ATT UTVECKLA AKK OCH
SJÄLVBESTÄMMANDE HOS ELEVER
MED FLERFUNKTIONSHINDER
- Erfarenheter av en särskild undervisningsgrupp
Maja Sigund Pilesjö
Gudrun Einarsdottir
Liselotte Lindbladh
Team Munkhättan, Malmö, 2004
Malmö stad
Fosie stadsdelsförvaltning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 .. INLEDNING .............................................................................................................3
Syfte med skriften ............................................................................................... 3
Målsättning för gruppen ...................................................................................... 4
Eleverna i gruppen .............................................................................................. 4
Vad är viktigast för våra elever?.......................................................................... 5
Personalen .......................................................................................................... 5
Rollfördelning bland de vuxna ............................................................................. 5
2 PRAKTIK OCH TEORI .................................................................................. 6
Alternativ och kompletterande kommunikation ................................................... 6
Kommunikativa behov ......................................................................................... 6
Kommunikativ kompetens ................................................................................... 6
Kommunikativ miljö – Lärandemiljö................................................................... 10
Självbestämmande ........................................................................................... 12
3 PEDAGOGISKA OCH KOMMUNIKATIVA GRUNDTANKAR ...................... 15
Aktivt samtalsstöd ............................................................................................. 15
Tolkstöd ............................................................................................................ 15
Kommunikativt initiativ ...................................................................................... 15
Sätt att föra samtal ............................................................................................ 16
Bemötande ....................................................................................................... 17
4 UNDERVISNINGEN .................................................................................... 18
Dialogform ........................................................................................................ 19
Motivation ......................................................................................................... 19
Ge valmöjligheter .............................................................................................. 19
Tankekarta ........................................................................................................ 19
Tema ................................................................................................................. 20
Samling ............................................................................................................. 20
Lek .................................................................................................................... 20
Experiment ........................................................................................................ 21
Att skriva ........................................................................................................... 21
Att träna bliss .................................................................................................... 22
Läxor ................................................................................................................. 22
Fördelar med gruppundervisning ...................................................................... 23
Exempel på innehåll.......................................................................................... 23
5 INTEGRERING –SEGREGERING? ............................................................ 24
Omvänd integrering .......................................................................................... 24
I vilken skolform hör eleverna hemma? ............................................................ 24
6 YTTRE RAMAR, PLANERING, SAMARBETSFORMER ............................. 25
Fysisk miljö ....................................................................................................... 25
Policy för AKK på Team Munkhättan ................................................................ 25
7 BLISS UTANFÖR KLASSRUMMET ............................................................ 26
Hur motivera föräldrar? ..................................................................................... 26
Fritid .................................................................................................................. 27
8 HUR GÅR VI VIDARE? ............................................................................... 27
9 SLUTORD ................................................................................................... 28
RÄTTEN ATT KOMMUNICERA........................................................................ 28
REFERENSLITTERATUR ................................................................................ 30
2
INLEDNING
Sedan 1977 har det vid Munkhätteskolan i Malmö bedrivits en regional
verksamhet (Team Munkhättan) med skolgång och habilitering för
elever med rörelsehinder däribland flera elever med behov av
alternativa kommunikationsvägar, i första hand blissymboler (Heister
Trygg, Andersson, Hardenstedt, Sigurd Pilesjö, 1998).
Under läsåret 99/00 skulle det gå fem elever i åldrarna 6 – 10 år med
bliss som huvudsakligt alternativt kommunikationssätt på skolan. På
skolan beslöts det att bilda en särskild undervisningsgrupp bestående
enbart av dessa elever. Denna grupp fick namnet särskild undervisningsgrupp för yngre barn - bliss (SUy – bliss).
Grunden till beslutet var en ökad medvetenhet om att barn med
rörelsehinder och alternativ och kompletterande kommunikation har
behov av att träffa barn med liknande svårigheter och behöver umgås
med andra på lika villkor. Barnen blev tidigare ofta överröstade av sina
talande kamrater, de hann helt enkelt inte prata eller svara innan de
talande barnen gjort det. Barnen med bliss som alternativt kommunikationssätt fick inte mycket av ”talutrymmet”. Betydelsen av språklig
gemenskap och en gemensam språklig identitet låg också till grund för
beslutet. Alla människor behöver ”prata” med andra som pratar samma
språk. Detta gäller även personer med alternativa kommunikationssätt.
Särskild undervisningsgrupp – bliss (SUy – bliss) har funnits i ca tre år
och ett speciellt arbetssätt har utvecklats efterhand. Vi kom överens om
från början att detta arbetssätt skulle dokumenteras kontinuerligt. Av
denna anledning fick vi särskild arbetstid, utrustning och utbildning.
Vi har fått medel från Folke Bernadotte-stiftelsen för att utarbeta
denna skrift.
Syfte med skriften
Särskilda undervisningsgrupper, sammansatta utifrån kommunikationssätt, är ovanliga idag. Det råder brist på dokumentation av specialpedagogiska metoder för arbete med icke-talande barn. Under den tid
som särskild undervisningsgrupp för elever med rörelsehinder och
grava kommunikationssvårigheter har existerat har vi utvecklat ett
speciellt arbetssätt. Många visar intresse för gruppen och dess arbetssätt vilket lett till att vi med denna skrift försöker beskriva den teoretiska grunden, dokumentera arbetssättet samt berätta om våra erfarenheter av arbetet i gruppen. Att dela med sig av erfarenheter är inte
minst värdefull för gruppen AKK-användare eftersom de har stora
behov och tiden är dyrbar för dem.
De som kan ha glädje av att läsa skriften kan vara personer som
arbetar i eller kommer i kontakt med grupper med barn med liknande
funktionshinder. Det kan vara specialpedagoger/-lärare, assistenter,
logopeder och föräldrar.
3
Målsättning för gruppen
Den övergripande målsättningen för gruppen är att
•
•
•
•
•
utveckla elevernas kommunikativa kompetens (lingvistisk
kompetens, operationell kompetens, social kompetens samt
strategisk kompetens, se nedan)
utveckla elevernas förmåga att inhämta kunskap
väcka elevernas nyfikenhet och utveckla förmågan att ta
initiativ
utveckla elevernas förmåga till självbestämmande, att
hantera valsituationer och ta eget ansvar
ge en språklig gemenskap och grupptillhörighet
Vi menar att en fungerande kommunikation är grunden för all
inlärning och vi vill med gruppen skapa en grund för fortsatt inlärning
och utveckling. Eleverna flyttar efter årskurs 5 till en undervisningsgrupp för äldre barn, talande och icke-talande.
Eleverna i gruppen
I gruppen går för tillfället fem elever i åldern 8 till 12 år. Alla har en
CP-skada som medför ett gravt rörelsehinder. De har liten viljestyrd
motorisk förmåga och behöver hjälp i alla praktiska situationer. Ingen
av eleverna kommunicerar via tal, de har anartri. De uttrycker sig
ickeverbalt med ögon och mimik samt språkligt med blissymboler. De
gör också ljud för missnöje, ilska och glädje genom leenden och gnäll,
skrik och skratt. Flera av dem har svårigheter att viljemässigt rikta
ögonen och använda dem i kommunikativt syfte. Deras uttryck är ofta
svaga och otydliga vilket medför att de är mycket beroende av en
omgivning som kan tolka dem och är lyhörd. Att kommunicera med
blissymboler är ofta inte så befäst så att barnet självt propsar på att
använda dem, vilket är en ytterligare faktor som gör dem beroende av
omgivningen. De flesta eleverna har koncentrations - och igångsättningssvårigheter med flera neuropsykologiska symtom av olika grad.
Flera av eleverna har svårigheter med uppmärksamhet och svårigheter
att skilja ut väsentliga stimuli från oväsentliga.
Elevernas språkförmåga är inte lätt att bedöma eftersom de praktiskt
taget inte har något tal och motoriken sätter gränser för vad de kan
peka ut när det gäller blissymboler eller övrigt. Blissystemet har också
som språk sina begränsningar. Man kan emellertid generellt säga att de
har en relativt god språkförståelse för talad svenska men ligger
förmodligen inte på åldersadekvat nivå. Eleverna kan t ex delta i
samtal om sådant som inte enbart rör eleven själv, sådant som inte är
här och nu, världshändelser, sådant som tillhör dåtid och framtid.
Eleverna uttrycker sig i ett- till flerordsmeningar. De uttrycker sig ofta
med substantiv (gula symboler) som staplas på varandra. De ligger
alltså på en tidig nivå jämfört med normal grammatisk utveckling. De
har med största sannolikhet också stora ordfinnandeproblem. Två av
eleverna har annat modersmål än svenska.
4
De flesta eleverna har tillgång till en standardblisskarta dvs. ett
grundordförråd på c:a 490 ord. De flesta eleverna pekar ut blissymboler
med en laserpeklampa som sitter på glasögonen.
Vad är viktigast för våra elever?
Jämfört med andra barn har våra elever mindre erfarenheter av
omvärlden och har haft mindre social kontakt med jämnåriga. De har t
ex inte lekt på samma sätt som andra barn och de har liten erfarenhet
av att uttrycka sig språkligt. Således befinner de sig allmänt på en
tidigare nivå än sina jämnåriga. Varje barn måste utvecklas utifrån sin
nivå och mötas där. Med anledning av detta sysslar vi ibland med saker
som andra barn klarar av på egen hand utanför undervisningen som t
ex att småprata med kompisarna. Vi arbetar med grundläggande
kommunikativa funktioner som att ta initiativ och fråga, att ta ansvar,
att fatta beslut och ta konsekvens av sina beslut. Att det är ”tyst i
klassen” kan vara viktigt för andra normalutvecklade barn. När det
gäller våra elever kan det motsatta vara eftersträvansvärt. Våra elever
får dessutom annan träning under skoldagen och praktiska bestyr t ex
med hjälpmedel tar också tid. Det är alltså mycket som måste rymmas
på schemat och som konkurrerar om elevernas skoltid. Man måste då
prioritera och det är viktigt att alla pedagogiskt ansvariga är överens
om denna prioritering.
