Musiker och musiklärare - Linköpings universitet

advertisement
Linköpings universitet
Lärarprogrammet
Magnus Eklöf
Musiker och musiklärare –
en omöjlig ekvation eller en berikande
kombination?
En studie om roller
Examensarbete 15 hp
LIU-LÄR-L-EX--11/79--SE
Handledare:
Anna Englund Bohm
Institutionen för kultur och
kommunikation
1
Institutionen för beteendevetenskap och lärande
581 83 LINKÖPING
Språk
Svenska/Swedish
Rapporttyp
Examensarbete grundnivå
Seminariedatum
2011-08-29
ISRN-nummer
LIU-LÄR-L-EX--11/79-SE
Titel Musiker och musiklärare. En omöjlig ekvation eller en berikande kombination?
Title Musician
and music teacher, an impossible equation, or an enriching combination?
Författare Magnus Eklöf
2
Sammanfattning
Titel: Musiker och musiklärare, en omöjlig ekvation eller en berikande kombination?
En studie om roller.
Författare: Magnus Eklöf
Handledare: Anna Englund Bohm
Syftet med denna studie är att undersöka hur musiklärare som samtidigt vill vara aktiva
musiker får denna kombination att fungera. Studien vill belysa fördelar och nackdelar med
en dylik kombination. Speciellt intresse har riktats mot de pedagogiska och konstnärliga
vinster som kombinationen genererar. Strategier hur man kan handskas med eventuella
svårigheter har också beaktats.
Insamlandet av material har skett genom kvalitativa intervjuer med fyra musiklärare, två
män och två kvinnor, som samtliga är aktiva musiker. Resultatet av deras utsagor jämte
litteratur kopplat till ämnet har legat till grund för de slutsatser studien kommit fram till.
Att arbeta som musiklärare och samtidigt vara aktiv musiker har visat sig vara en
meningsfull kombination inte bara för läraren/musikern själv utan även för dess elever och
publik. Kombinationen verkar generera en hel rad positiva effekter av både pedagogisk och
estetisk natur. De pedagogiska vinsterna handlar om att den musikeraktive musikläraren
kan vara en god förebildare, skapa meningsfulla och adekvata spelsituationer i
elevgrupperna, kontinuerligt fortbildas samt ha ett passionerat och inspirerande
förhållningssätt till sitt ämne. De estetiska eller konstnärliga vinsterna är att den
musiklärarpraktiserande musikern, för att vända på begreppet, kontinuerligt tränas i att stå
inför en grupp människor och fånga deras intresse och trots nivåskillnad elev-lärare tycks
läraren kunna utveckla sin spelteknik i olika undervisnings och ensemblesituationer.
Nackdelar av och svårigheter i kombinationen musiklärare-musiker tycks mestadels bestå i
konkurrens om tiden. För att hantera detta dilemma tar informanterna i studien till olika
strategier. Dessa kan bland annat vara att gå ner i tjänst eller vara selektiv när det kommer
till musikerengagemang.
Nyckelord Musiklärare,
musiker, rollidentitet, mästare-lärling
3
Sammanfattning
Titel: Musiker och musiklärare, en omöjlig ekvation eller en berikande kombination?
En studie om roller.
Författare: Magnus Eklöf
Handledare: Anna Englund Bohm
Syftet med denna studie är att undersöka hur musiklärare som samtidigt vill vara aktiva
musiker får denna kombination att fungera. Studien vill belysa fördelar och nackdelar med en
dylik kombination. Speciellt intresse har riktats mot de pedagogiska och konstnärliga vinster
som kombinationen genererar. Strategier hur man kan handskas med eventuella svårigheter
har också beaktats.
Insamlandet av material har skett genom kvalitativa intervjuer med fyra musiklärare, två män
och två kvinnor, som samtliga är aktiva musiker. Resultatet av deras utsagor jämte litteratur
kopplat till ämnet har legat till grund för de slutsatser studien kommit fram till.
Att arbeta som musiklärare och samtidigt vara aktiv musiker har visat sig vara en meningsfull
kombination inte bara för läraren/musikern själv utan även för dess elever och publik.
Kombinationen verkar generera en hel rad positiva effekter av både pedagogisk och estetisk
natur. De pedagogiska vinsterna handlar om att den musikeraktive musikläraren kan vara en
god förebildare, skapa meningsfulla och adekvata spelsituationer i elevgrupperna,
kontinuerligt fortbildas samt ha ett passionerat och inspirerande förhållningssätt till sitt ämne.
De estetiska eller konstnärliga vinsterna är att den musiklärarpraktiserande musikern, för att
vända på begreppet, kontinuerligt tränas i att stå inför en grupp människor och fånga deras
intresse och trots nivåskillnad elev-lärare tycks läraren kunna utveckla sin spelteknik i olika
undervisnings och ensemblesituationer.
Nackdelar av och svårigheter i kombinationen musiklärare-musiker tycks mestadels bestå i
konkurrens om tiden. För att hantera detta dilemma tar informanterna i studien till olika
strategier. Dessa kan bland annat vara att gå ner i tjänst eller vara selektiv när det kommer till
musikerengagemang.
Sökord:
Musiklärare, musiker, rollidentitet, mästare-lärling.
4
Abstract
Title: Musician and music teacher, an impossible equation, or an enriching combination? A
study of roles
Author: Magnus Eklöf
Supervisor: Anna Englund Bohm
The purpose of this essay is to explore how people working as a music teacher and who also
wants to be active musicians get this combination working. The study would also highlight
the advantages and disadvantages of such a combination. Special interest has been focused on
the educational and artistic benefits that the combination will generate. Strategies on how to
deal with possible problems in the combinations have been considered.
The collection of materials was done through qualitative interviews. Four teachers, all active
musicians, two men and two women were interviewed. The result of their statements, together
with literature related to the topic has been the basis for the conclusions of the study.
Working as a music teacher and simultaneously be a musician has proved to be a meaningful
combination not only for the teacher / musician himself but also for its students and
audiences. The combination seems to generate a whole range of positive effects of both
educational and aesthetic nature. The educational gains that is achieved when the teacher also
is an active musician is that he or she can be a good role model, creating meaningful and
appropriate rehearsal and concert situation in class, continuously trained and have a
passionate and inspiring approach to his/her subject. The aesthetic or artistic gains in turn
seems to be that the music-teaching musician (to turn the concept) is continuously trained to
stand before a group of people and capture their interest and in spite of difference in level
pupil-teacher seems nevertheless instruments technical advantages come the teacher to some
benefit because of teaching the subject.
Disadvantages and difficulties in combining music teaching with performing music seem to
mostly consist of competition for time. In relation to this dilemma takes the informants in the
study of different strategies. These may include be to lose services or be selective when it
comes to musicians commitment.
Keywords:
Music teacher, musician, role identity, master-apprentice.
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ...................................................................................................................................................... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR........................................................................................................ 9
SYFTE ................................................................................................................................................................. 9
FRÅGESTÄLLNINGAR .......................................................................................................................................... 9
METOD............................................................................................................................................................... 10
VAL AV METOD ................................................................................................................................................. 10
URVAL AV INTERVJUPERSONER....................................................................................................................... 11
GENOMFÖRANDE.............................................................................................................................................. 11
ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ...................................................................................................................... 12
METODDISKUSSION ........................................................................................................................................ 13
LITTERATURGENOMGÅNG ..................................................................................................................... 14
ROLLIDENTITETSBEGREPPET ........................................................................................................................... 14
MUSIKLÄRARE .................................................................................................................................................. 15
Vad är en musiklärare?....................................................................................................................... 15
Profession, professionalism och professionalisering................................................................ 16
Musiklärare i grundskolan.................................................................................................................. 16
Musiklärare i kommunal musik-/kulturskola .............................................................................. 17
MUSIKLÄRARUTBILDNINGEN ........................................................................................................................... 18
Den svenska musiklärarutbildningen ............................................................................................ 18
Förutbildningar....................................................................................................................................... 19
Normer, utbildningskod och skolkod ............................................................................................. 19
Bredd och spets..................................................................................................................................... 20
ÖVRIGA ROLLIDENTITETER ............................................................................................................................. 21
PEDAGOGISKA TEORIER .................................................................................................................................. 21
Piaget och Vygotsky............................................................................................................................. 21
Exempel från andra kulturer............................................................................................................. 22
RESULTAT........................................................................................................................................................ 23
Musiker och musiklärare - bakgrunder......................................................................................... 23
Personlig upplevelse ............................................................................................................................ 24
Vinster i musiklärarpraktiken sprungna ur ett aktivt musikerskap ................................... 24
Vinster i musikerutövandet sprungna ur pedagogiska erfarenheter................................. 25
Nackdelar i kombinationen musiker – musiklärare.................................................................. 26
Praktiska och mentala strategier .................................................................................................... 28
Övriga rollidentiteter ........................................................................................................................... 31
Arbetsplatsens tolerans/policy......................................................................................................... 32
ÖVRIGT ............................................................................................................................................................ 33
DISKUSSION ................................................................................................................................................. 34
MUSIKLÄRARE OCH MUSIKER.......................................................................................................................... 34
OMFATTNING OCH BALANS ............................................................................................................................. 34
PEDAGOGISKA VINSTER .................................................................................................................................. 35
Förebildande ........................................................................................................................................... 35
Fortbildning ............................................................................................................................................. 37
Självförtroende ...................................................................................................................................... 37
Förebild ..................................................................................................................................................... 38
Inspiration ............................................................................................................................................... 38
KONSTNÄRLIGA VINSTER ................................................................................................................................ 38
Speltekniska vinster............................................................................................................................. 39
6
Pedagogisk vana ................................................................................................................................... 39
Genremässig uppdatering.................................................................................................................. 39
Identifikation med andra ledare...................................................................................................... 40
Fostra medmusikanter ........................................................................................................................ 40
”Markkontakt” ........................................................................................................................................ 40
SVÅRIGHETER .................................................................................................................................................. 40
STRATEGIER..................................................................................................................................................... 41
VALET ............................................................................................................................................................... 42
SAMMANFATTNING .......................................................................................................................................... 42
KÄLLFÖRTECKNING................................................................................................................................... 44
7
Inledning
Musiker, artist, kompositör, arrangör, producent, skivbolagsdirektör, musikvetare, musiklärare och musikkritiker. Listan kan göras lång på yrkesområden och roller som har med
företeelsen musik att göra. Den här studien fokuserar på två av dem, nämligen musikerns och
musiklärarens.
Att vara musiklärare idag innebär att man inte bara bokstavligt talat måste ha många strängar
på sin lyra utan i sin lärarroll spänna över ett brett register av kunskaper och färdigheter. En
av dessa färdigheter innebär att man i någon mån i olika undervisningssituationer bör inta
rollen av musiker. Detta kan gälla allt från att agera ackompanjatör till att förebilda på ett
instrument som eleverna skall lära sig. Därför kan man säga att alla musiklärare i någon
mening också är musiker. Jag väljer här att använda ordet musiker i dess vidaste betydelse.
Jag lägger alltså inte inledningsvis någon värdering i på vilken nivå kvalitetsmässigt eller
yrkesmässigt musiklärarna utövar sitt musikerskap. Det gemensamma är att musikläraren på
ett eller annat sätt framför musik på ett instrument eller med sin röst.
Skulle man vända på perspektivet så skulle man kunna säga att som yrkesverksam musiker
kan det ha sina fördelar att göra den musik man framför tillgänglig för sin publik, varför man
utifrån den aspekten närmar sig en pedagogisk sfär.
I Sverige idag finns det många musiklärare och musiker som inte bara inom sitt respektive
yrkesutövande som musiker eller musiklärare möter den koppling som nämnts ovan, utan som
rent faktiskt och praktiskt arbetar som musiklärare och musiker mer eller mindre parallellt,
eller skulle vilja att en sådan kombination var möjlig. Denna studie cirklar kring just dessa
yrkesmänniskor, samt alla de som utbildar sig eller vill utbilda sig till musiker eller
musiklärare. Hur tänker dessa människor kring sin arbetssituation? Hur ser de på sina olika
roller och hur får de sin arbetssituation att gå ihop?
Detta är frågor som intresserat mig sedan många år tillbaka inte minst ur ett personligt
perspektiv. Jag kan minnas hur jag tillsammans med ett kompisgäng i min uppväxtstad under
ungdomsåren satsade stenhårt på att bli heltidsmusiker. Musiker var det som gällde, att utbilda
sig till eller för den delen arbeta som musiklärare var att anse som ett misslyckande eller
åtminstone som en kompromiss i våra ögon. Nu många år senare kan jag med ett ömt leende
tänka tillbaka på den tiden och på våra ambitioner. Visst, det är väl bra att man brinner för
något och att man har klara mål i livet. Några av oss nådde också dessa mål har sedan den
tiden varit yrkesverksamma som just musiker.
För min del ändrades perspektiven när jag bildade familj och fick barn. Det var inte så
lockande längre att ge sig ut på längre turnéer eller för den delen flänga land och rike runt från
ena dagen till den andra. Jag började alltså med det, ve och fasa, som i ungdomsåren setts med
så nedvärderande ögon av oss ”stora konstnärer” nämligen att undervisa. I början var det
också så som jag såg på det hela, nämligen som en ganska dyster kompromiss. Min syn på
lärarskapet förändrades dock undan för undan. Jag började tycka att det var okey, och så
småningom som riktigt intressant och givande. Idag älskar jag mitt jobb som musiklärare och
tycker att det är både meningsfullt, kreativt och utmanande. Oavsett detta har jag fortfarande
kvar min längtan att musicera och komponera.
Vid en mängd tillfällen har jag också samtalat med kollegor och vänner som befinner sig i
dessa roller. Många uttrycker sin glädje och tillfredställelse över att få arbeta med något de
8
verkligen tycker om, men ofta har även känslor av frustration kommit till uttryck. Dessa
känslor kan handla om allt från att inte få tid och kraft att räcka i de båda rollerna, till
funderingar kring vem man är i sin yrkesroll. ”När jag kommer hem vill jag inte ens lyssna på
musik, då är jag så trött på ljud att det skönaste som finns är att bara få vara i total tystnad”, är
ett exempel på uttalande, i det här fallet från en instrumentallärare på en kulturskola. En annan
lärare säger: ”Jag skulle så gärna vilja göra något med mina låtar (underförstått spela in och
uppträda med), men känner inte att jag hinner.” Detta är bara två exempel i raden av många.
I samtal med bekanta som ägnar sig åt att musicera på heltid beskrivs dock inte alltid
situationen som oproblematisk. ”Jag är borta så mycket hemifrån. Jag sitter på ett hotellrum i
Tjeckien och undrar vad jag håller på med egentligen”, är ett exempel på uttalande. En annan
musiker säger: ”När jag kom hem sist efter en längre turné så kände min dotter inte igen mig.
Det är ett högt pris att betala”. En tredje säger: ”Jag är så trött på alla ”skitgig” jag måste ta
för att få ihop ekonomin. Man kanske skulle skaffa ett annat jobb och bara spela på fritiden
den musik man själv gillar.”
Att det är svårt att kombinera två yrkesroller säger sig självt, särskilt om man jobbar mer än
halvtid med något av dem. Svårigheterna och fallgroparna är många. Tid, kraft och ekonomi,
att kunna prioritera ”rätt” när det kommer till familj, arbetsgivare, elever och medmusikanter
med mera.
I den här studien skulle jag vilja lyfta upp dessa spörsmål och undersöka dem mer ingående
än vad man gör i en vanlig samtalssituation eller vid kortare reflektioner. Finns det kanhända
fördelar med en kombination av yrkena, och vad består de av i sådana fall? Kan man hitta
strategier både praktiskt och mentalt i förhållande till de nackdelar som eventuellt kan finnas?
Kan det vara så att när man ser på situationen lite djupare och tydligare och ur fler perspektiv
så kan man se helheten och fördelarna lite tydligare och på så sätt också få ett positivare
förhållningssätt till den här specifika kombinationen som dock inte är helt ovanlig?
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med uppsatsen är att få en bild av för- och nackdelar med kombinationen musiker –
musiklärarskap, samt att belysa vilka strategier som kan vara aktuella för att hantera
eventuella svårigheterna i ovan nämnda kombination.
Frågeställningar
1. På vilket sätt berikar de olika rollerna i ett kombinerat musiklärarskap och musikerskap
varandra pedagogiskt respektive konstnärligt?
