Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL
Examensarbete
10 poäng
Teknik ute – eller?
Outdoor Technology in Primary School
Anna Ekblad
Anette Holst
Anna Svensson
Lärarexamen mot grundskolans tidigare år
Naturvetenskap/Teknik/Matematik
Vårterminen 2005
Handledare: Karin Lagerholm
Maria Sandström
Examinator: Agneta Rehn
Sammanfattning
Vi ville ta reda på hur utomhuspedagogik kan användas i skolämnet teknik och vilka delar av
ämnet som är lämpliga att undervisa utomhus. Vi ville även undersöka hur man med enkla
och billiga medel kan förbättra skolgården så att den kan användas på ett bra sätt inom
skolämnet teknik. Undersökningarna bestod av intervjuer med lärare samt lektionsexperiment
med observationer och efterföljande elevintervjuer. Vi hittade många fördelar med att
undervisa teknikämnet utomhus och fann även att de flesta delar av ämnet kan anpassas till
utomhusundervisning. Den största fördelen med att undervisa teknik utomhus som framkom
var att man kan förbättra elevernas förståelse och inlärning av teknikämnet – framförallt
genom att eleverna använder fler sinnen och att teori och praktik kombineras. Det framkom
också att en vanlig skolgård kan användas för teknikundervisning utan större förändringar.
Många av de delar som de intervjuade lärarna ansåg var viktiga för att teknikundervisning ska
fungera finns redan på de flesta skolgårdar.
Nyckelord: lektionsexperiment, skolgård, skolår 1-5, teknik, utomhuspedagogik,
utomhusundervisning
Innehållsförteckning
1
Inledning ............................................................................................................ 7
1.1
Syfte ......................................................................................................................................................... 9
1.2
Frågeställningar ...................................................................................................................................... 9
2
Teoretisk bakgrund ......................................................................................... 10
2.1
Definition av begrepp ........................................................................................................................... 10
2.1.1
Utomhuspedagogik ............................................................................................................................ 10
2.1.2
Skolämnet teknik ................................................................................................................................ 11
2.2
Tidigare forskning ................................................................................................................................ 12
2.2.1
Utomhuspedagogikens historia .......................................................................................................... 12
2.2.2
Multipla intelligenser ......................................................................................................................... 14
2.2.3
Skolämnen som kan undervisas utomhus ........................................................................................... 14
2.2.4
Skolgårdens utformning ..................................................................................................................... 15
3
Metod ................................................................................................................ 18
3.1
Lärarintervjuer ..................................................................................................................................... 18
3.1.1
3.2
Lärarintervjuer – utförande ................................................................................................................ 18
Lektionsexperiment .............................................................................................................................. 19
3.2.1
Utförande av lektionsexperiment ....................................................................................................... 20
3.2.2
Utförande av observationer ................................................................................................................ 23
3.2.3
Utförande av elevintervjuer ................................................................................................................ 23
3.3
Undersökningsgrupper ......................................................................................................................... 24
3.4
Bearbetning av undersökningsmaterial .............................................................................................. 25
4
Resultat ............................................................................................................ 26
4.1
Intervjuer med lärare ........................................................................................................................... 26
4.1.1
Fördelar med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt inom teknikämnet .................................................. 26
4.1.2
Delar av teknikämnet som kan undervisas utomhus ........................................................................... 29
4.1.3
Skolgårdens utformning ..................................................................................................................... 31
Lektionsstudier – observationer och elevintervjuer .......................................................................... 32
4.2
4.2.1
Fördelar med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt ................................................................................ 32
4.2.2
Delar av teknikämnet som kan undervisas utomhus ........................................................................... 35
4.2.3
Skolgårdens utformning ..................................................................................................................... 35
5
Diskussion ....................................................................................................... 36
5.1
Fördelar med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt .............................................................................. 36
5.2
Delar av teknikämnet som kan undervisas utomhus .......................................................................... 38
5.3
Skolgårdens utformning ....................................................................................................................... 39
5.4
Koppling till kursplanen....................................................................................................................... 39
5.5
Koppling till skolan/framtida forskning ............................................................................................. 40
6
Tack .................................................................................................................. 41
7
Referenser........................................................................................................ 42
Bilaga
1 Inledning
Utomhusundervisning ger stort utrymme för praktiska inslag men används inte mycket i
dagens skola där tyngdpunkten istället ligger på teoretisk undervisning. Mycket av
teknikämnets grunder är teoretiska och kan vara svåra att förstå, men samtidigt är
applikationerna mycket praktiska och borde därför med fördel kunna kopplas till
utomhuspedagogik. Dahlgren och Szczepanski (1997) skriver att det utanför våra
klassrumsdörrar finns en skolgård eller närmiljö som erbjuder många tillfällen för
undervisning. Undervisning utomhus ger en ökad motivation, autenticitet och eleverna får
personliga upplevelser. Det undervisade innehållet är inte bara andrahandsuppgifter som
eleverna läser i en bok, utan de arbetar praktiskt och använder sig av alla sina sinnen och hela
sin kropp. Kunskap blir inte bara det som kan läsas i en bok, skrivas i en text eller på annat
sätt dokumenteras utan också en ”tyst kunskap”. Den tysta kunskapen sitter i kroppen, det kan
vara den spända muskeln, doften från ängen, kroppens rörelse, den hårda stenen i handen eller
vinden mot kinden. Denna kunskap är också en viktig punkt inom utomhuspedagogiken där
elevers direkta upplevelser, det som upplevs med kroppen, är sådant som eleverna reflekterar
och drar slutsatser kring (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Detta är inga nya insikter, åsikter
eller kunskaper utan redan Comenius skriver 1657 i sin stora undervisningslära:
”Låt detta vara en gyllene regel;
Att förevisa allt för alla sinnen, så långt det är möjligt,
det vill säga, saker som är synliga för synen,
de som är hörbara för hörseln.
Och kan något uppfattas av flera sinnen,
förevisa detta för flera sinnen” (Kroksmark, 1999, s. 11).
Det har bland de människor som intresserat sig för kunskapsinlärning sedan länge funnits en
övertygelse att det är bra att använda sig av så många sinnen som möjligt. Varför använder vi
lärare oss inte av denna kunskap år 2005?
Det är inte bara denna ovan nämnda kunskap som bör innebära att vi undervisar mer ute, utan
även i skolans styrdokument, kursplanen, finns det mycket som vi tycker pekar på att
utomhusundervisning bör ingå i skolarbetet. I läroplanen för grundskolan från 1994
(Utbildningsdepartementet, 1994) kan man t.ex. läsa:
7
”För att man skall kunna förstå tekniken och dess betydelse måste den också
relateras till kunskap från andra områden, såsom naturvetenskap och
samhällsvetenskap. Samtidigt finns tydliga skillnader. Naturvetarens
drivkraft är nyfikenhet på naturen och samhällsvetarens är nyfikenhet på
samhället, medan teknikerna utmaning är människors olösta praktiska
problem”(s.113)
Utomhusmiljön erbjuder gott om plats att prova olika och skrymmande material,
konstruktioner och tekniker, i motsats till klassrummets begränsade utrymmen, och därför
skulle vi kunna använda utomhusmiljön för att undervisa eleverna på ett mer utvecklande sätt.
Man kan även utnyttja det gratismaterial som finns utomhus t.ex. sten, lera och nedfallna
grenar. När vi formulerade frågeställningarna inför vårt examensarbete kom vi fram till att vi
alla tre hade samma erfarenheter: att utomhusundervisning är sällsynt samt att elever och
lärare ofta inte tar utomhusundervisning på allvar utan ser den som ett tillfälligt avbrott i den
traditionella inomhusundervisningen. Vi undrar om det inte är så att elever som erbjuds
undervisning utomhus kan ges fler möjligheter att på ett mer kreativt, utmanande och
utforskande sätt tillgodogöra sig undervisningen jämfört med om de undervisas inomhus.
Majoriteten av dagens barn har ett annorlunda utbud av aktiviteter jämfört med vad barnen
hade för några årtionden sedan. Det finns fler TV-kanaler, utvecklingen av dataspelen går
snabbare än någonsin och datorer med Internet står i många hem uppkopplade dygnet runt.
Detta är några bidragande orsaker till att många barn numera tillbringar mycket tid inomhus,
vilket leder till en relativt stillasittande tillvaro. Många larmrapporter har publicerats om att
barn är mer inomhus och som en följd av detta lider brist på fysiska aktiviteter (Szczepanski,
Internet). Enligt Szczepanski (2004) finns flera färska studier om ”Outdoor education” som
pekar på att mängden stresshormoner i saliven minskar markant hos både elever och lärare
som använder utemiljön mycket. Eftersom stress minskar minneskapaciteten är det här högst
relevant för vår inlärning. Antalet intryck minskar i den gröna miljön och detta gör oss
lugnare. För det mesta är också ljudmiljön bättre utomhus. Studierna visar även att utevistelse
är bra för bentätheten, minskar infektionskänslighet och ger lägre blodtryck och puls.
8
1.1
Syfte
Vårt arbete syftar till att se vilka möjligheter som finns att förena utomhuspedagogik och
skolämnet teknik, som är ett obligatoriskt ämne från skolår 1 enligt läroplanen. Vi vill också
studera vilka fördelar som utomhusundervisning kan ge för elever och lärare, jämfört med
traditionell inomhusundervisning. Ambitionen är att fler lärare ska se fördelar med att delar av
elevernas undervisning sker utomhus.
1.2
Frågeställningar
Vad kan vinnas med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt sett ur teknikämnets perspektiv
jämfört med traditionell inomhusundervisning?
Vilka delar av teknikämnet är lämpligt att undervisa om utomhus?
Hur kan våra nuvarande skolgårdar anpassas med enkla medel för att teknikundervisningen ska gynnas?
9
2 Teoretisk bakgrund
2.1
Definition av begrepp
2.1.1 Utomhuspedagogik
Utomhuspedagogik definieras ofta som motsats till inomhuspedagogik. Detta har lett till en
starkt förenklad bild av utomhuspedagogikens identitet. Bland de författare som har försökt
ange vad som är utmärkande för utomhuspedagogiken verkar det råda en enighet om att
utomhuspedagogiken anger ett tema, ett innehåll, för lärandet samt ett sätt att lära och inte
bara anger en plats för lärandet. Det förekommer också ofta en målsättning för lärandet,
preciserad
till
att
omfatta
miljömedvetenhet
(Dahlgren
&
Szczepanski,
1997).
Utomhuspedagogik är en undervisningsmetod där inlärningsprocessen bygger på ett samspel
mellan teoretiska kunskaper och erfarenheter som eleven själv förvärvar genom praktiskt
arbete utomhus (Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004). Dahlgren och Szczepanski (1997)
skriver att avsikten är att erbjuda annan kvalité på lärandet som man inte kan uppnå i miljöer
innanför skolans väggar. Även Szczepanski (2005) definierar ordet utomhuspedagogik som ett
tematiskt och ämnesövergripande forsknings- och utbildningsområde, som fokuserar platsens
betydelse för lärande, hälsa och rekreation. Hammerman m.fl. (2000) menar att man i
utomhuspedagogiken kan använda utemiljön som ett laboratorium för att få kunskap. Både
Dahlgren
och
Szczepanski
utomhuspedagogiken
kan
(1997)
ske
precis
samt
Hammerman
utanför
skoldörren
m.fl.
eller
(2000)
flera
anser
mil
att
bort.