Personalen
Flera olika personalkategorier arbetar tillsammans. En specialpedagog,
en speciallärare, fem elevassistenter och en personlig assistent arbetar
största delen av sin arbetsdag i gruppen och en logoped arbetar halvtid i
gruppen. De flesta har lång erfarenhet av att arbeta med barn med
rörelsehinder och grava kommunikationssvårigheter. Vårt speciella
arbetssätt kräver att all inblandad personal har kunskap om syftet och
är överens.
Alla träffas på gemensamma planeringsmöten en gång i veckan. Där
pratar vi om praktiska frågor men även mycket om förhållningssätt
gentemot eleverna. För vikarier har vi utarbetat ett informationspapper. Det innehåller konkret information om skoldagen såväl som
information om förhållningssätt och bemötande.
Rollfördelning bland de vuxna
De är en fördel om en klar rolluppdelning finns. Rollerna kan delas upp
i två, en primär ledarroll och en sekundär (jämför begreppen first,
second facilitator, Goossens et al 2000). Den primäre ledaren ansvarar
för gruppaktiviteten, håller ihop samtalet i gruppen och visar var fokus
är. Den sekundäre fungerar som tolk och är ett aktivt samtalsstöd för
den enskilde eleven. Rollfördelningen kan skifta men bör vara klar
innan lektionens början. De vuxna fungerar som språklig och
kommunikativ modell både för barn och vuxna. Vi försöker att själva peka
på blisskartan så mycket som möjligt när vi talar (jämför med tecken till tal,
tecken som AKK).
5
PRAKTIK OCH TEORI
Alternativ och kompletterande kommunikation
(AKK)
Alla våra elever har behov av alternativ och kompletterande kommunikation. Kommunikationsträning och undervisning måste höra ihop!
Alternativ och kompletterande kommunikation är det som ersätter och /
eller kompletterar ett bristande tal / språk i kommunikationen mellan
människor. Alternativ och kompletterande kommunikation innefattar
brukaren, redskapen och omgivningen. (Heister-Trygg, Andersson,
Hardenstedt, Sigurd Pilesjö, 1999).
Kommunikativa behov
Kommunikativa behov kan delas upp i informationsöverföring,
önskemål och behov, social närhet och social etikett (Light, 1996;
Heister-Trygg, Andersson, Hardenstedt, Sigurd Pilesjö, 1999). I
umgänge med personer med kommunikationshandikapp utgår man ofta
ifrån att de kommunicerar för att överföra information eller för att
uttrycka önskemål och behov. Våra elever har uppenbarligen stora
behov av att uttrycka önskemål och behov men det är viktigt att komma
ihåg att eleverna även har behov av att uttrycka social närhet och social
etikett. Vi tänker ofta på detta och uppmuntrar eleverna till att
uttrycka även social närhet och etikett, t ex att säga något snällt till en
kompis eller att säga välkommen till besökare.
Kommunikativ kompetens
Ett av målen med verksamheten är att utveckla kommunikativ
kompetens hos eleverna.
Kommunikativ kompetens bygger på kunskap, bedömning och färdighet
inom fyra områden: lingvistisk, operationell, social och strategisk
kompetens (Light, 1989). En god kommunikativ kompetens har en
person när han/hon kan få alla sina kommunikativa behov tillgodosedda
i vardagen. En persons kommunikativa kompetens kan variera mellan
olika kontext och kan variera i tiden.
Lingvistisk kompetens handlar om individens förmåga att hantera
den lingvistiska koden och den kommunikativa formen. Med lingvistisk
kod menas den grad av komplexitet som används för att förmedla
information, t ex reflex, handlingssekvens, signal, symbol,
symbolsystem eller grammatiskt språk. Den lingvistiska koden har
samband med den kognitiva nivån.
I den lingvistiska kompetensen ingår, som nämnts ovan, även
uttryckssättet, den kommunikativa formen (eng. termen: mode) som
används t ex ljud, gester, föremål, och / eller grafiska symboler.
6
Uttryckssättet påverkas framförallt av motorisk förmåga och visuell
förmåga (Granlund,1993).
Den lingvistiska koden för eleverna i det här fallet är på utgångssidan
blissymboler dvs. ett grammatiskt språk. Uttryckssätt, den
kommunikativa formen, är naturliga AKK såsom mimik och
kroppsspråk samt specifik AKK i form av blissymboler som finns på en
blisskarta.
Hur tränas den lingvistiska kompetensen ?
Den lingvistiska kompetensen tränas på samma sätt som när ett barn
lär sig sitt modersmål dvs. den tränas genom användning. Alla i
personalen är språkliga förebilder genom att visa på modell på
blisskartan.
Träning av grammatik och ordförråd
När ett ord uttryckts genom att barnet pekat på blisskartan
uppmuntrar den vuxne till användning av meningar genom att säga:
”Jaha, fortsätt…berätta mer…”. Den syntaktiska förmågan tränas
också genom missförstånd som inträffar i samtal med andra elever och
därigenom uppmuntran till att uttrycka sig klarare. T ex: En elev pekar
på blissymbolen ARG. Kompisen pekar FRÅGA VEM? LÄRARE ARG
pekar eleven på (och har stimulerats till att uttrycka en tvåordsmening
innehållande subjekt och predikatsfyllnad).
Ordförrådet tränas genom ständig användning och diskussion kring
symboler. Blissystemet har ett begränsat ordförråd jämfört med tal
vilket leder till att användaren måste vara kreativ och omformulera en
hel del ord ( t ex spindel kan uttryckas INSEKT 8 ARMAR).
Operationell kompetens definieras som den förmåga personen har
att skapa kommunikationstillfällen (närma sig en annan person) och
förmågan att hantera kommunikationsverktyg och kommunikationshjälpmedel. Undersökningar har visat samband mellan individers
förmåga att initiera kommunikativa funktioner och funktionell användning av synen. Vokalisationer och /eller gester förefaller vara viktiga
motoriska beteenden när man vill få uppmärksamhet (Granlund, 1993).
Svårigheter med ögonkontakt är vanliga hos eleverna vilket leder till
svårigheter att använda synen funktionellt för att initiera kommunikation. Ingen elev har möjlighet att själv ta sig fram och komma nära sin
samtalspartner utan varje elev är beroende av att andra närmar sig
honom.
De har stora svårigheter att kalla på uppmärksamhet. Flera av
eleverna använder vokalisationer (ljudande) för att initiera och ge
respons. Vokalisationerna är dock inte alltid viljestyrda. En elev får
mycket uppmärksamhet och kontakt genom sin intensiva ögonkontakt.
Alla eleverna uttrycker ja och nej genom användning av gester, mimik
och vokalisationer.
Samtliga elever har glasögon med en laserlampa fastsatt. Alla elever
har, pga. sina grava motoriska svårigheter, olika grad av svårighet att
7
peka ut saker i rummet med sin laserlampa och att peka ut
blissymboler. Detta är ändå den utpekningsteknik som fungerar bäst.
Hur tränas den operationella kompetensen?
Operationell kompetens tränas genom att eleven får feedback på sin
ögonkontakt. Eleverna uppmuntras att titta på varandra för att se
svaret när man ställt en fråga. Eleven uppmuntras att visa tydligt och
den andra eleven får ge respons om den sett ett tydligt svar. Funktionellt användande av synen tränas i olika uppgifter som t ex: Vid
samling får den som först tittar på ”primary facilitator” dra av lappen
till almanackan. Medvetenhet om tydliga ja och nej tränas ständigt
genom att eleverna uppmanas att titta på varandra när de samtalar
med varandra och med vuxna.
Hanteringen av laserlampan tränas dagligen genom funktionell
användning i kommunikation, dels genom att peka på föremål i rummet
dels genom att peka på blissymboler. Eftersom alla använder
laserlampor leder det förmodligen till en medvetenhet om att det är
viktigt att peka tydligt.
Social kompetens definieras som den förmåga individen har att följa
de sociala reglerna för kommunikation. De sociala reglerna inkluderar
både sociolingvistiska (pragmatisk förmåga såsom kommunikativa
funktioner, presuppositioner och samtalsroller) och sociorelationella
aspekter (lyhördhet och intresse för samtalspartnern, en positiv
självbild och temperament).
Eleverna använder ett flertal kommunikativa funktioner. Det handlar
mycket om önskemål och behov men också om informationsöverföring
och mer sociala samtalsfunktioner. Någon elev uttrycker ibland
svartsjuka på en annan elev. Han kan också ge komplimanger.
Det krävs att samtalspartnern har god kännedom om eleverna för att
kommunikationen ska fungera. Eleverna intar ofta en passiv samtalsroll. De har brister i turtagning och återkoppling. De har också svårigheter med kommunikativt initiativ. Eleverna har ett växande intresse
för andra personer, mest vuxna men även jämnåriga.
Hur tränas den sociala kompetensen?
Många kommunikativa funktioner tränas genom ständiga samtal
mellan eleverna i gruppen. I undervisningen tränas även förmågan att
föra logiska resonemang och att dra slutsatser. Generellt är tillvägagångssättet så att alla elevernas yttranden utläses högt så att de andra
eleverna kan höra och det förväntas att de andra eleverna ska ge någon
sorts respons.