2. Vad finns det för nackdelar och svårigheter förknippade med kombinationen?
3. Vilka praktiska och mentala strategier finns det för att handskas med eventuella nackdelar
och svårigheter?
9
Metod
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för val av forskningsmetod, hur jag genomfört
materialinsamlandet, hur jag valt intervjupersoner samt etiska överväganden. Jag avslutar
kapitlet med en metoddiskussion.
Val av metod
Kvalitativ eller kvantitativ forskningsansats? Enkäter, observation, fallstudie, litteraturstudie
eller intervjuer. Alla metoder har sina fördelar och begränsningar. Studiens syfte och
frågeställningar tycktes bäst besvaras med hjälp av kvalitativa intervjuer. Syftets och
frågornas komplexitet och ”mjuka natur” verkade svårfångade i en kvantitativ studie.
Möjligheten att ställa följdfrågor och att utveckla resonemang kring frågorna gjorde också att
den kvalitativa intervjun tycktes bäst lämpad som forskningsmetod.
Den kvalitativa forskningsprocessen är inte lika standardiserad och sekventionell som den
traditionella. Den innehåller ett stort mått av flexibilitet och dynamik och ger således stort
utrymme för variationer. Ibland försiggår flera olika moment samtidigt i stark interaktion,
varför de egentligen inte kan separeras från varandra (Backman, Jarl, 1998, s.50)
Ambitionen har varit att, i den mån det är möjligt, ha en induktiv hållning, det vill säga att
angripa uppsatsens forskningsfrågor från ett så förutsättningslöst förhållningssätt som
möjligt, alltså att inte styrka eller motbevisa någon i förväg valt hypotes. Att inte ha någon
som helst tanke om ”tingens ordning” inom området man valt eller förförståelse om
detsamma är dock i princip en omöjlighet enligt Idar M. Holme & Bernt K. Solvang (1997)
men de menar att förförståelsen i sig inte nödvändigtvis behöver vara ett hinder för att vara
induktiv. Även tanken om en induktiv hållning bidrar till övertygelsen att använda sig av en
kvalitativ forskningsansats som enligt Sharan B. Merriam (1994) är både induktiv och
explorativ.
Intervjuer kan utformas och genomföras på en mängd olika sätt. Bland annat kan de variera i
graden av standardisering. Jan Trost (1997) beskriver en hög grad av standardisering som att
så lite variation som möjligt bör förekomma vid de olika intervjutillfällena. Samma frågor
skall ställas med samma tonfall utan förklaringar, eller samma förklaringar till alla. Låg grad
av standardisering innebär i stort sett motsatsen.
Man formulerar sig t.ex. efter den intervjuades språkbruk, man tar frågorna i den ordning
de passar och den intervjuade får gärna styra ordningsföljden, följdfrågor formuleras
beroende av tidigare svar. Vid låg grad av standardisering är variationsmöjligheterna
stora (Trost, 1997 s.19)
En låg grad av standardisering, följsamhet och lyhördhet vid intervjutillfällena praktiserades,
med undantag av en liten del i intervjun som har en hög grad av standardisering (början och
slutet). I övrigt har det som Trost (1997) kallar ostrukturerade frågor använts, vilket innebär
att svarsalternativen är inte fasta.
10
Urval av intervjupersoner
I urvalet av respondenter ville jag av uppenbara skäl hitta personer som är eller har varit
yrkesaktiva som både musiker och musiklärare. Det var en av de variabler om skulle finnas
med i det som Trost (1997) kallar för ett strategiskt urval. Andra variabler var kön, i mitt fall
två kvinnor och två män, olika huvudinstrument, olika genremässig inriktning, samt lärare i
olika skolformer (Grundskola, kommunal musikskola, folkhögskolas musiklinje). Antalet fyra
respondenter kändes rent intuitivt som ett lagom antal. Inte för många och inte för få. Detta
styrktes även av Trost (1997) som skriver att fyra till fem stycken kan vara ett lagom antal.
Genomförande
Arbetet med uppsatsen började med att försöka finna relevant litteratur. Utifrån
frågeställningarna söktes litteratur som kunde belysa ämnet från olika perspektiv inom olika
discipliner. Steinar Kvale (1997) menar att litteraturgenomgången skapar en grund för det
som skall undersökas och att det ger den kunskap som krävs om ämnet för att kunna ställa de
rätta frågorna. Litteraturen som valts har sin hemvist inom olika discipliner och genrer såsom
sociologisk, pedagogisk och antropologisk litteratur samt lagtexter och nationella
styrdokument. Stoff från dessa har sedan används för att skapa en litteraturgenomgång
relevant för studien och som grund för den diskussion som sker i brytpunkten mellan denna
och det insamlade resultatet.
För att få den information jag behövde kunde jag ha observerat musikeraktiva musiklärare i
deras undervisnings- respektive musikersituation. Detta hade varit intressant och säkert
bidragit med stor mängd av relevant information, men inneburit ett ganska omfattande
resande eftersom uppsatsens informanter lever och verkar på skilda platser i landet. Jag
skulle dessutom behövt göra intervjuer för att få svar på flera av mina frågeställningar. Jag
valde att enbart göra kvalitativa intervjuer för att detta verkade ge mest relevant information
samt att det i förhållande till uppgiftens omfattning verkade rimligast.
När metod var bestämd gjorde jag en intervjuguide som formulerades utifrån uppsatsens
frågeställningar. Enligt Kvale (1997) skulle den kunna definieras som halvstrukturerad vilket
innebär att guiden innehöll frågor som till sin natur var tematiska men som kunde
omformuleras, nyanseras och infalla på olika plats i intervjusituationen beroende på hur
informanten svarade och i viss mån styrde flödet i intervjusituationen. Trost (1997) menar att
utformningen av de första frågorna i en intervju är viktiga på så sätt att de inte skall vara
störande eller stötande utan mer formella och allmänna till sin natur. I mina intervjuer är den
första frågan bara formalia och den andra en öppen fråga där informanten får beskriva sin
musikaliska bakgrund.
När intervjuguiden var klar kontaktades uppsatsens informanter via e- post och delgavs
projektets syfte samt den konfidentialitet med vilken deras eventuella medverkan skulle
behandlas, allt enligt Vetenskapsrådets etiska principer (2002). Därefter kom en förfrågan om
de ville medverka. Alla fyra tillfrågade svarade att de ville vara med som informanter i
uppsatsarbetet och datum och tid för telefonintervju bestämdes i nytt mail. Särskild hänsyn
togs härvidlag till informanternas egna önskemål om tidpunkt för intervju. Det var viktigt att
de själva fick bestämma detta utifrån när det passade dem bäst och de kunde ha det lugnt
omkring sig. Trost (2005) menar att det är viktigt att intervjuerna sker i en ostörd miljö, och i
11
detta fall och eftersom intervjuerna skedde per telefon visste ju informanten bäst själv när
denne befinner sig i en sådan ostörd miljö. Anledningen till att telefonintervjuer var det
aktuella intervjuförfarandet berodde att informanterna befann sig utspridda över landet.
Intervjuerna spelades in. Runa Patel och Bo Davidson (2003) beskriver bandinspelningar (läs
digitalinspelningar) som ett gynnsamt verktyg eftersom samtliga svar då finns bevarade.
Intervjutillfället förbereddes med telefon med högtalarfunktion, därtill applicerad
kondensatormikrofon kopplad till dator med ljudinspelningsprogram (Audacity), samt
intervjuguide till hands och väl synlig.
När tiden var inne för intervju ringdes informanten ifråga upp och efter några hälsningsfraser,
i lättsam ton för att skapa en trygg och avspänd intervjumiljö, gjordes ett ljudtest så att jag
kunde kontrollera att all inspelningsutrustning fungerade som den skulle. När detta var gjort
började själva intervjun. Intervjun genomfördes genom att jag ställde frågor, förutom de två
första, som alltid kom just som nummer ett och två, i den ordning som kändes naturlig och
bekväm i förhållande till informantens svar och övriga attityd och beteende. För att kunna ha
denna flexibla hållning till frågorna vilket Trost (1997) förespråkar i en kvalitativ intervju är
det också viktigt vilket han också påpekar att man lär sig frågeguiden utantill. Frågor ställdes,
svar gavs, relevanta följdfrågor utifrån vissa svar ställdes, nya svar levererades, så fortgick
intervjun och när själva intervjun var över utbyttes ytterligare några artighetsfraser och sedan
avslutades samtalet. Ett par av informanterna frågade om de fick ta del av uppsatsen när den
var klar och det utlovades det att de skulle få.
Intervjuerna skrevs sedan ner ordagrant. När detta var gjort sorterades svaren in i kategorier
som svarade mot uppsatsens frågeställningar. Det för uppsatsens syfte väsentliga skrevs
sedan ner i det som utgör uppsatsens resultatdel.
Den slutliga bearbetningen av intervjuresultatet sker sedan i uppsatsens diskussionsdel.
Kvale (1997) menar att det finns tre nivåer när det gäller tolkning av intervjuresultat. Fas
nummer ett kallar han för ”Självförståelse”. Där handlar det om att försöka att återge det som
informanterna själva uppfattar som meningen i vad de säger. Fas nummer två kallar han för
”det sunda förnuftets förståelse”. Där handlar det om att lyfta förståelsen över det
informanten själv anser vara meningen med det den säger. Slutligen fas tre som han kallar en
”teoretisk förståelse” handlar om att bryta intervjuresultatet mot en teoretisk ram. I den här
uppsatsen har detta skett i diskussionsdelen där innehåll ur uppsatsens litteraturdel har fått
utgöra aktuell teoretisk ram.
Etiska ställningstaganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns vissa krav på etiska principer som skall tillämpas vid
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Där finns fyra huvudkrav formulerade. Dessa
huvudkrav är som följer:
1) Informationskravet, vilket innebär att alla presumtiva informanter skall få information om
vad forskningen handlar om och vad det innebär för dem att delta. Sådan information stod att
läsa i den första förfrågan till presumtiva informanter via e-post. Det förtydligades också och
kompletterades i telefonsamtal till informanter som visat intresse för att delta.
2) Samtyckeskravet innebär att samtycke från informanten måste finnas för att denne skall
delta. Det skall också göras tydligt för informanten att denne närhelst den önskar kan avbryta
12
sin medverkan i den aktuella forskningen samt att inga påtryckningsmetoder på något sätt får
tillämpas för att försöka få informant att fortsätta medverka när denne inte längre vill. Första
delen i detta krav uppfylldes per automatik i och med att en förfrågan om medverkan utgick
till de aktuella personerna. I telefonsamtal till de intresserade påpekades sedan deras möjlighet
att närhelst de ville kunde de dra sig ur.
3) Konfidentialitetskravet, vilket innebär att uppgifter om alla i en undersökning ingående
personer skall ges största möjliga konfidentialitet, det vill säga att ingen utomstående skall
kunna känna igen och identifiera personerna i studien. Detta har tagits hänsyn till på så sätt att
ingen av informanternas lämnade uppgifter tas upp på ett sådant sätt i uppsatsen att deras
identitet kan röjas. Alla informanter har i uppsatsen fått fingerade namn och övriga namn
såsom orts- och skolnamn har även bytts ut mot fingerade sådana.
4) Nyttjandekravet, som innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får
användas för forskningsändamål. Detta har uppfyllts såtillvida att insamlade uppgifterna
endast kommer att användas för denna uppsats.
Utöver Vetenskapsrådets etiska principer har särskild hänsyn tagits till det som Kvale (1997)
aktualiserar, nämligen att det är viktigt att tänka sig in i de konsekvenser intervjuandet och det
insamlade resultatet kan ha för informanten ifråga. Speciellt när intervjufrågorna berörde
svårigheter kopplade till relationen mellan informanten och dess arbetsgivare märktes en viss
återhållsamhet i viljan att beröra dessa ämnen hos vissa av informanterna och en aktualisering
av dennes anonymitet blev relevant att ta upp igen under intervjun. När sedan informanterna
kände sig trygga i sin anonymitet kunde de på ett frimodigare sätt beskriva situationen
angående relationen till arbetsgivaren.
Metoddiskussion
För att få ett tillförlitligt resultat av intervjuerna kan man fråga sig om fyra informanter
räcker. Man skulle säkert behövt många fler. Är dessa fyra personer utifrån ett nationellt
perspektiv representativa för den yrkesgrupp uppsatsen behandlar? Har dessa fyra personer av
olika anledningar en speciellt positiv syn på det undersökta? Har jag undermedvetet sökt
kontakt med informanter som styrker en dold hypotes som jag inte ens själv är medveten om?
Frågorna kan göras många. Kort sagt: är uppsatsen generaliserbar? Holme & Solvang (1997)
skriver dock att det positiva med kvalitativ metod är att den skapar förutsättning för
närkontakt till människorna som skall undersökas och att detta i sin tur skapar förutsättningar
för att fånga det speciella. Urvalet behöver heller inte vara representativt utan kan tvärtemot
rikta sig mot att finna det som inte är typiskt. Risken är dock att resultaten inte blir
generaliserbara för en större befolkningsgrupp.
Som motvikt till detta kan sägas att Kvale (1997) skriver att det åligger läsaren att göra en
bedömning huruvida resultaten från en undersökning kan vara vägledande för en annan
situation. Vad han vill poängtera är alltså att riktigheten – validiteten i en sanning skall ses
som en social konstruktion av kunskap som prövas i en dialog. Metoden i sig är ingen garanti
för sanning utan kommunikationen av kunskap är mer betydelsefull.
När det gäller den information som utgått till informanterna innan intervjutillfället kan man
fråga sig om den på något sätt var bristfällig med tanke på att ett par av informanterna tvekade
13
att tala öppenhjärtigt om sin syn på och relation till aktuell skolledning. Information om
konfidentialitet hade utgått men av någon anledning behövde den aktualiseras vid
intervjutillfället. Hade kanske ett skriftligt brev med underskrift och försäkran om
tystnadsplikt behövts, eller är det bara så att det sitter i ”ryggmärgen” att inte vara öppet
kritisk mot arbetsledning?
Mängden intervjufrågor och den grad vilken jag lät informanterna ge långa svar samt alla
följdfrågor jag ställde kan jag i efterhand ställa mig kritisk till. Det insamlade stoffet tog både
lång tid att skriva ner och bearbeta samt gjorde det i viss mån svårt att överblicka och sålla i
inför resultatdelen. Å andra sidan fick jag ett mycket intressant och utförligt material att
förhålla mig till.
Litteraturgenomgång
I det här kapitlet kommer jag att redovisa den litteratur som bildar teoretisk ram för
tolkningen av intervjuresultat i uppsatsens diskussion. Litteraturen jag valt är av sociologisk,
pedagogisk och antropologisk karaktär och är hämtad ur vetenskapliga avhandlingar, artiklar
och böcker samt från nationella styrdokument. Litteraturen är vald för att skapa olika
perspektiv och belysningspunkter på frågeställningarna samt ge en djupare förståelse i ämnet.
Rollidentitetsbegreppet
George J. McCall och Jerry L. Simmons (1978) beskriver i sin bok Identities and interactions:
an examination of human associations in everyday life rollidentitetsbegreppet på följande sätt:
The character and the role that an individual devises for himself as an occupant of
particular social position. More intuitively, such a role identity is his imaginative view of
himself as he likes to think of himself being and acting as an occupant of that position
(McCall & Simmons, 1978, s.65).
Fritt översatt: Den roll som en individ antar som innehavare av en speciell social position.
Intuitivt är en sådan rollidentitet personens föreställning av sig själv såsom han vill se sig vara
och agera som en innehavare av den positionen.
De menar också att en och samma person har flera olika rollidentiteter, men att det finns en
hierarki inom dessa och att några är mer dominerande och att det oftast finns en speciellt
framträdande rollidentitet. De andra är så kallad mindre framträdande rollidentiteter.
Så länge dessa rollidentiteter inte konkurrerar med varandra i en given situation kan den
rollidentitet som bäst passar det aktuella syftet vara den gällande, men när det blir en konflikt
mellan olika rollidentiteter brukar den mer framträdande vara den som dominerar, och den/de
andra rollidentiteten/rollidentiteterna får stå tillbaka, menar McCall & Simmons.
