kalla det den obligatoriska skolan så beskriver han ett antal svårigheter som musikläraren ställs inför. Dels har det att göra med de ofta stora elevgrupper som läraren har att förhålla sig till. Storleken på grupperna menar han kan ha att göra med att musikämnet inte anses vara så krävande (eller viktigt). Andra svårigheter kan vara att skolor förutom eventuellt på högstadienivå inte har adekvat utrustade lokaler för ändamålet om de nu har några lokaler alls avsedda just för musikundervisning. Musikläraren har, även under ovanstående förutsättningar, att förhålla sig till statliga styrdokument som denne skall följa. (I) Skolverkets kursplaner och betygskriterier 2000 tar upp musikämnets syfte och roll i utbildningen: Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskap bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt (Skolverket, 2001). I samma stycke står det att musikämnet skall lägga en grund för elevens delaktighet i skolans och samhällets kulturliv och att musiken som ett gränsöverskridande språk främjar förståelse och tolerans samt underlättar integration och samverkan i skola och samhälle. 16 Koppling mellan skola och övriga samhället är ett av läroplanens mål och riktlinjer där det under rubriken Skola och omvärlden står att läsa att för att eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet i skolan och underlag för fortsatt utbildning förutsätter en samverkan mellan arbetslivet och närsamhället i övrigt. Där står också att läsa att: Alla som arbetar i skolan skall verka för att utveckla kontakter med kultur- och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö och bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94) Under rubriken mål att sträva mot i grundskolans kursplan i musik vill skolverket att eleverna skall utveckla olika förmågor i musikämnet. Exempel på dessa förmågor är: sångförmåga, grundläggande kunskaper på instrument, förmåga att själv skapa musik samt utveckla förmåga till medvetet lyssnande. Man vill också att eleverna skall bli förtrogna med olika delar av musikens uppbyggnad, form och olika kulturella och historiska beröringspunkter. I den kommande kursplanen för musik och för övrigt de flesta andra ämnen finns enligt skolverket fyra olika kvaliteter vilka kommer att utgöra en grund för bedömning och betygsättning. Dessa fyra kvaliteter är följande: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Faktanivån motsvarar en kumulativ kännedom om ett visst område i ämnet, förståelse – en viss insikt om området ifråga, färdighet – att kunna behärska den givna kunskapen och slutligen förtrogenhet – att kunna handskas så med kunskapen att man kan praktisera den i ett brett spektra av situationer och omständigheter. Allt enligt Förskole- och grundskoleenheten (2011) Ingrid Carlgren och Ference Marton (2007) skriver att det kan finnas stor skillnad i vad lärare säger och vad lärare gör. De menar att den lärare som kan omsätta kunskap till praktisk kunskap i klassrummet har nått längre när det gäller att få eleverna att nå den dimension i vilken ämnets innebörd träder fram. De trycker också på vikten av att skolan och dess lärare ger eleverna redskap och förmågor att fungera i ett ständigt skiftande samhälle med snabba förändringar och ny information och teknologi men att detta inte ska ske i en kontext där läraren enbart är vägledare och administratör. I inledningen av sin bok ”Lärare av i morgon” vänder de sig mot den bild som en viss tidningsartikel målar upp. Författaren till artikeln beskriver ett scenario där eleverna sitter och forskar vid sina datorer och läraren administrerar och dricker kaffe med föräldrar. Vi tror inte på den bilden. Inte för att läraren inte skulle befatta sig med det som artikeln räknar upp. Och inte heller för att läraren inte skulle dricka kaffe med föräldrar. Nej inte alls därför. Men vi tror på läraren som just lärare, dvs. en som lär andra i första hand, och administrerar, dricker kaffe, utnyttjar teknologi först i andra hand. (Carlgren & Marton, 2007, s. 11). Musiklärare i kommunal musik-/kulturskola Musiklärarens situation på den kommunala musik- eller kulturskolan som det nu heter på de flesta platser i landet skiljer sig från musikläraren i grundskolan primärt på grund av att undervisningen är frivillig till skillnad från grundskolans obligatoriska. Detta får som praktisk följd att läraren inte har några statliga styrdokument att förhålla sig till. Han eller 17 hon är således fri att utforma sin undervisning som han eller hon vill, skriver Bladh (2000). Det kan dock finnas lokala kursplaner för den enskilda skolan som lärare förväntas hålla sig till men dessa är inga juridiskt bindande dokument. Musiker I svenska akademiens ordbok beskrivs en musiker som en person som utför musik eller som en person som har musikutövning som yrke och ibland även som kompositör. Brian Roberts (1990a) menar att i de kanadensiska musiker- och musiklärarutbildningarna florerar två olika musikertermer, nämligen ”performer” och ”musician”, där det förstnämnda har betydelsen av professionell musiker, medan det andra mer har en betydelse av musikant och allmänt musikintresserad, och då kanske inte i första hand i ett professionellt sammanhang. Även Bladh (2002) vänder och vrider på begreppet och ger bland annat ett exempel på Axel som ”känner sig som en musiker när han ackompanjerar sina elever”. Bladh menar dock att detta kanske inte räcker till för att kallas musiker då ett yrkesliv som musiker kräver betydligt mer än vad som krävs i en klassrumssituation. En definition många kanadensiska studenter tar upp är enligt Roberts (1990a) förmågan att läsa och skriva musik. Detta bestrids dock av flera andra elever som menar att det till exempel finns gott om pianister som livnär sig på att spela i pianobarer utan att kunna läsa noter. Om musikläraryrket ännu inte är att betrakta som ett professionellt yrke enligt de kriterier Colnerud & Granström (2002) tidigare räknat upp, så har i alla fall den utbildade musikläraren ett examensbevis som ger denne behörighet att undervisa. När det gäller en musikers utbildningsbevis har detta inget eller mycket litet värde enligt Bouij (1998). Han menar att en musikers anställningsförutsättningar så gott som alltid är en färskvara eftersom de flesta fasta ensembler praktiserar audition (provspelning) vid anställning av nya musiker. Musiklärarutbildningen Den svenska musiklärarutbildningen Enligt Bouij (1998) har dagens svenska musiklärarutbildning sin grund i den s.k. OMUSutredningen som 1978/79 resulterade i OMUS-reformen. Den kom att helt förändra den svenska musiklärarutbildningen. Ambitionen var att anpassa utbildningen mer till den verklighet musiklärarna mötte i sin yrkesutövning, och till samhället i stort. En genremässig breddning skulle ske. Populärmusiken ”legitimerades” och lyftes in på ett nytt sätt i utbildningen. En förskjutning från spetskunskap till en bredare antropologisk hållning skulle befrämjas. Innan OMUS-reformen befann sig musiklärarutbildningen helt i den konservatorietradition som präglade all högre musikutbildning i landet, men också i övriga Europa, menar Bouij. Han skriver dock att mycket av den kultur som fanns inom konservatorietraditionen och som har sitt ursprung i den romantiskt upphöjda synen på de ädla konsterna som härstammar från 18 mitten av 1800-talet fortfarande präglar musiklärarutbildningarna genom det som han kallar ”skolkod”. Förutbildningar Bladh (2002) visar (på) i sin studie av svenska musiklärarutbildningar att alla studenter i dessa utbildningar har någon form av förutbildning. De allra flesta av informanterna (78%) i hans studie har varit elever vid hemortens kommunala musikskola/kulturskola. Många har genomgått gymnasieskolans estetiska program, och de flesta (65%) har också gått på musiklinjen vid någon av landets folkhögskolor innan de har sökt in till musiklärarutbildningen. Normer, utbildningskod och skolkod Vid ovan nämnda förutbildningar har elevens instrumentala och musikaliska färdigheter legat i fokus menar Bladh. Man har som skola helt fokuserat på den musikaliska utvecklingen hos eleven. Eleven har fostrats in i en musikerroll där uppmuntran och yttre belöning har tilldelats eleven av lärare, föräldrar och andra för eleven viktiga personer när denne gjort framsteg i sitt musicerande. Detta har stärkt eleven i sin rollidentitet som musiker (Bladh 2000). Bouij lyfter i sin avhandling fram att musikerrollen också är den dominerande rollidentiteten på musiklärarutbildningen. Bara intagningsprovet i sig signalerar vad utbildningen/skolan har för krav på studenten. För att komma in på utbildningen behöver man uppvisa betydande kunskaper i musik och färdigheter på instrument, men som han uttrycker det ”att vara en brinnande pedagog är inget som efterfrågas”. Det tidigare nämnda arvet från konservatorietraditionen med sin romantiskt upphöjda syn på musikens estetik tillsammans med studenternas egna tidigare erfarenheter och rollstöd för musikerrollen gör att musikerrollen är den roll som har högst status på musiklärarutbildningen. Det finns, menar han en hierarkisk rangordning mellan de högre musikutbildningarna där musikerlinjen har högst status, sedan kommer IE (Instrumental/ensemble)-utbildningen och sist musiklärarutbildningen. Förutom detta finns även inom musiklärarutbildningen en utbredd syn på att musikeryrket har högre status än musikläraryrket. Denna informella hållning är något som till stor del vidmakthålls av lärare och skolledning (skolkod), samt hos studenterna själva (utbildningskod). Denna hållning hos den enskilde musiklärarstudenten uttrycks på följande lite filosofiska sätt enligt Bouij: Den som anser sig ha andra försörjningsmöjligheter än som musiklärare, har rådatt ha en låg preferens till läraryrket. (Bouij, 1998, s. 284). De studenter som vill ha en elevcentrerad hållning och som intresserar sig för de pedagogiska frågorna på ett djupare plan kan ha svårt att hitta rollstöd för den typen av rollidentitet, menar Bouij. Han konstaterar också att de förhållandevis få studenter som är lärarinriktade i nästan uteslutande grad är kvinnor. 