Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och lärande
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Det vidgade textbegreppet i läromedel för
engelska årskurs nio
The expanded concept of text in teaching aids for English ninth grade
Shqiponjë
Hoxha
Lärarexamen 270p
Lärarutbildning 90 hp
Slutseminarium 2013-03-26
Examinator:
Handledare:
Jan Ange
Härdighandledare
Handledare: Elisabeth Söderquist
2
Sammanfattning
Det här examensarbetet har haft som avsikt att försöka förstå det vidgade textbegreppet
genom att synliggöra begreppets innebörd i kursplanen och läromedel för engelska
årskurs nio. Vidare har arbetet syftat till att ta reda på huruvida läroböcker för engelska
årskurs nio är anpassad till att undervisa utifrån det vidgade textbegreppet.
Kvantitativ och kvalitativ textanalys har används som metod för att undersöka tre
valda läromedelspaket: Spotlight 9 (Randall et al, 2010), Good Stuff D (Coombs et al,
2004) och PrimeTime Main 3 (Bermheden & Winblad, 2010). Dessa har jämförts och
analyserats ur två huvudaspekter; nämligen vilka texttyper förekommer i samtliga
läroböcker och hur är det tänkt att samtliga texter ska bearbetas.
Resultatet har lett till två viktiga slutsatser:
Den första slutsatsen är att det förekommer en hel del vidgade texter i samtliga
läroböcker. Däremot används dessa texter huvudsakligen i syfte för att bearbeta
traditionella texter. Vilket innebär att vidgade texter inte har ett eget värde och har en
underordnad position i jämförelse med traditionella texter.
Den andra slutsatsen är att det finns trots allt stora skillnader i hur läroböckerna
förhåller sig till vidgade texter, detta trots att uppgifterna med vidgade texter har samma
funktion i samtliga läroböcker. I Spotlight 9 (Randall et al, 2010) betonas vidgade texter
som verktyg för att skapa variation i undervisningen. I Good Stuff D (Coombs et al,
2004) förekomer det inga tankar kring begreppet. Däremot i PrimeTime Main 3
(Bermheden & Winblad, 2010) betonas vidgade texter starkt och lärare uppmanas att
vidga undervisningen. Resultatet tyder således på att samtliga läroböcker kan vara
anpassad till att undervisa utifrån ett vidgat perspektiv, dock är det essentiellt att lärare
använder materialet endast som komplement i undervisningen. Lärare måste kunna
skilja på kursplan från läromedel för att kunna vidga undervisningen.
Nyckelord: vidgat textbegrepp, Lgr11, multimodalitet, bilder, film, digital kompetens,
läromedel, textanalys.
3
Förord
Till min familj för moraliskt stöd och ändlös kärlek: Adem, Hyrisha, Valmir, Yllka och
Flamur.
För att genomföra examensarbetet har jag fått hjälp med goda råd och vägledning av
min städningt tillgänglige handledare Elisabeth Söderquist. Tack! Jag vill också tacka
examinatorn Jan Härdig för en lärorik slutseminarium och familjen Peci som har
korrekturläst arbetet.
4
Innehåll
Sammanfattning .......................................................................................................................................3
1.Inledning ...............................................................................................................................................6
2. Bakgrund ..............................................................................................................................................8
2.1 Syfte ........................................................................................................................................... 10
2.2 Frågeställning ............................................................................................................................. 10
3. Metod ................................................................................................................................................ 11
3.1 Genomförande ............................................................................................................................ 12
3.2 Urval........................................................................................................................................... 12
3.4 Reliabilitet och validitet ............................................................................................................. 13
3.5 Etiska övervägande .................................................................................................................... 13
4. Kunskapsbakgrund ............................................................................................................................ 15
4.1 Definition av det vidgade textbegreppet .................................................................................... 15
4.2 Begreppet literacy ...................................................................................................................... 16
4.3 Digital kompetens ...................................................................................................................... 18
4.4 Visuell grammatik ...................................................................................................................... 19
4.5 Populärkultur och film i undervisningen.................................................................................... 21
4.6 Kommunikationsteorier.............................................................................................................. 23
4.7 Vidgade texters plats i kursplanen ............................................................................................. 24
4.8 Lärobokens roll i engelskundervisning ...................................................................................... 25
5. Presentation av Läromedlen .............................................................................................................. 26
5.1 Spotlight 9 .................................................................................................................................. 26
5.2 Good Stuff D .............................................................................................................................. 27
5.3 PrimeTime Main 3 ..................................................................................................................... 27
6. Resultat .............................................................................................................................................. 29
6.1 Resultatet av de kvantitativa textanalyserna .............................................................................. 29
6.2 Resultatet av de kvalitativa textanalyserna ................................................................................ 30
Spotlight 9 ..................................................................................................................................... 30
GoodStuff D .................................................................................................................................. 32
PrimeTime Main 3 ........................................................................................................................ 33
7. Avslutande diskussion ....................................................................................................................... 36
7.1 Avslutande reflektioner .............................................................................................................. 39
8. Källförteckning.................................................................................................................................. 40
5
1. Inledning
Mitt fördjupningsämne är engelska och mitt andrahandsämne är bild. När jag skulle
välja ämnesinriktning var det inte en självklarhet att jag skulle välja ett teoretiskt och ett
praktiskt ämne. Det var viktigt för mig att ha ett andrahandsämne som jag kunde ha
nytta av i engelskundervisningen. Eftersom jag såg engelskan och bilden som två helt
olika ämnen som inte hade något gemensamt med varandra så blev valet svårt. Den här
synen på engelskan och bilden hade jag fått med mig från 90-talets grundskola, där
engelskan gick ut på att memorera otaliga gloslistor och träna på grammatiska regler.