Vidare skriver McCall & Simmons om att vilken eller vilka rollidentiteter som växer sig
starka hos en individ har mycket att göra med det rollstöd (”rolesupport”) som individen får
för en viss roll av sin omgivning och då speciellt av personer som på ett eller annat sätt är
viktiga för den personen. Speciellt påtagligt är detta under uppväxttiden då föräldrar och
14
senare lärare och kamrater är de som ger respektive inte ger viktigt rollstöd för olika
rollidentiteter.
Om rollstödet är en så kallad yttre bekräftelse eller belöning för en viss roll så finns det även
en så kallad inre belöning. Det kan vara i form av en djup känsla av tillfredställelse eller
mening vilket utgör en stark drivkraft för en viss roll. Denna drivkraft kan ibland vara större
än det yttre rollstödet, vilket gör att individer kan välja, ibland i konflikt med sin omgivning,
en roll-identitet som man ej får ett yttre rollstöd för, skriver McCall & Simmons.
(Så här skriver) Christer Bouij (1998) diskuterar (angående) rollidentiteten musiker och rollidentiteten musiklärare:
Hur rollidentiteten musiklärare utformas är en högst individuell fråga. Vissa skiljer klart
mellan rollidentiteten musiker och rollidentiteten musiklärare. Andra anser att man måste
vara så god musiker för att vara musiklärare, så att musikerrollen mer eller mindre
kommer att inkorporeras i deras rollidentitet som musiklärare. Åter andra ser lärarrollen
som det viktiga och att musikerrollen har ett slags stödfunktion till lärarrollen. Det är
dock inte bara rollindentiteterna som musiker och musiklärare som är viktiga (Bouij,
1998, s.155).
McCall & Simmons (1978) beskriver att i interaktionen mellan olika individer i ett socialt
sammanhang är man som regel mån om att hos andra uppskatta och premiera det som stärker
ens egen framstående rollidentitet. Skall man kompromissa med sin rollidentitet eller faktorer
som konkurrerar med den krävs något annat i utbyte. Ett socialt köpslående äger då rum när
andra fördelar som kan gagna en själv får betala priset för de uppoffringar man gör på sin
framstående rollidentitets arena.
Musiklärare
Vad är en musiklärare?
Stephan Bladh (2002) har i uppslagsböcker och lexikon svårt att finna en definition av ordet
lärare. Han tror detta kan ha att göra med att alla ändå tycks ha en klar uppfattning av vad en
lärare är. Han får i stället söka på ordet pedagog och hittar då diverse beskrivningar som
handlar om att lära ut, undervisa, handleda eller fostra. Bland annat så hittar han ordets
ursprung i det grekiska språket där det under antiken hade betydelsen av den slav som följde
de atenska skolgossarna till skolan och ansvarade för deras uppfostran.
Ingrid Carlgren & Ference Marton, (2002) beskriver lärarens arbete som mångfacetterat och
varierande. De betonar att det till exempel är stor skillnad mellan att vara lärare för små barn
och lärare för vuxna, att vara lärare i olika ämnen, att vara lärare i grundläggande utbildning
och mer avancerade fördjupningsstudier, att vara lärare i glesbygd och i urbana miljöer, i
välbärgade och stabila villaområden och i blandade förortsområden. Därför finner de det
svårt att beskriva en lärares arbete.
Roger Säljö (2000) talar om människan som den ”kommunicerande varelsen” och menar att
allt sedan mänsklighetens begynnelse har människor förmedlat kunskap till varandra och till
nästa generation. I den bemärkelsen är alla mer eller mindre lärare. I början skedde lärandet
inom den enskilda gruppen och familjen. När samhället utvecklades till att innefatta
15
hantverkare och en borgarklass blev lärandet mer knutet till specifika yrkesområden som
människor skulle skolas in i.
(men när samhället utvecklades till att innefatta hantverkare och en borgarklass så började
synen på lärande förändras till att bli mer specifik för det yrkesområde man skulle skolas in i
skriver (Säljö, 2000).
Profession, professionalism och professionalisering
Enligt Gunnel Colnerud & Kjell Granström (2002) pågår en diskussion om läraryrket är att
betrakta som ett professionellt yrke eller inte. För att överhuvudtaget kunna diskutera detta
behövs en klart avgränsad definition av vad ordet professionell står för. I vardagligt tal kan
det både gälla en person som utför något på ett skickligt sätt (proffsigt) och en person som
tjänar pengar på det den gör t.ex. en proffsboxare jämfört med en amatörboxare. Det kan
också betyda en person som är utbildad och legitimerad inom ett speciellt yrkesområde menar
Colnerud & Granström.
De fortsätter med att beskriva att det inom den sociologiska forskningen rörande begreppet
professionell finns fyra olika kännetecken för att ett yrke skall räknas som professionellt.
Dessa är som följer; systematisk teori, auktoritet, yrkesmässig autonomi och egenkontrollerad
yrkesetik. Utan att gå in i detalj på dessa anses inte läraryrket som det ser ut idag uppfylla
dessa kriterier, varför yrket jämsides exempelvis socionomer och (flera andra) liknande
yrkesgrupper, vilka betraktas som semiprofessionella (Colnerud & Granström, 2002).
Musiklärare i grundskolan
När Bladh (2002) skriver om musiklärararbetet i grundskolan eller som han väljer att kalla det
den obligatoriska skolan så beskriver han ett antal svårigheter som musikläraren ställs inför.
Dels har det att göra med de ofta stora elevgrupper som läraren har att förhålla sig till.
Storleken på grupperna menar han kan ha att göra med att musikämnet inte anses vara så
krävande (eller viktigt). Andra svårigheter kan vara att skolor förutom eventuellt på
högstadienivå inte har adekvat utrustade lokaler för ändamålet om de nu har några lokaler alls
avsedda just för musikundervisning.
Musikläraren har, även under ovanstående förutsättningar, att förhålla sig till statliga
styrdokument som denne skall följa. (I) Skolverkets kursplaner och betygskriterier 2000 tar
upp musikämnets syfte och roll i utbildningen:
Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin
musikalitet och få uppleva att kunskap bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten
både socialt, kognitivt och emotionellt (Skolverket, 2001).
I samma stycke står det att musikämnet skall lägga en grund för elevens delaktighet i
skolans och samhällets kulturliv och att musiken som ett gränsöverskridande språk
främjar förståelse och tolerans samt underlättar integration och samverkan i skola och
samhälle.
16
Koppling mellan skola och övriga samhället är ett av läroplanens mål och riktlinjer där det
under rubriken Skola och omvärlden står att läsa att för att eleverna skall få en utbildning av
hög kvalitet i skolan och underlag för fortsatt utbildning förutsätter en samverkan mellan
arbetslivet och närsamhället i övrigt. Där står också att läsa att:
Alla som arbetar i skolan skall verka för att utveckla kontakter med kultur- och arbetsliv,
föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande
miljö och bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval
som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund (Läroplan för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94)
Under rubriken mål att sträva mot i grundskolans kursplan i musik vill skolverket att eleverna
skall utveckla olika förmågor i musikämnet. Exempel på dessa förmågor är: sångförmåga,
grundläggande kunskaper på instrument, förmåga att själv skapa musik samt utveckla
förmåga till medvetet lyssnande. Man vill också att eleverna skall bli förtrogna med olika
delar av musikens uppbyggnad, form och olika kulturella och historiska beröringspunkter.
I den kommande kursplanen för musik och för övrigt de flesta andra ämnen finns enligt
skolverket fyra olika kvaliteter vilka kommer att utgöra en grund för bedömning och
betygsättning. Dessa fyra kvaliteter är följande: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.
Faktanivån motsvarar en kumulativ kännedom om ett visst område i ämnet, förståelse – en
viss insikt om området ifråga, färdighet – att kunna behärska den givna kunskapen och
slutligen förtrogenhet – att kunna handskas så med kunskapen att man kan praktisera den i ett
brett spektra av situationer och omständigheter. Allt enligt Förskole- och grundskoleenheten
(2011)
Ingrid Carlgren och Ference Marton (2007) skriver att det kan finnas stor skillnad i vad lärare
säger och vad lärare gör. De menar att den lärare som kan omsätta kunskap till praktisk
kunskap i klassrummet har nått längre när det gäller att få eleverna att nå den dimension i
vilken ämnets innebörd träder fram.
De trycker också på vikten av att skolan och dess lärare ger eleverna redskap och förmågor att
fungera i ett ständigt skiftande samhälle med snabba förändringar och ny information och
teknologi men att detta inte ska ske i en kontext där läraren enbart är vägledare och
administratör. I inledningen av sin bok ”Lärare av i morgon” vänder de sig mot den bild som
en viss tidningsartikel målar upp. Författaren till artikeln beskriver ett scenario där eleverna
sitter och forskar vid sina datorer och läraren administrerar och dricker kaffe med föräldrar.
Vi tror inte på den bilden. Inte för att läraren inte skulle befatta sig med det som artikeln
räknar upp. Och inte heller för att läraren inte skulle dricka kaffe med föräldrar. Nej inte
alls därför. Men vi tror på läraren som just lärare, dvs. en som lär andra i första hand, och
administrerar, dricker kaffe, utnyttjar teknologi först i andra hand. (Carlgren & Marton,
2007, s. 11).
Musiklärare i kommunal musik-/kulturskola
Musiklärarens situation på den kommunala musik- eller kulturskolan som det nu heter på de
flesta platser i landet skiljer sig från musikläraren i grundskolan primärt på grund av att
undervisningen är frivillig till skillnad från grundskolans obligatoriska. Detta får som
praktisk följd att läraren inte har några statliga styrdokument att förhålla sig till. Han eller
17
hon är således fri att utforma sin undervisning som han eller hon vill, skriver Bladh (2000).
Det kan dock finnas lokala kursplaner för den enskilda skolan som lärare förväntas hålla sig
till men dessa är inga juridiskt bindande dokument.
Musiker
I svenska akademiens ordbok beskrivs en musiker som en person som utför musik eller som
en person som har musikutövning som yrke och ibland även som kompositör.
Brian Roberts (1990a) menar att i de kanadensiska musiker- och musiklärarutbildningarna
florerar två olika musikertermer, nämligen ”performer” och ”musician”, där det förstnämnda
har betydelsen av professionell musiker, medan det andra mer har en betydelse av musikant
och allmänt musikintresserad, och då kanske inte i första hand i ett professionellt
sammanhang.
Även Bladh (2002) vänder och vrider på begreppet och ger bland annat ett exempel på Axel
som ”känner sig som en musiker när han ackompanjerar sina elever”. Bladh menar dock att
detta kanske inte räcker till för att kallas musiker då ett yrkesliv som musiker kräver betydligt
mer än vad som krävs i en klassrumssituation.
En definition många kanadensiska studenter tar upp är enligt Roberts (1990a) förmågan att
läsa och skriva musik. Detta bestrids dock av flera andra elever som menar att det till exempel
finns gott om pianister som livnär sig på att spela i pianobarer utan att kunna läsa noter.
Om musikläraryrket ännu inte är att betrakta som ett professionellt yrke enligt de kriterier
Colnerud & Granström (2002) tidigare räknat upp, så har i alla fall den utbildade musikläraren
ett examensbevis som ger denne behörighet att undervisa. När det gäller en musikers
utbildningsbevis har detta inget eller mycket litet värde enligt Bouij (1998). Han menar att en
musikers anställningsförutsättningar så gott som alltid är en färskvara eftersom de flesta fasta
ensembler praktiserar audition (provspelning) vid anställning av nya musiker.
Musiklärarutbildningen
Den svenska musiklärarutbildningen
Enligt Bouij (1998) har dagens svenska musiklärarutbildning sin grund i den s.k. OMUSutredningen som 1978/79 resulterade i OMUS-reformen. Den kom att helt förändra den
svenska musiklärarutbildningen. Ambitionen var att anpassa utbildningen mer till den
verklighet musiklärarna mötte i sin yrkesutövning, och till samhället i stort. En genremässig
breddning skulle ske. Populärmusiken ”legitimerades” och lyftes in på ett nytt sätt i
utbildningen. En förskjutning från spetskunskap till en bredare antropologisk hållning skulle
befrämjas.
Innan OMUS-reformen befann sig musiklärarutbildningen helt i den konservatorietradition
som präglade all högre musikutbildning i landet, men också i övriga Europa, menar Bouij.
Han skriver dock att mycket av den kultur som fanns inom konservatorietraditionen och som
har sitt ursprung i den romantiskt upphöjda synen på de ädla konsterna som härstammar från
18
mitten av 1800-talet fortfarande präglar musiklärarutbildningarna genom det som han kallar
”skolkod”.
Förutbildningar
Bladh (2002) visar (på) i sin studie av svenska musiklärarutbildningar att alla studenter i dessa
utbildningar har någon form av förutbildning. De allra flesta av informanterna (78%) i hans
studie har varit elever vid hemortens kommunala musikskola/kulturskola. Många har
genomgått gymnasieskolans estetiska program, och de flesta (65%) har också gått på
musiklinjen vid någon av landets folkhögskolor innan de har sökt in till musiklärarutbildningen.
Normer, utbildningskod och skolkod
Vid ovan nämnda förutbildningar har elevens instrumentala och musikaliska färdigheter legat
i fokus menar Bladh. Man har som skola helt fokuserat på den musikaliska utvecklingen hos
eleven. Eleven har fostrats in i en musikerroll där uppmuntran och yttre belöning har tilldelats
eleven av lärare, föräldrar och andra för eleven viktiga personer när denne gjort framsteg i sitt
musicerande. Detta har stärkt eleven i sin rollidentitet som musiker (Bladh 2000).
Bouij lyfter i sin avhandling fram att musikerrollen också är den dominerande rollidentiteten
på musiklärarutbildningen. Bara intagningsprovet i sig signalerar vad utbildningen/skolan har
för krav på studenten. För att komma in på utbildningen behöver man uppvisa betydande
kunskaper i musik och färdigheter på instrument, men som han uttrycker det ”att vara en
brinnande pedagog är inget som efterfrågas”.
Det tidigare nämnda arvet från konservatorietraditionen med sin romantiskt upphöjda syn på
musikens estetik tillsammans med studenternas egna tidigare erfarenheter och rollstöd för
musikerrollen gör att musikerrollen är den roll som har högst status på
musiklärarutbildningen. Det finns, menar han en hierarkisk rangordning mellan de högre
musikutbildningarna där musikerlinjen har högst status, sedan kommer IE
(Instrumental/ensemble)-utbildningen och sist musiklärarutbildningen. Förutom detta finns
även inom musiklärarutbildningen en utbredd syn på att musikeryrket har högre status än
musikläraryrket. Denna informella hållning är något som till stor del vidmakthålls av lärare
och skolledning (skolkod), samt hos studenterna själva (utbildningskod). Denna hållning hos
den enskilde musiklärarstudenten uttrycks på följande lite filosofiska sätt enligt Bouij:
Den som anser sig ha andra försörjningsmöjligheter än som musiklärare, har rådatt ha en
låg preferens till läraryrket. (Bouij, 1998, s. 284).
De studenter som vill ha en elevcentrerad hållning och som intresserar sig för de pedagogiska
frågorna på ett djupare plan kan ha svårt att hitta rollstöd för den typen av rollidentitet, menar
Bouij. Han konstaterar också att de förhållandevis få studenter som är lärarinriktade i nästan
uteslutande grad är kvinnor.
19
Bredd och spets
Bouij (1998) menar att den genrebredd som representeras och eftersträvas i dagens
musiklärarutbildning har sin grund i den tidigare nämnda OMUS-reformen. Den hade
föregåtts av en försöksverksamhet, den s.k. SÄMUS-utbildningen (särskild ämnesutbildning i
musik). Ett arv efter Sämus enligt Bouij är att man ville att musikerskapet i sig skulle få en
kreativ funktion i undervisningen.
Claesson (1993) påpekar dock att den ökade genrebredden inte automatiskt innebar att den
musikpedagogiska dimensionen stärktes.
Som jag ser det, ledde OMUS-utredningen i sig själv inte till att didaktiska frågor blev
viktiga i lärarutbildningen. Visserligen hade perspektivet förskjutits, från en mer estetisk
kultur/konstsyn, mot ett bredare antropologiskt synsätt på musikämnet, men det gällde
fortfarande bara själva ämnet. (Claeson, 1993, s. 103)
Just brytpunkten mellan den estetiska kultur/konstsynen på musik och den antropologiska,
samt även spannet mellan musiker som yrkesroll och lärare som yrkesroll visualiserar Bouij
(1998) med följande figur.