19 Bredd och spets Bouij (1998) menar att den genrebredd som representeras och eftersträvas i dagens musiklärarutbildning har sin grund i den tidigare nämnda OMUS-reformen. Den hade föregåtts av en försöksverksamhet, den s.k. SÄMUS-utbildningen (särskild ämnesutbildning i musik). Ett arv efter Sämus enligt Bouij är att man ville att musikerskapet i sig skulle få en kreativ funktion i undervisningen. Claesson (1993) påpekar dock att den ökade genrebredden inte automatiskt innebar att den musikpedagogiska dimensionen stärktes. Som jag ser det, ledde OMUS-utredningen i sig själv inte till att didaktiska frågor blev viktiga i lärarutbildningen. Visserligen hade perspektivet förskjutits, från en mer estetisk kultur/konstsyn, mot ett bredare antropologiskt synsätt på musikämnet, men det gällde fortfarande bara själva ämnet. (Claeson, 1993, s. 103) Just brytpunkten mellan den estetiska kultur/konstsynen på musik och den antropologiska, samt även spannet mellan musiker som yrkesroll och lärare som yrkesroll visualiserar Bouij (1998) med följande figur. Fig. 1 Musikant/ Allmänt musikintresserad Musiker/ Interpret Elevcentrerad lärare Innehållscentrerad lärare Bouijs socialiceringskvadrant. Den visualiserar de ytterligheter och de positioner respektive riktningar i vilka en musiklärarstudent eller musiklärare kan befinna sig i respektive röra sig mot. Bouij (1998). Bouij menar att roll-identiteten hos en student på musikhögskolan går att pricka in på en given position mellan axlarna i ovanstående kvadrant. Studentens position behöver inte vara renodlat det ena eller andra utan kan befinna sig på vilken position i kvadranten som helst och det kan finnas hur många mellanpositioner som helst. Bouij fortsätter vidare med att visa på att den 20 rörelse i ena eller andra riktningen som studenten är på väg i beskriver själva socialisationsprocessen. Bouij betonar även att figuren går att applicera på yrkesverksamma musiklärare och musiker och att en och samma person kan befinna sig på olika positioner beroende på situation och förmåga. Vad han dock konstaterar är att de flesta musikerinriktade musiklärarstudenter oftast har en tendens att hamna i det innehållscentrerade fältet i modellen när det gäller pedagogiskt perspektiv, delvis beroende på erfarenheter från sin egen skolning men också på grund av ointresse för en djupare pedagogisk analys. Bouij (1998). Övriga rollidentiteter Bouij (1998) har i sin studie av musiklärarstudenter och yrkesverksamma musiklärare kommit fram till att det finns andra viktiga rollidentiteter utöver musiker och musiklärarrollen som kan ha en stor påverkan på informanternas livssituation och då också som ett resultat av detta ha en stor inverkan på musikerrollen och musiklärarrollen. Bland annat intog många av studenterna av självklara skäl en elevroll under sin utbildningstid. Det kunde skapa problem för dem bland annat när de skulle ut på praktik. Många av informanterna kände sig dessutom som elever inför chefer och kollegor under sin första yrkesverksamma tid. Bouij (1998). Rollidentiten som pojkvän/flickvän, sambo eller äkta hälft var också en rollidentitet som kunde påverka informanterna i frågan om hur framträdande musiker respektive musiklärarrollen var, men det som framgick av informanternas svar var att den mest dominerande rollidentiteten var föräldrarollen när sådan var aktuell. Bouij (1998). Pedagogiska teorier Enligt Säljö (2000) har det vetenskapliga studiet av lärande dominerats av två traditioner, behaviourismen och kognitivismen, båda med djupa rötter i vår intellektuella och filosofiska historia. Reflexologi, en variant av behaviourismen, fick ett stort inflytande inom psykologi och pedagogik när denna teori aktualiserades i USA. De teorier reflexologin byggde på var den ryske fysiologen och psykologen Ivan Pavlov och hans arbete, särskilt de resultat han kom fram till i sin studie av betingade reflexer. Säljö refererar till de klassiska experimenten med hundar som dreglade när de fick se de vakter som brukade ge dem mat, alltså inte maten i sig utan något som hundarna associerade med mat en så kallad betingad reflex. Piaget och Vygotsky Enligt Säljö (2000) är det ur den kognitivistiska traditionen Piaget bygger sina teorier om utveckling och inlärning stick i stäv med Behaviorismen. Hos Piaget är intellektet i fokus. En viktig ingrediens för lärande är enligt Piaget att barnet är aktivt i lärprocessen. Detta överensstämmer också med det sociokulturella lärandet och Vygotskys tankar. Det som 21 framför allt skiljer Piaget och Vygotsky är att enligt Piaget är barnet egocentriskt i den betydelse att själva lärandet är något som sker inom barnet och omvärlden är så att säga passiv. Hos Vygotsky sker lärandet i en social kontext. Människor föds in i den här världen i ett sammanhang och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. De människor som utgör vår omgivning hjälper oss att förstå hur världen fungerar och skall förstås. Vi kan med andra ord säga att kunskapstraderingen sker genom att omvärlden förtolkas – eller för att använda det begrepp som är grunden för ett sociokulturellt perspektiv: medieras för barnet för barnet genom lek och annan form av samspel med personer i vår omgivning. (Säljö, 2000, s.66) Enligt Säljö (2000) är förebildande eller dess spegelbild imitation/efterhärmande den mest basala formen av lärande och det sätt på vilket det lilla barnet lär sig att gå, prata osv. Utan att ett ord av förklaring behöver ges eller pedagogisk strategi praktiseras imiterar barnet förebilden och lär sig på så vis. Detta sätt för inlärning utgjorde också grunden för den ”mästar- lärlingstradition” som uppkom i Europa under medeltiden och som fortfarande till viss del lever kvar i många kulturer, menar Säljö. Exempel från andra kulturer Säljö (2002) tar upp ett intressant perspektiv på ämneskunskap kontra pedagogisk strategi när han betraktar mästare – lärlingsrollen, dels ur ett historiskt perspektiv, dels ur ett nutida afrikanskt. Det nutida perspektivet hämtar han från Jean Lave och Etienne Wenger (1991). Deras studie av skräddare hos Vai – och Golafolken i Västafrika på en form av mästarlärlingssystem där lärlingen får växa in i sin uppgift och socialiseras in i den yrkesgrupp den kommer att tillhöra. En av de slutsatser han kommer fram till genom att betrakta deras studie är att detta system skiljer sig från det mesta i västerländsk nutida utbildning på det sättet att det hela tiden är kopplat till produktion. I vår kultur menar Säljö (2002) uppmuntras elever att experimentera och prova egna lösningar, hos det västafrikanska folket är tyg dyrt och måste i slutänden bli en säljbar produkt. Hos oss är sällan eller så gott som aldrig elevresultaten av kommersiellt eller allmännyttigt värde. Hos de västafrikanska skräddarlärlingarna skall resultatet hamna på marknaden. Detta får som konkret konsekvens att Vai- och Golafolkens skräddarlärlingar tar efter och kopierar eller härmar sina mästare. Hos oss ses härmande och kopierande ofta med misstänksamhet och till och med ibland som något fult menar Säljö (2000). Den misstänksamhet som Säljö här talar om kan man ana när man läser Bouij (1998) i det fall han tycker att många musiklärarstudenter har en grund och förenklad syn på undervisning när de refererar till förebildande och mästar-lärlingsmodeller. Bouij menar att många studenter på grund av ointresse för de pedagogiska teorierna till förmån för den egna utvecklingen som musiker missar en djupare och bredare syn på pedagogik speciellt sådan som utgår från eleven själv. Studien av Vai- och Golafolkens skräddarutbildning, Lave och Wenger (1995), går nästan att direkt översätta till den Indiska mästar-lärlingsituationen i traditionellt spel på tabla (Indisk trumma) och sitar (Indisk lut-typ) som Wade Bonnie (1979) refererar till i sina studier av traditionell Indisk musik. Där går inte bara lärlingen och tar lektioner utan följer sin mästare och socialiseras in i den yrkesgrupp som han kommer att tillhöra. I likhet med Vai- och 22 Golafolken kommer även här lärlingen att på ett tidigt stadium få vara en del av ”produktionen” genom att utföra enklare sysslor. När det gäller sitarspelet får lärjungen ackompanjera sin mästare med enklare bordunspel på stränginstrumentet tambura enligt Bonnie (1979). Resultat I det här kapitlet kommer ett sammanfattat och ett efter frågeställningarna kategoricerat resultat av intervjuerna att redovisas. Namn på personer, orter och institutioner är fingerade. Musiker och musiklärare - bakgrunder Alla informanter har inledningsvis i intervjuerna fått ge en övergripande bakgrundsbeskrivning gällande sitt musiker- och musiklärarskap från det att de avslutat sina högskoleutbildningar fram till intervjutillfället. De har alla det gemensamt att de utöver olika fasta musiklärartjänster har haft ett rikt och relativt omfattande musikerskap. Detta gäller även de som arbetar eller har arbetat heltid som musiklärare. Bengt som är äldst av informanterna och riksspelman har sedan han avslutat sina musiklärarstudier arbetat som musiklärare i grundskola framför allt högstadiet. Till att börja med arbetade han heltid men har under de senaste 7 åren successivt gått ner i tjänst och sedan två år tillbaka arbetar han 50 % som musiklärare och fyller den andra halvan med musikeruppdrag. Dessa musikeruppdrag handlar oftast om musik med rötter i svensk och nordisk folkmusik men även ett visst samarbete med en vissångare förekommer. Ingrid tog examen 1992 och har sedan dess haft anställningar på kommunala musikskolor i två olika kommuner. Hon har hela sitt musikaktiva liv spelat i olika storband vilket hon fortsatt att göra. Andra musikeruppdrag består av soloframträdanden alternativt tillsammans med någon sångerska framför allt i olika kyrkor tillsammans med någon ackompanjatör. Hon ingår även i och driver mindre ensembler samt deltar ibland i någon av regionmusikens orkestrar. Sofie har sedan avslutade studier också arbetat som lärare i kommunal musikskola. Hennes musikerliv har bestått av olika soloframträdanden, ensemblespel i kammarorkester eller för särskilda kyrkliga högtider sammansatta ensembler, oratorier etc. Hon har dessutom under en period ingått i en grupp med Irländsk folkmusik som speciallitet samt varje sommar som musiker i ett folklustspel. Kent har sedan han slutade musikhögskolan arbetat i huvudsak på två olika folkhögskolor varav han nu är kvar på en. Där har han sedan lång tid tillbaka arbetat 60 %, övrig tid ägnar han år sitt musikerskap. Detta består oftast av spel i olika jazzgrupper varav han är den drivande kraften i vissa av dessa. 23 Personlig upplevelse Informanter har fått göra en beskrivning av hur de upplever det att arbeta som musiker och musiklärare parallellt. Alla informanter uttryckte generellt en positiv syn på kombinationen och helt oberoende av varandra påpekade de att de behöver båda delarna (lärardelen och musikerdelen). Bengt uttrycker det så här: Jag tycker det är väldigt positivt. Jag har alltid tyckt det varit kul att undervisa om man tittar på den pedagogiska biten, men skulle man enbart syssla med det så låser man lite sin egen kreativa ådra själv och sitt eget musikaliska liv. Kent säger så här: Ja det är väldigt tillfredställande faktiskt. Allting har väl sina svarta och ljusa dagar liksom men i stort sett så tycker jag att, i alla fall i det yrket jag är i på Svinarps folkhögskola med elever som kan spela och är väldigt duktiga å… samtidigt som man själv är aktiv och ute och spelar inför folk, så har man det med sig tillbaka till skolan och vice versa faktiskt. Vinster i musiklärarpraktiken sprungna ur ett aktivt musikerskap På frågan vilka eventuella fördelar man har i sin musiklärarpraktik av att vara aktiv musiker betonade alla informanterna, oberoende av varandra, att musikerskapet gör att man kommer tillbaka till undervisningssituationerna glad, inspirerad och som Kent uttrycker det; ”fulltankad så att man kan köra vidare i sin undervisning”. Ett gemensamt ord som dyker upp i detta sammanhang hos både Kent, Ingrid och Bengt är ordet ”input”. De säger att de får ”input” av att vara ute och spela och talar i positiva ordalag om detta som något som tillför dem någon form av energi. Alla informanter menar att de i någon mening känner sig påfyllda när de varit ute och spelat. Man blir ju själv som lärare inspirerad av att man får upplevelser i sitt musikerliv som gör att man orkar hålla i det pedagogiska. Det är ju väldigt många lärare som blir… ja när dom har hållit på att jobba länge så blir dom utbrända, och det kan ju… stor del tror jag kan vara att man inte får någon ”input” då, och man