Bilden var mer eller mindre ett avteckningsämne där den duktige eleven kunde rita av
olika föremål. Med detta sagt så såg jag inte hur jag skulle kunna ha någon nytta av
bilden i engelskan och funderade starkt på att välja ett annat språk som
andrahandsämne.
Det är inte förrän senare i lärarutbildningen som jag förstod att jag hade fått en
mycket snäv bild av både engelskan och bilden. I lärarutbildningen uppmuntrades vi
studenter att vara kreativa i våra lektionsplaneringar och jobba utifrån elevers intresse
och erfarenheter. Under min VFU provade jag mig fram och försökte använda olika
medier för att se om det gjorde någon skillnad i undervisningen. Genom att lära elever
göra personliga bildberättelser i Photo Story, presentationer i Prezi och jobba med
bildanalyser kunde jag se hur motiverade elever skapade nya kunskaper. Vidare gav de
didaktiska kurserna i lärarutbildningen en ny ämnessyn på både engelskan och bilden.
Den kommunikativ och funktionell ämnessynen som förespråkas av Europarådet har på
senare tid genomsyrat de svenska styrdokumenten för moderna språk (Skolverket
2000e). Min stora passion för att kombinera engelskan med olika medier väcktes
ytterligare när jag under utbildningens gång upptäckte begreppet det vidgade
textbegreppet. Jag förstod att text inte bara är skriven text utan att den även kan vara
bilder, film, serier, tv-spel och musik. Med andra ord så har jag vid det här laget av min
utbildning förstått att engelskan är mer lik bilden än jag anade eftersom båda är
kommunikativa ämnen. Vidare har jag insett att det inte bara är fullt möjligt att använda
mig av bilder och digitala medier i engelskundervisningen utan att det snarare är en
viktig punkt som måste göras. Trots att jag är en mycket kreativ person och brinner för
att själv planera lektioner från grunden så är jag ändå medveten att jag som
nyexaminerad lärare kommer att behöva använda läroböcker i engelskaämnet, i alla fall
6
under de först kommande åren. Med det sagt, är det viktigt för mig som blivande
engelsk lärare att se hur pass anpassad engelskt läromedel är att jobba med utifrån ett
vidgat textbegrepp.
7
2. Bakgrund
Ämnet engelska är idag ett viktigt ämne med en hög status. Detta beror bland annat på
att engelskan är ett världsspråk och det viktigaste kommunikationsspråket inom olika
områden, som t.ex. vetenskap, populärkultur och turism. Engelskan är ett
behörighetsgivande ämne i grundskolan och enligt skolverkets rapporter upplevs goda
kunskaper i engelskan som mycket viktiga av en stor majoritet elever och föräldrar
(Skolverket 2004a). Detta stämmer bra överens med ESLC (European survey of
language competences) hittills största internationella språkstudie som visar att svenska
niondeklassare, jämfört med jämnåriga från 13 andra europiska länder, har klart bästa
kunskaper i engelska språket (Skolverket 2012b). Samtidigt rapporterar Skolverket att
svenska högstadieelever lär sig mycket engelska utanför skolan. Elever använder sin
fritid till att lära sig engelska genom att se på engelska filmer utan svensk text, chatta på
engelska och deltar i olika digitala rollspel på engelska (ibid.). Därtill slår
Skolinspektionen fast att lärarna i engelska ämnet inte tar vara och bygger inte vidare på
detta fritidsintresse (ibid.).