Fig. 1
Musikant/
Allmänt
musikintresserad
Musiker/
Interpret
Elevcentrerad
lärare
Innehållscentrerad
lärare
Bouijs socialiceringskvadrant. Den visualiserar de ytterligheter och de
positioner respektive riktningar i vilka en musiklärarstudent eller musiklärare
kan befinna sig i respektive röra sig mot. Bouij (1998).
Bouij menar att roll-identiteten hos en student på musikhögskolan går att pricka in på en given
position mellan axlarna i ovanstående kvadrant. Studentens position behöver inte vara renodlat
det ena eller andra utan kan befinna sig på vilken position i kvadranten som helst och det kan
finnas hur många mellanpositioner som helst. Bouij fortsätter vidare med att visa på att den
20
rörelse i ena eller andra riktningen som studenten är på väg i beskriver själva
socialisationsprocessen.
Bouij betonar även att figuren går att applicera på yrkesverksamma musiklärare och musiker
och att en och samma person kan befinna sig på olika positioner beroende på situation och
förmåga. Vad han dock konstaterar är att de flesta musikerinriktade musiklärarstudenter oftast
har en tendens att hamna i det innehållscentrerade fältet i modellen när det gäller pedagogiskt
perspektiv, delvis beroende på erfarenheter från sin egen skolning men också på grund av
ointresse för en djupare pedagogisk analys. Bouij (1998).
Övriga rollidentiteter
Bouij (1998) har i sin studie av musiklärarstudenter och yrkesverksamma musiklärare kommit
fram till att det finns andra viktiga rollidentiteter utöver musiker och musiklärarrollen som
kan ha en stor påverkan på informanternas livssituation och då också som ett resultat av detta
ha en stor inverkan på musikerrollen och musiklärarrollen. Bland annat intog många av
studenterna av självklara skäl en elevroll under sin utbildningstid. Det kunde skapa problem
för dem bland annat när de skulle ut på praktik. Många av informanterna kände sig dessutom
som elever inför chefer och kollegor under sin första yrkesverksamma tid. Bouij (1998).
Rollidentiten som pojkvän/flickvän, sambo eller äkta hälft var också en rollidentitet som
kunde påverka informanterna i frågan om hur framträdande musiker respektive
musiklärarrollen var, men det som framgick av informanternas svar var att den mest
dominerande rollidentiteten var föräldrarollen när sådan var aktuell. Bouij (1998).
Pedagogiska teorier
Enligt Säljö (2000) har det vetenskapliga studiet av lärande dominerats av två traditioner,
behaviourismen och kognitivismen, båda med djupa rötter i vår intellektuella och filosofiska
historia.
Reflexologi, en variant av behaviourismen, fick ett stort inflytande inom psykologi och
pedagogik när denna teori aktualiserades i USA.
De teorier reflexologin byggde på var den ryske fysiologen och psykologen Ivan Pavlov och
hans arbete, särskilt de resultat han kom fram till i sin studie av betingade reflexer. Säljö
refererar till de klassiska experimenten med hundar som dreglade när de fick se de vakter som
brukade ge dem mat, alltså inte maten i sig utan något som hundarna associerade med mat en
så kallad betingad reflex.
Piaget och Vygotsky
Enligt Säljö (2000) är det ur den kognitivistiska traditionen Piaget bygger sina teorier om
utveckling och inlärning stick i stäv med Behaviorismen. Hos Piaget är intellektet i fokus.
En viktig ingrediens för lärande är enligt Piaget att barnet är aktivt i lärprocessen. Detta
överensstämmer också med det sociokulturella lärandet och Vygotskys tankar. Det som
21
framför allt skiljer Piaget och Vygotsky är att enligt Piaget är barnet egocentriskt i den
betydelse att själva lärandet är något som sker inom barnet och omvärlden är så att säga
passiv. Hos Vygotsky sker lärandet i en social kontext. Människor föds in i den här världen i
ett sammanhang och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. De människor
som utgör vår omgivning hjälper oss att förstå hur världen fungerar och skall förstås.
Vi kan med andra ord säga att kunskapstraderingen sker genom att omvärlden förtolkas –
eller för att använda det begrepp som är grunden för ett sociokulturellt perspektiv:
medieras för barnet för barnet genom lek och annan form av samspel med personer i vår
omgivning. (Säljö, 2000, s.66)
Enligt Säljö (2000) är förebildande eller dess spegelbild imitation/efterhärmande den mest
basala formen av lärande och det sätt på vilket det lilla barnet lär sig att gå, prata osv. Utan att
ett ord av förklaring behöver ges eller pedagogisk strategi praktiseras imiterar barnet
förebilden och lär sig på så vis. Detta sätt för inlärning utgjorde också grunden för den
”mästar- lärlingstradition” som uppkom i Europa under medeltiden och som fortfarande till
viss del lever kvar i många kulturer, menar Säljö.
Exempel från andra kulturer
Säljö (2002) tar upp ett intressant perspektiv på ämneskunskap kontra pedagogisk strategi när
han betraktar mästare – lärlingsrollen, dels ur ett historiskt perspektiv, dels ur ett nutida
afrikanskt. Det nutida perspektivet hämtar han från Jean Lave och Etienne Wenger (1991).
Deras studie av skräddare hos Vai – och Golafolken i Västafrika på en form av mästarlärlingssystem där lärlingen får växa in i sin uppgift och socialiseras in i den yrkesgrupp den
kommer att tillhöra. En av de slutsatser han kommer fram till genom att betrakta deras studie
är att detta system skiljer sig från det mesta i västerländsk nutida utbildning på det sättet att
det hela tiden är kopplat till produktion.
I vår kultur menar Säljö (2002) uppmuntras elever att experimentera och prova egna
lösningar, hos det västafrikanska folket är tyg dyrt och måste i slutänden bli en säljbar
produkt. Hos oss är sällan eller så gott som aldrig elevresultaten av kommersiellt eller
allmännyttigt värde. Hos de västafrikanska skräddarlärlingarna skall resultatet hamna på
marknaden. Detta får som konkret konsekvens att Vai- och Golafolkens skräddarlärlingar tar
efter och kopierar eller härmar sina mästare. Hos oss ses härmande och kopierande ofta med
misstänksamhet och till och med ibland som något fult menar Säljö (2000).
Den misstänksamhet som Säljö här talar om kan man ana när man läser Bouij (1998) i det fall
han tycker att många musiklärarstudenter har en grund och förenklad syn på undervisning när
de refererar till förebildande och mästar-lärlingsmodeller. Bouij menar att många studenter på
grund av ointresse för de pedagogiska teorierna till förmån för den egna utvecklingen som
musiker missar en djupare och bredare syn på pedagogik speciellt sådan som utgår från eleven
själv.
Studien av Vai- och Golafolkens skräddarutbildning, Lave och Wenger (1995), går nästan att
direkt översätta till den Indiska mästar-lärlingsituationen i traditionellt spel på tabla (Indisk
trumma) och sitar (Indisk lut-typ) som Wade Bonnie (1979) refererar till i sina studier av
traditionell Indisk musik. Där går inte bara lärlingen och tar lektioner utan följer sin mästare
och socialiseras in i den yrkesgrupp som han kommer att tillhöra. I likhet med Vai- och
22
Golafolken kommer även här lärlingen att på ett tidigt stadium få vara en del av
”produktionen” genom att utföra enklare sysslor. När det gäller sitarspelet får lärjungen
ackompanjera sin mästare med enklare bordunspel på stränginstrumentet tambura enligt
Bonnie (1979).
Resultat
I det här kapitlet kommer ett sammanfattat och ett efter frågeställningarna kategoricerat
resultat av intervjuerna att redovisas. Namn på personer, orter och institutioner är fingerade.
Musiker och musiklärare - bakgrunder
Alla informanter har inledningsvis i intervjuerna fått ge en övergripande bakgrundsbeskrivning gällande sitt musiker- och musiklärarskap från det att de avslutat sina högskoleutbildningar fram till intervjutillfället. De har alla det gemensamt att de utöver olika fasta
musiklärartjänster har haft ett rikt och relativt omfattande musikerskap. Detta gäller även de
som arbetar eller har arbetat heltid som musiklärare.
Bengt som är äldst av informanterna och riksspelman har sedan han avslutat sina
musiklärarstudier arbetat som musiklärare i grundskola framför allt högstadiet. Till att börja
med arbetade han heltid men har under de senaste 7 åren successivt gått ner i tjänst och sedan
två år tillbaka arbetar han 50 % som musiklärare och fyller den andra halvan med
musikeruppdrag. Dessa musikeruppdrag handlar oftast om musik med rötter i svensk och
nordisk folkmusik men även ett visst samarbete med en vissångare förekommer.
Ingrid tog examen 1992 och har sedan dess haft anställningar på kommunala musikskolor i
två olika kommuner. Hon har hela sitt musikaktiva liv spelat i olika storband vilket hon
fortsatt att göra. Andra musikeruppdrag består av soloframträdanden alternativt tillsammans
med någon sångerska framför allt i olika kyrkor tillsammans med någon ackompanjatör. Hon
ingår även i och driver mindre ensembler samt deltar ibland i någon av regionmusikens
orkestrar.
Sofie har sedan avslutade studier också arbetat som lärare i kommunal musikskola. Hennes
musikerliv har bestått av olika soloframträdanden, ensemblespel i kammarorkester eller för
särskilda kyrkliga högtider sammansatta ensembler, oratorier etc. Hon har dessutom under en
period ingått i en grupp med Irländsk folkmusik som speciallitet samt varje sommar som
musiker i ett folklustspel.
Kent har sedan han slutade musikhögskolan arbetat i huvudsak på två olika folkhögskolor
varav han nu är kvar på en. Där har han sedan lång tid tillbaka arbetat 60 %, övrig tid ägnar
han år sitt musikerskap. Detta består oftast av spel i olika jazzgrupper varav han är den
drivande kraften i vissa av dessa.
23
Personlig upplevelse
Informanter har fått göra en beskrivning av hur de upplever det att arbeta som musiker och
musiklärare parallellt. Alla informanter uttryckte generellt en positiv syn på kombinationen
och helt oberoende av varandra påpekade de att de behöver båda delarna (lärardelen och
musikerdelen). Bengt uttrycker det så här:
Jag tycker det är väldigt positivt. Jag har alltid tyckt det varit kul att
undervisa om man tittar på den pedagogiska biten, men skulle man
enbart syssla med det så låser man lite sin egen kreativa ådra själv och
sitt eget musikaliska liv.
Kent säger så här:
Ja det är väldigt tillfredställande faktiskt. Allting har väl sina svarta
och ljusa dagar liksom men i stort sett så tycker jag att, i alla fall i det
yrket jag är i på Svinarps folkhögskola med elever som kan spela och
är väldigt duktiga å… samtidigt som man själv är aktiv och ute och
spelar inför folk, så har man det med sig tillbaka till skolan och vice
versa faktiskt.
Vinster i musiklärarpraktiken sprungna ur ett aktivt musikerskap
På frågan vilka eventuella fördelar man har i sin musiklärarpraktik av att vara aktiv musiker
betonade alla informanterna, oberoende av varandra, att musikerskapet gör att man kommer
tillbaka till undervisningssituationerna glad, inspirerad och som Kent uttrycker det;
”fulltankad så att man kan köra vidare i sin undervisning”. Ett gemensamt ord som dyker upp
i detta sammanhang hos både Kent, Ingrid och Bengt är ordet ”input”. De säger att de får
”input” av att vara ute och spela och talar i positiva ordalag om detta som något som tillför
dem någon form av energi. Alla informanter menar att de i någon mening känner sig påfyllda
när de varit ute och spelat.
Man blir ju själv som lärare inspirerad av att man får upplevelser i sitt
musikerliv som gör att man orkar hålla i det pedagogiska. Det är ju väldigt
många lärare som blir… ja när dom har hållit på att jobba länge så blir dom
utbrända, och det kan ju… stor del tror jag kan vara att man inte får någon
”input” då, och man får ju input när man är ute och spelar och då orkar
man ju med sin output sen. Så det är väl en väldigt positiv sak.
Ingrid uttrycker sig så här:
Oftast känns det bara som man blir upplyft av det där. Jag gör ju mitt
lärarjobb så mycket bättre när jag själv får spela och… man får liksom
injektion. Det var ju därför man började en gång i tiden.
Hon utvecklar det hela vidare med att prata om glädjen i att spela och få utmaningar i olika
musiksammanhang. Hon menar att hon har med sig detta som en drivkraft och glädje som
hon sprider och att det smittar av sig på eleverna. Hon säger vidare att om hon bara skulle
24
undervisa så skulle det bli konstigt till slut. Hon skulle glömma bort varför hon håller på med
musik och inte kunna inspirera någon annan heller.
Att inte glömma bort varför man spelar eller varför man började med musik en gång i tiden är
något som Sofie också är inne på. Hon utvecklar dock det hela i en lite annan riktning som
handlar om hur man kan stötta eleverna med sina egna erfarenheter, till exempel när de blir
nervösa inför framträdanden. Detta knyter an till den förebildande aspekten av lärarskapet och
Ingrid menar att den nivå man måste hålla som musiker om man skall vara ute och spela i
olika sammanhang blir något bra för eleverna att lyssna på och efterlikna.
En annan sida av att hålla den musikaliska nivå som krävs för att jobba som musiker är att det
ger informanterna en säkerhet och en självkänsla, en känsla av kompetens. Kent menar till
och med att en lärares goda självkänsla är det som lägger grunden till en bra
undervisningsmiljö. Vikten av den goda självkänsla som kommer av ett aktivt musicerande
påpekar också Sofie och Ingrid.
En helt annan aspekt är den som Bengt nämner när han menar att han får som han säger
”kontinuerlig fortbildning” genom sitt musikerskap. Han tar som exempel saker som han
stöter på som musiker som inte enbart handlar om att spela utan kan vara tekniska aspekter
såsom hur man använder datorer och inspelningsprogram mm, men också hur man kan
kommunicera musik. Även Kent berör fortbildningsaspekten och menar på att han håller sig
musikaliskt ”up to date” genom sitt musikerskap och även på det sättet kan vara en god
förebild. Att det finns en självklar koppling mellan att vara en kompetent musiker och en god
pedagog motsäger dock Kent å det bestämdaste när han tar upp exempel på gästföreläsare
som kommit till den skola där han jobbar. Kent menar att det har kommit musiker som varit
enormt skickliga och världsberömda inom sin genre men varit som han uttrycker det
”förfärliga lärare”. Han säger att det i vissa fall inte fungerat alls.
Sammanfattningsvis kan sägas att fördelar i musiklärarpraktiken som är sprungna ur ett aktivt
musikerskap kan summeras i följande ord; förebildande, fortbildning, självförtroende, förebild
samt inspiration. Dessa ord kommer senare i diskussionsdelen att bilda kategorier och utgöra
rubriker under vilka intervjuernas resultat diskuteras mot litteratur i ämnet.
Vinster i musikerutövandet sprungna ur pedagogiska erfarenheter
När jag vände på frågan och istället undrade om det fanns några fördelar i musikerutövandet
som berodde på lärargärningen så menar Sofie att hon kommer på så mycket ”smarta” saker
när hon undervisar sina elever i fiol. Saker som hon själv har nytta av som violinist. Hon säger
att åren på musikhögskolan var mycket av ”korvstoppning” och att hon nu själv måste tänka
till och lösa problem som uppstår hos eleverna när det stöter på olika svårigheter i sitt spel och
sin inlärning. Hon kan sedan använda dessa knep själv men har framför allt lärt sig att tänka
kreativt i hur man kan ta sig an olika tekniska aspekter av sitt intrumentspel. Kent menar att
han själv lär sig mycket av eleverna för att de håller vad han tycker en hög musikalisk nivå
och att spela med dem innebär att han själv utvecklas som musiker och dessutom blir
inspirerad av deras entusiasm. Bengt säger att man har nytta av att ha en pedagogisk vana när
man möter en publik. Han säger att han som lärare alltid jobbat med stora grupper och därför
har en vana att möta en grupp människor vilket han har en stor nytta av. Han menar också att
han på grund av detta och erfarenheter av lektionsplanering också många gånger kan se hur
man bygger upp ett konsertprogram.