får ju input när man är ute och spelar och då orkar man ju med sin output sen. Så det är väl en väldigt positiv sak. Ingrid uttrycker sig så här: Oftast känns det bara som man blir upplyft av det där. Jag gör ju mitt lärarjobb så mycket bättre när jag själv får spela och… man får liksom injektion. Det var ju därför man började en gång i tiden. Hon utvecklar det hela vidare med att prata om glädjen i att spela och få utmaningar i olika musiksammanhang. Hon menar att hon har med sig detta som en drivkraft och glädje som hon sprider och att det smittar av sig på eleverna. Hon säger vidare att om hon bara skulle 24 undervisa så skulle det bli konstigt till slut. Hon skulle glömma bort varför hon håller på med musik och inte kunna inspirera någon annan heller. Att inte glömma bort varför man spelar eller varför man började med musik en gång i tiden är något som Sofie också är inne på. Hon utvecklar dock det hela i en lite annan riktning som handlar om hur man kan stötta eleverna med sina egna erfarenheter, till exempel när de blir nervösa inför framträdanden. Detta knyter an till den förebildande aspekten av lärarskapet och Ingrid menar att den nivå man måste hålla som musiker om man skall vara ute och spela i olika sammanhang blir något bra för eleverna att lyssna på och efterlikna. En annan sida av att hålla den musikaliska nivå som krävs för att jobba som musiker är att det ger informanterna en säkerhet och en självkänsla, en känsla av kompetens. Kent menar till och med att en lärares goda självkänsla är det som lägger grunden till en bra undervisningsmiljö. Vikten av den goda självkänsla som kommer av ett aktivt musicerande påpekar också Sofie och Ingrid. En helt annan aspekt är den som Bengt nämner när han menar att han får som han säger ”kontinuerlig fortbildning” genom sitt musikerskap. Han tar som exempel saker som han stöter på som musiker som inte enbart handlar om att spela utan kan vara tekniska aspekter såsom hur man använder datorer och inspelningsprogram mm, men också hur man kan kommunicera musik. Även Kent berör fortbildningsaspekten och menar på att han håller sig musikaliskt ”up to date” genom sitt musikerskap och även på det sättet kan vara en god förebild. Att det finns en självklar koppling mellan att vara en kompetent musiker och en god pedagog motsäger dock Kent å det bestämdaste när han tar upp exempel på gästföreläsare som kommit till den skola där han jobbar. Kent menar att det har kommit musiker som varit enormt skickliga och världsberömda inom sin genre men varit som han uttrycker det ”förfärliga lärare”. Han säger att det i vissa fall inte fungerat alls. Sammanfattningsvis kan sägas att fördelar i musiklärarpraktiken som är sprungna ur ett aktivt musikerskap kan summeras i följande ord; förebildande, fortbildning, självförtroende, förebild samt inspiration. Dessa ord kommer senare i diskussionsdelen att bilda kategorier och utgöra rubriker under vilka intervjuernas resultat diskuteras mot litteratur i ämnet. Vinster i musikerutövandet sprungna ur pedagogiska erfarenheter När jag vände på frågan och istället undrade om det fanns några fördelar i musikerutövandet som berodde på lärargärningen så menar Sofie att hon kommer på så mycket ”smarta” saker när hon undervisar sina elever i fiol. Saker som hon själv har nytta av som violinist. Hon säger att åren på musikhögskolan var mycket av ”korvstoppning” och att hon nu själv måste tänka till och lösa problem som uppstår hos eleverna när det stöter på olika svårigheter i sitt spel och sin inlärning. Hon kan sedan använda dessa knep själv men har framför allt lärt sig att tänka kreativt i hur man kan ta sig an olika tekniska aspekter av sitt intrumentspel. Kent menar att han själv lär sig mycket av eleverna för att de håller vad han tycker en hög musikalisk nivå och att spela med dem innebär att han själv utvecklas som musiker och dessutom blir inspirerad av deras entusiasm. Bengt säger att man har nytta av att ha en pedagogisk vana när man möter en publik. Han säger att han som lärare alltid jobbat med stora grupper och därför har en vana att möta en grupp människor vilket han har en stor nytta av. Han menar också att han på grund av detta och erfarenheter av lektionsplanering också många gånger kan se hur man bygger upp ett konsertprogram. 25 Ingrid tycker att hon har en förståelse och kan tänka sig in i olika dirigenter och orkesterledares roll mycket lättare eftersom hon som lärare själv leder olika ensembler. Detta ser hon som en stor fördel när hon själv sitter som musiker i olika orkestrar. Hon menar att hon har lättare att se helheten än om hon bara skulle vara musiker. Vidare har hon en idé om att man som hon uttrycker det ”har fötterna på jorden på ett bra sätt” när hon jobbar med barn och dessutom inte blir så självcentrerad. Det menar hon är en bra sak och att det finns risk för en osund självcentrering om man bara jobbar som musiker. Man får liksom lägga fokus på andra än sig själv. När man spelar, det vet jag ju när man gick utbildningar och allt, det var ju hela ens liv liksom. Äh – ja, sen har man barn själv och allt det där, men så var det en annan verklighetsförankring... att man får se till andra människor och se hur de skall utvecklas...inte bara bli så självupptagen, inte fokusera bara på sig själv och det tror jag kan vara ganska skönt. En bonuseffekt som kommer av ett längre lärarskap på samma ort är det som Kent berättar om när han säger att flera av de elever han haft genom åren är sådana som han idag spelar med på en professionell nivå. Bengt tar ibland engagemang som går ut på att han dels konserterar men i anslutning till det leder workshops i nordisk folkmusik. I den rollen menar han har han stor nytta av sin lärarerfarenhet. Sammanfattningsvis kan sägas att vinsterna av pedagogiskt arbete som spiller över på det egna musicerandet kan summeras i följande ord och fraser: Speltekniska, inspiration, pedagogisk vana, programstrategiska, genremässig uppdatering, identifikation med andra ledare, verklighetsförankring, omgivningsfokuserat synsätt samt medmusikantgenererande. Liksom de sammanfattande orden under förra rubriken kommer dessa ord också utgöra kategorier som bildar underlag för diskussion i diskussionsdelen. Nackdelar i kombinationen musiker – musiklärare Det som kan uppfattas som nackdelar med kombinationen musiker – musiklärare verkar mestadels ha att göra med olika perspektiv på tidsaspekten hos alla utom möjligtvis Kent, vilket kan ha att göra med policyn på hans arbetsplats. Utöver tiden är också orken något som skall räcka till. För Sofias del verkar det vara helgerna som blir drabbade. För hennes del infaller de flesta musikeruppdrag under helger. Det är också då som mycket av elevkonserter i hennes ordinarie lärartjänst ligger. Utöver konserter arrangeras det ibland resor för elever och lärare på kulturskolan där hon arbetar. Dessa ligger också på helger och ofta på långhelger. I Sofias tjänst finns redan i höstterminsstarten ett ”underskott” i årsarbetstiden, minus 100 tim, det vill säga de har ett längre sommaruppehåll för att under läsåret kunna ta igen dessa timmar just på helger och kvällar. 26 Att få ihop tiden kan vara svårt när förfrågan om musikeruppdrag kommer med kort framförhållning. Ingrid menar att när hon själv är initiativtagare och själv ansvarar för sina musikerprojekt, sätter ihop ensembler, bokar spelningar mm. så kan hon styra över tiden och lägga spelningarna så det inte krockar för mycket med lärarjobbet, eller så kan hon ibland ”stuva om” lektioner så att eleverna får lite andra speltider den veckan. Hon poängterar dock att hon är restriktiv med att göra för många ändringar i ordinarie schema, men säger hon det är svårare att göra dessa ändringar när någon ringer och frågar om hon kan vara med och spela på kort varsel och tackar då ofta nej till engagemanget. Tiden skall också räcka till annat än jobb och musicerande. Det som alla nämner som en viktig sak är att det inte får drabbar det sociala livet allt för mycket och då i synnerhet familjen och de egna barnen. Under småbarnsperioden har alla informanter varit restriktiva med mängden musikerjobb de tagit utöver lärartjänsten. När det gäller att orka säger Bengt som numera arbetar halvtid som lärare och halvtid som musiker men tidigare jobbade heltid som lärare att när han arbetade heltid som lärare var det svårt att orka med musikerbiten. Man ville inte åka iväg på helgerna heller delvis för familjens skull. Det finns även en annan aspekt av att orka som Bengt benämner som ”ljudtrötthet”, d.v.s. att när man kommer hem från en dag som musiklärare vill man inte lyssna eller syssla med musik utan ha det tyst omkring sig En aspekt som Ingrid tar upp som ett dilemma när man måste tacka nej till vissa musikerjobb kan vara att man inte bara förlorar det aktuella musikerengagemanget utan också som hon utrycker det ”stryks från listan”. Någon annan får jobbet istället och då kanske det är den personen de ringer till som nummer ett nästa gång. Sen är det ju lite så i den här branschen då att… tar inte jag det här jobbet så tar någon annan det så det är lite vinna eller försvinna. Lite så, kan göra att man pressas lite extra ibland Något som Ingrid ibland också kan uppleva som en nackdel är när man som hon uttrycker det ”vill för mycket”. Det kan uppstå situationer när man har svårt att välja. Hon menar på att hon är en ganska plikttrogen person och att hon har en stark lojalitet gentemot de barn som är hennes elever. Ja nu har inte jag suttit på ett kontor och jobbat men jag har liksom inte pärmar att förhålla mig till utan det är barn va, så det blir så påtagligt. Där kan man väl känna ibland att man äh … att det kan vara svårt att … välja kanske. Andra nackdelar som nämns i intervjuerna är att musikbranschen uttrycker det ”ganska tuff”. Med det menar hon dels att det finns en många jobb som kommer in d.v.s. kontinuiteten i spelerbjudandenas oförutsägbar, och att det kan vara slitsamt och pressande att jaga förfrågningar utifrån kommer tillräckligt tätt. kan vara som Ingrid osäkerhetsfaktor i hur inflöde är till viss del speltillfällen när inte De nackdelar som har att göra med hur kollegor, arbetsledning och arbetsgivare ser på de musiklärare som tar speljobb utöver lärartjänsten kommer att redovisas längre fram under rubriken Arbetsplatsens tolerans/policy. 