Engelskan har länge ansetts var ett viktigt ämne då redan i den första och andra
läroplanen så har ämnet varit ett obligatoriskt ämne (Lgr62, Lgr69). Dock präglades
ämnet under den här perioden av en traditionell lingvistisk språksyn där
modersmålsengelskan idealiserades. Många forskare kritiserar den här periodens
språkforskning för att inskränkt fokuserat på de fyra språkliga kompetenserna, d.v.s.
lyssnande, läsa, skriva och tala (Firth & Wagner 1997). Därutöver har korrekthet och
form haft stor betydelse medan språket som en process och ett kommunikativt medel för
användning i sociala och kulturella aktiviteter har varit obetydlig (Firth & Wagner,
1997, 2007). Men i takt som samhället förändrades så påverkades också synen på
engelskan och när Lgr80 trädde i kraft betonades den kommunikativa språksynen.
Därmed blev korrektheten inte det viktigaste utan det som upplevdes vara viktigare var
att eleverna kunde förstå och kunde göra sig förstådda i olika sammanhang. Den
kommunikativa språksynen gäller också i vårt nya styrdokument Lgr11 (Lgr11). Med
andra ord så har engelskan genomgått olika förändringar genom tiden. Dock bör den
största förändringen äga rum nu eftersom samhället i sig har förändrats drastiskt de
senaste tjugo åren och vi befinner oss i ett mediesamhälle (Larsen-Freeman 1997, Hall,
Cheng & Carlsson 2006, Kramsch 2006). Kommunikationen i samhället idag förutsätter
att man som medborgare kan tolka såväl tal och text, som bild och musik etc. Därför
8
menar många forskare idag att andra dimensioner, utöver de fyra språkliga
kompetenser, är i dagens samhälle nödvändiga och relevanta för språkinlärning (LarsenFreeman 1997, Hall, Cheng & Carlsson 2006, Kramsch 2006). Digitala medier som
många elever använder idag anses erbjuda potentiella utrymmen för språkinlärning och
påstås vara mer än bara teknik (Svensson 2008). Språklig interaktion och produktion
med digital medier innebär en möjlighet att kunna utveckla fler språkliga kompetenser
än bara de fyra traditionella kompetenserna (Vigmo 2010). Med andra ord så har hela
den här förändringen lett till att man har börjat se på kommunikation, språk och text
från ett mer vidgat perspektiv. Under mitten av 90-talet infördes termen "det vidgade
textbegreppet" i de dåvarande styrdokumenten. Det man menade med det ”vidgade
textbegreppet” var bland annat att "meningsskapandet i olika medier sker genom
användande av olika språk" och att språk inte är bara talad eller skriven text utan också
"bildspråk, musikens språk samt dansens och rörelsens språk". (Myndigheten för
skolutveckling 2003). Med andra ord så har man omdefinierat textbegreppet till ett
vidgat perspektiv. Den kommunikativa språksynen likväl det vidgade textbegreppet
betonas i vårt nya styrdokument Lgr11. Synen på text är detsamma, det vill säga att text
betonas ur ett vidgat perspektiv, dock används inte längre termen "det vidgade
textbegreppet". Istället pratar man om bland annat "olika medier" och "olika källor". I
Lgr11 beskrivs syftet med engelskan för årskurs nio genom att betona betydelsen av att
eleverna ska ges förutsättningar att utveckla "kunskaper i att söka, värdera, välja och
tillägna sig innehållet i talat språk och texter från olika källor" och "att kunna använda
olika hjälpmedel för lärande, förståelse, skapande och kommunikation" (Lgr11). Detta
innebär att läraren ska skapa möjligheter för elever att kunna söka information från
andra källor, exempelvis från internet och att eleven ska kunna använda olika
hjälpmedel, som till exempel bilder, för att utvecklas. Vidare i det centrala innehållet
anges vad undervisningen ska behandla och där betonas elevers "intressen, vardagliga
situationer och aktiviteter" som viktiga (ibid.). Samt att elever får möjlighet att arbeta
med "texter från olika medier" och fiktion i form av drama och film (ibid.). Syftet och
det centrala innehållet ligger som grund för de kunskapskrav som eleverna förväntas
uppnå. Därtill i kunskapskraven för betyg E står det bland annat att elever ska kunna
"välja texter och talat språk från olika medier" i produktions-och interaktionssyfte (ibid).
Trots att många forskare har visat missnöje med det nya styrdokumentet eftersom man
har hoppats på att det vidgade textbegreppet och dess betydelse för lärandet skulle
betonas ännu mer i Lgr11 än vad det har gjorts tidigare (Vigmo 2012, Lundahl 2009),
9
kan man ändå se från ovannämnda exempel att det trots allt finns en medvetenhet om
det vidgade textbegreppet.
Det vidgade textbegreppet tas upp i vårt gällande kursplan för engelska i årskurs nio
och eftersom den här utvecklingen berör många elevers intresse och de läs- och
tolkningskompetenser som ungdomar utvecklar är det viktigt att som lärare i engelska
fundera över hur man förhåller sig till vidgade texter. Vidare är det hög tid att fundera
över hur man kan ta vara på detta intresse i skolan och omsätta i sin undervisning? Med
andra ord så är det vidgade textbegreppet en viktig punkt i ämnet engelska som bör
studeras närmare.