Utomhuspedagogikens lärandeprocess sker i en praktisk verklighet där platsen för lärande är
central och viktig (Szczepanski, Internet). Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) är det som
skiljer den traditionella inomhusundervisningen mot utomhuspedagogiken, att den sistnämnda
karaktäriseras av en kunskap genom bekantskap istället för kunskap genom beskrivning.
Författarna anser att utomhuspedagogik är ett metodiskt arbetssätt som kan levandegöra
läroplanernas intentioner. Eleverna lär sig att analysera och tolka olika processer och fenomen
i naturen genom att man använder sig av flera olika konkreta och handfasta metoder. Insikt
kopplas inte automatiskt till teoretiska kunskaper utan eleverna lär sig genom att delta i
aktiviteterna. Pedagogiken blir pragmatisk, konsekvens- och handlingsinriktad, eftersom
handling och begrepp är sammankopplade. Även Hammerman m.fl. (2000) anser att
undervisning som bedrivs utomhus medför större förståelse och djupare insikt om de
10
kunskaper som man vanligtvis diskuterar eller läser om men sällan har någon fysisk kontakt
med.
2.1.2 Skolämnet teknik
Det finns många definitioner på vad teknik är. Vi har tittat på olika källor för att se om det
finns någon sammanfattande benämning på teknik.
Ordet teknik definieras, enligt Ginner och Mattsson (1996, s 22) som:
”… teknik är allt det människan sätter mellan sig själv och sin omgivning för
att uppfylla olika behov samt de kunskaper och färdigheter hon utvecklar och
förvaltar i denna problemlösande process.”
Enligt Rönnlund (1997) är teknik att kunna göra saker och att veta hur man gör saker; att både
praktiskt och teoretiskt kunna göra olika konstruktioner. För att klara av praktiskt teknikarbete
måste man tillägna sig känsla för material och verktyg samt att kunna utvärdera och analysera
teknikkonstruktioner och tekniksystem. I kursplanen för grundskolan (Skolverket, 2000)
definieras teknik på följande sätt:
”Människan har alltid strävat efter att trygga och förbättra sina livsvillkor
genom att på olika sätt förändra sin fysiska omgivning. De metoder hon då
använt är i vidaste mening teknik.” (s. 112)
Teknik är ett omfattande kunskapsområde och det är därför inte möjligt att behandla all sorts
teknik i skolan. Enligt kursplanen för teknik kan tekniken i skolan handla om drivkrafter som
påverkat den tekniska utvecklingen t.ex. vad valet av tekniska metoder haft för effekt.
Människan har i alla tider försökt anpassa sig till nya situationer på olika sätt för att lättare
kunna överleva eller för att underlätta sin tillvaro. Teknikundervisningen ska utgå från hur
teknik kan användas till att omvandla, transportera, styra och lagra. Den ska också behandla
konstruktion och verkningssätt. Det står i kursplanen att i ämnet teknik ska eleverna få pröva
olika tekniker och tekniska lösningar för att förstå hur någonting är uppbyggt, sammansatt och
verkar (Skolverket, 2000). Kursplanen pekar inte på specifika områden inom teknikämnet
utan på centrala perspektiv, som gör att det lämnas utrymme för olika tolkningar av
teknikämnets innehåll och utformning.
Det finns alltså inte någon enkel definition av teknikbegreppet. Teknik kan definieras på
många sätt, men gemensamt för de flesta definitioner är att det handlar om hur människan
11
påverkar sin omgivning. Det är av stor vikt att teknikbegreppet ges en vidare innebörd än ”IT,
sladdar och motorer” för att man inte ska riskera att tappa bort viktiga mänskliga
verksamheter
och
erfarenheter,
som
då
också
skulle
lämnas
utanför
skolans
teknikundervisning (Ginner & Mattson, 1996). Eleverna ska förstå att teknik är en
förutsättning för att deras vardag ska fungera.
2.2
Tidigare forskning
2.2.1
Utomhuspedagogikens historia
Både
pedagogiska
och
filosofiska
traditioner
har
påverkat
och
utformat
den
utomhuspedagogik som finns idag. Flera filosofer, pedagoger och psykologer har genom
tiderna förespråkat ett arbetssätt där man använder sig av naturen som lärorum och har ansett
att praktiskt handlande och användandet av sinnena är viktiga för inlärningen. Enligt Dahlgren
och Szczepanski (1997) kan man knyta utomhuspedagogiken till sinnesfilosofin. En av de
tidigaste filosoferna som ansåg att vi förstår världen genom våra sinnen var Aristoteles (384322 f Kr), som hade en holistisk (helheten är större än delarna tillsammans), organisk syn på
förändringarna i naturen. Denna syn präglar än idag många utomhuspedagoger och
utomhusdidaktiker. Aristoteles anses vara en viktig knutpunkt för utomhuspedagogikens
idéhistoriska rötter. Han utgick från våra erfarenheter och sinnen. Enligt honom uppnås den
högsta graden av verklighet genom våra sinnen och erfarenheter av verkligheten (Dahlgren &
Szczepanski 1997).
Senare tänkare som Comenius (1592-1670) och Jean Jacques Rousseau (1712-1784)
poängterade vikten av vistelse i naturen för att få en tillfredställande utveckling och en god
förståelse för sin omgivning. Både Comenius och Rousseau var noga med att betona den
sinnliga upplevelsens betydelse vid inlärning och förespråkade ett brett bildningsideal, som
omfattade hela människan – både kropp och själ, praktik och teori (Hartman, 1995). För
Comenius blev trädgården en metafor för konkret lärande. I Comenius skrifter om didaktik,
lärandets hur, vad och varför, kan man läsa om att ”gå ut för att lära in, gå in för att lära ut”
(Brügge m.fl., 2004). Rousseau ansåg enligt Hammerman m.fl. (2000) att barn inte skulle lära
sig indirekt via böckerna utan direkt från experiment. Ett citat ur Rousseaus
uppfostringsroman Emile beskriver hans syn på detta:
12
”Eftersom allt som tränger in i människans intellektuella medvetande,
kommer dit genom förmedling av hennes sinnen, är hennes första förstånd av
sinnlig art. Våra första lärare i filosofi är våra fötter, våra händer, våra
ögon. Att ersätta dessa med böcker är inte att lära oss att tänka förnuftigt;
det är att lära oss att lita på andras förnuft, att lära oss mycket och ingenting
veta” (Hartman, 1995, s.146).
Han ansåg liksom Friedrich Fröbel (1782 – 1852), att leken hade en avgörande betydelse för
inlärningen (Wallström, 1992). Det var den viktigaste byggstenen i all undervisning enligt
Fröbel. Skillnaden mellan Rousseau och Fröbel var att Fröbel ansåg att det var viktigt att göra
saker tillsammans i grupp. Genom detta arbetssätt får barnen uppleva andras sätt att tänka och
de blir vana att se saker ur olika perspektiv. Fröbel ansåg att verkliga upplevelser och praktiskt
arbete var mycket viktigt för inlärningen. Barnen ska vara ute i naturen så ofta tillfälle ges
(Wallström, 1992). En forskare som betonade att samspelet med omvärlden var betydelsefullt
för kunskapsutveckling var Lev Vygotskij (1896-1934)(Bråten, 1998). För honom spelade
kulturen en avgörande roll för individens utveckling. Man kan bland annat se att den
teoretiska förankringen hos utomhuspedagogiken kommer från Vygotskij som menade att
barn lär sig genom att vara socialt aktiva och konstruktiva. Enligt Vygotskij var det helt
avgörande för barnets framtida problemlösningsförmåga att barnet tidigt fick möjlighet att lära
sig samverka och utbyta erfarenheter med andra individer. Utan dessa erfarenheter kunde inte
barnet ensamt klara av att lösa liknande problem i framtiden. Han hävdar även att det är
fantasin som ligger till grund för varje kreativ skapelse inom alla områden från konst till
teknik. Allt som skapats av den mänskliga handen har sitt ursprung i vår fantasi. Vygotskij
menar att det fantastiska med vår fantasi är att vi kan föreställa oss saker som aldrig existerat,
annars skulle vi aldrig kunna uppfinna nya saker. Denne ryske forskare betonade också att all
inlärning skulle ske på varierande sätt, som även innehöll olika fysiska aktiviteter för att
ytterligare befästa de nya kunskaperna. Dessa fysiska aktiviteter utövades bäst utomhus där
det fanns både plats och material för experimenterande. Ett återkommande begrepp hos
Vygotskij var ett varierande arbetssätt som innehöll aktiviteter av olika slag t.ex. diskussioner,
rörelse och konstruktion. Han betonade att barn utvecklas och lär sig genom vara aktiva
individer (Bråten, 1998). Gemensamt för Aristoteles, Comenius, Rousseau, Fröbel och
Vygotskij är att de anser att utomhusaktiviteter ska kopplas till många sinnesupplevelser.
13
2.2.2 Multipla intelligenser
Howard Gardner (1996) menar att det inte är viktigt hur intelligent man är, utan hur man är
intelligent. Gardner (1996) definierar nio olika intelligenser – förutom den traditionella,
logiskt/matematiska också t.ex. verbal, kinestetisk (motorisk) och social intelligens. Dessa
intelligenser måste få komma till sin rätt i undervisningen. Skolan skall alltså inte bara
undervisa utifrån de verbala och logiskt/matematiska intelligenserna, vilket nästan enbart
förekommer i dagens skola. Hans grundtanke är att människor blir mer engagerade och
motiverade om de får möjlighet att använda sin bästa intelligens, sin kreativitet, sin talang, sin
personlighet och sina intressen i lärandet.
2.2.3 Skolämnen som kan undervisas utomhus
Författaren och pedagogen Ellen Key (1849-1926) ansåg att den personliga friheten var
viktigast för det enskilda barnets utveckling, inte samspelet med andra barn eller vuxna (Key,
1911). Hon betonade att skolan måste ge plats för individen och ansåg att exempelvis
matematik och naturvetenskap var något som barnet kunde lära sig på egen hand genom olika
hantverk och trädgårdsarbete. Key (1911) ansåg även att skolorna borde satsa mer på praktisk
inlärning och mindre på den traditionella, teoretiska kunskap som var förhärskande vid denna
tidpunkt. Hon förespråkade en pedagogik där fältstudier i det verkliga livet var
utgångspunkten för lärande och kunskap. Keys motto var att man lär för livet och inte för
skolan (Hartman, 1995).