27 Hur långt kan man då gå i sin kombination av dessa verksamheter? Hur mycket undervisande och musicerande kan man hålla på med parallellt? Var går så att säga smärtgränsen, när det inte fungerar längre och när det på något sätt skapar negativ obalans i livssituationen på ett sådant sätt att det drabbar dem själva, andra individer eller verksamheter på ett som informanten upplever negativt sätt, eller om personen i fråga på grund av kombinationen upplever psykiskt eller fysiskt obehag? Sofie menar att om det går ut över barnen. Blir det för mycket barnvakt och liknande (så) har det gått för långt. Hon är även noga med att det inte får innebära att kvaliteten på hennes ordinarie arbete påverkas, men hon är också noga med att poängtera att om hennes musicerande skulle krympa allt för mycket så skulle hon få ställa sig frågan om hon måste dra ner på något annat, vilket inte var aktuellt i dagsläget. Sammanfattningsvis kan sägas att de svårigheter som är kopplade till kombinationen musikermusiklärare består i att få tiden att räcka till samt att disponera den ”rätt” mellan musicerande, arbetsplats och familj. En annan svårighet är att ljudtrötthet kan uppstå när man exponeras för musik och andra ljud under lång tid. Praktiska och mentala strategier När vi kommer till frågan om vilka praktiska och mentala strategier informanterna har för att handskas med situationen musiklärarskap och musikerskap så finns det i huvudsak två strategier när det gäller att inte få dessa två aktiviteter att krocka rent tidsmässigt. Den ena strategin är att i den mån det går att styra förlägga sitt musikerutövande på tider som inte inkräktar på lärarjobbets tider. Den andra strategin är att tillfälligt lägga om sina lektioner så att de passar det aktuella musikeruppdraget/turnén. För Kent är detta inget som vållar några problem utifrån hans perspektiv. För Sofie och Ingrid som båda jobbar på kulturskola finns också en viss möjlighet till att utnyttja denna strategi. Ingen av dem vill dock utnyttja denna strategi i för stor utsträckning. För Bengt som arbetar i grundskolan måste vikarie sättas in om spelningarna eller kringaktiviteter i samband med spelningar infaller under den ordinarie arbetstiden. Det händer att han använder sig av möjligheten att sätta in vikarie men försöker i möjligaste mån att lägga sina speljobb på helger, lov, när elever är ute på praktik eller på andra dagar när han inte har undervisning. Bengt har vinnlagt sig om att ha en samlad arbetstid som lärare, att inte lektionerna är utspridda på hela veckan. Både han och Ingrid har provat på att jobba 75 % som lärare men menar båda, helt oberoende av varandra, att det är svårt att hålla exakt den nivån utan framhåller att man ändå jobbar upp mot 100 % fast man bara har betalt för 75 %. (Bengt gick senare ner på 50 %, Ingrid gick upp och tog 100 %). De extratimmar som kan tillkomma i samband med Lucia och andra konsertprojekt på skolan är Bengt numera noggrann med att bokföra och få ut lön eller kompensationstid för. En strategi som han däremot har börjat pröva är att använda sig av bokare, det vill säga någon som jobbar för att skaffa fram speltillfällen till honom och som sköter det administrativa kring konserterna. Han har provat detta en period och säger att han inte riktigt har utvärderat det hela än, men tanken är att det skall spara tid som han annars själv skulle behöva lägga på denna verksamhet. Andra strategier för att få det hela att fungera är att man försöker vara strukturerad med sin tid utanför lärartjänsten. Bengt säger att det är speciellt viktigt under vissa perioder och något 28 som han försöker att vinnlägga sig om. Det är väldigt lätt menar han att fastna i för mycket administrativt arbete men att det är viktigt att ta tag i att öva själv och ta tag i (musikaliska) idéer och att spela in sig själv och att erkänna för sig själv att detta är viktigt. Han menar att man inte alltid känner sig ”nyttig” när man gör detta. När Sofie får frågan om hon tycker att hon kan hålla uppe den tekniska nivån på sitt instrument trots att hon inte spelar på heltid så tycker hon det. Hon menar att hon på grund av tidsbrist har blivit mycket effektivare när hon övar och det kan alltså karaktäriseras som en strategi, nämligen att effektivisera övning och förberedelse. Något som Bengt önskade skulle fungera bättre är att ha större kontinuitet med konsertturnéer och vilka konstellationer man spelar med. Nu går mycket tid åt till repetitioner eftersom spelsituationerna hela tiden ser så olika ut. En tredje strategi när det gäller att disponera sin arbetstid är utöver de två förstnämnda strategierna i detta stycke är naturligtvis att gå ner i tjänst på ett av områdena. För informanterna i denna studie är det lärarjobbet som då kan vara aktuellt att dra ner på till förmån för det egna musicerandet eftersom det är där de har eller har haft större delen av sin arbetstid förlagt. Kent har dock större delen av sitt yrkesliv haft en deltidstjänst som lärare eftersom han tidigt gjort det valet att spela professionellt en större del av sin tid parallellt med undervisandet. Bengt har gått ner i tjänst successivt, först till 80% men de senaste två åren till 50%. Både Ingrid och Sofie jobbar 100 % som musiklärare men säger att skulle de spela mer än vad de gör idag så skulle de behöva gå ner till halvtid. I det fall de skulle gå ner i tjänst och arbeta 50 % som lärare och 50 % som musiker säger båda att de skulle vilja ha en fast anställning i en symfoniorkester, regionmusik eller liknande för trygghetens skull, åtminstone medan barnen är små, menar Sofie. En strategi som alla informanter har haft i förhållande till hur många musikeruppdrag de har tagit är att de under småbarnsåren har varit och är mycket mer restriktiva med antalet uppdrag de tackat ja till respektive skaffat sig. I fråga om vilka musikeruppdrag man tar verkar det hos informanterna finnas en stor flexibilitet gällande genre och spelställen/konsertlokaler. Bengt uttrycker det som ”allt från kyrka till loge”. I det fall detta kan räknas till en specifik strategi gällande just kombinationen musiker – musiklärare (detta är ju återigen något som också gäller många frilansande heltidsmusiker) skall kanske vara osagt. Det som talar för att detta är en strategi som speciellt passar musiklärarmusiker är att man kan ta fler musikeruppdrag på närmare håll från hemorten vilket gör att det lättare går att anpassa till arbetstiderna i lärarjobbet. En strategi som några av informanterna använder sig av är att själv vara den som sätter ihop olika musikprojekt och fixar spelningar till dessa, vilket gör att man kan styra tidpunkten för framträdandet/turnén så att det passar lärararbetstiden. Att detta är den enda eller för den delen den primära motivationen till att skapa egna musikprojekt är dock inget som framgår av intervjuerna. Sofie engagerar sig i det lokala musiklivet och är på så sätt en del av de positiva krafter som verkar för ett större musik och kulturutbud på orten. Detta genererar tillbaka till henne olika musikaliska uppgifter, dock inte alltid betalda sådana. 29 Ett sätt att tänka är att utnyttja sommarlovet till att ta spelningar. Det gör Sofie som är engagerad i orkestern till ett folklustspel som har omkring tio framträdanden runt midsommar varje år. Ytterligare ett sätt att utöka möjlighet till musikaktiviteter utanför sitt ordinarie musiklärarjobb är att som Bengt knyta ”workshops” (mindre kurser) till vissa av sina spelningar. Han har ju då på ett speciellt sätt knutit samman musiker och lärarrollen. När det gäller mental strategi så tycker ingen av informanterna det finns något problem med eller upplever någon konflikt mellan rollidentiteterna musiklärare och musiker som de måste ha någon speciell strategi för att förhålla sig till, snarare framgår det av intervjuerna att de tycker att rollerna hör ihop och som Kent sade går ”hand i hand”. Det enda som kan kännas lite ovant säger Bengt det är när man efter lov eller en längre turné skall möta elever igen eller när man skall möta en publik efter en längre tids uppehåll från konserterandet, men man vänjer sig snabbt tillägger han. Han påpekar dock att han kan uppleva en viss kontrast mellan att ena dagen vara ute och spela i professionella sammanhang och andra dagen sitta och ”kämpa med ett A7” som en elev skall lära sig på gitarr. Sofie har lärt sig att tacka nej till spelerbjudanden när hon tycker att det blir för mycket, eller som hon själv uttrycker det ”skulle behöva vända ut och in på sig själv” för att hinna och orka med det aktuella uppdraget i fråga. Hon kan numera tacka nej och tycka att det känns skönt efteråt, utan att fundera mer över vad hon missar eller om vederbörande kommer att ringa upp henne igen vid ett annat engagemang. Hon försöker tänka att ”allt liksom har sin tid”. Detta förhållningssätt bör man kunna kalla en sorts mental strategi för att slippa känna sig stressad och frustrerad av situationen, vilket hon kunde göra tidigare innan hon började tänka på detta sätt. En effekt av denna strategi är att hon kan välja de spelningar som är extra kul eller ger bra betalt. Men så kan jag ju lyxa till det i så fall då och ta dom spelningar som man finner väldigt kul eller som ger då liksom lite mer betalt då… istället för att ta allt. Samtidigt tar hon varje spelning på större allvar och tackar inte ja om hon inte känner att hon kan förbereda sig ordentligt. Att vara selektiv i sitt val av vilka musikeruppdrag man tar är en strategi som lyser igenom på olika sätt även hos de andra informanterna, framför allt när det blir fråga om trängsel bland musikeruppdragen och i förhållande till andra förpliktelser. Detta kan ses som både en mental och en praktisk strategi. För övrigt kan sägas att i den mån man själv kan påverka det kan valet av arbetsplats gällande musiklärardelen vara en strategi när det gäller hur mycket man kan, och i Kents fall faktiskt bör vara aktiv som musiker, det vill säga vilken acceptans/uppmuntran man får för att vara ute och spela respektive hur lätt och accepterat det är att flytta lektioner och sätta in vikarie etc.(mer om detta under rubriken Arbetsplatsens tolerans/policy). Sammanfattningsvis kan sägas att de praktiska strategier av kombinationen som informanterna har när det gäller att disponera tiden är att antingen förlägga sitt musicerande utanför den ordinarie arbetstiden som lärare, eller stuva om i ordinarie schema samt att tillsätta vikarie. När det gäller att effektivisera kan det handla om att vara disciplinerad med övning och administration alternativt skaffa bokare. Att vara musikaliskt ”bred” gör att man kan få fler speltillfällen i närområdet. Val av arbetsplats kan vara en strategi för att lättare kunna leva ut sin musikerroll. Mentala strategier kan vara att hitta en balans och inte bli stressad över de speluppdrag man inte kan ta. 30 Övriga rollidentiteter När det gäller övriga rollidentiteter utöver musiker och musiklärarrollen och som i sin tur påverkar dessa och övrig livssituation, så finns det en som har och har haft i särklass störst betydelse bland informanterna och det är föräldrarollen. Alla informanterna poängterar att det den rollen har haft högsta prioritet medan barnen varit små vilket fått som konsekvens att man dragit ner på musicerandet. Man har då inte heller haft samma ork och tid. Kent: Under nittiotalet då mina barn var små och så vidare då blev det en ganska naturlig del att man inte hade ork och tid att vara ute på samma sätt. Ingrid: Jag har haft hundra procent både i Småstad och Grannby men däremot har jag ju fått två barn och varit föräldraledig i två omgångar och… när barnen var små blev det väl inte lika mycket speljobb av naturliga själ. Förutom föräldrarollen har rollen som maka/make eller sambo spelat in på så sätt att man inte har velat vara borta för mycket från hemmet. Man har även fått anpassa sig till dennes fritidsintressen och i något fall där båda är musiker, dennes konserterande. Det sociala livet utanför familjen har också i någon mån en viss påverkan. Bengt: Det kan ju vara olika för olika personer men om man är ensamstående och, ja då kan man väl hålla på dygnet runt om det är enbart det sociala livet man har, men har man familj å övrigt socialt liv så, nej jag tror man får bestämma sig då. En annan rollidentitet som mer har med läraryrket att göra är mentorsrollen. Bengt har under perioder varit mentor i olika