Att ta initiativ tränas ständigt. Frågor och kommentarer uppmuntras
alltid av personalen. Om vi t ex. ska ha en lektion med temat väder,
temperatur etc går det till såhär: På bordet ligger en termometer och en
bok om väder och årstid. Ingen av de vuxna säger något när eleverna
placeras vid bordet. Om en elev tittar på termometern säger den vuxne:
”Du tittar mycket på den där. Vill du säga något om den? Vill du fråga?
8
Vad tycker ni att vi ska göra med den.” Om inte eleverna tar initiativ
så tillfrågas de av de vuxna: ”Undrar du inte vad detta är? Visa det!”
Det är inte alltid möjligt att tillgodose alla initiativ. T ex tog en elev
initiativ till att röra vid en uppstoppad igelkott. Det kunde inte tillgodoses eftersom eleven kunde få gift på händerna! Det är ändå viktigt att
personen får uttrycka sitt initiativ och sedan diskuterar man varför det
inte är möjligt att tillfredställa.
Det är allmänt känt att barn med funktionsnedsättningar ofta har
svårigheter med den sociala förmågan, att umgås, särskilt med jämnåriga. Av den anledningen uppmuntras eleverna ständigt t ex på
samlingen att berätta vad de tänker på, stort som smått. De
uppmuntras att samtala med varandra, att uttrycka åsikter,
kommentera och att ställa frågor till varandra.
Om någon elev är ledsen får han/hon berätta. Därefter förväntas det av
de andra eleverna att de ska kommentera detta, eventuellt genom att
säga något tröstande. Exempel: En pojke är ledsen när han kommer till
skolan för han har glömt sina badkläder hemma och då kan han inte
bada den dagen. Han pekar på blisskartan: INTE BADA. Detta
yttrande sägs högt och de vuxna tittar förväntansfullt på de andra
eleverna och säger: ”Vad säger ni?” En annan pojke pekar: TRÅKIGT.
Vi uppmuntrar således eleverna att ge respons på det som någon
kamrat sagt eller gjort. Vi prioriterar alltid spontana samtal eleverna
emellan och lägger ner mycket tid och energi på detta. Eleverna får
också naturligt feedback på sitt eget beteende av sina kamrater i
gruppen.
Med strategisk kompetens menas den förmåga personen har att
komma runt sina kommunikationssvårigheter. Det kan vara att t ex
använda ett annat uttryckssätt som att gå och hämta en sak istället när
man försökt säga ordet. Det kan också vara att omformulera sig,
förlänga yttrandet, eller be någon annan säga ordet. Alternativ och
kompletterande kommunikation är en sorts strategi.
Eleverna har stora brister i sin strategiska kompetens. De fångar ofta
inte uppmärksamheten på ett effektivt sätt, kan lysa väldigt snabbt och
otydligt med sin laserlampa, omformulerar sig inte spontant om
missförstånd uppkommer. Ofta kontrollerar de inte heller om
samtalspartnern tolkar rätt eller fel. Flera elever förefaller inte bry sig
om, om man missuppfattar dem. Ansvaret för att ett samtal blir av och
blir rätt ligger helt och hållet på samtalspartnern.
En elev blir arg ibland och skriker. Personalen frågar honom då vad det
är. Det visar sig ofta att han inte uttrycker vad det är som är fel trots
att han har möjlighet till det på sin blisskarta förrän personalen
uppmuntrar honom. Således är strategin att skrika inte vidare
funktionell men han använder inte en bättre strategi spontant.
Hur tränas den strategiska kompetensen?
Barnens egna yttranden är ofta så bristfälliga att missförstånd uppstår.
Barnen uppmuntras regelbundet att förklara mer när de börjat berätta
9
något. Diskussioner pågår regelbundet angående hur man kan uttrycka
saker på andra sätt om inte ordet finns på blisskartan. Effekten av
omformuleringar utvärderas också. T ex arbetade vi med temat grönsaker. Det finns inte olika sorters grönsaker på blisskartan utan enbart
symbolen för GRÖNSAK. Vi pratade om en grönsak i taget och eleverna
beskrev tillsammans grönsaken så mycket de kunde. Nästa person som
kom in i rummet fick höra beskrivningen och därefter gissa på vad det
kunde vara.
Som ovan nämnts har vi också metadiskussioner om hur man kan tolka
varandra. Exempel: En pojke har blissat SKOLA DJUR MAT. Några
ger sin tolkning av det han sagt. ”- Jag tror att du menar att du vill
baka pepparkaksgrisar.” ”- Jag tolkar det som om du vill att assistenten
ska ta med sig sin hund till skolan.” På så vis får eleven feedback på att
det han uttryckt ibland är svårt att tyda och motivationen att utnyttja
kroppsspråket mer och förklara mer ( utvecklas grammatiskt) för att
undvika missförstånd ökar.
Kommunikativ miljö – Lärandemiljö
Forskning visar att bl a barn med rörelsehinder till stor del svarar på
frågor och sällan påbörjar och upprätthåller samspel. Det innebär att
spontant samspel på barnens eget initiativ sällan förekommer.
(Granlund, Steénson, Roll-Pettersson, Björck-Åkesson, Sundin, Kylén,
1999). Det är därför angeläget att skapa situationer i vardagsmiljön
som utvecklar samspel. Om barnets egna initiativ i kommunikation inte
uppmärksammas kan det leda till att barnet ger upp sina
kommunikationsförsök. Analys av kommunikativ miljö kan göras med t
ex formuläret ”Analys av kommunikativ miljö” som beskrivs i rapporten
”Hur skapas en kommunikativ miljö för elever med funktionshinder i
skolan?” (Granlund, Pettersson, Hallander, Feldtman, 2000)
Författarna till formuläret nämner begreppet funktionell kommunikation som vi sammanfattar i tre punkter.
Kommunikation:
• är spontan och påverkar omgivningen.
• sker i naturliga situationer.
• fungerar i samspel med omgivningen.
Dessa tre punkter bör ligga till grund för all kommunikationsträning.
Vi anser att man kan lägga till ytterligare en punkt.
Kommunikation:
• upplevs som lustfylld.
I rapporten tas upp vikten av ett speciellt förhållningssätt hos omgivningen. Förhållningssättet i vår grupp överensstämmer i stort med
detta. Undersökningar visar att det är ovanligt att samspel mellan elever uppmuntras i skolan. Inom både habiliterings- och skolverksamhet
har individperspektivet länge varit rådande. I rapporten ställer man
frågan: Är det möjligt att utarbeta samspelsstrategier för att uppmuntra till samspel mellan eleverna och inte enbart med vuxna? Vi an-
10
ser att vi har kommit en bit på väg. Rapporten pekar också på fördelarna med att ha ett gemensamt kommunikationssystem. (Se nedan.)
Allmänt kan sägas att lärandeprocessen har två olika dimensioner, den
kognitiva och den sociala. Social kompetens utvecklas inte skilt från
kunskapsinhämtningen i särskilda sociala aktiviteter utan förutsätter
och är en del av kunskapsprocessen. Därför skiljer vi inte på kommunikationsträning och undervisning. Kommunikation och kunskap
utvecklas i samspel mellan elever och mellan personal och elever. Den
undervisningsform som vi eftersträvar liknar det vanliga eller naturliga
samtalet. I traditionell klassrumsundervisning förekommer ofta en
annan typ av interaktion d v s mera monologiskt inriktade undervisningssamtal. Det är svårt att helt undvika denna form av interaktion
som delvis ligger i kunskapsförmedlingens natur och lärarens
traditionella uppgift. Men är man medveten om dialogens betydelse är
det lättare att hålla balansen mellan monolog och dialog.
Våra elevers kommentarer, frågor och samtal är inte mångordiga. De
behöver alla tillfällen som förekommer i klassrummet för att utveckla
sin kommunikation. Samtalet är den form som är mest naturlig och
finns i andra sociala situationer utanför klassrummet. Dessutom är det
bästa sättet att befästa kunskap och göra den till sin egen att sätta ord
på den.
I boken Det flerstämmiga klassrummet (Dysthe, 1996) beskrivs tre
aspekter som kännetecknar det dialogiska samspelet i klassrummet:
autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning. Autentiska frågor
har inte ett på förhand givet svar. Uppföljning innebär att man fångar
upp elevens svar genom att t ex ta med det i nästa fråga. Det ger en
signal om att svaret räckte till och samtalet förs naturligt vidare på
samma spår. Det som ingår i begreppet positiv bedömning, är att
läraren tar innehållet av det eleven säger på allvar och använder sig av
det i den fortsatta undervisningen.
Sammanfattningsvis kan sägas:
Språket har en grundläggande betydelse i de flesta inlärningsprocesser. Den sociala aspekten är grundläggande vid inlärning.
Undervisning handlar i grunden om kommunikation. (Dysthe,
1996).
Ibland används ordet “scaffolding” (ung. byggnadsställningsfunktion)
för att beteckna den hjälp som en elev får så han kan prestera
maximalt. Hjälpen är då lik en ställning som reses när behov finns men
tas bort när den är överflödig och eleven klarar uppgiften på egen hand.
Skillnaden mellan vad eleven klarar själv och vad han klarar med stöd
definieras som den nära utvecklingszonen. Det gäller att bygga på det
eleverna klarar av och hjälpa dem med att komma vidare och göra det
de inte klarar av på egen hand, att utveckla färdigheter som ”inte är
mogna men som befinner sig i en mognadsprocess”. (Dysthe, 1996) En
förutsättning är att eleverna tycker det är meningsfullt att lära sig det
som presenteras.
11
Självbestämmande
Individer måste ha tillfällen att vara kompetenta kommunikatörer.