En filosof som levde samtidigt med Ellen Key var John Dewey (1859-1952). Han ansåg precis
som de övriga filosoferna och pedagogerna att vi utvecklas genom praktiska erfarenheter och
att dessa erfarenheter är viktiga för det logiska tänkandet (Hartman, 1995). Hartman (1995)
understryker fyra centrala punkter i Deweys idéer om progressivismens sätt att värdera
kunskap. För det första ansåg Dewey att kunskapen inte är någonting värd om man inte kan se
en användning eller nytta med den. Dewey påpekade starkt denna pragmatiska aspekt och
ansåg till följd av detta att undervisningen måste anpassas till varje elev. De båda därefter
följande punkterna handlar om att kunskapen inte är manifest, utan ständigt föränderlig och
expanderande. Vetenskapen kommer hela tiden fram med ny kunskap. För det fjärde och sista
ansåg progressivisterna att praktisk kunskap är lika mycket värd som teoretisk. Frågan är hur
man bäst kommer fram till den värdefulla kunskapen. Lösningen finns enligt Dewey i
uttrycket att lära genom att göra, ”learning by doing”, vilket innebär att tänkande kopplas till
14
handlande. Dahlgren och Szczepanski (1997) analyserar detta uttryck och påpekar att Dewey
utgick från undersökningsprocesser i vilka eleverna skaffade sig egna erfarenheter. Därefter
var det viktigt att dessa sinneserfarenheter utsattes för reflektion. På detta sätt byggdes en bro
över klyftan mellan tänkandet och handlandet, vilket resulterade i att den ovannämnda
värdefulla kunskapen införskaffades. Många av Deweys tankar återfinns i senare års
läroplaner för den svenska skolan. Det kan tyckas förlegat att ta upp teorier och tankar som
skrevs för nästan 100 år sedan, men det som slår en när man läser texter av Dewey, är att
innehållet ofta känns väldigt modernt. Man kan undra hur hans idéer mottogs när de först
publicerades och varför de inte är genomförda i våra skolor för längesedan.
Hjärnan är inte färdigutvecklad när vi föds utan man räknar med att när barnet är sex månader
har det nått ca 50 % och vid 10 år 95 % av utvecklingen (Maltén, 2002). Genom att stimulera
och att aktivera barnet på olika sätt har de vuxna runt barnet alla möjligheter att ge det de
förutsättningar som utvecklar de olika centra i hjärnan och nervsystemet fullt ut. Ett litet barn
som är fysiskt aktivt utvecklar balans och extremitetssamordning och lär sig mer. Överdrivet
TV-tittade är passiviserande andrahandsupplevelser och ger inte direkta kontakter med
omvärlden. Alla människor behöver kroppslig aktivitet för att bibehålla nätverket av
nervceller i hjärnan och kroppen (Maltén, 2002) Barnets förmåga till uppmärksamhet och
koncentration stimuleras av näringsriktig kost och möjligheten att vara utvilad, tillräckligt
med sömn. Intensiv uppmärksamhet måste varvas med avkoppling. På Coombes school i
England undervisas alla ämnen på ett eller annat sätt utomhus (Olsson m.fl., 2002). Man sätter
inga gränser för vad som kan undervisas ute. I klassrummet kan en myshörna både vara till för
intensivläsning och avkoppling. Det är viktigt att inlärningsmiljön är trygg, att det är ordning
och struktur. Lusten, glädjen och nyfikenhet betyder mycket för elevers möjlighet till
inlärning. Maltén (2002) tar ofta upp vikten av att barn får röra sig och att finna balansen i sin
kropp. Om barnet har en outvecklad motorik går mycket av dess energi åt till att hålla kroppen
i balans istället och barnet får problem med sin inlärning.
2.2.4 Skolgårdens utformning
De delar som idag ingår i teknikämnet har genom tiderna inte påverkat skolgårdens
utformning i någon större utsträckning förutom att det i slutet av 1800-talet och fram till
mitten av 1900-talet fanns en obligatorisk skolträdgård i skolorna utanför städerna. Det var
socialt och kulturellt viktigt att alla elever på landet lärde sig olika tekniker för att odla,
15
förvara och tillaga olika grönsaker, frukter och bär. Alla elever hade gemensamt ansvar för
skolträdgården, men det var läraren som planerade och ledde arbetet. Det fanns inskrivet i
skolans läroplan ända fram till läroplanen för grundskolan från 1962 att skolan skulle
undervisa om odling och plantering. Det var då den tekniska utvecklingen inom jordbruket
hade gått så långt att det inte längre fanns någon ekonomisk fördel att hålla en skolträdgård
och inte heller bedriva hemodling. Därför ansågs det inte längre vara adekvat kunskap för
eleverna (Olsson, 1995).
På 1980-talet kom dock tankarna om att det fanns pedagogiska vinster med att ha en
skolträdgård tillbaka. Det är fortfarande många skolor som inte har en fungerande
skolträdgård trots stora pedagogiska vinster med en skolträdgård (Olsson, 1995, Åkerblom,
1990). Olsson (2002) visar hur man både kan förändra sin skolgård efterhand och hur man kan
använda sig av den befintliga skolgården och andra delar av sin närmiljö (även människor
utanför skolans värld) i sin undervisning.
I flera böcker har Olsson (1995, 1998) och Olsson m.fl. (2002) skrivit om skolgårdar och dess
möjlighet till förändring och talar mycket om att ”lusten är lekens bränsle” dvs. att om man
har lust till något gör man detta och därmed utvecklas man i sitt lärande. Det är en viktig
anledning till att skolgården ska vara en plats som ger lust att leka, utforska och njuta. Utan
större arbetsinsats sker då också en fördjupning och utveckling av den kunskap man har
tillskansat sig tidigare. Som illustration citerar Olsson (1995) Friedrich Fröbel:
”Leken är det kommande livets hjärtblad, ty i leken visar sig människans
djupaste anlag, hennes innersta väsen.” (s. 128)
Förutom att skolgården ska ge lust att leka och utforska ger en grön skolgård också trygghet,
vilket t.ex. Åkerblom (1990) menar att man kan hänföra till våra genetiska minnen från vårt
ursprung. Han säger att vi mår bättre av att det finns växter, små skrymslen och vrår där vi kan
gömma oss, får lov att vara ifred eller bara ligga på en gräsplätt och småprata. Naturen är
också för många en plats som är besjälad och därför också bidrar till att fantasin får tillfälle att
flöda.
Hur kan man då med enkla medel anpassa våra nuvarande skolgårdar så att de kan användas
för att gynna teknikundervisningen och även gynna andra utomhusaktiviteter? Enligt bland
annat Naturskolan i Lund (Internet) finns det några inslag som är önskvärda på en skolgård för
att skolgården ska fungera bra till undervisning, lek och rekreation:
16
Sitt- eller samlingsplats, både för undersökande arbete, men även för större
samlingar eller underhållning
Klätterställen och möjlighet till balansövningar
Plats för bollspel
Möjligheter till undersökningar av olika material och vetenskapliga
experiment: vatten, eld, lera, jord, odling
Bygglek med både material och verktyg
Plats för rollek och drama t.ex. en utomhusteater
Konstupplevelser, antingen av erkända konstnärer men även platser för att göra
tillfälliga utställningar av elevernas alster
Djur är en önskan men kan vara svår att förverkliga pga. allergier och
tillsynsfrågan
17
3 Metod
Vi delade upp vårt arbete i två huvuddelar: kvalitativa intervjuer med lärare samt
lektionsexperiment med elever. Anledningen till att vi valde att genomföra ett
lektionsexperiment var att vi ville få ett någorlunda objektivt mått på om det faktiskt finns
inlärningsvinster med utomhusundervisning inom teknikämnet. Få elever har egen erfarenhet
av utomhusundervisning och genom att genomföra ett experiment där vi undervisade samma
teknikmoment både inom- och utomhus kunde vi i efterföljande intervjuer fånga elevernas syn
på skillnaden mellan undervisningsformerna. Lektionerna gav också möjlighet att observera
elevernas aktivitet i de olika situationerna.
3.1
Lärarintervjuer
Intervjuerna genomfördes kvalitativt, det vill säga utifrån frågeområden som diskuteras, och
inte genom slutna frågor. Med kvalitativa metoder försöker man uppnå representativitet
genom ett urval baserat på den grundläggande frågeställningen eller en teori om
forskningsproblemet (Trost, 2005, Johansson & Svedner, 2001). Kvalitativa intervjuer
passade in i arbetet eftersom vi ville få fram tankar och idéer om hur man kan arbeta med
teknikämnet utomhus. Med frågeområden får man möjlighet till en bredare diskussion och kan
fånga upp nya tankar och idéer som inte kunde ha förutsetts före intervjun. En
enkätundersökning, som ger kvantitativa svar, hade inte kunnat fånga upp de intervjuades
kunskaper och funderingar på samma sätt.
3.1.1 Lärarintervjuer – utförande
Intervjuerna genomfördes under mars 2005 genom personliga möten och telefonintervjuer
kombinerade med svar via e-post. Olikheterna i tillvägagångssätt berodde på praktiska
överväganden eftersom några av intervjupersonerna befann sig i andra delar av landet. Vid de
personliga mötena använde vi oss av bandspelare för att dokumentera intervjuerna. De
inspelade intervjuerna skrev vi sedan ut samma dag för att senare kunna kategorisera och
analysera svaren. När telefonintervjuerna genomfördes gjorde vi stödanteckningar under tiden
samtalet pågick och renskrev dessa omedelbart efter avslutat samtal. Samtliga personer vi
intervjuade per telefon kompletterade sedan på eget initiativ sina svar via e-post eftersom de
hade fortsatt tänka på våra frågeställningar och ville komplettera sina svar. Metoden att
kombinera telefonintervju med e-post har vi inte funnit i någon litteratur som beskriver olika
18
forskningsmetoder, men den har fungerat väl för våra syften. Genom att intervjupersonerna
fick möjlighet att komplettera sina svar från telefonintervjuerna via e-post kunde de
vidareutveckla sina tankegångar. På det sättet tror vi att vi har fått mer information än om vi
bara hade nöjt oss med telefonintervjuerna.
Intervjuerna utgick från sex frågeområden:
3.2
Vad ordet teknik innebär
Vilka fördelar det finns med att arbeta med teknikämnet utomhus
Vilka nackdelar det finns med att arbeta med teknikämnet utomhus
Vilka områden inom ämnet teknik som är särskilt lämpade att undervisa om utomhus
Vad man skall tänka på när man undervisar utomhus
Hur skolgården bör vara utformad för att gynna teknikundervisningen
Lektionsexperiment
Få elever har erfarenhet av egentlig utomhusundervisning och väldigt få, om ens några, har
fått undervisning om samma teknikmoment både utomhus och inomhus. För att eleverna
skulle kunna jämföra de olika formerna av teknikundervisning utförde vi ett experiment där
samma teknikbegrepp undervisades under samma lektion både inomhus och utomhus.