klasser och menar på att det tar tid och energi men att det samtidigt ger väldigt mycket tillbaka med tanke på att man kommer närmare dessa elever på ett helt annat sätt än som enbart musiklärare. Musikerrollen i sig kan bestå av olika rollidentiteter. Man kan vara orkestermusiker utan något inflytande på de aktuella projekten i sig mer än att man deltar med spel på sitt instrument alternativt sång. Man kan vara orkesterledare, dirigent, kompositör/låtskrivare, arrangör, repetitör, producent, bokare/manager mm. Vilken av dessa roller man för tillfället har (informanterna har alla haft flera av dessa roller) avgör också hur mycket tid och energi som går åt utöver själva konserterna/spelningarna, samt vilket ansvar som vilar på personen i fråga. Det här är något som Bengt framhåller. Han har lagt ner ganska mycket tid av förberedelse på sina egna folkmusikprojekt samt att få logistiken att fungera med andra medmusikanter, resor med mera. I dessa aktiviteter inryms flera av de ovan nämnda rollidentiteterna; orkesterledare, repetitör, eventuellt också kompositör och arrangör, producent samt bokare/manager. Just bokar- och manager-rollen är roller som dels tar mycket tid i anspråk när det kommer till att arrangera spelningar och allt runt omkring dessa. Det är också roller som kräver att man har 31 omfattande kontakt med konsertarrangörer och spelställen och att man får lov att inta en roll av att sälja sig själv eller om man så vill sin produkt. Detta kräver i sig kunskap och ett stort kontaktnät samt att man så att säga tror på sin produkt i det här fallet sitt musikframträdande. Att vara frilansande musiker kan även framgår det i intervjuerna innebära att man är egen företagare. Detta kräver sitt när det gäller ekonomi och administration. Sofie har även en annan roll på orten där hon bor. Hon utrycker rollidentiteten som ”en viktig musikperson i samhället”. Med det menar hon att det är viktigt att finnas med och synas i ortens musik och kulturliv, speciellt med tanke på att orten i fråga inte av tradition är en ort med mycket kultur utan snarare en industristad. Att uppmuntra och stötta amatörmusicerandet är också en viktig bit i detta menar hon, och viktig också på så sätt att de elever hon har i kulturskolan kan ha ett vettigt forum att spela i fortsättningsvis och i vuxen ålder och därför inte behöver flytta från orten för den sakens skull. Hon praktiserar den här rollen genom att vara ledare i en orkesterförening och överhuvudtaget vara en aktiv person i ortens musikliv. Att vara musiker kan även innebära att man är bärare av en speciell musik-/kulturtradition Exempel som finns hos aktuella informanter är; folkmusiker med specialisering på svensk och nordisk folkmusik, jazzmusiker, barock- och klassisk musiker. I vissa situationer är just den musikgenre man representerar något som genererar en viss rollidentitet. Man kan till och med bli något av en ”ambassadör” för den givna musiktraditionen i andra länder och i olika sammanhang. Naturligtvis kan lärarrollen liksom musikerrollen innehålla många olika rollidentiteter; föreläsare, projektledare, samordnare, lekledare, koreograf, bedömare och betygsättare, skiljedomare, coach, samtalspartner, terapeut, ställföreträdande förälder, kollegial samarbetspartner, gruppledare, medarbetare, lokalvårdare. Men till skillnad från musikerrollens olika kringroller är detta roller som förväntas skall ingå i lärarrollen. Den lärarroll som kanske påverkar volymen av musikerjobb mest är rollen som anställd, mer om detta under nästa rubrik. Arbetsplatsens tolerans/policy Något som kommer till uttryck i alla intervjuerna är vilken policy eller attityd arbetsplats och arbetsledning/arbetsgivare har till företeelsen att dess musiklärare har ett aktivt och i vissa fall omfattande musikerskap vid sidan av lärartjänsten. Framför allt när detta på ett eller annat sätt påverkar lärarens ordinarie schema och arbetstid. Företeelsen kan ta sig uttryck allt ifrån en klart uttalad och i skolans vision dokumenterad ambition om att musikläraren ifråga både skall och bör vara en aktiv musiker till att en skolledning direkt ogillar varje aktivitet som på något sätt ”inkräktar” på lärarens arbetstid. Däremellan finns en skala av förhållningssätt med ibland positiv och uppmuntrande attityd från ledning och kollegor, ibland ifrågasättande och misstänksam, ibland fullkomligt ointresserad och likgiltig attityd inför musiklärarens förehavanden utanför arbetsplatsen. I Kents fall rör det sig om det förstnämnda. Så här säger han: På den folkhögskola där jag arbetar så har vi det nedskrivet i ”grundlagen” att det är det viktigaste för utbildningen att det är liksom aktiva professionella musiker som undervisar där. 32 Så det finns även rent strukturellt alltså en tanke och en policy? Ja det är en tanke och den finns där hela tiden. Det är därför det funkar. Det är därför vi har detta ansiktet utåt det här varumärket som finns på folkhögskolan. Därför att skulle det bli… så att säga bara pedagoger å… göra vårt jobb där så skulle det inte vara den kvalitén. Ingrid beskriver sin situation nästan som den motsatta och menar att det av ledningen nästan kan upplevas som ett hot om man håller på med mycket musicerande utanför arbetsplatsen, men menar att det är väldigt beroende vem man har som chef. Så här funderar Bengt kring frågan. Svaret syftar dock delvis på hur arbetsgivaren ser på företeelsen att han gått ner från 100 % till 50 % tjänst: Ja där om man säger så, jag har aldrig upplevt någon (uppmuntran). Det har jag inte gjort. Där tror jag att arbetsgivaren helst hade sett att jag, hade tyckt det vore praktiskt om jag jobbat hundra, men däremot så har det hela tiden funnits en acceptans. Det har aldrig varit några diskussioner om att jag skall ha tjänstledighet. Bengt påpekar dock själv att det inte alltid är så lyckat att vara borta från vissa klasser. Det kan hinna hända mycket under tiden man är borta och det funkar inte alltid så bra med vikarier. Sammanfattningsvis kan sägas att det råder en stor skillnad i hur man ser på musiklärarens eget musicerande utifrån skolledning och kollegium. Detta kan ha att göra med vilken skolform det handlar om men också i hög grad med aktuell skollednings inställning till företeelsen. Övrigt En överraskande insikt meddelade Sofia under intervjun när hon konstaterade (också för sig själv vad det verkade) att hon kände sig som mest kreativ i sin lärargärning. I motats till det man kan tro enligt henne nämligen att musikeruppdragen i jämförelse med lärarjobbet skulle vara det mest spännande och kreativa konstaterar hon motsatsen. Så här säger hon: Nä men jag funderade på det här att det känns ju då som man är kreativ när man får jobba som musiker, men så känner jag att kreativiteten den kommer ju jättemycket med mitt jobb. Det är ju där jag är fri och liksom hitta på en massa grejer själv, alltså projekt och allt möjligt. Jag känner där har jag ju fått väldigt mycket. Sen kan det ju vara en jättekreativ miljö om man jobbar i en sån ensemble en helg och man får en massa liksom musikaliska idéer men jag tycker snarare än just det här att få noterna hemskickade och det här skall du öva på och sen är det någon som säger hur man skall göra å. Så är det ju väldigt mycket mer kreativt jobb jag har på musikskolan och därför kom jag på, särskilt när man jobbar med barn för där vågar man ju göra vilka galna, löjliga idéer som helst och det tycker jag har hjälpt mig mycket. För jag blir mycket mer kreativ genom det. 33 Diskussion I det här kapitlet diskuteras resultatet från intervjuerna utifrån uppsatsens litteraturdel med syfte att svara på de frågor som uppsatsen ställer. De kategorier som bildar underrubriker när det gäller de pedagogiska respektive de konstnärliga vinsterna baseras på sådant som på ett tydligt sätt kommit fram i intervjuresultaten. Efter detta diskuteras de svårigheter som framkommit, och de strategier informanterna använder sig av för att handskas med dessa svårigheter. Inledningsvis diskuteras kort och övergripande musiklärar- och musikerrollen. Musiklärare och musiker Att vara både musiker och musiklärare parallellt framgår tydligt av intervjuresultaten är något som informanterna finner både naturligt och givande. Detta stämmer väl överens med och förstärks av både Bouij (1998) och Bladh (2000). De fyra informanterna i denna uppsats är i och för sig valda med tanke på att de just är musikeraktiva musiklärare, men Bouij och Bladhs studier förstärker bilden av att de allra flesta svenska musiklärarstudenter och nyutbildade musiklärare mer eller mindre har musikerambitioner. I vilken utsträckning, omfattning och på vilken nivå alla dessa studenter och nyutbildade musiklärare plägar vara aktiva som musiker förtäljer dock inte deras avhandlingar ej heller om musikerambitionerna håller i sig efter några år som yrkesverksamma musiklärare. Det finns i uppsatsens litteraturdel i stycket om normer, utbildningskod och skolkod ett lite filosofiskt citat av Bouij (1998). Han menar i detta citat att den musiklärarstudent som anser sig ha andra försörjningsmöjligheter än som musiklärare har råd att ha en låg preferens till läraryrket. Detta stämmer dåligt överens med de informanter som ingått i denna studie. De menar tvärt om att de vill ha båda delarna, detta trots att åtminstone ett par av dem skulle ha möjligheten att jobba på heltid som musiker. Skulle de rent hypotetiskt sett vara tvungna att välja så är det med viss tvekan musikeryrket ett par av dem skulle välja men alla vill helst ha en kombination av bägge. Omfattning och balans När det gäller den omfattning respondenterna arbetar som musiklärare respektive musiker skiljer detta sig i viss mån mellan dem. En av dem (Kent) har sedan lång tid tillbaka bestämt sig för att arbeta deltid som pedagog och deltid som musiker. En annan (Bengt) har successivt under de senaste åren gått ner i tjänst från hundra till femtio procents lärartjänst. De andra två (Sofie och Ingrid) arbetar heltid som musiklärare och musicerar på övrig tid. Balansen mellan musiklärarrollen och musikerrollen pendlar över tid hos informanterna. Under studietiden är även en av informanterna som idag arbetar heltid som musiklärare och som i första hand titulerar sig som musiklärare mer benägen att säga att musikerrollen var den mest framträdande. Enligt McCall & Simmons (1979) kan hierarkin mellan de olika rollidentiteterna skifta över tid. Informanterna hade överlag svårt att definiera om de i första hand ser sig som musiker eller musiklärare. Ytterst en liten övervägning åt ena eller andra hållet förekom. Detta behöver inte i sig betyda att någon av rollidentiteterna är starkare eller svagare än den andra. Skulle man lyfta in den socialiceringskvadrant (fig.1) som Bouij (1998) 34 använder sig av för att beskriva var en musiklärarstudent eller musiklärare befinner sig och är på väg och applicera den på uppsatsens informanter kommer man att finna att de ganska obehindrat rör sig mellan olika positioner i kvadranten vilket innebär att de i ena stunden kan vara drivna musiker i en ”smal” musikalisk fåra i sitt musikerutövande och i andra stunden elevcentrerade lärare med bred musikalisk allsidighet. De rör sig alltså inte bara i vågrät riktning från musikerfältet till innehållscentrerad lärare som Bouij (1998) vill framhålla att de flesta musikerinriktade musiklärare vill göra när de skall