25
Ingrid tycker att hon har en förståelse och kan tänka sig in i olika dirigenter och
orkesterledares roll mycket lättare eftersom hon som lärare själv leder olika ensembler. Detta
ser hon som en stor fördel när hon själv sitter som musiker i olika orkestrar. Hon menar att
hon har lättare att se helheten än om hon bara skulle vara musiker.
Vidare har hon en idé om att man som hon uttrycker det ”har fötterna på jorden på ett bra
sätt” när hon jobbar med barn och dessutom inte blir så självcentrerad. Det menar hon är en
bra sak och att det finns risk för en osund självcentrering om man bara jobbar som musiker.
Man får liksom lägga fokus på andra än sig själv. När man spelar, det
vet jag ju när man gick utbildningar och allt, det var ju hela ens liv
liksom. Äh – ja, sen har man barn själv och allt det där, men så var det
en annan verklighetsförankring... att man får se till andra människor
och se hur de skall utvecklas...inte bara bli så självupptagen, inte
fokusera bara på sig själv och det tror jag kan vara ganska skönt.
En bonuseffekt som kommer av ett längre lärarskap på samma ort är det som Kent berättar om
när han säger att flera av de elever han haft genom åren är sådana som han idag spelar med på
en professionell nivå.
Bengt tar ibland engagemang som går ut på att han dels konserterar men i anslutning till det
leder workshops i nordisk folkmusik. I den rollen menar han har han stor nytta av sin
lärarerfarenhet.
Sammanfattningsvis kan sägas att vinsterna av pedagogiskt arbete som spiller över på det
egna musicerandet kan summeras i följande ord och fraser: Speltekniska, inspiration,
pedagogisk vana, programstrategiska, genremässig uppdatering, identifikation med andra
ledare, verklighetsförankring, omgivningsfokuserat synsätt samt medmusikantgenererande.
Liksom de sammanfattande orden under förra rubriken kommer dessa ord också utgöra
kategorier som bildar underlag för diskussion i diskussionsdelen.
Nackdelar i kombinationen musiker – musiklärare
Det som kan uppfattas som nackdelar med kombinationen musiker – musiklärare verkar
mestadels ha att göra med olika perspektiv på tidsaspekten hos alla utom möjligtvis Kent,
vilket kan ha att göra med policyn på hans arbetsplats. Utöver tiden är också orken något som
skall räcka till.
För Sofias del verkar det vara helgerna som blir drabbade. För hennes del infaller de flesta
musikeruppdrag under helger. Det är också då som mycket av elevkonserter i hennes
ordinarie lärartjänst ligger. Utöver konserter arrangeras det ibland resor för elever och lärare
på kulturskolan där hon arbetar. Dessa ligger också på helger och ofta på långhelger. I Sofias
tjänst finns redan i höstterminsstarten ett ”underskott” i årsarbetstiden, minus 100 tim, det vill
säga de har ett längre sommaruppehåll för att under läsåret kunna ta igen dessa timmar just på
helger och kvällar.
26
Att få ihop tiden kan vara svårt när förfrågan om musikeruppdrag kommer med kort
framförhållning. Ingrid menar att när hon själv är initiativtagare och själv ansvarar för sina
musikerprojekt, sätter ihop ensembler, bokar spelningar mm. så kan hon styra över tiden och
lägga spelningarna så det inte krockar för mycket med lärarjobbet, eller så kan hon ibland
”stuva om” lektioner så att eleverna får lite andra speltider den veckan. Hon poängterar dock
att hon är restriktiv med att göra för många ändringar i ordinarie schema, men säger hon det är
svårare att göra dessa ändringar när någon ringer och frågar om hon kan vara med och spela
på kort varsel och tackar då ofta nej till engagemanget.
Tiden skall också räcka till annat än jobb och musicerande. Det som alla nämner som en
viktig sak är att det inte får drabbar det sociala livet allt för mycket och då i synnerhet
familjen och de egna barnen. Under småbarnsperioden har alla informanter varit restriktiva
med mängden musikerjobb de tagit utöver lärartjänsten.
När det gäller att orka säger Bengt som numera arbetar halvtid som lärare och halvtid som
musiker men tidigare jobbade heltid som lärare att när han arbetade heltid som lärare var det
svårt att orka med musikerbiten. Man ville inte åka iväg på helgerna heller delvis för
familjens skull.
Det finns även en annan aspekt av att orka som Bengt benämner som ”ljudtrötthet”, d.v.s. att
när man kommer hem från en dag som musiklärare vill man inte lyssna eller syssla med
musik utan ha det tyst omkring sig
En aspekt som Ingrid tar upp som ett dilemma när man måste tacka nej till vissa musikerjobb
kan vara att man inte bara förlorar det aktuella musikerengagemanget utan också som hon
utrycker det ”stryks från listan”. Någon annan får jobbet istället och då kanske det är den
personen de ringer till som nummer ett nästa gång.
Sen är det ju lite så i den här branschen då att… tar inte jag det här jobbet så tar
någon annan det så det är lite vinna eller försvinna. Lite så, kan göra att man
pressas lite extra ibland
Något som Ingrid ibland också kan uppleva som en nackdel är när man som hon uttrycker det
”vill för mycket”. Det kan uppstå situationer när man har svårt att välja. Hon menar på att hon
är en ganska plikttrogen person och att hon har en stark lojalitet gentemot de barn som är
hennes elever.
Ja nu har inte jag suttit på ett kontor och jobbat men jag har liksom inte pärmar att
förhålla mig till utan det är barn va, så det blir så påtagligt. Där kan man väl känna
ibland att man äh … att det kan vara svårt att … välja kanske.
Andra nackdelar som nämns i intervjuerna är att musikbranschen
uttrycker det ”ganska tuff”. Med det menar hon dels att det finns en
många jobb som kommer in d.v.s. kontinuiteten i spelerbjudandenas
oförutsägbar, och att det kan vara slitsamt och pressande att jaga
förfrågningar utifrån kommer tillräckligt tätt.
kan vara som Ingrid
osäkerhetsfaktor i hur
inflöde är till viss del
speltillfällen när inte
De nackdelar som har att göra med hur kollegor, arbetsledning och arbetsgivare ser på de
musiklärare som tar speljobb utöver lärartjänsten kommer att redovisas längre fram under
rubriken Arbetsplatsens tolerans/policy.
27
Hur långt kan man då gå i sin kombination av dessa verksamheter? Hur mycket undervisande
och musicerande kan man hålla på med parallellt? Var går så att säga smärtgränsen, när det
inte fungerar längre och när det på något sätt skapar negativ obalans i livssituationen på ett
sådant sätt att det drabbar dem själva, andra individer eller verksamheter på ett som
informanten upplever negativt sätt, eller om personen i fråga på grund av kombinationen
upplever psykiskt eller fysiskt obehag?
Sofie menar att om det går ut över barnen. Blir det för mycket barnvakt och liknande (så) har
det gått för långt. Hon är även noga med att det inte får innebära att kvaliteten på hennes
ordinarie arbete påverkas, men hon är också noga med att poängtera att om hennes
musicerande skulle krympa allt för mycket så skulle hon få ställa sig frågan om hon måste dra
ner på något annat, vilket inte var aktuellt i dagsläget.
Sammanfattningsvis kan sägas att de svårigheter som är kopplade till kombinationen musikermusiklärare består i att få tiden att räcka till samt att disponera den ”rätt” mellan musicerande,
arbetsplats och familj. En annan svårighet är att ljudtrötthet kan uppstå när man exponeras för
musik och andra ljud under lång tid.
Praktiska och mentala strategier
När vi kommer till frågan om vilka praktiska och mentala strategier informanterna har för att
handskas med situationen musiklärarskap och musikerskap så finns det i huvudsak två
strategier när det gäller att inte få dessa två aktiviteter att krocka rent tidsmässigt. Den ena
strategin är att i den mån det går att styra förlägga sitt musikerutövande på tider som inte
inkräktar på lärarjobbets tider. Den andra strategin är att tillfälligt lägga om sina lektioner så
att de passar det aktuella musikeruppdraget/turnén. För Kent är detta inget som vållar några
problem utifrån hans perspektiv. För Sofie och Ingrid som båda jobbar på kulturskola finns
också en viss möjlighet till att utnyttja denna strategi. Ingen av dem vill dock utnyttja denna
strategi i för stor utsträckning. För Bengt som arbetar i grundskolan måste vikarie sättas in om
spelningarna eller kringaktiviteter i samband med spelningar infaller under den ordinarie
arbetstiden. Det händer att han använder sig av möjligheten att sätta in vikarie men försöker i
möjligaste mån att lägga sina speljobb på helger, lov, när elever är ute på praktik eller på
andra dagar när han inte har undervisning. Bengt har vinnlagt sig om att ha en samlad
arbetstid som lärare, att inte lektionerna är utspridda på hela veckan. Både han och Ingrid har
provat på att jobba 75 % som lärare men menar båda, helt oberoende av varandra, att det är
svårt att hålla exakt den nivån utan framhåller att man ändå jobbar upp mot 100 % fast man
bara har betalt för 75 %. (Bengt gick senare ner på 50 %, Ingrid gick upp och tog 100 %). De
extratimmar som kan tillkomma i samband med Lucia och andra konsertprojekt på skolan är
Bengt numera noggrann med att bokföra och få ut lön eller kompensationstid för.
En strategi som han däremot har börjat pröva är att använda sig av bokare, det vill säga någon
som jobbar för att skaffa fram speltillfällen till honom och som sköter det administrativa kring
konserterna. Han har provat detta en period och säger att han inte riktigt har utvärderat det
hela än, men tanken är att det skall spara tid som han annars själv skulle behöva lägga på
denna verksamhet.
Andra strategier för att få det hela att fungera är att man försöker vara strukturerad med sin tid
utanför lärartjänsten. Bengt säger att det är speciellt viktigt under vissa perioder och något
28
som han försöker att vinnlägga sig om. Det är väldigt lätt menar han att fastna i för mycket
administrativt arbete men att det är viktigt att ta tag i att öva själv och ta tag i (musikaliska)
idéer och att spela in sig själv och att erkänna för sig själv att detta är viktigt. Han menar att
man inte alltid känner sig ”nyttig” när man gör detta.
När Sofie får frågan om hon tycker att hon kan hålla uppe den tekniska nivån på sitt
instrument trots att hon inte spelar på heltid så tycker hon det. Hon menar att hon på grund av
tidsbrist har blivit mycket effektivare när hon övar och det kan alltså karaktäriseras som en
strategi, nämligen att effektivisera övning och förberedelse.
Något som Bengt önskade skulle fungera bättre är att ha större kontinuitet med konsertturnéer
och vilka konstellationer man spelar med. Nu går mycket tid åt till repetitioner eftersom
spelsituationerna hela tiden ser så olika ut.
En tredje strategi när det gäller att disponera sin arbetstid är utöver de två förstnämnda
strategierna i detta stycke är naturligtvis att gå ner i tjänst på ett av områdena. För
informanterna i denna studie är det lärarjobbet som då kan vara aktuellt att dra ner på till
förmån för det egna musicerandet eftersom det är där de har eller har haft större delen av sin
arbetstid förlagt. Kent har dock större delen av sitt yrkesliv haft en deltidstjänst som lärare
eftersom han tidigt gjort det valet att spela professionellt en större del av sin tid parallellt med
undervisandet. Bengt har gått ner i tjänst successivt, först till 80% men de senaste två åren till
50%. Både Ingrid och Sofie jobbar 100 % som musiklärare men säger att skulle de spela mer
än vad de gör idag så skulle de behöva gå ner till halvtid. I det fall de skulle gå ner i tjänst
och arbeta 50 % som lärare och 50 % som musiker säger båda att de skulle vilja ha en fast
anställning i en symfoniorkester, regionmusik eller liknande för trygghetens skull, åtminstone
medan barnen är små, menar Sofie.
En strategi som alla informanter har haft i förhållande till hur många musikeruppdrag de har
tagit är att de under småbarnsåren har varit och är mycket mer restriktiva med antalet
uppdrag de tackat ja till respektive skaffat sig.
I fråga om vilka musikeruppdrag man tar verkar det hos informanterna finnas en stor
flexibilitet gällande genre och spelställen/konsertlokaler. Bengt uttrycker det som ”allt från
kyrka till loge”. I det fall detta kan räknas till en specifik strategi gällande just kombinationen
musiker – musiklärare (detta är ju återigen något som också gäller många frilansande
heltidsmusiker) skall kanske vara osagt. Det som talar för att detta är en strategi som speciellt
passar musiklärarmusiker är att man kan ta fler musikeruppdrag på närmare håll från
hemorten vilket gör att det lättare går att anpassa till arbetstiderna i lärarjobbet.
En strategi som några av informanterna använder sig av är att själv vara den som sätter ihop
olika musikprojekt och fixar spelningar till dessa, vilket gör att man kan styra tidpunkten för
framträdandet/turnén så att det passar lärararbetstiden. Att detta är den enda eller för den
delen den primära motivationen till att skapa egna musikprojekt är dock inget som framgår
av intervjuerna.
Sofie engagerar sig i det lokala musiklivet och är på så sätt en del av de positiva krafter som
verkar för ett större musik och kulturutbud på orten. Detta genererar tillbaka till henne olika
musikaliska uppgifter, dock inte alltid betalda sådana.
29
Ett sätt att tänka är att utnyttja sommarlovet till att ta spelningar. Det gör Sofie som är
engagerad i orkestern till ett folklustspel som har omkring tio framträdanden runt midsommar
varje år. Ytterligare ett sätt att utöka möjlighet till musikaktiviteter utanför sitt ordinarie
musiklärarjobb är att som Bengt knyta ”workshops” (mindre kurser) till vissa av sina
spelningar. Han har ju då på ett speciellt sätt knutit samman musiker och lärarrollen.
När det gäller mental strategi så tycker ingen av informanterna det finns något problem med
eller upplever någon konflikt mellan rollidentiteterna musiklärare och musiker som de måste
ha någon speciell strategi för att förhålla sig till, snarare framgår det av intervjuerna att de
tycker att rollerna hör ihop och som Kent sade går ”hand i hand”. Det enda som kan kännas
lite ovant säger Bengt det är när man efter lov eller en längre turné skall möta elever igen eller
när man skall möta en publik efter en längre tids uppehåll från konserterandet, men man
vänjer sig snabbt tillägger han. Han påpekar dock att han kan uppleva en viss kontrast mellan
att ena dagen vara ute och spela i professionella sammanhang och andra dagen sitta och
”kämpa med ett A7” som en elev skall lära sig på gitarr.
Sofie har lärt sig att tacka nej till spelerbjudanden när hon tycker att det blir för mycket, eller
som hon själv uttrycker det ”skulle behöva vända ut och in på sig själv” för att hinna och orka
med det aktuella uppdraget i fråga. Hon kan numera tacka nej och tycka att det känns skönt
efteråt, utan att fundera mer över vad hon missar eller om vederbörande kommer att ringa upp
henne igen vid ett annat engagemang. Hon försöker tänka att ”allt liksom har sin tid”. Detta
förhållningssätt bör man kunna kalla en sorts mental strategi för att slippa känna sig stressad
och frustrerad av situationen, vilket hon kunde göra tidigare innan hon började tänka på detta
sätt. En effekt av denna strategi är att hon kan välja de spelningar som är extra kul eller ger
bra betalt.
Men så kan jag ju lyxa till det i så fall då och ta dom spelningar som man finner
väldigt kul eller som ger då liksom lite mer betalt då… istället för att ta allt.
Samtidigt tar hon varje spelning på större allvar och tackar inte ja om hon inte känner att hon
kan förbereda sig ordentligt. Att vara selektiv i sitt val av vilka musikeruppdrag man tar är en
strategi som lyser igenom på olika sätt även hos de andra informanterna, framför allt när det
blir fråga om trängsel bland musikeruppdragen och i förhållande till andra förpliktelser. Detta
kan ses som både en mental och en praktisk strategi.
För övrigt kan sägas att i den mån man själv kan påverka det kan valet av arbetsplats
gällande musiklärardelen vara en strategi när det gäller hur mycket man kan, och i Kents fall
faktiskt bör vara aktiv som musiker, det vill säga vilken acceptans/uppmuntran man får för
att vara ute och spela respektive hur lätt och accepterat det är att flytta lektioner och sätta in
vikarie etc.(mer om detta under rubriken Arbetsplatsens tolerans/policy).