Individer måste ha tillfällen att göra val och att fatta beslut.
(Light & Gulens, 2000)
Något som uppmärksammats på senare år är förmågan till
självbestämmande (även kallat empowerment). Undersökningar har
visat att personer med funktionsnedsättningar har lite självbestämmande, lite inflytande över sina liv och blir ofta kontrollerade
och kränkta. Har man brist på självbestämmande blir motivationen att
kommunicera mindre. Det är helt enkelt inte lönt att kommunicera om
det inte leder någonstans. Självbestämmande måste tränas tidigt och
där spelar skolan en viktig roll. (Renblad. K, 2001, Light & Gulens,
2000). Vi försöker ständigt träna självbestämmande. Vardagen ger
många goda tillfällen.
Självbestämmandeförmåga definieras som färdigheten att kunna
bestämma över sitt eget öde eller sina egna handlingar, utan otillbörligt
tvång från andra. Autonomi kan det också kallas. Det är en viktig
förmåga som bör tränas från tidig ålder (Light & Gulens, 2000).
Självbestämmandeförmåga är ett begrepp som hänger nära samman
med begreppet kommunikativ kompetens.
I begreppet inkluderas:
Självmedvetenhet, självkännedom och självbedömning:
-förståelse för egna styrkor och svagheter
-kunskap om hur man kan använda dessa egenskaper för att
uppnå livskvalitet
-förmåga att bedöma sina egna handlingar och göra
anpassningar utifrån resultatet av sina egna handlingar
Förmåga att göra val.
Självmedvetenhet och förmåga att göra val brister hos barnen. De
har svårt att se på sig själva utifrån. Dels kan detta bero på att de inte
nått så långt i sin utveckling. Dels kan det också bero på omgivningens
felaktiga signaler till personen som gör att personen inte utvecklas så
som är normalt. Det kan vara en vuxen som säger t ex: ”- Vad dum jag
är som inte förstår dig. Jag måste lyssna bättre.”
Barnen har ofta lite egen kontroll över sin vardag. De fattar få beslut
pga. sina motoriska hinder, t ex vilken väg ska jag gå, vem ska jag sätta
mig bredvid, när ska jag gå ut på rast… I dessa vardagssituationer är det för
normalutvecklade barn helt självklart att fatta en mängd beslut och ta
ansvar. Att ha liten kontroll över sin dag kan leda till frustration och även en
känsla av uppgivenhet.
12
Hur tränas självmedvetenhet och förmågan att göra val?
Självmedvetenhet tränas ständigt genom kontakt med likasinnade.
Barnen får en neutral uppfattning av sina kommunikationssvårigheter
genom att se andra med liknande svårigheter. Barnen får ofta ange sina
sätt att säga ja och nej. Vi pratar ofta om olika kommunikationssätt,
vilket förhoppningsvis leder till synsättet att alla kommunikationssätt
som är effektiva är bra.
Om en elev stoppar ett föremål i munnen uppmuntras övriga elever att
ge feedback till eleven om hur de tycker att det ser ut. Någon kanske
blissar: BABY.
I olika vardagliga aktiviteter tränas förmågan att göra val. Eleven får
inget ”automatiskt”. Han får välja aktivitet, välja färg/-er, välja djur att
läsa om, bok att läsa i , vems schema vi ska gå igenom…
Att tillsammans utarbeta kommunikationspass (Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt, Sigurd Pilesjö, 1998, Sigurd Pilesjö, Hardenstedt,
2001) är också ett sätt att uppnå ökad självmedvetenhet.
I begreppet självbestämmande inkluderas även:
Metarepresentation: förmågan att…
-tänka på andra
-förstå andras handlingar, känslor och intentioner
-utvärdera hur egna handlingar påverkar andra
-sätta mål och uppfylla dem
Förmågan att tänka på och förstå andra brister och eleverna i
gruppen har ett egocentriskt perspektiv. De har stora svårigheter att ta
någon annans perspektiv. Eleverna är inte vana vid att fatta beslut och
att planera och styra i sina liv.
Hur tränas metarepresentation och förmågan att sätta mål?
Eleverna i gruppen uppmuntras regelbundet att tänka på de andra och
hur de känner. T ex kan eleven upplysas om att en annan elev tittar på
honom. De andra eleverna uppmuntras ständigt att ge feedback på
elevens beteende genom att kommentera det. Om t ex en elev skriker
uppmuntras någon annan elev att kommentera detta. Han blissar:
SLUTA. En annan pojke kanske blissar: FRÅGA TRÖTT? De andra
uppmuntras att fråga och kommentera. Ofta kan det räcka för att trösta
eleven att man pratar om problemet och andra elever kanske berättar
att de har upplevt något liknande eller kommenterar så att eleven
förstår att de förstår honom.
Allmänt gäller att vi försöker planera så mycket som möjligt
tillsammans med eleverna. Om en elev tar ett initiativ till aktivitet
försöker vi alltid att planera in den. Inför jul var det en elev som
blissade: PIZZA TILLSAMMANS GRUPP. Då planerade vi in ett
tillfälle då vi kunde genomföra denna aktivitet. En annan elev blissade:
JUL BREV. Han ville skriva julkort. Det planerades in.
13
Eleverna får vara med och planera olika saker som ska hända. T ex fick
alla elever vid ett tillfälle ta ställning till om de ville åka på utflykt med
stora klassen eller åka och bada som vanligt med gruppen.
Bedömning och utvärdering av andras och egna insatser görs löpande i
vardagen men också mer formellt en gång per termin med en
utvärderingsblankett som barnet fyller i tillsammans med någon vuxen
som tolkar. Vi använder nuförtiden mest ”Talking Mats” som
utvärderingsinstrument. ( Murphy, 1997) ”Talking Mats” är ett sätt att
underlätta för personer med kommunikationshandikapp att uttrycka
sina åsikter. Metoden ger möjlighet att uttrycka åsikter på ett enkelt
men nyanserat sätt. Man visualiserar och får struktur på sina tankar
och undviker ja - och nej-frågor. Konkret går det till så att personen får
välja att placera bilder eller symboler för en aktivitet vid den symbol
som överensstämmer bäst med vad tycker om denna aktivitet.
Så här tyckte en pojke om olika aktiviteter i skolan:
mycket dåligt
dåligt
lagom
bra
mycket bra
14
PEDAGOGISKA OCH
KOMMUNIKATIVA GRUNDTANKAR
I verksamheten utgår vi ifrån vissa grundläggande pedagogiska och
kommunikativa idéer. Generellt kan sägas att verksamheten genomsyras av att omgivningen ( i det här fallet speciallärare, specialpedagog,
logoped och assistenter) har ett speciellt förhållningssätt. Det krävs att
alla i omgivningen har detta förhållningssätt. (Se nedan.)
Aktivt samtalsstöd
Personalen är ett synnerligen aktivt samtalsstöd. Den ger respons på
varje till synes medvetet ögonkast från eleven. Om en elev tittar på en
annan elev X säger t ex assistenten: ”- Jag ser att du tittar på X. Vill du
säga eller fråga något?” Samtidigt tittar assistenten förväntansfullt på
eleven omväxlande på hans blisskarta. Ibland pekar assistenten på
blisskartan och ger alternativ på vad eleven kan fråga / säga.
Tolkstöd
Personalen fungerar också som taltolk. Vi läser upp exakt det som
eleven pekat ut på blisskartan. Ibland ger vi förslag till hur yttrandet
kan utvecklas. Tolkningen sker i samråd med eleven. Vi uttalar
neutralt och ganska högt det som vi tror eleven pekat på och eleven
bekräftar eller förkastar med ja eller nej.
Kommunikativt initiativ
Verksamheten genomsyras av uppmuntran till kommunikativt initiativ.
Det innebär att information ges så knapphändigt som möjligt för att
leda till nyfikenhet och initiativ från eleverna. Personalen förhåller sig
alltså ganska passiv när det gäller att berätta saker men även när det
gäller att uttrycka sina egna åsikter. Eleven förväntas fråga och ta
initiativ om man vill komma vidare, berätta och ha åsikter om saker
och ting. Den vuxne visar med sitt kroppsspråk att hon förväntar att
eleven ska uttrycka något. Vi använder oss av olika knep för att
framkalla initiativ:
Att göra fel eller att säga fel t ex när vi går igenom schemat, kan
vara ett bra sätt att locka fram initiativ. Vid inledningen av en
lektion kan man ta fram materialet som behövs och sedan vara tyst.
Först när eleven lyser på en sak eller frågar börjar vi arbeta.
Man kan medvetet låta bli att plocka fram de saker som behövs i en
aktivitet t ex saxen om man ska klippa ut en tidningsartikel.
•
Man kan också medvetet låta bli att dela ut material till alla och på
det sättet få fram en reaktion från den eleven eller en kamrat.
15
•
Man kan vara ”vara orättvis”, t ex att samma elev får dra lapp från
almanackan flera dagar i sträck.
•
Man kan börja berätta något och sedan sluta tvärt kan också
framkalla kommunikativa initiativ. T ex kan man säga: ”Jag såg
något jättekonstigt på vägen hit.” Därefter pausar man och inväntar
initiativ. Oftast börjar eleverna fråga för att höra fortsättningen…Om endast en elev av flera reagerar kan man viska fortsättningen till den eleven. Det leder ofta till initiativ från flera.
•
Man kan göra tokigheter t ex kan de vuxna byta glasögon med
varandra eller använda sadelskyddet som mössa tillsynes på fullt
allvar.