undervisa. Det ena tycks inte utesluta det andra i deras fall. Det kanske beror på informanternas erfarenhet och säkerhet i de båda yrkesrollerna vilket skulle bekräftas av att allihop menade att de inte såg något problem mentalt sätt att gå från den ena rollidentiteten till den andra. Det kan alltså, för att använda den terminologi som McCall & Simmons (1979) använder sig av, finnas flera rollidentiteter som är mer eller mindre framträdande vid olika tidpunkter. Den i särklass tydligast framträdande rollidentiteten är föräldrarollen hos informanterna när deras barn är små. Omfattning och balans styrs alltså av vilken rollidentitet som vid tillfället är den dominerande eller kanske mer korrekt uttryckt är den mest framträdande. Ingen av informanterna tar på sig så mycket musikeruppdrag att det går ut över lärartjänsten åtminstone inte under någon längre period. Detta betyder att de lärare som har dragit ner på sin lärartjänst kan ta på sig mer musikerjobb. Det var också detta som Bengt i intervjuerna refererade till som att han när han jobbade heltid inte bara hade svårt att hinna med utan också hade svårt att orka ta på sig så många musikeruppdrag. Pedagogiska vinster Lite förenklat skulle man kunna uttrycka sig som att de pedagogiska vinsterna läraren får av ett aktivt musikerskap är den musikeraktive lärarens elevers vinster och de vinster som gagnar musikerutövande som en följd av lärarskapet är den läraraktive musikerns och dess publiks vinster. När det gäller de pedagogiska vinster som framkommer i resultatet, och som är ett resultat av ett aktivt musicerande vid sidan av musiklärararbetet skulle man kunna dela in dem i fem olika kategorier. Dessa är som följer; förebildande, fortbildning, självförtroende, förebild samt inspiration. Dessa kategorier får bilda underrubriker och bli ämne för diskussion när det gäller de pedagogiska vinsterna. Förebildande Varje yrkesverksam musiklärare får man anta förebildar mer eller mindre och på ett eller annat sätt i sin undervisning, något annat är svårt att föreställa sig. I resultatet framkommer dock en mängd positiva effekter av informanternas musicerande som tillsammans förstärker deras roll som förebildande lärare (och förebilder – mer om detta längre fram). Detta på ett tydligare och på ett mer mångfacetterat sätt än hos en icke musikeraktiv musiklärare. Informanternas berättelser innehåller skiftande information som tillsammans skulle kunna utgöra ingredienser till temat förebild. Satte man ord på dessa olika ingredienser skulle några av dessa ord kunna vara; fördjupad ämneskunskap, förtrogenhet med musikens redskap, aktivt kompositör/arrangörsskap, auktoritet, kompetens, genremässig uppdatering, passion och trovärdighet. 35 Enligt Säljö (2000) är förebildande eller dess spegelbild imitation/efterhärmande den mest basala formen av lärande. Detta sätt för inlärning utgjorde också grunden för den ”mästarlärlingstradition” som uppkom i Europa under medeltiden och som fortfarande till viss del lever kvar i många kulturer menar Säljö. Att som lärare förebilda och vara en förebild är också något som direkt kan kopplas till den typ av lärande som var dominerande i den tradition musikhögskolorna är komna ur, det vill säga musikkonservatorietraditionen, enligt Bouij (1998). Skall man lägga ett sociokulturellt perspektiv på förebildandet i enlighet med det Säljö (2000) skriver, så skulle man kunna säga att förebildaren förtolkar genom sin förebildning, eller för att använda ett sociokulturellt språkbruk medierar den kunskap som eleven förväntas ta till sig. Detta sätt att se på lärande stämmer inte helt med det Piagetiska synsättet där man tänker att eleven ifråga själv upptäcker och utforskar sin omvärld enligt Säljö. Jag tycker att man tydligt kan se Piagets influenser i de senaste läro- och kursplaner som gällt för svensk grundskola. Delar av kursplanen i musik i Lpo 94 nämligen bestämt syftesdelens inledning är citerade i uppsatsens litteraturdel men jag väljer att göra det här igen: Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskap bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt (Skolverket, 2001). Utan att övertolka denna skrivning kan man ändå i formuleringarna ”utveckla sin musikalitet” och ”kunskap bottnar i – den egna identiteten” ana ett stänk av Piaget. Bouij (1998) vänder sig mot att många musiklärarstudenter har en, som han uttrycker det, förenklad syn på undervisning när de ser förebildande som det främsta eller rent av enda undervisningssättet. Han menar att detta beror på ointresse för andra pedagogiska perspektiv, och att detta i sig bottnar i att många musiklärarstudenter är mer fokuserade på sin egen musikerförkovring än att fördjupa sig i de pedagogiska studierna. Förebildande är också den pedagogiska modell de själva bäst känner till från sin egen skolning och därför ligger närmast till hands. Det framgår att Bouij efterfrågar mer pedagogisk insikt och syftar då i första hand på ett mer elevaktivt förhållningssätt, dvs. sådan pedagogik som lutar mot det som man enligt Säljö (2000) traditionellt, och lite förenklat enbart, förknippar med Piaget och hans uttolkare och efterföljare. Tar man del av resultaten av intervjuerna i denna uppsats märker man dock att den typ av förebildande som informanterna refererar till inte enbart stimulerar ett kumulativt inlärande. Effekten av den polarisering som ofta förekommer när man så att säga ställer Piagets elevcentrerade och elevaktiva perspektiv mot en mer lärarledd pedagogik, som ibland benämns med skällsordet katederundervisning, blir en undervisning som saknar förebildande och som en följd av detta även förebilder i ordets dubbla bemärkelse. Läraren är inte längre lärare utan ledsagare och organisatör. Detta sätt att se på lärande vänder sig Carlgren & Marton (2007) emot när de menar att det är viktigt att läraren får vara lärare i betydelsen en person som lär andra något. Men det Piagetanska arvet har inte enligt Säljö (2000) monopol på ett elevaktivt förhållningssätt. Även Vygotsky och det sociokulturella perspektivet ser elevens egen aktivitet och motivation som nycklar till lärande, men till skillnad från Piaget lyfts detta in i ett sammanhang där eleven lär sig utifrån det speciella kulturella sammanhang den befinner sig i. I detta sammanhang har läraren och förebildaren i sin roll som den som medierar kunskap sin givna plats. Utifrån detta sociokulturella perspektiv får informanternas sätt att förebilda inom en med eleverna gemensam kulturell kontext sitt rätta ljus. Genom att som 36 flera av informanterna delger både visa hur eleven kan spela och låta på sitt instrument genom att först spela före och låta eleven lyssna och härma men även spela tillsammans med eleverna utifrån deras förutsättningar och nivå, så skapas goda förutsättningar för att lotsa eleven vidare i dess proximala utvecklingszon. Den så kallade mästar-lärlingstraditionen handlar inte enbart om att förebilda. En viktig del enligt Säljö (2000) är att lärlingen får vara en del av produktionen med sysslor adekvata för den kunskapsnivå lärlingen befinner sig på. Här kan göras en jämförelse med hur informanten Kent spelar tillsammans med sina elever. Han spelar på sin (högre) nivå men anpassar arrangemang etc. på ett sådant sätt som gör att alla elever kan spela med utifrån sin nivå. Detta skapar en känsla hos eleverna att det är ”på riktigt”. Det skapar också en känsla av samhörighet mellan lärare och elever när man skapar något tillsammans. Jämför även detta med Bonnie (1979) och hennes studier av hur sitar och tabla-spel förs vidare i Indien. Fortbildning När det kommer till fortbildning som en av fördelarna av ett aktivt musikerskap parallellt med musiklärarskapet kan man hos Carlgren & Marton (2007) se hur de i kapitlet ”Morgondagens lärare” diskuterar om hur skolan behöver utrusta eleverna till att fungera i ett ständigt skiftande samhälle med snabba förändringar och ny information och teknologi att förhålla sig till. Det bör i ett sådant samhälle och i en sådan skola vara av största vikt att dess lärare är uppdaterade och har god kontakt med verkligheten utanför skolans väggar. När det gäller musik och dess snabba spridning och utveckling med ständigt nya genres bör ju en musiklärare som informant Kent ha ett försprång. Han nämner hur han hela tiden kan hålla sig ajour med nya riktningar inom musiken på grund av sitt aktiva musikerskap. Respondent Bengt menar dessutom att han i sitt musikerskap använder sig av ny teknologi och nya datorprogramvaror som han sedan kan applicera i sin undervisning. Det finns här alltså en klar fördel för en musiklärare att befinna sig i ett musikerskap som är ”up to date”. Självförtroende En av informanterna påstår att lärarens självförtroende är det som avgör vilket undervisningsklimat som skall råda i undervisningssituationen. Ett gott självförtroende är enligt honom lika med ett gott undervisningsklimat, ett sämre självförtroende lika med ett sämre undervisningsklimat. Självförtroendet menar han är inte bara en känsla tagen ur luften utan bottnar i en säkerhet och en förtrogenhet i ämneskunskapen. Man skulle kunna lägga till att självförtroendet enligt McCall & Simmons (1979) även bottnar i en stärkt rollidentitet. I kommande kursplan för svensk grundskola med tillhörande betygskriterier kommer som tidigare nämnts fyra kvaliteter att utgöra bedömnings och betygsgrund. Den högsta kvalitetsnivån nämligen förtrogenhet bygger på att eleven skall kunna använda sin kunskap i diverse olika situationer och med olika förutsättningar. Att få se detta praktiseras av sin lärare torde ju vara en av de bästa förutsättningarna för att själv kunna göra detta utifrån det som Säljö (2000) menar att Vygotsky kallar proximal utvecklingszon. 