Experimentet utfördes under kontrollerade former, det vill säga med samma förutsättningar,
och var alltså ett fältexperiment (Patel & Davidson, 1991). Ett experiment är:
”… en beteckning på en undersökningsuppläggning där vi studerar några
enstaka variabler och försöker få kontroll över annat som kan påverka dessa
variabler” (Patel & Davidson, 1991, s. 44).
I vårt fall varierades den pedagogiska metoden, medan elevgrupp, lärare och det undervisade
teknikmomentet var konstanta. Den stora skillnaden mot lärarintervjuerna var alltså att vi
medvetet påverkade situationen på ett kontrollerat sätt. Det finns ingen beskrivning i
forskningslitteraturen av lektioner motsvarande de vi genomförde. Därför utarbetade vi en
egen metod som passade våra behov och som vi beskriver under rubriken ”3.2.1 Utförande av
lektionsexperiment”.
Experimentet utvärderades genom elevobservationer samt efterföljande kvalitativa intervjuer
med slumpmässigt utvalda elever. Under lektionen observerades elevernas reaktioner med
hjälp av löpande protokoll. Sådana observationer kan användas om man vill synliggöra
19
elevernas omedvetna beteende (Rubinstein-Reich & Wesén, 1986), vilket inte är möjligt att
göra med hjälp av intervjuer. Elevintervjuerna genomfördes kvalitativt precis som
lärarintervjuerna. I kvalitativa intervjuer kommer man åt tankegångar och enligt Trost får man
djupare svar på frågor som t.ex: Vad innebär det? Vad kännetecknar detta? (Trost, 2005).
Genom att använda oss av både observationer och elevintervjuer hoppades vi på att få en bred
bild av elevernas kunskapsinhämtning och deras åsikter om de olika undervisningsmetoderna.
Dessutom kunde vi studera eventuella skillnader i gruppdynamiken inne och ute. Vi hade
kunnat göra en kvantitativ utvärdering med ett kunskapsprov, men dels hade det krävt ett helt
annat upplägg t.ex. med matchade elevgrupper, dels hade det inte gett oss insikt i elevernas
erfarenheter och tankar om de olika undervisningsmetoderna.
3.2.1 Utförande av lektionsexperiment
Lektionsexperimenten utfördes under april 2005 och bestod av en lärarledd genomgång av ett
avgränsat teknikmoment, hävstångsprincipen eller hur man gör upp och släcker eld, med
efterföljande intervjuer med elever. Vi valde de olika momenten för att belysa olika typer av
teknikundervisning: dels ett fritt, experimenterande tillvägagångssätt, dels en mer styrd
undervisning där eleverna fick prova de undervisade principerna själva. Momentet med
hävstångsprincipen gav eleverna stor frihet till eget experimenterande och möjlighet att
komma fram till egna teorier och slutsatser. I eldmomentet fick eleverna tydliga instruktioner
hur de skulle göra och fick sedan prova själva. Alla delar av teknikämnet kan inte undervisas
på samma sätt och vi valde två moment med olika karaktär för att se hur utomhuspedagogiken
kan fungera i olika situationer. Lektionerna genomfördes i fyra olika klasser för
hävstångsmoment och tre för kunskapen om hur man gör eld, totalt sju klasser. Eleverna gick i
skolår 1-5 och varje klass bestod av 20-25 elever. Vi gav lektionerna i de skolor där vi arbetar
och för elever som på något sätt redan var bekanta med någon av oss. Detta gjorde att
undervisningen kunde påbörjas direkt, utan att tid behövde läggas på att lärare och elever
skulle lära känna varandra. Lektionernas längd var 60-90 minuter. Vid varje lektionstillfälle
undervisades samma teknikmoment både utomhus och inomhus för att jämföra
inlärningsprocessen under dessa olika förutsättningar. För att lektionsordningen, det vill säga
om det första momentet var inomhus eller utomhus, inte skulle påverka elevernas svar i
efterföljande intervjuer påbörjade vi lektionerna där eleverna var när vi kom till klassen. Om
eleverna var ute på rast började vi utomhus, satt eleverna i klassrummet, började vi inomhus.
Detta slumpmässiga val gjorde att fem av lektionerna startade utomhus.
20
Momentet med vippbräda (hävstångsprincipen) undervisades på följande sätt: Utomhus
användes en 2,2 meter lång bräda och en permanent bock på skolgården och eleverna fick
experimentera utefter följande frågeställningar:
Hur får man brädan att balansera på bocken
Kan brädan fås balansera på bocken med en elev i varje ände
Hur får man brädan att balansera om eleverna är olika tunga
Kan brädan balanseras med olika antal elever i varje ände
Inomhus användes en whiteboard, pennor och en linjal som undervisningsmateriel. Läraren
gick igenom samma frågeställningar som utomhus, men till största delen teoretiskt. Klassen
diskuterade principen med enkla ritningar på whiteboarden (se bild 1) som bas, men även med
hjälp en linjal som balanserades i handen.
Bild
1.
Med hjälp av dessa enkla figurer förklarades
hävstångsprincipen vid
inomhuslektionen.
Momentet om hur man gör upp eld undervisades på följande sätt: Utomhus befann vi oss på
en öppen eldplats. Eleverna fick ta med sig två pinnar, vedträn eller annat brännbart material
hemifrån. Läraren hade med sig tändstickor och späntved. Målet med lektionen var att det
skulle börja brinna och att elden sedan skulle släckas. Frågor som diskuterades innan
eldningen var:
Vad behövs för att en eld skall kunna brinna
Hur man bygger upp en brasa
Vilka egenskaper som är viktiga hos det brännbara materialet för att det skall börja
brinna
På vilka sätt kan man släcka eld
21
Läraren var noga med att alla elever förstod vad som behövdes för att göra upp en eld.
Elevernas kunskaper om ovanstående frågeställningar användes sedan under eldningen och
släckningen. När brasan byggdes upp förklarade läraren hur man kan göra (se bild 2).
Eleverna fick också veta att det är viktigt att skapa en varm kärna som man bygger vidare på.
Längst ner i botten placeras några bitar näver (som togs från elevernas medhavda vedträn och
pinnar) och lite späntved som läraren hade med sig. Därefter byggdes elden på med lite större
pinnar och vedträn. Läraren berättade för eleverna att man börjar tända längst ner och att det
är viktigt att lågorna söker sig uppåt. Därefter fick de prova att bygga upp var sin eld och att
släcka denna. Detta gjordes i smågrupper om 3-4 elever. När det var dags att släcka elden så
valde någon grupp att släcka med filtar (kvävning) och några valde att släcka med vatten
(kylning). Eleverna fick inte prova det tredje alternativet, att ta bort det brännbara materialet,
eftersom läraren ansåg att det medförde för stor fara för brännskador.
Bild 2. Läraren förklarade enligt denna bildserie hur man kan göra när man bygger upp en
brasa (bilderna från Hikercentral, 2005).
Inomhus använde sig läraren av whiteboardtavla, pennor, värmeljus, tändstickor och en
glasburk. Läraren gick igenom frågeställningarna ovan samt visade ett experiment där ett
värmeljus tänds. Släckningen av ljuset skedde med hjälp av en glasburk som ställdes över
ljuset (kvävning). Kylning av elden visades genom att läraren lät en av eleverna blåsa ut ljuset.
Att ta bort det brännbara materialet på ljuset gick inte att genomföra. Läraren ritade även hur
man bygger upp en eld samt brandtriangeln på whiteboardtavlan och visade att om man tar
bort en av faktorerna går det inte att göra upp en eld.
Vid alla lektioner ställde läraren frågorna och fungerade som diskussionsledare. Under
lektionen försökte läraren att få så många elever som möjligt delaktiga i problemlösningen.
22
Lärarens roll var alltså att få eleverna att arbeta fram lösningar tillsammans. En viss skillnad
förelåg mellan lektionstyperna, framförallt beroende på att vi ansåg det vara för farligt att låta
eleverna fritt experimentera med eld med tanke på klasstorlek och lärartäthet. I
hävstångslektionerna gavs alltså en betydligt större frihet åt eleverna att fritt pröva sina egna
teorier och på så sätt söka sig fram till lösningar på de ställda problemen. Läraren
uppmuntrade eleverna att prova sina teorier med hjälp av brädan i verkligheten. Om teorierna
visade sig felaktiga ställde läraren följdfrågor för att få eleverna att formulera och prova nya
teorier tills de hade kommit fram till en lösning som alla kunde enas om. Eldlektionerna gick
snarare ut på att eleverna fick prova tekniker som hade diskuterats fram med lärarens hjälp.
Läraren var alltså mer aktiv vid dessa lektioner och den viktigaste skillnaden mot
inomhuslektionen var att eleverna själva fick hantera elden.
3.2.2 Utförande av observationer
Under lektionernas gång var den av oss som höll i lektionen en deltagande observatör medan
den andre som var med under lektionen var en icke deltagande observatör. Den icke
deltagande observatören svarade inte på frågor från eleverna. Vid observationerna utgick vi
från arbetets frågeställningar och observerade vilka elever som var aktiva inom- respektive
utomhus, vilken slags aktivitet som förekom, i vilken mån elevernas fokus stannade på det
undervisade ämnet, vilken typ av frågor eleverna ställde och i vilken utsträckning frågor,
spontana iakttagelser och slutsatser förekom. Dessutom tittade vi på den sociala
interaktiviteten. Observationerna gjordes utifrån löpande protokoll enligt Rubinstein-Reich
och Wesén (1986). Efter att vi renskrivit observationerna fick de klasslärare som hade varit
med under lektionen läsa igenom och kommentera innehållet.
3.2.3 Utförande av elevintervjuer
Två till fem dagar efter lektionen intervjuade läraren eller observatören slumpmässigt utvalda
elever. Intervjutillfällena inföll med lite olika tidsintervall efter lektionsgenomförandet
beroende på när det var praktiskt möjligt för medverkande elever och lärare. Intervjuerna tog
mellan 10 och 15 minuter. Vi diskuterade vad vi hade gjort under lektionen, om inomhuseller utomhusdelen gjorde att eleven förstod respektive lärde sig teknikmomentet bäst, vilka
delar inom teknik som eleven tyckte att man kan lära sig bättre inomhus respektive utomhus
samt om eleven hade några åsikter om hur skolgården bör se ut för att man ska lära sig bra
utomhus.
23
Vid intervjuerna spelade vi in elevernas svar på bandspelare, ett väl fungerande verktyg för
detta ändamål jämfört med att föra skriftliga anteckningar under intervjuns gång. Vid de
tillfällen där det var möjligt, var två av oss närvarande för att möjliggöra observationer av
icke-verbal kommunikation. Vi valde detta sätt framför att videofilma eleverna eftersom det
på våra skolor har varit många diskussioner om personuppgiftslagen och dess konsekvenser.