Sammanfattningsvis kan sägas att de praktiska strategier av kombinationen som
informanterna har när det gäller att disponera tiden är att antingen förlägga sitt musicerande
utanför den ordinarie arbetstiden som lärare, eller stuva om i ordinarie schema samt att
tillsätta vikarie. När det gäller att effektivisera kan det handla om att vara disciplinerad med
övning och administration alternativt skaffa bokare. Att vara musikaliskt ”bred” gör att man
kan få fler speltillfällen i närområdet. Val av arbetsplats kan vara en strategi för att lättare
kunna leva ut sin musikerroll. Mentala strategier kan vara att hitta en balans och inte bli
stressad över de speluppdrag man inte kan ta.
30
Övriga rollidentiteter
När det gäller övriga rollidentiteter utöver musiker och musiklärarrollen och som i sin tur
påverkar dessa och övrig livssituation, så finns det en som har och har haft i särklass störst
betydelse bland informanterna och det är föräldrarollen. Alla informanterna poängterar att det
den rollen har haft högsta prioritet medan barnen varit små vilket fått som konsekvens att man
dragit ner på musicerandet. Man har då inte heller haft samma ork och tid.
Kent:
Under nittiotalet då mina barn var små och så vidare då blev det en ganska
naturlig del att man inte hade ork och tid att vara ute på samma sätt.
Ingrid:
Jag har haft hundra procent både i Småstad och Grannby men däremot har
jag ju fått två barn och varit föräldraledig i två omgångar och… när barnen
var små blev det väl inte lika mycket speljobb av naturliga själ.
Förutom föräldrarollen har rollen som maka/make eller sambo spelat in på så sätt att man inte
har velat vara borta för mycket från hemmet. Man har även fått anpassa sig till dennes
fritidsintressen och i något fall där båda är musiker, dennes konserterande. Det sociala livet
utanför familjen har också i någon mån en viss påverkan.
Bengt:
Det kan ju vara olika för olika personer men om man är ensamstående och,
ja då kan man väl hålla på dygnet runt om det är enbart det sociala livet
man har, men har man familj å övrigt socialt liv så, nej jag tror man får
bestämma sig då.
En annan rollidentitet som mer har med läraryrket att göra är mentorsrollen. Bengt har under
perioder varit mentor i olika klasser och menar på att det tar tid och energi men att det
samtidigt ger väldigt mycket tillbaka med tanke på att man kommer närmare dessa elever på
ett helt annat sätt än som enbart musiklärare.
Musikerrollen i sig kan bestå av olika rollidentiteter. Man kan vara orkestermusiker utan
något inflytande på de aktuella projekten i sig mer än att man deltar med spel på sitt
instrument alternativt sång. Man kan vara orkesterledare, dirigent, kompositör/låtskrivare,
arrangör, repetitör, producent, bokare/manager mm. Vilken av dessa roller man för tillfället
har (informanterna har alla haft flera av dessa roller) avgör också hur mycket tid och energi
som går åt utöver själva konserterna/spelningarna, samt vilket ansvar som vilar på personen i
fråga.
Det här är något som Bengt framhåller. Han har lagt ner ganska mycket tid av förberedelse på
sina egna folkmusikprojekt samt att få logistiken att fungera med andra medmusikanter, resor
med mera. I dessa aktiviteter inryms flera av de ovan nämnda rollidentiteterna; orkesterledare,
repetitör, eventuellt också kompositör och arrangör, producent samt bokare/manager. Just
bokar- och manager-rollen är roller som dels tar mycket tid i anspråk när det kommer till att
arrangera spelningar och allt runt omkring dessa. Det är också roller som kräver att man har
31
omfattande kontakt med konsertarrangörer och spelställen och att man får lov att inta en roll
av att sälja sig själv eller om man så vill sin produkt. Detta kräver i sig kunskap och ett stort
kontaktnät samt att man så att säga tror på sin produkt i det här fallet sitt musikframträdande.
Att vara frilansande musiker kan även framgår det i intervjuerna innebära att man är egen
företagare. Detta kräver sitt när det gäller ekonomi och administration.
Sofie har även en annan roll på orten där hon bor. Hon utrycker rollidentiteten som ”en viktig
musikperson i samhället”. Med det menar hon att det är viktigt att finnas med och synas i
ortens musik och kulturliv, speciellt med tanke på att orten i fråga inte av tradition är en ort
med mycket kultur utan snarare en industristad. Att uppmuntra och stötta amatörmusicerandet
är också en viktig bit i detta menar hon, och viktig också på så sätt att de elever hon har i
kulturskolan kan ha ett vettigt forum att spela i fortsättningsvis och i vuxen ålder och därför
inte behöver flytta från orten för den sakens skull. Hon praktiserar den här rollen genom att
vara ledare i en orkesterförening och överhuvudtaget vara en aktiv person i ortens musikliv.
Att vara musiker kan även innebära att man är bärare av en speciell musik-/kulturtradition
Exempel som finns hos aktuella informanter är; folkmusiker med specialisering på svensk och
nordisk folkmusik, jazzmusiker, barock- och klassisk musiker. I vissa situationer är just den
musikgenre man representerar något som genererar en viss rollidentitet. Man kan till och med
bli något av en ”ambassadör” för den givna musiktraditionen i andra länder och i olika
sammanhang.
Naturligtvis kan lärarrollen liksom musikerrollen innehålla många olika rollidentiteter;
föreläsare, projektledare, samordnare, lekledare, koreograf, bedömare och betygsättare,
skiljedomare, coach, samtalspartner, terapeut, ställföreträdande förälder, kollegial
samarbetspartner, gruppledare, medarbetare, lokalvårdare. Men till skillnad från
musikerrollens olika kringroller är detta roller som förväntas skall ingå i lärarrollen. Den
lärarroll som kanske påverkar volymen av musikerjobb mest är rollen som anställd, mer om
detta under nästa rubrik.
Arbetsplatsens tolerans/policy
Något som kommer till uttryck i alla intervjuerna är vilken policy eller attityd arbetsplats och
arbetsledning/arbetsgivare har till företeelsen att dess musiklärare har ett aktivt och i vissa fall
omfattande musikerskap vid sidan av lärartjänsten. Framför allt när detta på ett eller annat sätt
påverkar lärarens ordinarie schema och arbetstid.
Företeelsen kan ta sig uttryck allt ifrån en klart uttalad och i skolans vision dokumenterad
ambition om att musikläraren ifråga både skall och bör vara en aktiv musiker till att en
skolledning direkt ogillar varje aktivitet som på något sätt ”inkräktar” på lärarens arbetstid.
Däremellan finns en skala av förhållningssätt med ibland positiv och uppmuntrande attityd
från ledning och kollegor, ibland ifrågasättande och misstänksam, ibland fullkomligt
ointresserad och likgiltig attityd inför musiklärarens förehavanden utanför arbetsplatsen. I
Kents fall rör det sig om det förstnämnda. Så här säger han:
På den folkhögskola där jag arbetar så har vi det nedskrivet i ”grundlagen” att det är det
viktigaste för utbildningen att det är liksom aktiva professionella musiker som undervisar
där.
32
Så det finns även rent strukturellt alltså en tanke och en policy?
Ja det är en tanke och den finns där hela tiden. Det är därför det funkar. Det är därför vi
har detta ansiktet utåt det här varumärket som finns på folkhögskolan. Därför att skulle
det bli… så att säga bara pedagoger å… göra vårt jobb där så skulle det inte vara den
kvalitén.
Ingrid beskriver sin situation nästan som den motsatta och menar att det av ledningen nästan
kan upplevas som ett hot om man håller på med mycket musicerande utanför arbetsplatsen,
men menar att det är väldigt beroende vem man har som chef. Så här funderar Bengt kring
frågan. Svaret syftar dock delvis på hur arbetsgivaren ser på företeelsen att han gått ner från
100 % till 50 % tjänst:
Ja där om man säger så, jag har aldrig upplevt någon (uppmuntran). Det har jag inte gjort.
Där tror jag att arbetsgivaren helst hade sett att jag, hade tyckt det vore praktiskt om jag
jobbat hundra, men däremot så har det hela tiden funnits en acceptans. Det har aldrig
varit några diskussioner om att jag skall ha tjänstledighet.
Bengt påpekar dock själv att det inte alltid är så lyckat att vara borta från vissa klasser. Det
kan hinna hända mycket under tiden man är borta och det funkar inte alltid så bra med
vikarier.
Sammanfattningsvis kan sägas att det råder en stor skillnad i hur man ser på musiklärarens
eget musicerande utifrån skolledning och kollegium. Detta kan ha att göra med vilken
skolform det handlar om men också i hög grad med aktuell skollednings inställning till
företeelsen.
Övrigt
En överraskande insikt meddelade Sofia under intervjun när hon konstaterade (också för sig
själv vad det verkade) att hon kände sig som mest kreativ i sin lärargärning. I motats till det
man kan tro enligt henne nämligen att musikeruppdragen i jämförelse med lärarjobbet skulle
vara det mest spännande och kreativa konstaterar hon motsatsen. Så här säger hon:
Nä men jag funderade på det här att det känns ju då som man är kreativ när man får jobba
som musiker, men så känner jag att kreativiteten den kommer ju jättemycket med mitt
jobb. Det är ju där jag är fri och liksom hitta på en massa grejer själv, alltså projekt och
allt möjligt. Jag känner där har jag ju fått väldigt mycket. Sen kan det ju vara en
jättekreativ miljö om man jobbar i en sån ensemble en helg och man får en massa liksom
musikaliska idéer men jag tycker snarare än just det här att få noterna hemskickade och
det här skall du öva på och sen är det någon som säger hur man skall göra å. Så är det ju
väldigt mycket mer kreativt jobb jag har på musikskolan och därför kom jag på, särskilt
när man jobbar med barn för där vågar man ju göra vilka galna, löjliga idéer som helst
och det tycker jag har hjälpt mig mycket. För jag blir mycket mer kreativ genom det.
33
Diskussion
I det här kapitlet diskuteras resultatet från intervjuerna utifrån uppsatsens litteraturdel med
syfte att svara på de frågor som uppsatsen ställer. De kategorier som bildar underrubriker när
det gäller de pedagogiska respektive de konstnärliga vinsterna baseras på sådant som på ett
tydligt sätt kommit fram i intervjuresultaten. Efter detta diskuteras de svårigheter som
framkommit, och de strategier informanterna använder sig av för att handskas med dessa
svårigheter. Inledningsvis diskuteras kort och övergripande musiklärar- och musikerrollen.
Musiklärare och musiker
Att vara både musiker och musiklärare parallellt framgår tydligt av intervjuresultaten är något
som informanterna finner både naturligt och givande. Detta stämmer väl överens med och
förstärks av både Bouij (1998) och Bladh (2000). De fyra informanterna i denna uppsats är i
och för sig valda med tanke på att de just är musikeraktiva musiklärare, men Bouij och Bladhs
studier förstärker bilden av att de allra flesta svenska musiklärarstudenter och nyutbildade
musiklärare mer eller mindre har musikerambitioner. I vilken utsträckning, omfattning och på
vilken nivå alla dessa studenter och nyutbildade musiklärare plägar vara aktiva som musiker
förtäljer dock inte deras avhandlingar ej heller om musikerambitionerna håller i sig efter några
år som yrkesverksamma musiklärare.
Det finns i uppsatsens litteraturdel i stycket om normer, utbildningskod och skolkod ett lite
filosofiskt citat av Bouij (1998). Han menar i detta citat att den musiklärarstudent som anser
sig ha andra försörjningsmöjligheter än som musiklärare har råd att ha en låg preferens till
läraryrket. Detta stämmer dåligt överens med de informanter som ingått i denna studie. De
menar tvärt om att de vill ha båda delarna, detta trots att åtminstone ett par av dem skulle ha
möjligheten att jobba på heltid som musiker. Skulle de rent hypotetiskt sett vara tvungna att
välja så är det med viss tvekan musikeryrket ett par av dem skulle välja men alla vill helst ha
en kombination av bägge.
Omfattning och balans
När det gäller den omfattning respondenterna arbetar som musiklärare respektive musiker
skiljer detta sig i viss mån mellan dem. En av dem (Kent) har sedan lång tid tillbaka bestämt
sig för att arbeta deltid som pedagog och deltid som musiker. En annan (Bengt) har successivt
under de senaste åren gått ner i tjänst från hundra till femtio procents lärartjänst. De andra två
(Sofie och Ingrid) arbetar heltid som musiklärare och musicerar på övrig tid.
Balansen mellan musiklärarrollen och musikerrollen pendlar över tid hos informanterna.
Under studietiden är även en av informanterna som idag arbetar heltid som musiklärare och
som i första hand titulerar sig som musiklärare mer benägen att säga att musikerrollen var den
mest framträdande. Enligt McCall & Simmons (1979) kan hierarkin mellan de olika
rollidentiteterna skifta över tid. Informanterna hade överlag svårt att definiera om de i första
hand ser sig som musiker eller musiklärare. Ytterst en liten övervägning åt ena eller andra
hållet förekom. Detta behöver inte i sig betyda att någon av rollidentiteterna är starkare eller
svagare än den andra. Skulle man lyfta in den socialiceringskvadrant (fig.1) som Bouij (1998)
34
använder sig av för att beskriva var en musiklärarstudent eller musiklärare befinner sig och är
på väg och applicera den på uppsatsens informanter kommer man att finna att de ganska
obehindrat rör sig mellan olika positioner i kvadranten vilket innebär att de i ena stunden kan
vara drivna musiker i en ”smal” musikalisk fåra i sitt musikerutövande och i andra stunden
elevcentrerade lärare med bred musikalisk allsidighet. De rör sig alltså inte bara i vågrät
riktning från musikerfältet till innehållscentrerad lärare som Bouij (1998) vill framhålla att de
flesta musikerinriktade musiklärare vill göra när de skall undervisa. Det ena tycks inte
utesluta det andra i deras fall. Det kanske beror på informanternas erfarenhet och säkerhet i de
båda yrkesrollerna vilket skulle bekräftas av att allihop menade att de inte såg något problem
mentalt sätt att gå från den ena rollidentiteten till den andra. Det kan alltså, för att använda
den terminologi som McCall & Simmons (1979) använder sig av, finnas flera rollidentiteter
som är mer eller mindre framträdande vid olika tidpunkter. Den i särklass tydligast
framträdande rollidentiteten är föräldrarollen hos informanterna när deras barn är små.
Omfattning och balans styrs alltså av vilken rollidentitet som vid tillfället är den dominerande
eller kanske mer korrekt uttryckt är den mest framträdande. Ingen av informanterna tar på sig
så mycket musikeruppdrag att det går ut över lärartjänsten åtminstone inte under någon längre
period. Detta betyder att de lärare som har dragit ner på sin lärartjänst kan ta på sig mer
musikerjobb. Det var också detta som Bengt i intervjuerna refererade till som att han när han
jobbade heltid inte bara hade svårt att hinna med utan också hade svårt att orka ta på sig så
många musikeruppdrag.
Pedagogiska vinster
Lite förenklat skulle man kunna uttrycka sig som att de pedagogiska vinsterna läraren får av
ett aktivt musikerskap är den musikeraktive lärarens elevers vinster och de vinster som gagnar
musikerutövande som en följd av lärarskapet är den läraraktive musikerns och dess publiks
vinster.
När det gäller de pedagogiska vinster som framkommer i resultatet, och som är ett resultat av
ett aktivt musicerande vid sidan av musiklärararbetet skulle man kunna dela in dem i fem
olika kategorier. Dessa är som följer; förebildande, fortbildning, självförtroende, förebild samt
inspiration. Dessa kategorier får bilda underrubriker och bli ämne för diskussion när det gäller
de pedagogiska vinsterna.
Förebildande
Varje yrkesverksam musiklärare får man anta förebildar mer eller mindre och på ett eller
annat sätt i sin undervisning, något annat är svårt att föreställa sig. I resultatet framkommer
dock en mängd positiva effekter av informanternas musicerande som tillsammans förstärker
deras roll som förebildande lärare (och förebilder – mer om detta längre fram). Detta på ett
tydligare och på ett mer mångfacetterat sätt än hos en icke musikeraktiv musiklärare.