37 Förebild Att vara en förebild skall inte förväxlas med att förebilda även om de två orden i vissa fall hänger samman. En dålig förebild kan i princip vara en god förebildare i en specifik situation. Carlgren och Marton (2007) inleder sin bok ”Lärare av i morgon” med att kritiskt granska en tidningsartikel som målar upp det framtida läraruppdraget som enbart vägledande och organisatoriskt. De vänder sig mot denna beskrivning av läraruppdraget och menar att en lärare skall vara en lärare i första hand, en som lär andra något. En annan sak som de tar upp i slutet av samma bok är skillnaden mellan vad en lärare säger och vad den gör. Detta har ju också i högsta grad med förebildsaspekten att göra. Alla uppsatsens informanter är som aktiva och kompetenta musiker förebilder för sina elever. Inspiration Den sista men inte för den skull den minsta fördelen av att som musiklärare även vara aktiv musiker är det man skulle kunna kalla för inspiration. Detta är i särklass det som informanterna lägger störst vikt vid när de talar om fördelarna med att vara aktiv musiker vid sidan av lärarjobbet nämligen att de blir inspirerade av att vara ute och spela, eller som flera uttrycker det får ”input”. De börjar alla sin berättelse med detta, en rörande enighet kring ämnet råder hos alla informanter trots att de har intervjuats helt oberoende av varandra. Ytligt sett skulle man kunna kategorisera företeelsen under rubriken friskvård vilket naturligtvis till viss del stämmer och är en nog så viktig aspekt. I en djupare analys skulle jag dock vilja koppla inspirationen till det inre och yttre rollstöd som McCall och Simmons (1978) talar om i perspektivet rollidentitet. Om vi nu ponerar att informanterna i denna studie samt de flesta musiklärarstudenter enligt både Bouij (1998) och Bladh (2000) har en stark rollidentitet som musiker så skulle det ju betyda att när denna rollidentitet får komma till uttryck i ett aktivt musikerskap så kommer det att föra med sig en inre tillfredställelse. Detta kallar McCall & Simmons (1978) för inre belöning och utifrån rollidentitetsaspekten som ”det inre rollstödet”. Så långt fördelar för läraren själv. Inspirationen smittar enligt informanterna också av sig på eleverna vilket, dels gör undervisningssituationen lustfylld, dels skapar en positiv syn på ämnet i sig. Det uppstår en trovärdighet och ”tyngd” hos den passionerade läraren som genererar respekt, motivation och nyfikenhet hos eleven. Konstnärliga vinster Om de vinster som spiller över i undervisningen beroende på ett aktivt musikerskap kan kallas elevens vinster, så skulle man kunna kalla de vinster man har som musiker, som en följd av pedagogisk praktik, för den musikeraktive lärarens och dess publiks vinster. Man kan även kalla det förra för pedagogiska vinster och det senare för konstnärliga vinster. De vinster för musikerutövandet som informanterna nämner som en följd av lärarverksamheten vill jag kategorisera som följer; Speltekniska, inspiration, pedagogisk vana, programstrategiska, genremässig uppdatering, identifikation med andra ledare, ”markkontakt”, omgivningsfocuserat synsätt samt medmusikantgenererande. Dessa kategorier kommer här nedan att bilda underrubriker och diskuteras var för sig som delar av den konstnärliga vinsten. 38 Speltekniska vinster Sofie upplever att hon utvecklas i sitt fiolspel när hon får brottas med problem som elever ställs inför. Hon måste komma på lösningar och blir då kreativ i sin problemlösningsförmåga. På musikhögskolan kunde hon uppleva sin egen skolning som hon själv uttrycker det som ”korvstoppning” dvs. det fanns inte så mycket plats för reflektion och experimenterande. Man skulle kunna kalla hennes nya hållning för elevcentrerad enligt Bouijs socialiceringskvadrant Bouij (1998) eftersom den utgår ifrån de problem eleven ställs inför i olika situationer. Man skulle också i enlighet med de pedagogiska traditioner Säljö (2000) presenterar kunna kalla den kognitivistisk med tanke på att den engagerar intellektet till problemlösning och kontrasterar på så sätt mot det mer behavioristiska sättet att på ett kumulativt sätt tillägna sig spelteknisk kunskap såsom Sofie upplevde det på högskolan. Som en bonus i hennes intresse för elevens fortsatta utveckling utvecklar hon själv ett kreativt och reflekterande förhållningssätt som hjälper henne i sin egen utveckling i instrumentspel. Pedagogisk vana Bengt menar på att han har en fördel av sin som han uttrycker det ”pedagogiska vana” när han möter en publik. Han har så att säga pedagogiska verktyg för att handskas med grupper i olika situationer. På grund av detta vet han när han står inför publiken hur han skall fånga deras uppmärksamhet samt kan konsten att kommunicera och att engagera och skapa intresse. Dessa förmågor komna ur pedagogisk erfarenhet måste vara precis det som Carlgren & Marton (2007) efterlyser när de vill att en lärare verkligen skall vara lärare och inte bara organisatör och administratör. En annan sida av den pedagogiska vanan handlar om förberedelse. Här menar Bengt också att han har hjälp av sitt sätt att förbereda lektioner när han planerar och bygger upp ett konsertprogram. Här handlar det ju mycket om att skapa variation och en bra blandning av det välkända och överraskningar, allt för att hålla intresse och engagemang vid liv. Att variera sin undervisning samt att pendla mellan det som eleverna känner till dvs. deras egen referensram men att också i lagom mängd utmana och plocka in nya moment talar Carlgren & Marton (2007) också om som något som stimulerar inlärning och skapar motivation. Man skulle även här kunna referera till det som Säljö (2000) menar är att i Vygotskys anda utvecklas utifrån sin proximala utvecklingszon. Att praktisera detta sätt att tänka inför en konsertpublik och att föra dem ut på en musikalisk resa från det kända till det mer okända i en lagom blandning av trygget och överraskning måste naturligtvis skapa både spänning och intresse. Genremässig uppdatering Kent som tidigare talat om hur han genom sitt musikerskap får nya musikaliska impulser från och ställs inför nya musikgenrer i sitt musicerande och på så vis blir musikaliskt uppdaterad vänder också på begreppet och säger att han även blir utmanad av nya musikstilar av sina elever. Det fungerar alltså på ett liknande sått åt båda håll. Den receptivitet Kent här visar genom att vara öppen för elevernas egna musikaliska preferenser torde vittna om att han har en elevcentrerad och antroposofisk hållning som skulle hamna i det övre högra fältet i Bouijs socialiceringskvadrant (fig. 1) Bouij (1998). Detta i motsats till Bouijs egna teorier om att de flesta skickliga musiker rör sig vågrätt över till den innehållscentrerade lärarstilen. 39 Identifikation med andra ledare Ingrid menar på att när hon själv sitter som musiker i olika ensembler har hon en förståelse för de ledare som leder dessa ensembler på grund av att hon själv så ofta fungerar som ledare i sin undervisning. Detta kommer naturligtvis att underlätta för både henne själv och för den ledare som för tillfället leder aktuell ensemble. Ingrid kan relatera till det som McCall & Simmons (1978) skulle kalla den rollidentitet ledaren har. Det handlar alltså om identifikation, men för att göra det måste man vara bekant med förutsättningarna för givna rollidentitet vilket Ingrid är. Fostra medmusikanter Kent som jobbat många år på samma folkhögskola spelar numera professionellt med flera av sina före detta elever. Detta skulle man direkt kunna referera till som det som Säljö (2000) karaktäriserar som en mästar-lärlingsmodell där det inte enbart handlar om att mästaren lär lärlingen något utan också att man arbetar mot samma produktionsmål. Den Indiska musikertradition som Bonnie (1979) refererar till känns i vissa avseenden nära besläktat med Kents förhållande i musicerandet med före detta elever. Fördelen med att jobba med sina före detta elever kan också vara att man i mångt och mycket har gemensamma referensramar, samt att de bildar en naturlig kontaktyta när man behöver engagera musiker eller när man själv blir efterfrågad av dessa tidigare elever. ”Markkontakt” Ingrid tycker att lärarjobbet gör att man får ”fötterna på jorden”. Hon menar dels att musikerlivet ibland kan vara skilt från övrig yrkes och social verksamhet på ett sätt som distanserar sig till de flesta människors vardag och verklighet, dels att musikerrollen till lika med elitidrottarens och andra liknande roller där mycket tid går åt till förberedelser och ett liv i rampljuset är resultatet, ofta är väldigt självupptagen och egofixerade. Lärarjobbet enligt Ingrid innebär att man bör ha andra människors väl och ve, nämligen elevernas för ögonen. Att fokusera på andra människor och deras utveckling och så att säga släppa fokus på sig själv upplever Ingrid som befriande, alltså något positivt. Skulle man knyta detta till McCall & Simmons (1978) och deras rollidentitetsteori så skulle man kunna säga att detta är en typ av omvänd rollidentitet. Dvs. när man så att säga släpper greppet om den framträdande rollidentiteten i det här fallet musikerrollen och går in i en annan roll nämligen lärarrollen så uppstår en befriande känsla i förhållande till den förra. Dels för att man inte behöver leva upp till rollens alla krav, prestige etc. utan kan distansera sig och se den så att säga utifrån, dels därför att fokus på andra än sig själv i sig är befriande. Svårigheter Svårigheter för respondenterna består oftast i att få tiden att räcka till. Även orkesmässigt finns begränsningar. Svårigheterna består i prioritering av tid mellan musikerroll, musikläraroll, föräldraroll och rollen som äkta make/maka/sambo i första hand. Detta kan 40 direkt kopplas till McCall och Simmons (1978) och den konflikt som kan uppstå när en individs olika rollidentiteter konkurrerar med varandra. Svårigheter i tidskonkuransen mellan musiklärarrollen och musikerrollen kan t.ex. bero på att både förfrågningar om musikeruppdrag och elevkonserter inträffar under samma helger. Det kan även finnas andra tider då musikeruppdrag och ordinarie musiklärartimmar sammanfaller. Speciellt svårt kan det bli när förfrågningar om musikeruppdrag kommer med kort varsel. Då är det svårare för musikläraren att stuva om bland de egna lektionerna eller skaffa vikarie. En svårighet som framkommer i resultatet är förhållandet mellan musiklärare och arbetsledning inom lärarverksamheten när den ordinarie arbetstiden för läraren påverkas av musikerskapet. Detta är dock inte fallet för den av informanterna som utifrån den skolans policy där han är anställd förväntas att arbeta som musiker parallellt. Det finns hos de andra informanternas överordnade en skiftande skala av ovilja till informanternas eget musicerande när detta på ett eller annat sätt påverkar lärartjänsten. Detta kan yttra sig i en ovilja att ge musikläraren tjänstledigt i samband med spelningar men det kan också från ledningens sida upplevas som ett hot mot den verksamhet dessa överordnade representerar och som brist på lojalitet och engagemang från den anställdes dvs. musiklärarens sida. Detta upplever en del av informanterna som ett problem eftersom de själva anser, och som tidigare framgått i diskussionen, att deras musikerskap snarare ökar deras engagemang och entusiasm för undervisningen ifråga. Återigen kan vi knyta en företeelse till McCall och Simmons (1978) rollidentitetsteori. I det här fallet är det rektorer, förvaltningschefer och andra överordnade som har svårt att se vare sig fördelar eller nytta i att deras medarbetare ägnar sig åt verksamhet utanför det ordinarie arbetet som ibland påverkar detsamma. Man skulle kunna säga att i sin rollidentitet som chef är man mån om att den verksamhet man ansvarar för fungerar på bästa möjliga sätt. Kan man då inte se de fördelar som är förknippade med en dylik verksamhet utanför arbetsplatsen kommer aktiviteten ifråga bara att ses som ett besvär (och i värsta fall medarbetaren som besvärlig). McCall & Simmons (1978) skriver att i interaktionen mellan olika individer i ett socialt sammanhang är man mån om att hos andra uppskatta och premiera det som stärker ens egen framstående rollidentitet. Ser man då att en individ, i det här fallet en musiklärare har intressen och engagemang utanför det område man själv förestår kan det vara lätt att se detta som ett hot dels mot verksamheten i sig men också mot sin egen rollidentitet som chef eftersom den är starkt förknippad med verksamheten i sig, och att medarbetarens engagemang i annat än den verksamhet man som chef förestår kan ses som ett förringande av de värden man själv företräder. Lyfter vi in detta i läroplans och kursplanskontext vad det gäller både Lpo 94 och kommande läroplan under rubriken övergripande mål och riktlinjer finns det en klar ambition att skolans verksamhet skall ha en tydlig koppling till samhället omkring. Vem företräder sådana värden bättre än en lärare med ett ben i skolan och ett i praktisk verksamhet i samhället utanför skolan, vilket ämne det än rör sig om? Strategier Man skulle kunna säga att de strategier informanterna använder sig av är kopplade till de svårigheter som tas upp ovan. Det är alltså olika beslut, strategier och förhållningssätt som har att göra med hur man handskas med dessa svårigheter. 