3.3
Undersökningsgrupper
Sammanlagt intervjuades sju lärare: två forskare (forskare 1 och 2), två utomhuspedagoger
(utomhuspedagog 1 och 2) samt tre grundskollärare (lärare 1, 2 och 3). Forskarna arbetade
med inriktning mot utomhuspedagogik och hade båda i flera artiklar och böcker framfört
åsikten att alla ämnen i skolan kan undervisas utomhus. Utomhuspedagogerna var utbildade
lärare, men hade under flera år arbetat i verksamheter med utomhuspedagogik som grund,
verksamheter som inte ingår i den kommunala, obligatoriska skolan. Dessutom hade de
erfarenhet av att undervisa moment som ingår i grundskolans teknikämne. Grundskollärarna
arbetade
i
kommunal
grundskola
och
hade
goda
erfarenheter
av
traditionell
inomhusundervisning, men var också positivt inställda till och hade arbetat med
utomhuspedagogik. Skolorna där de intervjuade lärarna arbetade hade ingen uttalad
utomhusprofil och skolgårdarna var inte heller speciellt anpassade för denna typ av
undervisning.
Samtliga
intervjuade
lärare
hade alltså en positiv inställning till
utomhuspedagogik. Eftersom utgångspunkten med arbetet var att se om det finns fördelar med
teknikundervisning utomhus valde vi medvetet att inte intervjua personer som saknade
erfarenhet av utomhusundervisning. Vi utgick från att personer som var positiva till ett
utomhuspedagogiskt arbetssätt hade sådana erfarenheter och kunskaper om att undervisa
utomhus att dessa kunde föra vårt arbete framåt. Det urval vi gjorde, där lärarna hade olika
praktiska och teoretiska erfarenheter inom utomhusundervisning, tyckte vi var viktigt för att
undersökningen skulle vara så representativ som möjligt inom området.
Lektionsexperimenten genomfördes på tre kommunala skolor och med elever som är kända
för någon av oss lärarstuderande. Skolorna ligger i två förorter och i en mellanstor stad. Ingen
av skolgårdarna är speciellt anpassade för utomhusundervisning men har alla tillgång till
sandlådor, gräs, bollplaner och gungor. Här finns också relativt gott om buskage och
gömställen för eleverna att vistas i. Eleverna som observerades och intervjuades gick i skolår
1 till 5. Beroende på de olika skolornas respektive organisation var både åldershomogena och
24
åldersintegrerade klasser representerade. Efter varje lektionstillfälle valdes två elever ut ur
varje skolår för intervjuer. Klassammansättningarna gjorde att fyra elever ur varje skolår
intervjuades och att hälften av dessa hade deltagit i lektionen med vippbrädan och hälften i
lektionen med eld. Totalt genomfördes alltså 20 elevintervjuer. Valet av elever skedde
slumpmässigt med hjälp av lottdragning bland de elever som själva ville vara med och vars
föräldrar godkänt sitt barns medverkan i undersökningen (se blankett i bilaga 1).
3.4
Bearbetning av undersökningsmaterial
Samtliga bandade intervjuer (elevintervjuerna och fem av lärarintervjuerna) skrevs ut
ordagrant, medan anteckningarna från telefonintervjuerna renskrevs direkt efter avslutat
samtal. Därefter gjordes en noggrann genomgång och analys av materialet. Vid
sammanställning av intervjuerna jämfördes de olika personernas svar med våra
frågeställningar. Genom att kategorisera de olika intervjupersonernas svar på varierande sätt,
utifrån våra frågeställningar, försökte vi se både likheter och olikheter mellan svaren. Vi ville
bland annat se om lärarna hade svarat på olika sätt beroende på skillnaderna i deras praktiska
respektive teoretiska inriktning. När det gäller elevintervjuerna kunde vi, förutom att
kategorisera
intervjuerna
på
olika
sätt,
också
koppla
elevernas
svar
till
våra
lektionsobservationer. Att koppla ihop intervjuer med observationer ger enligt litteratur om
forskningsmetodik ett större djup i elevsvaren jämfört med om vi bara hade intervjuat
eleverna (Ejvegård, 1996, Patton, 1990).
25
4 Resultat
4.1
Intervjuer med lärare
4.1.1 Fördelar med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt inom teknikämnet
Alla lärare nämnde ett stort antal fördelar med att undervisa teknik utomhus. Det som
framkom allra tydligast vid lärarintervjuerna, och som samtliga lärare poängterade, var de
faktorer som lärarna ansåg ger positiva effekter på elevernas inlärningsprocess. De menade att
eleverna utomhus får större möjlighet att använda alla sina sinnen och hela sin kropp när de
ska lära sig nya saker eller fördjupa de kunskaper de redan besitter. Forskare 2 utvecklade
detta:
”Kunskap ses som en produkt av både boklig och sinnlig information där hela
elevens kropp deltar i bildningsprocessen. Vi lär inte bara genom att se och
höra utan även genom att lukta känna och beröra. Vi vet genom empiri att ca
85 % av människans kommunikation är icke verbal trots detta utgör den
verbala och textbaserade informationen en stor del av lärandet i dagens
skola. Detta ser jag som Descarts misstag när han skilde kroppen från
huvudet i sitt berömda citat Cogito ergo sum (jag tänker alltså existera jag)
istället för att säga cognosco ergo sum (jag erfar alltså existerar jag).”
Inom alla ämnen underlättas inlärandet av att många sinnen involveras, men just i
teknikämnet ser flera lärare stora, ofta outnyttjade möjligheter att på detta sätt förbättra
inlärningsprocessen med hjälp av utomhuspedagogik. Att få lov att både se om de teoretiska
kunskaperna fungerar i praktiken och att kunna prova och förändra t.ex. en konstruktion som
man teoretiskt vet fungerar, fördjupar och befäster kunskaper på ett positivt sätt. Lärarna
ansåg att inomhus stimuleras mest syn och hörsel hos eleverna, medan man utomhus kan
känna, lukta, lyfta, frysa, svettas o.s.v. De ansåg att detta fördjupar och befäster kunskapen
men även att det gör eleverna mer alerta och medvetna om vad de arbetar med:
”Andra fördelar med att jobba utomhus är att man kan få jobba med hela
kroppen, med alla sinnen. Hela människan är vaken. Man har en chans att
stimulera fler sinnen samtidigt.” (utomhuspedagog 2)
26
Utomhus får eleverna också andra möjligheter att koppla teoretiska kunskaper med praktiska
erfarenheter; de kan direkt pröva sina nyvunna kunskaper genom praktiskt arbete. Eleverna
kan se hur det fungerar, prova på riktigt. Lärare 2 menade att:
”Det är också lättare att få möjlighet att bygga upp större, mer skrymmande,
sammanhängande system till exempel fördämningar, dammar, åar,
reningsverk och så vidare.”
Samtliga lärare poängterade vinsten med att kunna knyta skolans arbete till den verklighet
som finns utanför klassrummet:
”Det är ett sätt att skapa mera skarpa pedagogiska verklighetsanknutna
situationer – att göra saker på riktigt. Autentiska möten i autentiska
situationer, att göra saker på riktigt knutet till teknikämnet.” (forskare 2)
Arbetssättet kan också ge ett mer tydligt sammanhang med det som undervisas i skolan. Flera
lärare påpekade att ett av målen med undervisningen är att se samband och konsekvenser av
det man gör eller tillverkar. Detta ger också en vidare syn på det som i dagligt tal kallas
skolarbete och vilka elever som är ”duktiga”:
”En intressant iakttagelse vi har gjort är att det ofta är helt andra elever som
utmärker sig utomhus när man gör något praktiskt jämfört med när man
undervisar inne. Det är spännande att se, men det är samtidigt ett
misslyckande för skolan att de här eleverna inte syns i vanliga fall också. Då
ska man fråga sig om skolan är till för eleverna eller eleverna är till för
skolan. Den frågan ställer vi oss ofta här. Skolan är ofta så snäv i sitt sätt att
se på skolarbete.” (utomhuspedagog 1)
Genom ett utomhuspedagogiskt arbetssätt har skolan också möjlighet att ge eleverna andra
material att arbeta med och på så sätt får de fler erfarenheter än vad som är möjligt inomhus.
Alla tre grundskollärarna pekade på fördelen med att det tillåts bli stökigt och smutsigt
utomhus och att man kan jobba med grus, stenar, sand, vatten och trä. Man kan också arbeta
med större saker och inte bara med små modeller, som man ofta måste nöja sig med inomhus.
Utanför skolan finns ”verkligheten” med riktiga tekniska konstruktioner och system. Lärarna
ansåg att en stor fördel med att undervisa utomhus är just att man kan studera sådant som
finns i närmiljön. På så sätt kan man konkretisera den teoretiska undervisningen med exempel
som eleverna redan är bekanta med. Att använda kända företeelser i undervisningen kan göra
27
att elevernas intresse ökar eftersom de då har förkunskaper som de kan relatera den nya
kunskapen till. Dessutom kostar det inget och tar inte mycket tid att ta sig till närbelägna
platser.
Flera lärare ansåg att inlärningssituationen för elever med ”spring i benen” kan gynnas av att
undervisningen sker utomhus. Detta gäller inom teknikämnet på samma sätt som inom annan
undervisning. Eleverna kan, genom att det finns större ytor att röra sig på, bli av med lite av
sin rastlöshet; de behöver inte lägga all sin energi på att försöka sitta stilla, utan kan
koncentrera sig på sin inlärning istället. Alla elever kan dra nytta av detta, men effekterna är
särskilt tydliga för elever med koncentrationsproblem:
”Vi ökar också rörelsemängden i denna typ av aktivt lärande. Kroppen sätter
tanken i rörelse. Vi skapar en mer rörelseintensiv inlärnings- och
motivationsarena där fysisk aktivitet/rörelse kan stimulera lärandet. Vi vet att
genom att öka rörelsen under en kommunikativ process så ökar
möjligheterna att komma i ’flow’ till stånd, dvs. då vi har en ökad
koncentrationsförmåga, detta är också en fördel i lärandet.” (forskare 2)
Alla lärare var dock inte odelat positiva till att arbeta utomhus med elever med sådana
problem. Det är inte lika lätt att ha kontroll över alla elever samtidigt utomhus menade de
lärare som arbetade i grundskolan. Därför är risken att elever inte gör vad som var tänkt större
utomhus än när lektionerna genomförs inomhus.
Förutom de nämnda positiva effekterna på elevernas inlärning av teknikämnet framhöll
lärarna
att
utomhuspedagogiken
utvecklar
elevernas
sociala
kunskaper
och
är
hälsobefrämjande. De menade att utomhusmiljön ger eleverna större rörelsefrihet över en stor
yta, vilket i sin tur leder till färre konflikter. Utomhus tillåts även fler interaktioner mellan
eleverna eftersom diskussioner inte stör andra elever på samma sätt som inomhus:
”… man behöver inte sitta ner vid en bänk och jobba enskilt hela tiden
eftersom man kan tillåta en högre ljudvolym ute.” (lärare 2)
Inomhus leder ibland den begränsade ytan till onödiga konflikter mellan eleverna eftersom de,
precis som vuxna, har olika stora sociala revir. När ytorna blir större undviks många sådana
konflikter. Lärare 1 menade att även socialt försiktiga elever får chans att ta för sig mer ute
eftersom:
28
”… eleverna inte är så nära varandra hela tiden och att alla kanske inte har
koll på vad de andra gör.”