(fritt efter Goosens, Jennings, Kinahan, 2000)
Sätt att föra samtal
Eftersom eleverna har en begränsad uttrycksförmåga och ett begränsat
ordförråd är det svårt för dem att berätta i detalj. Med anledning av
detta är det bäst att ställa öppna frågor. T ex säger vi: berätta mera,
förklara mer, vad tänker du på, vad tycker du, hur känner du? Från vår
sida är det viktigt att acceptera ett diffust svar och inte lägga till något
själv. Enligt vår erfarenhet är det ofta så att man för snabbt tolkar så
som man själv tror. Det förekommer ofta att man inte förstår exakt vad
eleven uttrycker. Det kan kännas jobbigt ibland att inte förstå eleven
och onaturligt att inte reda ut saker, men det vore att kräva det
omöjliga. Det är viktigt att jämföra med andra barn i deras tidiga
kommunikationsutveckling. När det lilla barnet lär sig tala pratar det
ofta om mycket som inte är sanningsenligt och pratar osammanhängande. Det vanliga förhållningssättet då är att inte gå in på detaljer
och att inte tycka det är så märkvärdigt. Man bör försöka ha samma
förhållningssätt gentemot våra elever.
På det här sättet får eleven bekräftelse på sig själv och sin personlighet.
Detta sätt att samtala kan ibland leda till att man inte förstår eleven.
Det kan kännas frustrerande och kräver visst mod och erfarenhet att
utsätta eleven och sig själv för den frustrationen, men vi anser att det
utvecklar elevens kommunikationsförmåga på sikt. Som en följd av vårt
förhållningssätt blir tempot i gruppen påfallande lågt. Även detta kan
vara frustrerande för de vuxna. Barnen i gruppen behöver lång tid på
sig för att uttrycka sig eftersom de har stora motoriska svårigheter,
igångsättningssvårigheter och koncentrationssvårigheter. Pauser fylls
inte i med vuxenprat.
Exempel på utvecklande samtal:
Elev: E
Samtalspartnern: SP
Exempel 1
E: ARG
SP: Jaha, någon är eller var arg. Nu förstår jag inte riktigt. Fortsätt!
E: ARG LÄRARE
SP: Jaha, läraren är arg eller någon är arg på läraren? Berätta mer!
E: JAG ARG LÄRARE
SP: Är du? Vad hände?
16
Exempel 2
E: RESTAURANG
SP: Jaså, restaurang. Vem?
E: PAPPA
SP: Pappa restaurang. När?
E: IGÅR
SP: Aha, restaurang pappa igår. Vad tycker du om det?
E: ARG
SP: Ja, man kan bli arg.
Kommentar: Barnet uppmuntras att uttrycka sig i flerordsyttranden för
att utöka förståeligheten. Genom sitt sätt att stödja samtalet kan
samtalspartnern stödja eleven till mer fullödiga meningar och mer
jämlikt samtalsmönster.
Exempel på icke-utvecklande samtal:
E: RESTAURANG
SP: Ah, ni har varit på restaurang. Vad roligt. Jag läste inte det i
kontaktboken Var det någon som fyllde år?
Kommentar. Detta samtalsmönster från samtalspartnern kan leda till
att många missuppfattningar uppstår och utvecklar inte barnets
grammatiska förmåga då samtalspartnern tar nästan hela det
kommunikativa ansvaret.
När det är svårt få reda i samtalet t ex när eleven är upprörd, utgår vi
ifrån en viss samtalsstrategi: (Jämför med samtalsstrategi visad på
blissdagar i Göteborg 020312)
1. Är det något du vill berätta eller är det en fråga?
2. Var? (Visa på blisskartan de miljöer eleven vistas i.)
3. När? Är det något som har hänt? Är det något som ska
hända? Är det något du önskar?
4. Vem?
5. Vad gjorde…? Vad ska …göra?
6. Vad tycker du om det?
7. Finns det någon annan vi kan fråga?
Bemötande
Flera undersökningar pekar på att det är vanligt med brister i
bemötande mot personer med funktionshinder (Renblad, 2001). Många
personer med funktionshinder blir ofta kränkta, kontrollerade och har
lite inflytande på sin vardag. Det är viktigt att inte kränka personens
integritet. Ett exempel på detta är att man alltid ska fråga eleven själv
om man får lov att berätta något han/hon sagt. Givetvis bör man
hantera intima frågor på ett diskret sätt ( t ex frågor gällande
toalettbesök).
Vi är noga med att prata med eleven och inte om eleven när han/hon är
närvarande. Är det något vi måste prata om som har med eleven att
göra tar vi med honom/henne i samtalet. Vi menar att om eleven är
närvarande ska man inte tala om honom/henne som han/hon. Det görs
alltför ofta. Det kan tolkas som om eleven inte räknas med och inte
förväntas delta.
17
Det kan vara svårt att veta vilka förväntningar man ska ha på våra
elever. Ofta har man för låga förväntningar. Det kan t ex bero på
elevernas ”hjälplösa” yttre - de kan inte ta sig fram och inte tala,
behöver bytas blöja på och matas. Detta gör att man inte tror eleven om
att kunna något. Samtidigt ska man behandla barnen som sina
jämnåriga. Det är inte undra på att det ibland blir problem med
bemötandet. Ibland kan man också ha för höga förväntningar.
UNDERVISNINGEN
Vi ställer oss ständigt frågorna:
Vad är viktigt för våra elever att lära sig?
Vad är funktionell kunskap?
Våra elever har många andra insatser under skoltid t ex träning i att
sitta, träning i att köra elrullstol, toaletträning. Det innebär att vi
måste prioritera vad som är viktigast för varje elev i ett
helhetsperspektiv. Detta diskuterar vi med föräldrarna. Det är viktigt
att hålla kontakt med klasslärarna på skolan för att så mycket som
möjligt ge våra elever en undervisning som är jämförbar med vad övriga
skolans elever i samma ålder får. I vilken utsträckning våra elever
deltar i stora klassen beror på deras förutsättningar och intressen, och
bestäms i samråd med föräldrarna.
Sammanfattningsvis kan man säga att eleverna behöver funktionell
kunskap d v s kunskap för att få ett gott liv och att klara sig i vardagen
utifrån sina förutsättningar.
En grundförutsättning för att inhämta kunskap är motivation. Detta är
en nödvändighet när det gäller våra elever som flera enbart vill
medverka på egna villkor. När det gäller att veta om eleverna har
inhämtat viss kunskap råder det alltid stor osäkerhet. Det är vanligt
förekommande att kunskapsyttringar varierar med dagsformen. Man
kan fråga sig om det verkligen kan kallas kunskap om kunskapen inte
verkar bestå eller om kunskapen består men inte kan uttryckas pga.
andra faktorer.
Visar eleverna intresse tolkar vi det som om de vill lära sig om detta
område. Det är viktigt att bygga vidare på elevernas intressen och att
väcka nya sådana. Vi vill ge eleverna upplevelser, erfarenheter och ge
dem en förståelse av omvärlden.
En kunskap som vanligtvis redan är befäst när man börjar skolan är
den kommunikativa förmågan. Pga. sina funktionsnedsättningar har
våra elever inte kunnat utvecklas normalt vad gäller kommunikation
och andra färdigheter. Det leder till att vi måste börja på en mer
grundläggande nivå.
Vi fokuserar undervisningen på innehåll och inte på form. Det innebär
att vi sällan har färdighetsträning. T ex tränar vi inte grammatik
separat ( ”skriv 3 meningar med ordet BOK”) utan alltid i ett
18
kommunikativt sammanhang där mer utvecklad grammatik leder till
att man blir bättre förstådd.
Dialogform
Undervisningen sker i möjligaste mån i dialogform. Förslag på innehåll
i undervisningen fångas upp i möjligaste mån. Detta gäller både större
tema-arbeten eller en enskild lektion. Vi försöker följa den tråd som
eleverna kommer in på. Ser eleverna ointresserade ut tillfrågas de om
de vill sluta. Om så är fallet får de komma med förslag till vad vi ska
göra. Vi försöker sedan hålla oss till det som eleven valt. Ibland hinner
man inte med det man har planerat eller det blir något annat. Det
kräver flexibilitet hos personalen och att personalen lättar på sitt behov
av kontroll.
Motivation
För att uppehålla motivationen hos våra elever har vi kommit fram till
att det fungerar bäst när
undervisningen sker tillsammans i gruppen. Eleverna blir
stimulerade av varandra.
vi pratar om framtiden, snarare än förfluten tid. Eleverna vill
hellre prata om vad de ska göra än vad de har gjort.
undervisningen har ett åldersadekvat innehåll. Vi tänker på att
jämföra med andra barn i samma ålder och deras intressen.
undervisningen har en konkret utgångspunkt. Med anledning av
det arbetar vi mycket med experiment. Bilder är ofta inte
tillräckligt konkreta trots att eleverna har bildförståelse. Det
förefaller som om visuella stimuli inte räcker. Eleverna behöver
även känna och lukta på saker.
undervisningen är jag-centrerad. För framförallt de yngre
eleverna är det ofta bra när innehållet är kopplat till dem själva.
eleverna får vara med och bestämma innehållet i
undervisningen.
Ge valmöjligheter
Man kan i nästan alla situationer använda sig av valmöjligheter. En
aktivitet kan väljas bland andra. I aktiviteten kan man också välja
mellan olika alternativ.
Tankekarta
Så ofta som möjligt försöker vi använda oss av att göra tankekartor. Ett
ämne kommer upp och därefter uppmanas eleverna att säga allt de
kommer att tänka på när det gäller detta ämne. Alla elevers yttranden
noteras ordagrant. Alla dessa tankar och associationer används sedan
för att lägga upp undervisningen.