Informanternas berättelser innehåller skiftande information som tillsammans skulle kunna
utgöra ingredienser till temat förebild. Satte man ord på dessa olika ingredienser skulle några
av dessa ord kunna vara; fördjupad ämneskunskap, förtrogenhet med musikens redskap, aktivt
kompositör/arrangörsskap, auktoritet, kompetens, genremässig uppdatering, passion och
trovärdighet.
35
Enligt Säljö (2000) är förebildande eller dess spegelbild imitation/efterhärmande den mest
basala formen av lärande. Detta sätt för inlärning utgjorde också grunden för den ”mästarlärlingstradition” som uppkom i Europa under medeltiden och som fortfarande till viss del
lever kvar i många kulturer menar Säljö. Att som lärare förebilda och vara en förebild är
också något som direkt kan kopplas till den typ av lärande som var dominerande i den
tradition musikhögskolorna är komna ur, det vill säga musikkonservatorietraditionen, enligt
Bouij (1998). Skall man lägga ett sociokulturellt perspektiv på förebildandet i enlighet med
det Säljö (2000) skriver, så skulle man kunna säga att förebildaren förtolkar genom sin
förebildning, eller för att använda ett sociokulturellt språkbruk medierar den kunskap som
eleven förväntas ta till sig. Detta sätt att se på lärande stämmer inte helt med det Piagetiska
synsättet där man tänker att eleven ifråga själv upptäcker och utforskar sin omvärld enligt
Säljö. Jag tycker att man tydligt kan se Piagets influenser i de senaste läro- och kursplaner
som gällt för svensk grundskola. Delar av kursplanen i musik i Lpo 94 nämligen bestämt
syftesdelens inledning är citerade i uppsatsens litteraturdel men jag väljer att göra det här
igen:
Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin
musikalitet och få uppleva att kunskap bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten
både socialt, kognitivt och emotionellt (Skolverket, 2001).
Utan att övertolka denna skrivning kan man ändå i formuleringarna ”utveckla sin musikalitet”
och ”kunskap bottnar i – den egna identiteten” ana ett stänk av Piaget.
Bouij (1998) vänder sig mot att många musiklärarstudenter har en, som han uttrycker det,
förenklad syn på undervisning när de ser förebildande som det främsta eller rent av enda
undervisningssättet. Han menar att detta beror på ointresse för andra pedagogiska perspektiv,
och att detta i sig bottnar i att många musiklärarstudenter är mer fokuserade på sin egen
musikerförkovring än att fördjupa sig i de pedagogiska studierna. Förebildande är också den
pedagogiska modell de själva bäst känner till från sin egen skolning och därför ligger närmast
till hands. Det framgår att Bouij efterfrågar mer pedagogisk insikt och syftar då i första hand
på ett mer elevaktivt förhållningssätt, dvs. sådan pedagogik som lutar mot det som man enligt
Säljö (2000) traditionellt, och lite förenklat enbart, förknippar med Piaget och hans uttolkare
och efterföljare.
Tar man del av resultaten av intervjuerna i denna uppsats märker man dock att den typ av
förebildande som informanterna refererar till inte enbart stimulerar ett kumulativt inlärande.
Effekten av den polarisering som ofta förekommer när man så att säga ställer Piagets
elevcentrerade och elevaktiva perspektiv mot en mer lärarledd pedagogik, som ibland
benämns med skällsordet katederundervisning, blir en undervisning som saknar förebildande
och som en följd av detta även förebilder i ordets dubbla bemärkelse. Läraren är inte längre
lärare utan ledsagare och organisatör. Detta sätt att se på lärande vänder sig Carlgren &
Marton (2007) emot när de menar att det är viktigt att läraren får vara lärare i betydelsen en
person som lär andra något.
Men det Piagetanska arvet har inte enligt Säljö (2000) monopol på ett elevaktivt
förhållningssätt. Även Vygotsky och det sociokulturella perspektivet ser elevens egen
aktivitet och motivation som nycklar till lärande, men till skillnad från Piaget lyfts detta in i
ett sammanhang där eleven lär sig utifrån det speciella kulturella sammanhang den befinner
sig i. I detta sammanhang har läraren och förebildaren i sin roll som den som medierar
kunskap sin givna plats. Utifrån detta sociokulturella perspektiv får informanternas sätt att
förebilda inom en med eleverna gemensam kulturell kontext sitt rätta ljus. Genom att som
36
flera av informanterna delger både visa hur eleven kan spela och låta på sitt instrument genom
att först spela före och låta eleven lyssna och härma men även spela tillsammans med eleverna
utifrån deras förutsättningar och nivå, så skapas goda förutsättningar för att lotsa eleven
vidare i dess proximala utvecklingszon.
Den så kallade mästar-lärlingstraditionen handlar inte enbart om att förebilda. En viktig del
enligt Säljö (2000) är att lärlingen får vara en del av produktionen med sysslor adekvata för
den kunskapsnivå lärlingen befinner sig på. Här kan göras en jämförelse med hur informanten
Kent spelar tillsammans med sina elever. Han spelar på sin (högre) nivå men anpassar
arrangemang etc. på ett sådant sätt som gör att alla elever kan spela med utifrån sin nivå.
Detta skapar en känsla hos eleverna att det är ”på riktigt”. Det skapar också en känsla av
samhörighet mellan lärare och elever när man skapar något tillsammans. Jämför även detta
med Bonnie (1979) och hennes studier av hur sitar och tabla-spel förs vidare i Indien.
Fortbildning
När det kommer till fortbildning som en av fördelarna av ett aktivt musikerskap parallellt med
musiklärarskapet kan man hos Carlgren & Marton (2007) se hur de i kapitlet ”Morgondagens
lärare” diskuterar om hur skolan behöver utrusta eleverna till att fungera i ett ständigt
skiftande samhälle med snabba förändringar och ny information och teknologi att förhålla sig
till. Det bör i ett sådant samhälle och i en sådan skola vara av största vikt att dess lärare är
uppdaterade och har god kontakt med verkligheten utanför skolans väggar. När det gäller
musik och dess snabba spridning och utveckling med ständigt nya genres bör ju en
musiklärare som informant Kent ha ett försprång. Han nämner hur han hela tiden kan hålla sig
ajour med nya riktningar inom musiken på grund av sitt aktiva musikerskap. Respondent
Bengt menar dessutom att han i sitt musikerskap använder sig av ny teknologi och nya
datorprogramvaror som han sedan kan applicera i sin undervisning. Det finns här alltså en klar
fördel för en musiklärare att befinna sig i ett musikerskap som är ”up to date”.
Självförtroende
En av informanterna påstår att lärarens självförtroende är det som avgör vilket
undervisningsklimat som skall råda i undervisningssituationen. Ett gott självförtroende är
enligt honom lika med ett gott undervisningsklimat, ett sämre självförtroende lika med ett
sämre undervisningsklimat. Självförtroendet menar han är inte bara en känsla tagen ur luften
utan bottnar i en säkerhet och en förtrogenhet i ämneskunskapen. Man skulle kunna lägga till
att självförtroendet enligt McCall & Simmons (1979) även bottnar i en stärkt rollidentitet. I
kommande kursplan för svensk grundskola med tillhörande betygskriterier kommer som
tidigare nämnts fyra kvaliteter att utgöra bedömnings och betygsgrund. Den högsta
kvalitetsnivån nämligen förtrogenhet bygger på att eleven skall kunna använda sin kunskap i
diverse olika situationer och med olika förutsättningar. Att få se detta praktiseras av sin lärare
torde ju vara en av de bästa förutsättningarna för att själv kunna göra detta utifrån det som
Säljö (2000) menar att Vygotsky kallar proximal utvecklingszon.
37
Förebild
Att vara en förebild skall inte förväxlas med att förebilda även om de två orden i vissa fall
hänger samman. En dålig förebild kan i princip vara en god förebildare i en specifik situation.
Carlgren och Marton (2007) inleder sin bok ”Lärare av i morgon” med att kritiskt granska en
tidningsartikel som målar upp det framtida läraruppdraget som enbart vägledande och
organisatoriskt. De vänder sig mot denna beskrivning av läraruppdraget och menar att en
lärare skall vara en lärare i första hand, en som lär andra något. En annan sak som de tar upp i
slutet av samma bok är skillnaden mellan vad en lärare säger och vad den gör. Detta har ju
också i högsta grad med förebildsaspekten att göra. Alla uppsatsens informanter är som aktiva
och kompetenta musiker förebilder för sina elever.
Inspiration
Den sista men inte för den skull den minsta fördelen av att som musiklärare även vara aktiv
musiker är det man skulle kunna kalla för inspiration. Detta är i särklass det som
informanterna lägger störst vikt vid när de talar om fördelarna med att vara aktiv musiker vid
sidan av lärarjobbet nämligen att de blir inspirerade av att vara ute och spela, eller som flera
uttrycker det får ”input”. De börjar alla sin berättelse med detta, en rörande enighet kring
ämnet råder hos alla informanter trots att de har intervjuats helt oberoende av varandra. Ytligt
sett skulle man kunna kategorisera företeelsen under rubriken friskvård vilket naturligtvis till
viss del stämmer och är en nog så viktig aspekt.
I en djupare analys skulle jag dock vilja koppla inspirationen till det inre och yttre rollstöd
som McCall och Simmons (1978) talar om i perspektivet rollidentitet. Om vi nu ponerar att
informanterna i denna studie samt de flesta musiklärarstudenter enligt både Bouij (1998) och
Bladh (2000) har en stark rollidentitet som musiker så skulle det ju betyda att när denna
rollidentitet får komma till uttryck i ett aktivt musikerskap så kommer det att föra med sig en
inre tillfredställelse. Detta kallar McCall & Simmons (1978) för inre belöning och utifrån
rollidentitetsaspekten som ”det inre rollstödet”.
Så långt fördelar för läraren själv. Inspirationen smittar enligt informanterna också av sig på
eleverna vilket, dels gör undervisningssituationen lustfylld, dels skapar en positiv syn på
ämnet i sig. Det uppstår en trovärdighet och ”tyngd” hos den passionerade läraren som
genererar respekt, motivation och nyfikenhet hos eleven.
Konstnärliga vinster
Om de vinster som spiller över i undervisningen beroende på ett aktivt musikerskap kan kallas
elevens vinster, så skulle man kunna kalla de vinster man har som musiker, som en följd av
pedagogisk praktik, för den musikeraktive lärarens och dess publiks vinster. Man kan även
kalla det förra för pedagogiska vinster och det senare för konstnärliga vinster. De vinster för
musikerutövandet som informanterna nämner som en följd av lärarverksamheten vill jag
kategorisera som följer; Speltekniska, inspiration, pedagogisk vana, programstrategiska,
genremässig uppdatering, identifikation med andra ledare, ”markkontakt”, omgivningsfocuserat synsätt samt medmusikantgenererande. Dessa kategorier kommer här nedan att bilda
underrubriker och diskuteras var för sig som delar av den konstnärliga vinsten.
38
Speltekniska vinster
Sofie upplever att hon utvecklas i sitt fiolspel när hon får brottas med problem som elever
ställs inför. Hon måste komma på lösningar och blir då kreativ i sin problemlösningsförmåga.
På musikhögskolan kunde hon uppleva sin egen skolning som hon själv uttrycker det som
”korvstoppning” dvs. det fanns inte så mycket plats för reflektion och experimenterande. Man
skulle kunna kalla hennes nya hållning för elevcentrerad enligt Bouijs socialiceringskvadrant
Bouij (1998) eftersom den utgår ifrån de problem eleven ställs inför i olika situationer. Man
skulle också i enlighet med de pedagogiska traditioner Säljö (2000) presenterar kunna kalla
den kognitivistisk med tanke på att den engagerar intellektet till problemlösning och
kontrasterar på så sätt mot det mer behavioristiska sättet att på ett kumulativt sätt tillägna sig
spelteknisk kunskap såsom Sofie upplevde det på högskolan. Som en bonus i hennes intresse
för elevens fortsatta utveckling utvecklar hon själv ett kreativt och reflekterande
förhållningssätt som hjälper henne i sin egen utveckling i instrumentspel.
Pedagogisk vana
Bengt menar på att han har en fördel av sin som han uttrycker det ”pedagogiska vana” när han
möter en publik. Han har så att säga pedagogiska verktyg för att handskas med grupper i olika
situationer. På grund av detta vet han när han står inför publiken hur han skall fånga deras
uppmärksamhet samt kan konsten att kommunicera och att engagera och skapa intresse. Dessa
förmågor komna ur pedagogisk erfarenhet måste vara precis det som Carlgren & Marton
(2007) efterlyser när de vill att en lärare verkligen skall vara lärare och inte bara organisatör
och administratör. En annan sida av den pedagogiska vanan handlar om förberedelse. Här
menar Bengt också att han har hjälp av sitt sätt att förbereda lektioner när han planerar och
bygger upp ett konsertprogram. Här handlar det ju mycket om att skapa variation och en bra
blandning av det välkända och överraskningar, allt för att hålla intresse och engagemang vid
liv. Att variera sin undervisning samt att pendla mellan det som eleverna känner till dvs. deras
egen referensram men att också i lagom mängd utmana och plocka in nya moment talar
Carlgren & Marton (2007) också om som något som stimulerar inlärning och skapar
motivation. Man skulle även här kunna referera till det som Säljö (2000) menar är att i
Vygotskys anda utvecklas utifrån sin proximala utvecklingszon. Att praktisera detta sätt att
tänka inför en konsertpublik och att föra dem ut på en musikalisk resa från det kända till det
mer okända i en lagom blandning av trygget och överraskning måste naturligtvis skapa både
spänning och intresse.
Genremässig uppdatering
Kent som tidigare talat om hur han genom sitt musikerskap får nya musikaliska impulser från
och ställs inför nya musikgenrer i sitt musicerande och på så vis blir musikaliskt uppdaterad
vänder också på begreppet och säger att han även blir utmanad av nya musikstilar av sina
elever. Det fungerar alltså på ett liknande sått åt båda håll. Den receptivitet Kent här visar
genom att vara öppen för elevernas egna musikaliska preferenser torde vittna om att han har
en elevcentrerad och antroposofisk hållning som skulle hamna i det övre högra fältet i Bouijs
socialiceringskvadrant (fig. 1) Bouij (1998). Detta i motsats till Bouijs egna teorier om att de
flesta skickliga musiker rör sig vågrätt över till den innehållscentrerade lärarstilen.
39
Identifikation med andra ledare
Ingrid menar på att när hon själv sitter som musiker i olika ensembler har hon en förståelse för
de ledare som leder dessa ensembler på grund av att hon själv så ofta fungerar som ledare i sin
undervisning. Detta kommer naturligtvis att underlätta för både henne själv och för den ledare
som för tillfället leder aktuell ensemble. Ingrid kan relatera till det som McCall & Simmons
(1978) skulle kalla den rollidentitet ledaren har. Det handlar alltså om identifikation, men för
att göra det måste man vara bekant med förutsättningarna för givna rollidentitet vilket Ingrid
är.
Fostra medmusikanter
Kent som jobbat många år på samma folkhögskola spelar numera professionellt med flera av
sina före detta elever. Detta skulle man direkt kunna referera till som det som Säljö (2000)
karaktäriserar som en mästar-lärlingsmodell där det inte enbart handlar om att mästaren lär
lärlingen något utan också att man arbetar mot samma produktionsmål. Den Indiska
musikertradition som Bonnie (1979) refererar till känns i vissa avseenden nära besläktat med
Kents förhållande i musicerandet med före detta elever. Fördelen med att jobba med sina före
detta elever kan också vara att man i mångt och mycket har gemensamma referensramar, samt
att de bildar en naturlig kontaktyta när man behöver engagera musiker eller när man själv blir
efterfrågad av dessa tidigare elever.
”Markkontakt”
Ingrid tycker att lärarjobbet gör att man får ”fötterna på jorden”. Hon menar dels att
musikerlivet ibland kan vara skilt från övrig yrkes och social verksamhet på ett sätt som
distanserar sig till de flesta människors vardag och verklighet, dels att musikerrollen till lika
med elitidrottarens och andra liknande roller där mycket tid går åt till förberedelser och ett liv
i rampljuset är resultatet, ofta är väldigt självupptagen och egofixerade. Lärarjobbet enligt
Ingrid innebär att man bör ha andra människors väl och ve, nämligen elevernas för ögonen.