Den hälsobefrämjande effekten, som lärarna menar att man får vid utomhusundervisning,
består i att eleverna rör sig betydligt mer när de är utomhus jämfört med när de är inne och
arbetar. På så sätt tillgodoses kroppens rörelsebehov vilket är
”… eftersatt i dagens samhälle.” (lärare 3)
Dessutom påpekar flera av lärarna att inomhusluften ofta är dålig och att trånga utrymmen
leder till ökad smittspridning mellan eleverna.
Lärarna gav en samstämmig bild av de viktigaste fördelarna med att undervisa teknikämnet
utomhus. De menade att man utomhus kan stimulera fler sinnen och på ett bättre sätt
kombinera teori och praktik jämfört med vad som är möjligt inomhus; på så sätt kan
utomhusundervisning underlätta inlärningsprocessen. En annan fördel som de såg var att man
kan utnyttja tekniska företeelser i närmiljön.
4.1.2 Delar av teknikämnet som kan undervisas utomhus
Samtliga intervjuade lärare var övertygade om att de flesta delarna inom teknikämnet kan
undervisas utomhus. Utomhuspedagog 2 sa till exempel att
”Det finns inga direkta begränsningar inom tekniken när det gäller detta.”
och lärare 3 menade att det bara är fantasin som sätter gränser. Istället för att låta innehållet
begränsa undervisningsmetoderna så handlar det snarare om att lägga undervisningen på rätt
nivå. Gör man det
”… då kan man undervisa i vad som helst och göra det ute.”
(utomhuspedagog 1)
Med rätt nivå menade de lärare som vi intervjuade, var när man anpassades undervisningen
efter elevernas kunskapsnivå och ålder samt den omgivning man befann sig i. Vi fick bara ett
konkret exempel på teknikmoment som kan vara svårt att undervisa utomhus. En av
grundskollärarna tyckte att det är svårt att undervisa sådant som har med elektricitet att göra
eftersom det ofta är fuktigt ute.
29
Utomhuspedagogerna gav inte så många konkreta förslag på vilka teknikavsnitt som det går
bra att undervisa utomhus, utan talade mer i generella termer om samband och konsekvens
samt att undervisningen ska behandla närbelägna företeelser. Från forskarna och
grundskollärarna fick vi däremot många förslag på mer avgränsade delar av teknikämnet som
lämpar sig för utomhusundervisning. Följande förslag kom upp:
Konstruktioner
Design
Mekanik
Vattenreglering
Förflyttning
Tekniska system
Energiöverföringar
Samband och konsekvenser
Kretslopp
Matlagning
Odling
Teknikhistoria
Närbelägna företeelser
Det fanns en samstämmighet om fördelarna med att studera olika typer av konstruktioner.
Utomhus finns möjlighet att själv konstruera och bygga små och stora föremål och dessutom
kan man i sitt närområde studera befintliga konstruktioner och tekniska lösningar:
”… alla typer av större och mindre konstruktioner kan med fördel göras
utomhus. Dessutom har man möjlighet att titta på en mängd olika
konstruktioner som finns runt om i samhället, så väl hus som
gungställningar.” (forskare 1)
I läroplanen betonas att det är viktigt att förstå vanliga tekniska system i vår omgivning och
flera av lärarna tyckte att man med fördel kan göra detta utomhus. Forskare 1 sa till exempel
att
”Om man vill få en förståelse för olika större tekniska system kan det vara
lämpligt att studera hur de fungerar i praktiken.”
30
och utomhuspedagog 2 ansåg att det viktigaste med undervisningen generellt, alltså inte bara
inom tekniken, är att visa på olika samband och konsekvenser och sa samtidigt att man bör
utnyttja de tekniska system som finns i närmiljön för att göra undervisningen enkel och
meningsfull. Lärare 2 gav flera konkreta exempel på vilka system man kan arbeta med:
”Det är också lättare att få möjlighet att bygga upp större, mer skrymmande,
sammanhängande system till exempel fördämningar, dammar, åar,
reningsverk och så vidare.”
En annan aspekt på konstruktionsbegreppet är design och forskare 1 menade att det finns olika
sätt att närma sig designbegreppet:
”… man kan titta på saker i olika miljöer utanför skolan och fundera på hur
dessa skulle kunna få en annan och bättre design. Man kan också med fördel
titta på hur naturen är designad och se om man kan hitta likheter mellan
föremål som människan har designat och de som naturen designat.”
Sammanfattningsvis menade de intervjuade lärarna att det mesta av teknikämnet kan
undervisas utomhus, men de betonade vikten av att använda sådana företeelser och system
som finns i elevernas närmiljö och att eleverna skall få möjlighet att själva arbeta praktiskt.
4.1.3 Skolgårdens utformning
Skolgårdar är utformade på många olika sätt, och det viktigaste enligt våra intervjupersoner är
att ta tillvara på de förutsättningar som redan finns och att man ser möjligheter att skapa nya,
enkla förändringar som gynnar teknikundervisningen. Med enkla medel, till exempel rep och
brädor, kan man göra en
”… skolgård användbar inom teknikundervisningen så att man kan arbeta
med till exempel kilen, hävstång, lutande plan, block, hjulet och talja.”
(forskare 1)
Andra teknikvänliga inslag på en skolgård kan, enligt lärare i alla tre lärarkategorierna, vara
platser som ger möjlighet att arbeta med vatten på olika sätt, odlingslotter, grönområden med
träd och stenar och plats för elevernas egna konstruktioner. Enligt forskare 2 bör en skolgård
som lämpar sig för teknikundervisning
31
”… innehålla en del naturliga samlingsplatser så som eldningsplats, plats för
rekreation i form av bollspel, klättring och balansgång samt någon plats med
fasta konstruktioner.”
Grundskollärarna tyckte att det är viktigt att det finns många olika material på skolgården som
asfalt, gräs, grus, träd, buskar, stenar och gärna vatten.
En genomgående åsikt som samtliga lärare uttryckte var att skolgårdens utformning inte spelar
så stor roll, utan att lärarens engagemang har en större betydelse för undervisningen:
”Det viktigaste är nog inte alltid skolgården utan det paradigmskifte som
måste äga rum i lärarens hjärna då utomhusmiljön eller det utvidgade
klassrummet också ses som en inlärningsmiljö. Det blir annars lätt
’rastvaktens’ perspektiv ute på skolgården.” (forskare 2)
4.2
Lektionsstudier – observationer och elevintervjuer
Lektionsstudierna utvärderades på två sätt: klasserna observerades under lektionerna av en
icke deltagande observatör och efteråt intervjuades utvalda elever. Eftersom dessa två
undersökningar beskriver samma situationer fast ur olika synvinklar, och därmed kompletterar
varandra, har vi valt att redovisa dem parallellt.
4.2.1 Fördelar med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt
Under utomhuspassen noterades genomgående att fler elever tog aktiv del av undervisningen
jämfört med när samma moment undervisades inomhus. När undervisningen skedde inomhus
var mellan 3 och 5 elever aktiva genom att delta i diskussionen och ställa och svara på frågor.
Det gick inte att, under lektionen, avgöra om de andra eleverna lyssnade aktivt eller tänkte på
annat, men koncentrationen var betydligt större när eleverna var utomhus. I början av
utomhuspassen bedömde vi att alla elever deltog aktivt genom att lyssna uppmärksamt och
delta i diskussionen. De bidrog med egna förslag på lösningar och lyssnade på och
kommenterade varandras inlägg. Den fysiska aktiviteten var också större ute (eleverna bar
brädor, hämtade ved, gungade på vippbrädor), medan eleverna inomhus satt på sina platser.
Efter hand som lektionerna utomhus fortskred minskade koncentrationen hos vissa elever. Till
exempel under hävstångslektionerna, när inte alla elever kunde prova vippbrädan samtidigt,
började några hitta på annat, som att bryta pinnar, peta på kompisar och klättra på en sten i
32
närheten. Detta verkade inte störa övriga elever och när de som hittade på annat fick komma
till vid vippbrädan så blev de engagerade i lektionen igen.
Utomhus kom eleverna betydligt närmare läraren jämfört med när eleverna satt i sina bänkar i
klassrummet. Närheten verkade underlätta kontakten mellan lärare och elev och läraren
lyckades få med fler elever i diskussionerna. Eleverna hade större möjlighet att röra på sig
utomhus utan att detta störde undervisningen. Under en inomhuslektion ramlade till exempel
en pojke av sin stol eftersom han inte kunde sitta stilla, vilket gjorde att undervisningen fick
avbrytas under flera minuter. Utomhus inträffade inga sådana störande incidenter.
Koncentrationen var alltså högre utomhus, men vi kunde också se att lektionens fokus ibland
flyttades från det planerade ämnet till något annat som hände runt omkring. Ett exempel på
detta var när en klass, mitt under pågående hävstångslektion, upptäckte att gräsmattan var full
av daggmaskar. Då övergick lektionen istället till att handla om maskar och hur de lever, för
att efter en stund återgå till hävstångsprincipen. En av eleverna kommenterade denna händelse
i efterkommande intervju och tyckte att det var roligt att de hade lärt sig så mycket om maskar
också.
Trots att utomhuslektionerna om eld var mer styrda i sitt upplägg, jämfört med
hävstångslektionerna, var eleverna lika koncentrerade på sin uppgift och läraren hade inga
problem att behålla elevernas uppmärksamhet. En skillnad var att händelser utanför den
planerade verksamheten inte kunde införlivas i lektionen eftersom elden krävde full
uppmärksamhet från läraren för att det inte skulle inträffa olyckor.
Vid elevintervjuerna var utomhusaktiviteten det första eleverna nämnde när de vi bad dem
berätta vad de kom ihåg från lektionstillfället. Däremot var det flera elever som
överhuvudtaget inte sa någonting om inomhusaktiviteten. När vi istället undrade under vilken
del av lektionen som de tyckte att de förstod det vi visade, var det några som tyckte att det var
lättast att förstå när vi hade genomgång inomhus. En elev sa till exempel:
”När man ritar. Det blir mycket tydligare då, enklare liksom. Det är så man
gör när man förklarar.” (elev 9)
och en annan sa:
”Inne, för det var lättare när det ritades på tavlan men det var inte svårt att
förstå när vi var ute heller, men det var lättare när man ritar upp det.” (elev
1)
33
Flertalet menade dock att de lärde sig bäst under utomhuspasset. De tyckte att det var roligt att
vara ute eftersom man vanligtvis bara är ute på rasterna, lektionen blev mer som en lek och de
tyckte att det var bra att de fick prova själv. En elev påpekade att när man får prova på riktigt
så kommer man ihåg bättre:
”Ute tror jag för då är man ju med, man ser ju det mer i verkligheten liksom.