19
Tema
Tematiskt arbetssätt fungerar väl även med den här gruppen av elever.
Arbete med tema har fungerat bäst när eleverna själva kommit med
förslag t ex mat, djur i vatten, nytt år – tid. I samband med planering
av tema använder vi mindmapping. Allt som nämns är ”rätt” och
antecknas (inkl. blissymboler). Inga fullständiga meningar behövs. Ofta
försöker vi få ihop flera förslag i ett och samma tema. Utifrån elevernas
förslag planerar vi och lägger in viktiga moment som eleverna behöver.
Samling
Vissa rutiner har utvecklats som gäller en längre tid tills vi efter
samråd med eleverna ändrar dem. Samlingen börjar med en stunds
småprat om något eleverna spontant tar upp. Samtalet pågår mellan
barnen i första hand. Vuxna är tolkar och aktiva samtalsstödjare utan
att lägga sig i innehållet så mycket. Vi brukar också dra av en lapp från
almanackan som anger vilken dag det är och klistra fast den på ett stort
papper samt eventuellt skriva något bredvid om dagen, om eleverna
vill. Den elev som tittar snabbast på den primäre ledaren får dra av
lappen. Oftast vill någon elev skriva något. (t ex: ASSISTENT SLUTA.).
Vi går även igenom elevernas enskilda schema för dagen, eleverna
bestämmer ordningen. Eleven styr utifrån sin egen förmåga. Någon elev
tittar på sin rad på schemat. En annan elev lyser på varje delaktivitet
under dagen och den primäre ledaren läser. Eleverna kan också välja en
sång genom att trycka fram sångtiteln på en ”step by step –
pratapparat”. En elev får välja ut sång och får sedan delta i sången med
hjälp av pratapparat.
Dessa olika delmoment äger rum när eleverna själva tar initiativ till
dem och i den ordning som eleverna själva bestämmer. På så sätt leder
barnen samlingen igenom rutinerna med mer eller mindre stöd från
vuxna.
Lek
Det är viktigt att tänka på att eleverna i vår grupp inte har lekt i
samma utsträckning som andra barn. Deras behov av lek fortsätter
även upp i åldrarna. Begreppen lek och lärande uppfattas ibland som
varandras motsatser. Men lek och lekfullhet är en betydelsefull
dimension i allt lärande. Intentionen för lek och lärande är den samma:
att förstå sin omvärld. Ofta utförs lek främst för nöjes skull men kan
också ha en pedagogisk funktion. Det kan tyckas motsägelsefullt att
tala om åldersadekvat innehåll och lek när det gäller skolbarn men
leken har många fördelar. Den ger aktivt deltagande, högre motivation,
tillfällen för träning, samspelsmöjligheter med andra barn, den är
lustfylld. I vår grupp stämmer det bättre att tala om ”lekfulla
situationer” eller ”undervisning med lekmoment”. För våra elever är det
av största vikt att vi hittar situationer som är motiverande och inbjuder
till samspel. Inslag av lek är naturliga i det sammanhanget. Vi har ofta
rollekar t ex leka affär. Rollspel använder vi när vi tränar den sociala
20
förmågan t ex att hälsa. Fantasilekar med material som vi tillverkat
tillsammans leker vi ibland.
Experiment
Ett återkommande moment varje vecka är enkla experiment i biologi,
fysik, kemi eller teknik. Ofta anknyter de till något tema vi arbetar
med. Experimenten är mycket uppskattade av våra elever. De fångar
och håller kvar intresset och ger många tillfällen till kommunikation.
Resultatet är inte det viktigaste utan det vi gör och säger medan vi
utför experimentet. Vi ställer många öppna frågor. Vi låter eleverna dra
slutsatser, använda logiskt tänkande och ställa hypoteser.
Att skriva
Vi lägger inte ner så mycket energi på att träna läsning och skrivning i
vanlig bemärkelse eftersom många undersökningar visat att barn med
anartri (oförmåga till tal) har dålig prognos för läs- och skrivutveckling.
Vi testar språklig medvetenhet hos eleverna och stänger inga vägar ifall
vi märker att förmågan utvecklas. När det gäller träning av bokstäver
inriktar vi oss på att träna initialbokstav i ord för att underlätta den
funktionella kommunikationen t ex LAND I för Italien, DJUR H för
häst. Barnet kan ofta inte höra vilket språkljud ordet börjar på, utan lär
sig kombinationen utantill. Däremot lägger vi ner mycket energi på att
skriva med blissymboler. Elevernas intresse för detta har ökat mycket.
Eleverna skriver ofta brev till någon de själv väljer. De skriver också en
gemensam dagbok.
21
Vi skriver alltid exakt det eleven pekar på och lägger inte till något.
Dock uppmuntrar vi ofta eleven till att utveckla sitt yttrande. T ex när
eleven sagt SOMMAR RESA frågar vi vem. Säger eleven JAG frågar vi
om vi ska skriva till det. Resultat: SOMMAR – RESA - JAG
Att träna bliss
Enligt vårt sätt att se så är bliss elevernas andra modersmål. Som en
konsekvens av det används bliss i alla naturliga sammanhang. Det
används tillsammans med tal. Bliss är alltså inget speciellt ämne på
schemat. Blissinlärningen sker genom användning i vardagen och i
undervisningen. Man kan jämföra blissinlärningen med förstaspråksinlärning.
Att ”träna” symboler utanför ett kommunikativt sammanhang har
oftast motsatt effekt. Eleverna tappar motivation att kommunicera.
Våra elever har ofta tidigt en standardblisskarta trots att de inte kan
alla blissymbolerna. Vår erfarenhet är att det är stimulerande att ha
tillgång till ett stort ordförråd. Råkar man lysa på en symbol så leder
det till en inlärning eftersom barnet får en respons. I den tidiga
blissutvecklingen är det ofta inte så viktigt vad man säger, utan att
uttrycka sig över huvud taget. Vi är övertygade om att det är
stimulerande för eleven när hon/han lyser på en symbol och det uttalas:
En pojke pekar t ex UTFLYKT VILL SOMMAR.
Läxor
Eleverna får läxa en gång i veckan. Syftet med läxan är i första hand
att vänja eleven och familjen vid att samtala via bliss hemma.
Exempel på hur en läxa kan se ut:
Uppgift 1
Säg såhär: ”Det är många i blissklassen som skriver brev nu. Vill du
skriva till någon?”
Om ….. svarar ja, fråga: ”Till vem?”
Om ….. svarar nej, fråga: ” Vill du få brev?” Om ja, fråga: ”Från vem?”
Om nej så kan du fråga om ….. vill skriva något annat.
Titta förväntansfullt på ….. och på blisskartan.
Skriv upp vad ….. gör, vad han/ hon lyser på.
Uppgift 2
Ta upp kontaktboken. Säg: ”Nu ska jag skriva i kontaktboken / spela in
på bandspelaren. Säg något jag ska skriva / spela in!”
Sedan tittar du förväntansfullt på ….. och håller blisskartan så ….. kan
lysa.
Om det är svårt att se vad ….. lyser på kan du fråga ”menar du” och så
det ordet som ….. pekade på. Fortsätt tills ….. bekräftar.
Skriv upp vad ….. gör, exakt vilka blissymboler han/ hon lyser på i
kontaktboken / bandspelaren. Anteckna gärna frågor och funderingar
kring läxan
22
Fördelar med gruppundervisning
Undervisning av elever med funktionshinder bedrivs ofta enskilt. I
rapporten ”Hur skapas en kommunikativ miljö för elever med
funktionshinder i skolan?” påpekar men flera fördelar med
gruppundervisning som vi också ställer oss bakom.
Fördelar med gruppundervisning:
Effektivt för läraren.
Underlättar generalisering.
Eleven lär genom observation.
Eleven lär interaktion.
Ökar medvetenhet om grupptillhörighet.
Man löser problem gemensamt.
Exempel på innehåll
Att arbeta tematiskt har fungerat bra i vår grupp. Exempel på teman
som vi har arbetat med:
Våren
- mäta temperatur
1g/vecka
- titta på solens
upp och nergång
1g/vecka
- vårtecken, fåglar,
blommor,
nyckelpigor
Året
- årstidsväxlingar
- jordens rörelser
- solsystemet
- när föddes du?
före-efter tidslinje
Mat
- var kommer
maten ifrån?
- att hantera mat
(kylskåpets och
frysens funktion)
- kostcirkeln
- laga mat hur
fungerar spisen?
- studiebesök i
skolans kök
- matsmältning
- nyttig-onyttig
mat
- kategorisera mat
- göra smör
- koka och steka
ägg, prata om
hårdkokt-löskokt,
färskt-gammalt
ägg
- spela
matmemory
Affär
- pengar
- priser
- vikt
Djur
- svenska
- utländska
- djur hemma
Socialt tema
- träna att hälsa
- träna
ögonkontakt
Medeltiden
- staden
- kläder
- mat
Ljus
skuggor
Växter-träd
- fotosyntes
- vattnets
kretslopp
- årsringar
- trädets olika
delar
- ändrar färg,
varför?
- befruktning,
frukter
Djur i vatten
fiskar,
- delfiner, valar
- hajar
- olika hav,
havsbotten
Ljud
- ljud i vardagen
- skilja på olika
ljud, göra egna
ljud
Konst
tittat på bilder av
olika konstnärer
Grönsaker
- hur växer de?
- hel-halv
- namn, smak
Väder
- luft, varm-kall
- vind, åska, moln,
varför blåser det?
- väderkartor
Vatten
- hur blandas olika
vätskor
- vad flyter,
sjunker?