41 Tidsaspekten angrips på olika sätt av olika informanter. Kent och Bengt har dragit ner på sin musiklärartjänst för att få mer tid till eget musicerande. Ingrid och Sofie har valt en annan strategi, nämligen att vara selektiva och ta bara de musikerjobb de finner intressanta och som går att kombinera med sin heltidslärartjänst, vilken endast i vissa fall får bli mål för tillfällig omstrukturering. Enligt McCall & Simmons (1978) skulle man då kunna betrakta Kent och Bengt som individer där rollidentiteten musiker är mer framträdande än hos Ingrid och Sofie. Det är dock svårt att enbart utifrån dessa kriterier dra en sådan slutsats. En mental strategi kopplad till Ingrids och Sofies tidsstrategier är att de lärt sig att inte ta så allvarligt på att tacka nej till speljobb. Man skulle kunna säga att de dels enligt Bouij (1998) och hans socialiseringsmodell på ett enkelt sätt kan förflytta sig mellan positioner i kvadranten (fig.1). Man skulle också kunna säga att de har uppnått någon sorts distans till rollidentiteten musiker enligt McCall och Simmons rollidentitetsmodell och därför snabbt kan identifiera sig med andra rollidentiteter, exempelvis musiklärarens, förälderns eller den äkta makans/sambons. Detta skapar en frihet i förhållandet till rollidentiteten musiker som gör att de slipper känna sig pressade att ta alla musikeruppdrag de blir erbjudna. Det skall dock påpekas att Sofie menar att de speljobb hon väl tar, tar hon på stort allvar och satsar ambitiöst på. Andra strategier kan vara att effektivisera tiden utanför lärarjobbet. För att utvinna tid kan man till exempel renodla rollidentiteten som musiker och lägga ut kringaktiviteter på entreprenad. En sådan kringaktivitet kan vara att boka och administrera spelningar. En strategi kan helt enkelt vara att som musiklärare söka sig till en skola där rollidentiteten musiker premieras. Valet Angående om valet att arbeta heltid som musiklärare och spela på övrig tid, jobba deltid som musiklärare och ha mer tid till det egna musicerandet eller för den delen arbeta heltid som musiker är självvalt eller ej säger alla informanter att de har den rollfördelning de vill ha i dagsläget. Ingen utan möjligen Ingrid (om förutsättningarna vore de rätta, i hennes önskefall en fast musikertjänst på halvtid jämte hennes musiklärartjänst) vill ändra förhållandena mellan musiker och musiklärarjobben. Att de är nöjda med sin situation och inte vill ändra förhållandena mellan musiker och musiklärarjobben torde tyda på att situationen är självvald. Man har alltså den fördelning av rollidentiteter som man önskar. Sammanfattning Syftet med uppsatsen har varit att undersöka hur människor som både befinner sig i musikläraraktivitet och musikeraktivitet upplever situationen och kombinationen av dessa aktiviteter, och i vilken utsträckning man kan syssla med dessa aktiviteter parallellt samt vilka vinster pedagogiskt och konstnärligt de för med sig. Studien har också undersökt vilka svårigheter kombinationen för med sig och strategier för att handskas med dessa svårigheter. 42 Grundslutsatsen måste vara att trots vissa svårigheter och frustrationer upplever uppsatsens musiklärare denna kombination i det stora hela som både positiv och givande. Man skulle kunna dra slutsatsen att den pedagogiskt intresserade som också har en längtan att musicera kommer att ha en positiv vinning av den kombination av musikläraryrket och musikerutövande som undersökts i denna uppsats. I vilken omfattning man jobbar som musiklärare respektive musiker skiljer sig åt mellan informanterna men också hos respektive informant över tid. Någon har redan från början bestämt sig för att arbeta deltid med båda aktiviteterna. Ett par jobbar heltid som lärare och musicerar på övrig tid. En av informanterna har dragit ner på lärartjänsten för att hinna och orka spela mera. Omfattningen av musicerandet verkar regleras av att det inte får påverka lärartjänst eller familjeliv negativt. Omfattning av lärartjänst verkar regleras av den ambition att vara aktiv musiker som respektive informant innehar. I korthet består de pedagogiska vinsterna av att läraren (förutsatt att denne har en elevcentrerad hållning) kommer att vara en god förebild och förebildare. Den musikeraktive läraren kommer också att ha goda förutsättningar för att kunna arrangera musikaktiviteter i elevgrupperna som så att säga är ”på riktigt”, allt utifrån elevernas proximala utvecklingszon i ett sociokulturellt lärande, samt kunna koppla en del av dessa aktiviteter till det närliggande samhället och dess kulturliv. Den musikeraktive läraren kommer att ha en ständigt kontinuerlig fortbildning i och med sitt musikerskap och kommer därför att vara uppdaterad med de redskap, verktyg och trender som är aktuella i dagens musikvärld. Musicerandet stärker lärarens självförtroende och ger därför en god mental förutsättning för kontakten med elever och elevgrupper. Den passion den musikeraktive läraren har till sitt ämne skapar intresse och motivation hos elever, och den inspiration läraren får av sitt musicerande spiller över på undervisningen. Denna inspiration ger också enligt informanterna läraren ifråga ny energi till att utföra sin lärargärning. De konstnärliga vinsterna den pedagogiskt aktive musikern har att dra av sin lärarverksamhet består i en ständig träning i att framträda inför en grupp, samt en vana att förbereda sådana framträdanden så att de fångar åhörarnas intresse. Trots nivåskillnad kunskapsmässigt elevlärare bearbetas (ändå) olika aspekter av instrumentspel alt. sång på ett sådant sätt och så frekvent att läraren kan dra egna speltekniska och sångtekniska fördelar av undervisningen. I sin roll som lärare och ledare tränas denne i att se och inta olika roller på ett sätt som gagnar densamme i dess olika roller i sitt musikerutövande. Musikerutövandet i sig kan ju innebära både ledarskap (dirigent, repetitör etc.) och en mer underordnad musikerfunktion. Lärarskapet och kontakten samt fokus på elev och elevgrupp skänker perspektiv till det egna ibland självcentrerade musikerskapet, vilket som konsekvens skapar en frihet och hälsosam distans till denna roll. Elever kan med tiden bli goda medmusikanter och kontakter till musikerjobb. De svårigheter som en musikeraktiv musiklärare upplever möter är i första hand av kategorin tidsbrist. Även fysisk och psykisk kraftbrist förekommer. Faktorer som påverkar tidsaspekten utöver lärarjobbet respektive musikerutövandet i sig är andra framstående rollidentiteters krav på tid och engagemang. Dessa andra rollidentiteter kan vara av skiftande slag men den viktigaste och mest framträdande är föräldrarollen när de egna barnen är små. En strategi för att handskas med tidsbristen är att dra ner på någon av verksamheterna, exempelvis genom att gå ner från heltid till deltid i sin lärartjänst. En annan strategi är att bli mer sparsmakad i de musikeruppdrag man tar samt mer temporärt möblera om i sin 43 lärararbetstid i förhållande till aktuella musikeruppdrag. Att i den mån det går förlägga musicerande till kvällar, helger, olika lov och ledigheter är dock en strategi som gäller oavsett vilken tjänstgöringsgrad som lärare man har. Ytterligare en svårighet kan vara brist på acceptans och förståelse bland arbetsledning och kollegor för musikeraktiviteter som ibland inkräktar på lärarens ordinarie arbetstid. Oavsett de svårigheter och nackdelar som här nämnts kan man konstatera att uppsatsens informanter själva valt, samt alltjämt väljer att fortsätta arbeta med dessa två fält parallellt. Av detta måste man dra slutsatsen att de ser fördelarna och vinsterna med kombinationen som övervägande. Källförteckning Backman, Jan, (1998). Rapporter och uppsatser. Stockholm: Studentlitteratur. Bladh, Stephan, (2002). Musiklärare – i utbildning och yrke. En longitudinell studie av musiklärare i Sverige. Avhandling. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för musikvetenskap Bouij, Christer, (1998). ”Musik – mitt liv och kommande leverbröd”: En studie i musiklärares yrkessocialisation. Diss. Skrifter från institutionen för musikvetenskap, Göteborgs universitet nr. 56. Bonnie, Wade, C., (1979). Music in India: The Classical Traditions. Englewood Cliffs: Prentice-Hall Carlgren, Ingrid & Marton, Ference, (2007). Lärare av i morgon. Lärarförbundets förlag Claesson, Anna-Lena, (1993). Instrumentdidaktiken problematiserad, I: Didactika minima, Nr. 25-26, s. 100-110. Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell, (2002). Respekt för läraryrket. Sthlm Universitets Förlag Holme, Idar, M. & Solvang, Bernt, K, (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund. Studentlitteratur Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lave, Jean & Wenger, Etienne, (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, MA: Cambridge University Press Lärarnas riksförbund, (2004). Motion från LR´s kongress maj 2004 McCall, George, J. & Simmons, Jerry, L., (1978). Identities and interactions: an examination of human associations in everyday life, revised edition, New York and London. 44 Merriam, Sharan, B, (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund Studentlitteratur Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. Roberts, Brian (1990a). The social construktion of ”musician” identity in music education students in Canadian universities, Diss., University of Stirling. Skolverket, (2000). Kursplanen för musik, hämtat 12.03.11. Http://www.skolverket.se/ki/SV/0102/sf/11/kurs/_MU1010.html Skolverket, (2000). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklasser och fritidshem (Lpo 94). http://www.skolverket.se. Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken. Norstedts Trost, Jan, (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur Vetenskapsrådet, (2007). Forskningsetiska principer, inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm 45 Bilaga 1. Intervjuguide 1) Personuppgifter: Kön, ålder, instrument, genremässig inriktning, akademisk examen. 2) Översiktlig beskrivning av musiklärar- och musikerskap från avslutad utbildning fram till idag. 3) Beskriv din upplevelse av att arbeta som både musiklärare och musiker? 4) Finns det någon ”smärtgräns” för hur mycket man kan jobba med båda yrkena parallellt och i så fall varför? 5) Vilka fördelar har du av att vara musiker i din musiklärarpraktik? 6) Vilka fördelar har du av din musiklärarkompetens när du arbetar som musiker? 7) Vilka nackdelar kan du se i att jobba både som musiklärare och musiker? 8) Vilka praktiska och mentala strategier har du för att kombinera dessa yrken? 9) Finns det några övriga rollidentiteter förutom musikerrollen och musiklärarrollen som har avgörande betydelse för yrkesutövandet på musiker och musiklärararenorna. T.ex. Föräldraroll, mentorsroller eller dyl.? 10) Ifall du fick välja fritt och inte behövde ta hänsyn till yttre omständigheter av karaktären ekonomi, bostadsplats i Sverige etc., skulle du då ha valt att arbeta enbart som musiker eller som lärare? 11) Ser du dig som musiker eller musiklärare i första hand? 12) Finns det något övrigt du vill tillägga som berör ämnet? 46