Man får in hur man gjorde i hjärnan då. Minnena fastnar så man kommer
ihåg bättre. Det fastnar i kroppen liksom.” (elev 2)
Det fanns även några elever som sa att det inte spelade så stor roll, men att det var roligare att
arbeta ute. En elev menade att båda avsnitten behövdes för full förståelse:
”Både och, båda sakerna behövdes för att man skulle förstå. Det är roligare
att göra upp elden men jag tror att man lär sig lika mycket på de olika sätten.
Jag tycker det är roligt att jobba ute. Jag tycker att jag lär mig saker då. Jag
lär mej nog lika mycket inne men det är roligare att vara ute. Är det tråkigt
sitter man bara och stirrar. Bra att göra olika saker både lyssna, läsa och
göra saker det är roligast. Jag tror man lär bäst då.” (elev 12)
Det verkade vara så att en del elever skiljer på begreppen ”att förstå” och ”att lära sig”. En
elev sa att han lärde sig bäst ute eftersom
”… det var roligare att titta när de gjorde det och så var det mer färg. På
tavlan är det ju bara vita färgen”, men fortsatte sedan: ”Det är lättast att
lära sig när man är inne och skriver å dé.” (elev 6)
Under utomhuslektionerna var fler elever aktiva och de var generellt mer koncentrerade på
undervisningen. I de fall när koncentrationen minskade störde detta mindre under
utomhuslektionerna. Fler elever tyckte att de förstod bättre när undervisningen skedde
utomhus, men några föredrog inomhusundervisningen. Vi fann ingen skillnad i hur svaren
fördelade sig mellan de som tyckte att det var bäst ute respektive inne när vi jämförde
resultaten från eld- och hävstångslektionerna. Inte heller kunde vi se att elevernas ålder
spelade någon för de resultat vi fick, däremot vågade de yngre barnen ha fler hypoteser om hur
utfallet skulle bli. De äldre eleverna var försiktigare med sina hypoteser och svar.
34
4.2.2 Delar av teknikämnet som kan undervisas utomhus
Ett av våra syften med arbetet var att ta reda på vilka delar av skolämnet teknik som kan
undervisas utomhus. Vid elevintervjuerna hade vi formulerat frågeområdet mer öppet jämfört
med lärarintervjuerna eftersom vi trodde att eleverna inte visste exakt vad som ingår i ämnet
teknik. På så sätt skiljer sig de svar vi fick från eleverna från lärarsvaren. Inga elevsvar hade
faktiskt en direkt koppling med teknikämnet att göra, trots att alla de intervjuade eleverna
nyligen varit med på en utomhuslektion i ämnet. Eleverna tog istället upp andra delar av
skolundervisningen, framför allt naturkunskap, men några tyckte även att det borde gå att ha
lektioner i matematik och svenska ute.
Observationerna som gjordes under lektionerna gav ingen information om andra delar av
teknikämnet än de som undervisades.
4.2.3 Skolgårdens utformning
De skolgårdar där lektionsstudierna genomfördes var inte speciellt anpassade för
utomhusundervisning. Där fanns vanligt förekommande lekredskap (t.ex. gungor, sandlåda,
klätterställning) och olika former av underlag som asfalt, gräs och grus. Där fanns också träd
och små buskage. Tekniklektionerna fungerade ändå bra och varken lärare eller elever verkade
sakna något på skolgården. För de typer av lektioner som vi hade valt behövdes alltså ingen
speciell utformning eller fast materiel. Däremot kunde vi inte i observationerna se om en
vanlig skolgård räcker till vid undervisning av andra teknikmoment.
Vi fick olika typer av svar när vi frågade eleverna vad de tyckte skulle behövas för att ha
lektioner utomhus. Många elever var nöjda med hur den befintliga skolgården var utformad,
men det fanns också elever som inte hade några åsikter om hur den skulle kunna se ut. Flera
elever påpekade att de aldrig hade lektioner utomhus vilket innebar att de inte hade funderat
på frågan tidigare. En annan variant var att eleverna tänkte att man måste ha bord, stolar och
tavla utomhus för att kunna ha lektioner där:
”… men då måste man ju ta ut borden, boken och så.” (elev 7)
35
5 Diskussion
Syftet med vårt arbete var att studera hur utomhuspedagogik kan användas i skolämnet teknik
och vilka delar av teknikämnet som är lämpliga att undervisa utomhus. Vi ville även
undersöka hur man kan utnyttja den befintliga skolgården, eller med enkla och billiga medel
förbättra skolgården så att den kan användas på ett bra sätt inom skolämnet teknik.
5.1
Fördelar med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt
I vårt arbete jämför vi utomhuspedagogik med traditionell inomhuspedagogik. Det kan tänkas
att fördelarna med utomhuspedagogik inte hade varit de samma, eller lika stora, jämfört med
andra typer av inomhuspedagogik, men vi har försökt lägga tyngdpunkten i jämförelsen på det
som skiljer utomhus från inomhus – nästan obegränsade ytor, andra material och tillgång till
företeelser i närmiljön – och hur detta påverkar undervisningen. Oavsett om man är ute eller
inne kan undervisningen i sig alltid förbättras. Vid lektionsexperimenten var det mycket
viktigt att arbetets syfte inte färgade elevernas åsikter. Därför la vi stor vikt vid att göra
inomhuslektionerna lika intressanta och engagerande som utomhuslektionerna. Vi har alla tre
lång erfarenhet av inomhusundervisning och vi tror därför att lektionerna blev tillräckligt bra
för att fungera som underlag för att eleverna skulle kunna jämföra de båda
undervisningsmetoderna.
Lärarna som intervjuades betonade hur viktigt det är att man får använda så många sinnen som
möjligt för att inlärningsprocessen ska bli effektiv. De hade många exempel på att man
utomhus aktiverar alla sinnena i lärandeprocessen betydligt mer än inomhus. Gör man en
historisk tillbakablick upptäcker man att dessa tankar redan fanns hos Aristoteles och har
funnits med sedan dess. Tankarna att utomhusaktiviteter ska kopplas till många
sinnesupplevelser framförde även Comenius, Rousseau, Fröbel, Dewey och Vygotskij. Läser
man dagens läroplan (Skolverket, 2000) finner man tydliga spår av Deweys tankar. Han
myntade uttrycket ”learning by doing”, som innebär att teori kopplas till praktik och därmed
involverar alla sinnen (Hartman, 1995). Vår undersökning stödjer de tankar som forskarna
Dahlgren och Szczepanski uttrycker när de analyserar begreppet ”learning by doing”
(Dahlgren & Szczepanski, 1997). De menar att sinnena måste utsättas för reflektion för att
man ska få resultat i inlärningsprocessen. Inomhus stimuleras framförallt syn och hörsel;
utomhus stimuleras även känsel-, balans- och luktsinnet. Eleverna i vår studie bekräftade
36
detta. Trots att de inte har pedagogisk utbildning och därmed inte bör vara färgade av andras
teorier om lärande, så påpekade de att när de fick arbeta praktiskt så lärde de sig bättre:
”… man får in hur man gjorde i hjärnan då, minnena fastnar så man kommer
ihåg bättre. Det fastnar i kroppen liksom.” (elev 2)
Gardner (1996) menar att det inte handlar om hur intelligent man är utan hur man är
intelligent – det vill säga att olika människor lär sig på olika sätt och med hjälp av olika
sinnen. Om det stämmer så bör alltså utomhusmiljön underlätta inlärningen. I våra studier var
ett större antal elever aktiva när undervisning bedrevs utomhus, vilket kan bero på att fler
sinnen involveras där. En av utomhuspedagogerna formulerade att ”Hela människan är
vaken” när all sinnen används.
Alla lärare som intervjuades påpekade att det var viktigt att man synliggör samband och
funktioner. Detta menade de bland annat att man kan göra genom att titta på tekniska system i
sin närmiljö. Genom att eleverna får tillfälle att göra konstruktioner, gärna i full skala, och
prova hur dessa fungerar på riktigt, får eleverna en större förståelse för tekniska fenomen.
Teknik kan vara svårt att förstå bara genom teori (Ginner & Mattsson, 1996). Vid
elevintervjuerna framkom det att de flesta elever förstod bäst när de fick pröva hävstångs- och
eldmomenten på riktigt.
”Man fattar ju när man gör det, inte bara läser, om hur det funkar alltså.”
(elev 5)
Vid våra lektionsstudier observerade vi att det var mycket lättare att få plats med de praktiska
projekten när vi var utomhus. Detta påpekade även Vygotskij i sina skrifter (Bråten, 1998).
En annan fördel med utomhusvistelsen, som gäller oavsett ämne i skolan, är hälsoaspekten.
När man vistas utomhus rör man sig mer eftersom det oftast handlar om större ytor och det
påverkar motorikutvecklingen positivt. Genom att hela kroppen aktiveras sätts även tanken i
rörelse och det stimulerar inlärningsprocessen (Hartman, 1995). Utomhusmiljön främjar även
en sänkning av stresshormonerna (Szczepanski, 2004, Riksidrottsförbundet, 2005) vilket är
viktigt i dagens stressade samhälle. Tack vare de stora ytorna kan man också se färre
konflikter bland elever (Olsson, 1995), vilket även vi kunde observera under
lektionsstudierna. Vi såg att de elever som hamnade i konflikt inomhus klarade av att vara ute
utan att bråka med de andra eleverna. Alla elever hade också större överseende med störningar
utomhus. Kanske kan den lägre ljudnivån ute ha betydelse för att toleransen mellan eleverna
37
där är högre. Utomhus finns även fler ställen där man kan ta en social paus och inte behöver
interagera med andra hela tiden (Åkerblom, 1990). Vi såg vid observationerna att eleverna, i
motsats till vad man kanske kunde tro, var mer koncentrerade på undervisningen utomhus.
Detta gällde inte minst för de elever som upplevdes ha koncentrationssvårigheter inomhus. Vi
tror, precis som forskare 2 i vår undersökning, att ”kroppen sätter tanken i rörelse” och alltså
att en ökad fysisk aktivitet ger en större koncentration.
Vi valde att intervjua lärare med en positiv syn på och erfarenhet av utomhuspedagogik. På så
sätt fick vi inte någon bild av hur man kan förbättra undervisningen inomhus och jämförelsen
kanske haltar något till utomhuspedagogikens fördel. Det kan tänkas att fördelarna inte hade
varit så stora med utomhuspedagogik jämfört med alla typer av inomhuspedagogik. Vi tror
ändå att vi fick en någorlunda sann bild av skillnaderna mellan att undervisa inomhus
respektive utomhus eftersom alla lärarna var utbildade i och hade erfarenhet av traditionell
inomhuspedagogik.