- is, salt
- saltkristaller
- uppskatta volym
Kroppen
- hjärtat
- lungorna
- skelettet
- musklerna
- våra sinnen
Luft
- luft som
drivkraft
Broar
- olika konstruktioner, hållfasthet
Dikter
- läst dikter
- skrivit dikter
Framtiden
- samtalat kring
framtiden, egen
bostad och arbete
23
Kring varje tema har vi gjort många olika experiment.
- rollspel
- riddare
- träffat vuxen
blissare
INTEGRERING - SEGREGERING
Integrering har i många år varit ett självklart mål att sträva mot. I en
del fall blir inte integreringsprocessen som man tänkt sig. För vissa
grupper av funktionshindrade är dock segregering inte ifrågasatt t ex
för döva barn, barn med autism och gravt utvecklingsstörda personer.
Under flera år fick eleverna med funktionshinder på Munkhätteskolan
all sin undervisning i vanliga klasser. Det visade sig att det inte
fungerade tillfredsställande för alla elever. En del av barnen kunde inte
följa undervisningen och några fick enskild undervisning under större
delen av dagen. Detta ledde till utanförskap och svårigheter att umgås
med jämnåriga och gav alltså motsatt effekt till den åsyftade
integreringen. Många elever uttryckte även på olika sätt att de inte
mådde bra. På grund av detta bildades särskilda undervisningsgrupper
för elever som har behov av det, med möjlighet att delta i
klassundervisningen efter individuella förutsättningar. Möjligheten att
gå hela sin skoldag i vanlig klass finns kvar.
Våra elever går den största delen av skoldagen i den särskilda
undervisningsgruppen men deltar utifrån sina förutsättningar i vissa
lektioner i den stora klassen t ex oä, slöjd, hemkunskap. Specialpedagog
och speciallärare ingår i arbetslag med övriga skolans lärare. Beroende
av hur mycket varje enskild elev deltar i "stora klassens" undervisning
deltar specialläraren / specialpedagogen i planering och genomförande
av lektioner.
"Omvänd integrering"
I takt med att den vanliga skolan fått större problem (stora klasser,
disciplinproblem, minskade resurser) har möjligheterna att integrera
våra elever med goda resultat minskat. Under vissa perioder har vi
provat något som vi kallat för omvänd integrering. Det innebär att
några elever från klassen deltar i lektioner i den särskilda
undervisningsgruppen. Detta är ett arbetssätt som fallit väl ut, för alla
inblandade parter. Enskilda elever har fått kontakt och vi kan vara
modeller för de andra barnen i förhållningssätt och bemötande.
I vilken skolform hör eleverna hemma?
Utöver sitt rörelsehinder och grava kommunikationssvårigheter har
våra elever flera andra svårigheter som t ex koncentrationssvårigheter,
kort uthållighet, igångsättningssvårigheter och långsamt tempo. De har
en ojämn profil när det gäller olika förmågor och dagsformen är mycket
varierande. Man kan fråga sig i vilken skolform dessa elever egentligen
hör hemma. Även om eleverna inte primärt har en utvecklingsstörning
har de stora inlärningssvårigheter. Eleverna är i stort behov av
specialpedagogiska insatser där hänsyn tas till varje elevs särskilda
behov. Fördelen med den särskilda undervisningsgruppen är att
undervisningen alltid kan anpassas till de speciella svårigheter som
eleverna i gruppen har.
24
YTTRE RAMAR, PLANERING,
SAMARBETSFORMER
Den regionala verksamheten (Team Munkhättan) ansvarar för c:a 35
elever. Det finns många olika yrkeskategorier i verksamheten. Det
kräver ett fungerande samarbete med regelbundna möten. Alla elever
får habiliteringsinsatser under skoltid. Många av eleverna har stora
habiliteringsbehov. Personal och föräldrar i samråd prioriterar och
planerar insatser för att barnet ska utvecklas optimalt och att det ska
fungera i vardagen.(Arbetsplan för Team Munkhättan, 2002;
Information om habiliteringsteamet på Munkhätteskolan, 2000). Alla
elever har s.k. Individuella Service Program, ett arbetsredskap för att
lägga upp gemensamma mål, åtgärder och att utvärdera insatser. (ISP
– Individuella Service Program, broschyr)
Fysisk miljö
Möbleringen i klassrummet är flexibel och går att anpassa efter syfte
och elevernas behov för tillfället. T ex kan en pojke ibland behöva ligga
på brits. Vid samlingen är eleverna placerade i en halvcirkel framför en
stor blisskarta. Tanken är att eleverna lätt ska kunna samtala med
varandra och den primäre ledaren.
Eleverna har inte behov av egna arbetsplatser eftersom vi oftast
bedriver undervisning i grupp och sitter tillsammans vid ett bord.
Vissa elever har dator som hjälpmedel och andra är på gång att prova
ut datorutrustning. Datorerna används framförallt till att skriva brev
på bliss i olika blissprogram och att arbeta med matematik. Att hitta ett
välfungerande styrsätt är ofta mycket problematiskt och i den fasen
befinner sig flera av våra elever.
Vi använder enkla pratapparater vid t ex samling. För övrigt använder
eleverna en mängd hjälpmedel som t ex. rullstol, ståskal, arbetsstol,
gåstol, skenor, korsett och elrullstol. Dessa används under skoldagen
och är placerade i klassrummet och i förråd.
Policy för AKK på Team Munkhättan
På Munkhätteskolan inom den regionala enheten för elever med
rörelsehinder (Team Munkhättan) finns ett team för alternativ och
kompletterande kommunikation. Teamet har utarbetat följande policy:
Alla sätt att kommunicera accepteras.
Alla människor har rätt till en fungerande kommunikation utifrån
sina egna förutsättningar.
Kommunikationsträning
ska
omfatta
olika
slag
av
kommunikationsvägar, både att förstärka de vägar som står till
25
buds för de flesta av oss och att utveckla specifika vägar utifrån
individens behov.
Den som har behov av specifik alternativ och kompletterande
kommunikation ska få tillgång till denna och till personal som har
goda kunskaper om dessa kommunikationsvägar.
Personal och anhöriga till elever med kommunikationshandikapp
har rätt till god och kontinuerlig utbildning och handledning.
(Team för AKK, Kunskapscentrum SYD:s skriftserie)
BLISS UTANFÖR KLASSRUMMET
Det är ett känt fenomen att AKK ofta används enbart i en
undervisningssituation
och
behandlingssituation
(Murphy
&
Scott,1995). Vi vet också av egen erfarenhet att det är ovanligt att
barnen blissar hemma under de första åren. De kommunikativa
behoven utvecklas med stigande ålder från att framförallt ha rört sig
om önskemål och behov, till att även röra informationsöverföring och
socialt prat. Uttryckssätt som gester, mimik och kroppsspråk räcker
således ganska väl för att täcka de tidiga kommunikativa behoven, men
sedan behövs mer specifika uttryckssätt, som blissymboler, för att även
täcka de senare behoven. Kontaktnätet ökar från att innefatta ett fåtal
vuxna som känner barnet väl, till många vuxna som inte känner barnet
så väl och även till andra barn.
Barnen har också svårigheter att generalisera. Det som de kan i en
situation är inte självklart att de behärskar i en annan situation. Vi
upplever att barnen vill blissa i klassrummet, men inte gärna i andra
miljöer trots att det kan vara samma samtalspartners. Vi funderar
mycket över hur vi ska få eleverna att blissa i andra miljöer och med
andra personer. Vi är medvetna om att de går i denna grupp endast
några år. Vissa elever blir ”självgående” blissare och propsar på att
uttrycka sig via bliss. Andra däremot, kommer alltid att vara beroende
av att omgivningen stödjer deras blissande.
Hur motivera föräldrar?
Det är komplicerat och kan ta lång tid för föräldrar att börja använda
bliss med sina barn, men det beror förmodligen på flera orsaker. Den
största orsaken kan vara att man inte ser någon vinst med att använda
bliss jämfört med de (naturliga) uttryckssätt som man redan använder.
Föräldrar säger ofta att de förstår allt barnet säger, men berättar
ibland senare att de trodde att de gjorde det men att de senare insåg att
det inte var så. En annan orsak är att man inte vet hur man konkret
ska gå tillväga när man kommunicerar med bliss. Enligt våra
erfarenheter är det av stor vikt att föräldrar motiveras till att använda
bliss för kommunikation. Det är i samband med detta viktigt med
information om ”normal blisskommunikationsutveckling”. Man ska
informera föräldrarna om den naturliga gången i utvecklingen t ex att
AKK, i det här fallet bliss, används vanligtvis mest i skolan till en
början.
26
Vi brukar ge exempel på vad eleverna sagt i skolan. Föräldrarna kan då
imponerade säga. ”Visste han det? Tänker han på det?” Det gör att
barnet lyfts i deras ögon och blir mer kompetent. Det i sin tur gör att
motivationen för att använda bliss ökar. Exempel på vad barnet har
kommunicerat i skolan med blissymboler kan ofta ge föräldrar en ahaupplevelse om vad de kanske missar genom att inte använda bliss
hemma.
När föräldrar prövar att använda bliss med sitt barn bör de få mycket
stöd och handledning. Det är viktigt att föräldrarna får en realistisk syn
på sitt barns kommunikationsförmåga. I vissa fall har man överkrav.
Det är bra att känna till att det barnet säger kan vara ganska
ointressant eller till och med påhittat (jämför normala barns tidiga
språkutveckling).