Att fokusera på andra människor och deras utveckling och så att säga släppa fokus på sig själv
upplever Ingrid som befriande, alltså något positivt. Skulle man knyta detta till McCall &
Simmons (1978) och deras rollidentitetsteori så skulle man kunna säga att detta är en typ av
omvänd rollidentitet. Dvs. när man så att säga släpper greppet om den framträdande
rollidentiteten i det här fallet musikerrollen och går in i en annan roll nämligen lärarrollen så
uppstår en befriande känsla i förhållande till den förra. Dels för att man inte behöver leva upp
till rollens alla krav, prestige etc. utan kan distansera sig och se den så att säga utifrån, dels
därför att fokus på andra än sig själv i sig är befriande.
Svårigheter
Svårigheter för respondenterna består oftast i att få tiden att räcka till. Även orkesmässigt
finns begränsningar. Svårigheterna består i prioritering av tid mellan musikerroll,
musikläraroll, föräldraroll och rollen som äkta make/maka/sambo i första hand. Detta kan
40
direkt kopplas till McCall och Simmons (1978) och den konflikt som kan uppstå när en
individs olika rollidentiteter konkurrerar med varandra. Svårigheter i tidskonkuransen mellan
musiklärarrollen och musikerrollen kan t.ex. bero på att både förfrågningar om
musikeruppdrag och elevkonserter inträffar under samma helger. Det kan även finnas andra
tider då musikeruppdrag och ordinarie musiklärartimmar sammanfaller. Speciellt svårt kan det
bli när förfrågningar om musikeruppdrag kommer med kort varsel. Då är det svårare för
musikläraren att stuva om bland de egna lektionerna eller skaffa vikarie.
En svårighet som framkommer i resultatet är förhållandet mellan musiklärare och
arbetsledning inom lärarverksamheten när den ordinarie arbetstiden för läraren påverkas av
musikerskapet. Detta är dock inte fallet för den av informanterna som utifrån den skolans
policy där han är anställd förväntas att arbeta som musiker parallellt. Det finns hos de andra
informanternas överordnade en skiftande skala av ovilja till informanternas eget musicerande
när detta på ett eller annat sätt påverkar lärartjänsten. Detta kan yttra sig i en ovilja att ge
musikläraren tjänstledigt i samband med spelningar men det kan också från ledningens sida
upplevas som ett hot mot den verksamhet dessa överordnade representerar och som brist på
lojalitet och engagemang från den anställdes dvs. musiklärarens sida. Detta upplever en del av
informanterna som ett problem eftersom de själva anser, och som tidigare framgått i
diskussionen, att deras musikerskap snarare ökar deras engagemang och entusiasm för
undervisningen ifråga.
Återigen kan vi knyta en företeelse till McCall och Simmons (1978) rollidentitetsteori. I det
här fallet är det rektorer, förvaltningschefer och andra överordnade som har svårt att se vare
sig fördelar eller nytta i att deras medarbetare ägnar sig åt verksamhet utanför det ordinarie
arbetet som ibland påverkar detsamma. Man skulle kunna säga att i sin rollidentitet som chef
är man mån om att den verksamhet man ansvarar för fungerar på bästa möjliga sätt. Kan man
då inte se de fördelar som är förknippade med en dylik verksamhet utanför arbetsplatsen
kommer aktiviteten ifråga bara att ses som ett besvär (och i värsta fall medarbetaren som
besvärlig). McCall & Simmons (1978) skriver att i interaktionen mellan olika individer i ett
socialt sammanhang är man mån om att hos andra uppskatta och premiera det som stärker ens
egen framstående rollidentitet. Ser man då att en individ, i det här fallet en musiklärare har
intressen och engagemang utanför det område man själv förestår kan det vara lätt att se detta
som ett hot dels mot verksamheten i sig men också mot sin egen rollidentitet som chef
eftersom den är starkt förknippad med verksamheten i sig, och att medarbetarens engagemang
i annat än den verksamhet man som chef förestår kan ses som ett förringande av de värden
man själv företräder.
Lyfter vi in detta i läroplans och kursplanskontext vad det gäller både Lpo 94 och kommande
läroplan under rubriken övergripande mål och riktlinjer finns det en klar ambition att skolans
verksamhet skall ha en tydlig koppling till samhället omkring. Vem företräder sådana värden
bättre än en lärare med ett ben i skolan och ett i praktisk verksamhet i samhället utanför
skolan, vilket ämne det än rör sig om?
Strategier
Man skulle kunna säga att de strategier informanterna använder sig av är kopplade till de
svårigheter som tas upp ovan. Det är alltså olika beslut, strategier och förhållningssätt som har
att göra med hur man handskas med dessa svårigheter.
41
Tidsaspekten angrips på olika sätt av olika informanter. Kent och Bengt har dragit ner på sin
musiklärartjänst för att få mer tid till eget musicerande. Ingrid och Sofie har valt en annan
strategi, nämligen att vara selektiva och ta bara de musikerjobb de finner intressanta och som
går att kombinera med sin heltidslärartjänst, vilken endast i vissa fall får bli mål för tillfällig
omstrukturering. Enligt McCall & Simmons (1978) skulle man då kunna betrakta Kent och
Bengt som individer där rollidentiteten musiker är mer framträdande än hos Ingrid och Sofie.
Det är dock svårt att enbart utifrån dessa kriterier dra en sådan slutsats.
En mental strategi kopplad till Ingrids och Sofies tidsstrategier är att de lärt sig att inte ta så
allvarligt på att tacka nej till speljobb. Man skulle kunna säga att de dels enligt Bouij (1998)
och hans socialiseringsmodell på ett enkelt sätt kan förflytta sig mellan positioner i
kvadranten (fig.1). Man skulle också kunna säga att de har uppnått någon sorts distans till
rollidentiteten musiker enligt McCall och Simmons rollidentitetsmodell och därför snabbt kan
identifiera sig med andra rollidentiteter, exempelvis musiklärarens, förälderns eller den äkta
makans/sambons. Detta skapar en frihet i förhållandet till rollidentiteten musiker som gör att
de slipper känna sig pressade att ta alla musikeruppdrag de blir erbjudna. Det skall dock
påpekas att Sofie menar att de speljobb hon väl tar, tar hon på stort allvar och satsar ambitiöst
på.
Andra strategier kan vara att effektivisera tiden utanför lärarjobbet. För att utvinna tid kan
man till exempel renodla rollidentiteten som musiker och lägga ut kringaktiviteter på
entreprenad. En sådan kringaktivitet kan vara att boka och administrera spelningar.
En strategi kan helt enkelt vara att som musiklärare söka sig till en skola där rollidentiteten
musiker premieras.
Valet
Angående om valet att arbeta heltid som musiklärare och spela på övrig tid, jobba deltid som
musiklärare och ha mer tid till det egna musicerandet eller för den delen arbeta heltid som
musiker är självvalt eller ej säger alla informanter att de har den rollfördelning de vill ha i
dagsläget. Ingen utan möjligen Ingrid (om förutsättningarna vore de rätta, i hennes önskefall
en fast musikertjänst på halvtid jämte hennes musiklärartjänst) vill ändra förhållandena mellan
musiker och musiklärarjobben. Att de är nöjda med sin situation och inte vill ändra
förhållandena mellan musiker och musiklärarjobben torde tyda på att situationen är självvald.
Man har alltså den fördelning av rollidentiteter som man önskar.
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen har varit att undersöka hur människor som både befinner sig i
musikläraraktivitet och musikeraktivitet upplever situationen och kombinationen av dessa
aktiviteter, och i vilken utsträckning man kan syssla med dessa aktiviteter parallellt samt vilka
vinster pedagogiskt och konstnärligt de för med sig. Studien har också undersökt vilka
svårigheter kombinationen för med sig och strategier för att handskas med dessa svårigheter.
42
Grundslutsatsen måste vara att trots vissa svårigheter och frustrationer upplever uppsatsens
musiklärare denna kombination i det stora hela som både positiv och givande. Man skulle
kunna dra slutsatsen att den pedagogiskt intresserade som också har en längtan att musicera
kommer att ha en positiv vinning av den kombination av musikläraryrket och
musikerutövande som undersökts i denna uppsats.
I vilken omfattning man jobbar som musiklärare respektive musiker skiljer sig åt mellan
informanterna men också hos respektive informant över tid. Någon har redan från början
bestämt sig för att arbeta deltid med båda aktiviteterna. Ett par jobbar heltid som lärare och
musicerar på övrig tid. En av informanterna har dragit ner på lärartjänsten för att hinna och
orka spela mera. Omfattningen av musicerandet verkar regleras av att det inte får påverka
lärartjänst eller familjeliv negativt. Omfattning av lärartjänst verkar regleras av den ambition
att vara aktiv musiker som respektive informant innehar.
I korthet består de pedagogiska vinsterna av att läraren (förutsatt att denne har en
elevcentrerad hållning) kommer att vara en god förebild och förebildare. Den musikeraktive
läraren kommer också att ha goda förutsättningar för att kunna arrangera musikaktiviteter i
elevgrupperna som så att säga är ”på riktigt”, allt utifrån elevernas proximala utvecklingszon i
ett sociokulturellt lärande, samt kunna koppla en del av dessa aktiviteter till det närliggande
samhället och dess kulturliv. Den musikeraktive läraren kommer att ha en ständigt
kontinuerlig fortbildning i och med sitt musikerskap och kommer därför att vara uppdaterad
med de redskap, verktyg och trender som är aktuella i dagens musikvärld. Musicerandet
stärker lärarens självförtroende och ger därför en god mental förutsättning för kontakten med
elever och elevgrupper. Den passion den musikeraktive läraren har till sitt ämne skapar
intresse och motivation hos elever, och den inspiration läraren får av sitt musicerande spiller
över på undervisningen. Denna inspiration ger också enligt informanterna läraren ifråga ny
energi till att utföra sin lärargärning.
De konstnärliga vinsterna den pedagogiskt aktive musikern har att dra av sin lärarverksamhet
består i en ständig träning i att framträda inför en grupp, samt en vana att förbereda sådana
framträdanden så att de fångar åhörarnas intresse. Trots nivåskillnad kunskapsmässigt elevlärare bearbetas (ändå) olika aspekter av instrumentspel alt. sång på ett sådant sätt och så
frekvent att läraren kan dra egna speltekniska och sångtekniska fördelar av undervisningen. I
sin roll som lärare och ledare tränas denne i att se och inta olika roller på ett sätt som gagnar
densamme i dess olika roller i sitt musikerutövande. Musikerutövandet i sig kan ju innebära
både ledarskap (dirigent, repetitör etc.) och en mer underordnad musikerfunktion. Lärarskapet
och kontakten samt fokus på elev och elevgrupp skänker perspektiv till det egna ibland
självcentrerade musikerskapet, vilket som konsekvens skapar en frihet och hälsosam distans
till denna roll. Elever kan med tiden bli goda medmusikanter och kontakter till musikerjobb.
De svårigheter som en musikeraktiv musiklärare upplever möter är i första hand av kategorin
tidsbrist. Även fysisk och psykisk kraftbrist förekommer. Faktorer som påverkar tidsaspekten
utöver lärarjobbet respektive musikerutövandet i sig är andra framstående rollidentiteters krav
på tid och engagemang. Dessa andra rollidentiteter kan vara av skiftande slag men den
viktigaste och mest framträdande är föräldrarollen när de egna barnen är små.
En strategi för att handskas med tidsbristen är att dra ner på någon av verksamheterna,
exempelvis genom att gå ner från heltid till deltid i sin lärartjänst. En annan strategi är att bli
mer sparsmakad i de musikeruppdrag man tar samt mer temporärt möblera om i sin
43
lärararbetstid i förhållande till aktuella musikeruppdrag. Att i den mån det går förlägga
musicerande till kvällar, helger, olika lov och ledigheter är dock en strategi som gäller oavsett
vilken tjänstgöringsgrad som lärare man har.
Ytterligare en svårighet kan vara brist på acceptans och förståelse bland arbetsledning och
kollegor för musikeraktiviteter som ibland inkräktar på lärarens ordinarie arbetstid.
Oavsett de svårigheter och nackdelar som här nämnts kan man konstatera att uppsatsens
informanter själva valt, samt alltjämt väljer att fortsätta arbeta med dessa två fält parallellt. Av
detta måste man dra slutsatsen att de ser fördelarna och vinsterna med kombinationen som
övervägande.
Källförteckning
Backman, Jan, (1998). Rapporter och uppsatser. Stockholm: Studentlitteratur.
Bladh, Stephan, (2002). Musiklärare – i utbildning och yrke. En longitudinell studie av
musiklärare i Sverige. Avhandling. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för
musikvetenskap
Bouij, Christer, (1998). ”Musik – mitt liv och kommande leverbröd”: En studie i musiklärares
yrkessocialisation. Diss. Skrifter från institutionen för musikvetenskap, Göteborgs universitet
nr. 56.
Bonnie, Wade, C., (1979). Music in India: The Classical Traditions. Englewood Cliffs:
Prentice-Hall
Carlgren, Ingrid & Marton, Ference, (2007). Lärare av i morgon. Lärarförbundets förlag
Claesson, Anna-Lena, (1993). Instrumentdidaktiken problematiserad, I: Didactika minima,
Nr. 25-26, s. 100-110.
Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell, (2002). Respekt för läraryrket. Sthlm Universitets
Förlag
Holme, Idar, M. & Solvang, Bernt, K, (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund. Studentlitteratur
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lave, Jean & Wenger, Etienne, (1991). Situated learning: Legitimate peripheral
participation. Cambridge, MA: Cambridge University Press
Lärarnas riksförbund, (2004). Motion från LR´s kongress maj 2004
McCall, George, J. & Simmons, Jerry, L., (1978). Identities and interactions: an examination
of human associations in everyday life, revised edition, New York and London.
44
Merriam, Sharan, B, (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund Studentlitteratur
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Roberts, Brian (1990a). The social construktion of ”musician” identity in music education
students in Canadian universities, Diss., University of Stirling.
Skolverket, (2000). Kursplanen för musik, hämtat 12.03.11.
Http://www.skolverket.se/ki/SV/0102/sf/11/kurs/_MU1010.html
Skolverket, (2000). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklasser och
fritidshem (Lpo 94). http://www.skolverket.se.
Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken. Norstedts
Trost, Jan, (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet, (2007). Forskningsetiska principer, inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm
45
Bilaga 1.
Intervjuguide
1) Personuppgifter: Kön, ålder, instrument, genremässig inriktning, akademisk examen.
2) Översiktlig beskrivning av musiklärar- och musikerskap från avslutad utbildning fram till
idag.
3) Beskriv din upplevelse av att arbeta som både musiklärare och musiker?
4) Finns det någon ”smärtgräns” för hur mycket man kan jobba med båda yrkena parallellt
och i så fall varför?
5) Vilka fördelar har du av att vara musiker i din musiklärarpraktik?
6) Vilka fördelar har du av din musiklärarkompetens när du arbetar som musiker?
7) Vilka nackdelar kan du se i att jobba både som musiklärare och musiker?
8) Vilka praktiska och mentala strategier har du för att kombinera dessa yrken?
9) Finns det några övriga rollidentiteter förutom musikerrollen och musiklärarrollen som har
avgörande betydelse för yrkesutövandet på musiker och musiklärararenorna. T.ex.
Föräldraroll, mentorsroller eller dyl.?
10) Ifall du fick välja fritt och inte behövde ta hänsyn till yttre omständigheter av karaktären
ekonomi, bostadsplats i Sverige etc., skulle du då ha valt att arbeta enbart som musiker eller
som lärare?
11) Ser du dig som musiker eller musiklärare i första hand?
12) Finns det något övrigt du vill tillägga som berör ämnet?
46
Download
Random flashcards
Ölplugg

1 Cards oauth2_google_ed8be09c-94f0-4e6a-8e55-87a3b14a45db

Svenska

105 Cards Anton Piter

organsik kemi

5 Cards oauth2_google_80bad7b3-612c-4f00-b9d5-910c3f3fc9ce

Multiplacation table

156 Cards Антон piter

Fysik

46 Cards oauth2_google_97f6fa87-d6cd-4ae9-bcbf-0f9c2bb34c13

Create flashcards