5.2
Delar av teknikämnet som kan undervisas utomhus
Resultaten från lärarintervjuerna (elevernas erfarenheter av utomhusundervisning var inte
tillräckligt stora för att vi skulle kunna dra några slutsatser om detta) tyder på att de flesta
delar av teknikämnet kan undervisas utomhus – möjligen med undantag för ellära. De
intervjuade lärarna pekade på vissa moment som lämpar sig bättre för utomhusundervisning
t.ex. samband och system, konstruktioner av olika slag samt teknikhistoria. Utomhusmiljön
tillåter större och friare konstruktioner där samband och system kan studeras. Dessutom
tillhandahåller närmiljön ofta teknikhistoriskt intressanta objekt. Många lärare påpekade just
att när man undervisar teknik utomhus så bör man utnyttja de tekniska företeelser som finns i
närmiljön. Även forskare nämner närhetsprincipen som en fördel för att öka elevernas
förståelse för skolämnet teknik (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Det verkar alltså som om det
finns stora fördelar med att utnyttja företeelser som finns precis utanför skolsalen: eleverna
har redan en förförståelse av det som finns nära, det tar kort tid att ta sig till det aktuella stället
och kostnaden blir minimal. Vi tror att man kan använda de tankegångar om att använda
närmiljön, som har kommit fram i vårt arbete, även i inomhusundervisning, vilket även
Olsson m.fl. (2002) beskriver. Det finns tekniska företeelser inomhus som man inte kan hitta
utomhus, t.ex. toaletter, matberedare, persienner. På så sätt går det att öka de praktiska och
38
tillämpade inslagen även i traditionell undervisning. Fördelen med utomhusmiljön är ändå att
man kan arbeta med andra och större system och att flera sinnen kan involveras samtidigt.
5.3
Skolgårdens utformning
Utomhusmiljön och närmiljön vid skolan glöms ofta bort som en pedagogisk resurs. ”Vi har
bara asfalt och några gungor” är ett uttryck som ibland används om skolgårdar (Olsson, 1995).
Vi har i vår undersökning sett att utformningen av skolgårdarna ofta är tillräckligt bra för att
fungera för teknikundervisning och att man med enkla och billiga medel ytterligare kan
förbättra skolgårdens förutsättningar. En anledning till att skolgårdens utformning inte har så
stor betydelse är att man även kan utnyttja andra delar av närmiljön, vilket också ses som en
av de stora fördelarna med utomhusundervisning både i vår undersökning och enligt tidigare
forskning (Ginner & Mattson, 1996, Dahlgren & Szczepanski, 1997). Det är väsentligt att ta
med elevernas synpunkter vid utformningen av skolgården. Eleverna i vår undersökning hade
inte tillräckliga erfarenheter av utomhusundervisning för att vi skulle kunna dra några
slutsatser av vad de tyckte var viktigt att ha på skolgården så att den går att utnyttja bättre för
undervisning.
5.4
Koppling till kursplanen
I kursplanen för teknikämnet betonas förståelsen för hur tekniken påverkar människor och
samhälle. Teknikens effekter både historiskt och i nutid är alltså viktiga delar av
undervisningen. Dessutom ska eleverna utveckla förtrogenhet med tekniska konstruktioner
och hur dess samverkar i större system (Skolverket, 2000). Szczepanski (2004) menar att
utomhuspedagogik kan vara ett viktigt redskap för att levandegöra kursplanens intentioner
(Szczepanski, 2005). I vår undersökning fick vi många belägg för att utomhuspedagogiken
kan förbättra skolans möjligheter att leva upp till kursplanens mål. De tydligaste fördelarna
med att undervisa teknikämnet utomhus som undersökningens intervjuer visade på var just att
eleverna får en djupare förståelse av konstruktioner, samband och system samt hur dessa är
kopplade till samhälle och historia.
39
5.5
Koppling till skolan/framtida forskning
Idéerna om utomhusundervisning är på inget sätt nya utan har funnits i tusentals år. Man kan
fråga sig varför man inte använder sådana metoder i större utsträckning i den svenska
grundskolan. Det kanske är som forskare 2 sa att det är ett
”… paradigmskifte som måste äga rum i lärarens hjärna då utomhusmiljön
eller det utvidgade klassrummet också ses som en inlärningsmiljö.”
Det framgick i vår undersökning att även eleverna har en traditionell syn på vad inlärning är
och var den sker. Förmodligen behövs även samma paradigmskifte hos eleverna (och kanske
även hos föräldrar och andra vuxna runt eleverna). Framtida forskning bör undersöka hur man
kan förändra skolans inställning till kunskapsbegreppet så att lärare och elever kan utveckla en
annan och vidare syn på inlärningsprocessen. Konkret tror vi att ett sätt att skynda på
förändringen kan vara att titta på hur man kan koppla inomhusundervisning med
utomhusundervisning. Det kan till och med vara så att en kombination av de olika
undervisningssätten är bättre än vart och ett för sig. Några elever i undersökningen gav uttryck
för att det var kombinationen som gjorde att de bäst förstod de tekniska principerna – praktik
kombinerades med teori. Människor är olika och lär sig på olika sätt – en del lär sig bäst
genom praktiska övningar och andra genom teoretiska genomgångar – vilket också skolan bör
ta hänsyn till (Gardner, 1996). Några andra frågeställningar man skulle kunna undersöka är
hur man kan undervisa teknikämnet utomhus för äldre elever och om det finns fördelar ur ett
genusperspektiv om undervisningen sker utomhus.
40
6 Tack
Vi vill tacka våra handledare Karin Lagerholm och Maria Sandström för den hjälp vi har fått
under arbetets gång. Dessutom tackar vi alla elever och lärare som har varit med i vår
undersökning och föräldrarna som tillät oss intervjua deras barn – utan er hade det inte blivit
något arbete. Vi vill också tacka klassföreståndarna som lät oss, ofta på kort varsel, få tillgång
till lektionstid för att genomföra våra lektionsexperiment. Slutligen tackar vi våra familjer
som har stått ut med våra slitna hårtestar under en hel vårtermin – vi ska bli sociala och
trevliga igen.
Dessutom tackar vi varandra för ett mycket gott samarbete och många roliga stunder under
arbetets gång.
41
7 Referenser
Brügge, Britta, Glantz, Matz & Sandell, Klas (2004): Friluftslivets pedagogik. Liber,
Stockholm.
Bråten, Ivar (1998): Vygotskij och pedagogiken. Studentlitteratur, Lund.
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (1997): Utomhuspedagogik – Boklig bildning och
sinnlig erfarenhet. Linköpings universitet, Skapande Vetande, Linköping.
Ejvegård, Rolf (1996): Vetenskaplig metod. Studentlitteratur, Lund.
Gardner, Howard (1996): De sju intelligenserna. Scandbook AB, Falun.
Ginner, Thomas & Mattson, Gunilla (red.) (1996): Teknik i Skolan. Studentlitteratur, Lund.
Hammerman, Donald, Hammerman, William & Hammerman, Elisabeth (2000): Teaching in
the outdoors. Prentice Hall.
Hartman, Sven.G. (1995): Lärares kunskap. Traditioner och idéer i svensk
undervisningshistoria. Linköpings universitet, Skapande Vetande, Linköping.
Hikercentral (2005): Dale’s wilderness survival.
http://www.pikpuk.com/members/dales-wilderness-survival/makefire.html. Nerladdat
2005-05-06.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001): Examensarbete i lärarutbildningen.
Kunskapsföretaget, Uppsala.
Key, Ellen (1911): Barnets Århundrade. Albert Bonniers förlag, Stockholm.
Kroksmark, Thomas (1999): Didactica Magna – Stora undervisningsläran. Studentlitteratur,
Lund.
Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (2004): Utomhusdidaktik.
Studentlitteratur, Lund.
Maltén, Arne (2002): Hjärnan och pedagogiken – ett samspel. Studentlitteratur, Lund.
42
Naturskolan i Lund (Internet): Barnas landskap.
http://www.naturskolan.lund.se/gronasko/Tidigaretraffar/2003BetongOT/Barnas%20lan
dskap.ppt. Nerladdat 2005-03-27.
Olsson, Titti (1995): Skolgården- det gränslösa uterummet. Liber, Stockholm.
Olsson, Titti (1998): Gröna skolgårdar. Stad & Land Movium, Alnarp.
Olsson, Titti m.fl. (2002): Skolgården som klassrum - Året runt på Coombes school. Runa
förlag, Stockholm.
Patel, Runa & Davidson, Bo (1991): Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur, Lund.
Patton, Michael Quinn (1990): Qualitative evolution and research methods, 2nd ed. Sage
Publications.
Riksidrottsförbundet (2005): Medicinska, motoriska och fysiologiska argument.
http://www.rf.se/t3.asp?p=13725. Nerladdat 2005-02-14.
Rubenstein, Reich, Lena & Wesén, Bodil (1986): Observera mera. Studentlitteratur, Lund.
Rönnlund, Bo (1999): Teknik för lärare och elever. Norrlands skolkonsult, Luleå.
Skolverket (2000): Kursplaner och betygskriterier i grundskolan. Skolverket, Stockholm.
Szczepanski, Anders. Utomhuspedagogik som alternativ pedagogik och ett sätt att få
naturkontakt. Sandell, Klas (red) (1996): Naturkontakt och allemansrätt – Om alla
människors rätt till naturkontakt. Örebro: Skriftserie nr. 59, Högskolan i Örebro,
Friluftsforum, Örebro.
Szczepanski, Anders (2004): Utemiljön – en källa till kunskap. Förskolan nr 3/2004 040419
Szczepanski, Anders (2005): Utomhuspedagogik för hälsa, lärande och lek.
http://www.forestry.se/pdf/proj/utomhusped.pdf. Nerladdat 2005-03-05.
Trost, Jan (2005): Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur, Lund.
Utbildningsdepartementet (1994): Läroplaner för obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna. Skolverket/Fritzes, Stockholm.
Wallström, Birgitta (1992): Möte med Fröbel. Studentlitteratur, Lund.
43
Åkerblom, Petter (1990): Skolträdgårdens ABC. Movium/LT, Alnarp.
44
Bilaga 1
Lund 050411
Hej, vi är tre lärarstudenter som ska skriva examensarbete om att arbeta med teknikämnet
utomhus. Vi kommer att ha en lektion i er dotters/sons klass och vill gärna ha tillstånd att
intervjua eleverna efteråt. Intervjun kommer att ske ca en vecka efter att vi har varit i klassen
första gången. I examensarbetet kommer det inte att framgå vilka skolor eller vilka elever som
deltagit i undersökningen. Vi har inte möjlighet att intervjua alla elever men ser fram emot att
få intervjua några elever ur varje klass vi besöker.
Tack för att ni tog er tid att läsa igenom och besvara vår förfrågan.
Anna Ekblad, Anette Holst och Anna Svensson
Malmö högskola, Lärarutbildningen
----------------------------klipp av och lämna nederdelen i skolan-------------------- Ja, jag godkänner att ni gör intervju med mitt barn
Nej, jag godkänner inte att ni gör intervju med mitt barn
Barnets namn: ___________________________________________
Förälders namn: _________________________________________