Det är svårt att i ord förklara hur man kommunicerar med bliss. Därför
vill vi gärna att föräldrarna kommer till skolan flera gånger per år. Då
har vi möjlighet att vara modeller i samtal med bliss. En
lördagsförmiddag per år har hela skolan ”Öppet hus”. Föräldrarna har
då möjlighet att delta i undervisningen. De får konkret möjlighet att se
hur man kan föra ett samtal med bliss, något som de ofta kan vara
osäkra på. De får också tillfälle att se andra elever med liknande
kommunikation och träffa deras föräldrar.
Fritid
Eftersom vi vet att eleverna har svårt att generalisera till olika miljöer
har vi ibland lektioner i skolans fritidslokaler, där flera av eleverna
tillbringar sin eftermiddag. Personalen inbjuds även att delta och har
då tillfälle att träna sig på att föra samtal med bliss. Det bästa vore
givetvis om vi kunde göra något liknande i hemmiljön men än så länge
har det inte varit praktiskt möjligt.
HUR GÅR VI VIDARE?
Särskild undervisningsgrupp – bliss fortsätter sin verksamhet hösten
2002. Några nya elever kommer att börja i gruppen.
Tre av eleverna ska gå upp i en särskild undervisningsgrupp för äldre
elever. Där kommer de att blandas med talande elever. För att det ska
gå så smidigt som möjligt kommer logoped och speciallärare från vår
grupp att delta i undervisningen i den äldre gruppen vissa timmar.
Det är viktigt att kompetensen hålls vid liv för att finnas till hands när
nya elever kommer.
För vår del ser vi fram mot att börja med en ny grupp elever. Vi kan
fortsätta befästa och utveckla vårt arbetssätt och använda oss av de
erfarenheter vi fått under de här tre åren.
27
SLUTORD
En av de stora vinsterna med att bilda en undervisningsgrupp för dessa
elever är att de äntligen får talutrymme. De deltar på lika villkor,
jämlika förhållanden råder. Alla kommunicerar i samma långsamma
takt. Eleverna får en neutral inställning till sina kommunikationssvårigheter genom att se andra med samma svårigheter. Eleven delar
sitt kommunikationssätt med andra och smälter naturligt in i gruppen.
Det är nödvändigt att all personal är införstådd med arbetssättet. Det
kräver en hög personaltäthet och stor medvetenhet om sin roll. Något
av det viktigaste vi lärt oss är att arbetssättet är väldigt speciellt och
annorlunda, om man jämför med annan undervisning. Att arbeta med
den våra elever kräver mycken kunskap för att det ska fungera. Det är
viktigt att ha en realistisk målsättning och att ha ett långt
tidsperspektiv.
Att arbeta med personer med grava kommunikationssvårigheter är en
stor utmaning och en stor drivkraft. Även om personen enbart uttrycker
något ord så är det mycket värt jämfört med att personen inte har
möjlighet att uttrycka något. Man måste ständigt tänka att alternativet
är att eleven inte kan uttrycka sig alls specifikt. Även om vi har långt
kvar så är alla sätt att öka sin kommunikation ändå ett steg mot att
tillgodose kommunikationsrättigheterna.
Här vill vi hänvisa till de kommunikativa rättigheterna nedan:
Rätten att kommunicera
Alla individer, oavsett grad och art av funktionshinder, har en
grundläggande mänsklig rättighet att genom kommunikation påverka
sina egna livsvillkor. Bakom denna allmänna rättighet ligger ett antal
specifika kommunikativa rättigheter som bör garanteras i alla dagliga
interaktioner och i alla behandlingsinsatser som rör personer med
funktionsnedsättningar. Dessa grundläggande rättigheter är följande:
1. Rättighet att begära önskade föremål, handlingar, händelser och
personer och att uttrycka personliga preferenser och känslor.
2. Rättighet att erbjudas valmöjligheter och alternativ.
3. Rättighet att förkasta eller vägra oönskade föremål, händelser eller
handlingar inklusive rätten att avböja alla erbjudna valmöjligheter.
4. Rättighet att kalla på och få delta i samspel med en annan person.
5. Rättighet att begära återkoppling eller information om ett tillstånd, ett
föremål, en person eller en händelse av intresse.
28
6. Rättighet till aktiv behandling och aktiva behandlingsinsatser för att
möjliggöra för en person med grava funktionsnedsättningar att uttrycka sig
så effektivt och smidigt som möjligt utifrån individens förutsättningar.
7. Rättighet att få sin kommunikation (kommunikativa handlingar) bekräftad
och besvarad även om avsikten i den inte kan infrias av den som svarar.
8. Rättighet att alltid ha tillgång till de alternativa och kompletterande
kommunikationssystem och andra tekniska hjälpmedel som personen
behöver samt att dessa är i funktionellt skick.
9. Rättighet till en god kommunikativ miljö (rikligt med samspelstillfällen) där man förväntar och uppmuntrar personer med funktionsnedsättningar att delta som fullvärdiga samtalspartners, även med
jämnåriga.
10. Rättighet att vara underrättad om personer, föremål och händelser i
deras omedelbara närhet.
11. Rättighet att samtalas med på ett sätt som erkänner och medger
den inneboende värdigheten hos den tilltalade, och rättighet att ta del i
de samtal som förs i deras närvaro om olika individer.
12. Rättighet att samtalas med på ett sätt som är meningsfullt,
förståeligt och språkligt och kulturellt lämpligt.
(översatt och tryckt av Södra regionens Kommunikationscentrum-SÖK
med tillstånd av American Speech-Language-Hearing Association)
29
Referenslitteratur
Blom, I. & Sjöberg, M. (2000): Leva med språkstörning. Bilda förlag,
Jönköping
Dysthe, O. (1996): Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur,
Lund
Einarsdottir, G. (2000): Beskrivning av kommunikativa former hos en
gravt rörelsehindrad pojke. 220 års samlad erfarenhet av AKK.
Projektrapporter genomförda vid Kurs i alternativ och kompletterande
kommunikation, 6-10 p. Del 1. Lunds Universitet
Goosens, C. Jennings, D. Kinahan, D. (2000): Facilitation Strategies for
Group Activities in Engineered AAC Classrooms. Preconference
Workshop. Ninth Biennial Conference of the International Society for
Augmentative and Alternative Communication, aug 2, 2000,
Washington DC, USA
Granlund, M., Steénson, A.-L., Roll – Pettersson, L., Björck – Åkesson,
E., Sundin, M., Kylén, A. (1999): Elever med funktionsnedsättningar i
särskolan – utbildningens effekter och effektivitet. FUB:s forskningsstiftelse ala, Stockholm
Granlund, M., Petterson, B-M., Hallander, M., Feldtman K. (2000): Hur
skapas en kommunikativ miljö för elever med funktionshinder i skolan?
Stimulansbidrag för kompetensutveckling inom hjälpmedelsverksamheten. Rapport nr 186, Hjälpmedelsinstitutet, Vällingby
Heister Trygg, B, Andersson, I, Hardenstedt, L, Sigurd Pilesjö, M
(1998): AKK i teori och praktik. Hjälpmedelsinstitutet. Vällingby
Heister–Trygg, B. (red.) (2002): Kommunikationsträning i grupp.
Hjälpmedelsinstitutet, Vällingby
Light, J. (1989):Toward a Definition of Communicative Competence for
Individuals Using Augmentative and Alternative Communication
Systems. Augmentative and Alternative Communication, vol. 5:137-144.
Light, J.& Guulens, M. (2000): Rebuilding Communicative Competence
and Selfdetermination With Adults with Acquired Disabilities.
Washington: Föreläsning vid the Ninth Biennal Conference of the
International
Society
for
Augmentative
and
Alternative
Communication.
Lindqvist, G. (2002): Lek i skolan. Studentlitteratur. Lund
Murphy, J. & Scott, J. (1995): Attitudes and Strategies TowardsAAC –
A Training Package for AAC Users and Carers. Dept. Of Psychology,
University of Stirling, Stirling, Skottland
Murphy, J. (1997): Talking Mats. A Low-tech Framework to Help People
with Severe Communication Difficulties Express their Views. Dept of
Psychology, University of Stirling, Scotland
30
Renblad, K. (2001): Empowerment. Hur resonerar personer med
utvecklingstörning om inflytande, bemötande, sociala relationer samt
information
och
kommunikation.
Forskningsrapport
nr
29,
2001,Teknik, Kommunikation, Handikapp. Institutionen för Individ,
omvärld och lärande, Lärarhögskolan, Stockholm
Sigurd Pilesjö, M (2000): Att bygga kommunikativ kompetens och
självbestämmandeförmåga i klassrummet – från teori till praktik. 220
års samlad erfarenhet av AKK. Projektrapporter genomförda vid Kurs i
Alternativ och Kompletterande Kommunikation, 6-10 p. Del 1. Lunds
Universitet
Skola habilitering boende. En rapport om blissanvändande elever med
rörelsehinder i gymnasiesärskolan. SIH Läromedel. Projektledare:
Göran Tholén. 1998. Umeå
Sundqvist, U. & Andersson, L. (2000): Språkets möjligheter. Att
utveckla sitt språk i en anpassad skolmiljö. Prinfo / Teamoffset AB,
Malmö
Team kring alternativ och kompletterande kommunikation –
arbetsplan. KC:s skriftserie, nr 2. Logopederna vid Munkhätteskolan/
Södra kommunikationsprojektet, 1995, Malmö
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna. Lpo 94 och Lpf 94. Utbildningsdepartementet
Statens skolverks författningssamling. Skolverket (1995) Skolverket,
Norstedts tryckeri
Arbetsplan för Team Munkhättan 2001 – 2002. Munkhätteskolan,
Malmö
Information om habiliteringsteamet på Munkhätteskolan (2000):
Broschyr. Malmö
ISP – Individuella Service Program. Broschyr. Barn- och ungdomshabiliteringen, Malmö
31
32