I engelska ämnet används läroböcker i stor utsträckning, enligt Skolverkets senaste
rapport använder en stor majoritet av engelsk lärarna läroböcker i princip under varje
lektion (Skolverket 2004a). Som bilvande lärare i engelska anser jag det relevant att
studera närmare det vidgade textbegreppet och ta reda på om läroböcker för årskurs nio
i engelska är anpassad för att undervissa utifrån ett vidgat textbegrepp. De böcker som
jag har valt att undersöka i den här studien är tre aktuella läroböcker från tre olika
förlag: Spotlight 9 (Jonas et al, 2010) från förlaget Natur & Kultur och Good Stuff D
(Coombs et al, 2004) från Liber AB samt PrimeTime Main 3 (Bermheden & Winblad,
2010) från Bonniers förlag.
2.1 Syfte
Syftet med arbetet är att försöka förstå och förklara det vidgade textbegreppets innebörd
genom att definiera begreppet och undersöka hur det används i kursplanen för engelska
årskurs nio. Vidare syftar studien till att reda på huruvida läroböcker för engelska
årskurs nio är anpassad till att undervisa utifrån det vidgade textbegreppet.
2.2 Frågeställning
Hur definieras det vidgade textbegreppet i kursplanen för Engelska i årskurs
nio?
Vilka slags texter förekommer i aktuella engelska läroböcker för årskurs nio och
hur är det tänkt att man ska bearbeta texterna?
Finns det någon skillnad mellan olika läroböcker i relation till hur de förhåller
sig till det vidgade textbegreppet?
10
3. Metod
Valet av metod vid genomförande av en undersökning beror på vad man har för syfte
med själva forskningen. Som metod för den här undersökningen har jag valt textanalys.
Metoden innebär att man först börjar med att ställa olika frågor till texten som berör
själva innehållet och formen. Därtill beskriver man texten för att slutligen tolka och
relatera den till ett sammanhang. Syftet med textanalys som metod är att finna förståelse
på
ett
djupare
plan
och
metoden
har
sina
rötter
i
den
hermeneutiska
forskningstraditionen. Vidare är det betydande att kunna jämföra olika material för att
på så sätt få en bredare förståelse (Johansson & Svedner, 2006). Med anledning till detta
har tre olika läroböcker valts att undersökas och jämföras.
Man brukar dela in metoder i två huvudkategorier, kvantitativa och kvalitativa
metoder. Kvantitativ kommer ursprungligen från latinets quantitas och betyder mängd.
Användningen av den kvantitativa metoden innebär att man jobbar med att ta fram tal
och siffror i syfte att utforska ett brett område. Metoden är lämplig när man vill ta reda
på förekomsten av olika kategorier i ett material (Larsson, 1986). I den här
undersökningen används den kvantitativa metoden för att ta reda på hur ofta en
innehållslig kategori förekommer. Kvalitativ som också kommer från latinets qualitas
betyder egenskap. Kvalitativa metoder används när syftet är att undersöka ett område på
en djupare plan. Metod används när man med kategoriserad kunskap försöker finna en
djupare förståelse och beskriva egenskaper hos en företeelse. I detta fall kommer den
kvalitativa metoden användas för att få en djupare förståelse av resultatet från den
kvantitativa delen och bygga vidare en förståelse för hur läroböckerna förhåller sig till
vidgade texter.
Innehållsanalys är en annan metod som ofta används när man undersöker läroböcker
och som därmed kan kännas relevant som metod i den här undersökningen. Dock
innebär innehållsanalysen att man främst jämför olika aspekter genom att lägga fokus på
likheter och skillnader mellan olika kategorier (Johansson & Svedner, 2006). Eftersom
huvudsyftet i undersökningen inte ligger i att jämföra olika kategorier, utan snarare att
få en djupare förståelse, blir textanalys en lämpligare metod att använda i det här fallet.
Vidare kommer textanalysen att utgå ifrån de tre didaktiska frågorna: vad (innehåll),
hur (metod) och varför (kritisk granskning). I den kvantitativa textanalysen ställs den
första frågan: vad är det för texttyper som förekommer i läroböckerna och i vilken
utsträckning förekommer de? Därefter i den kvalitativa textanalysen ställs de två övriga
11
frågorna: hur är det tänkt att man ska bearbeta de vidgade texterna och varför ser
resultatet ut som det gör.
3.1 Genomförande
Eftersom en av mina frågeställningar går ut på att ta reda på vilka slags texter som
förekommer i de valda läroböckerna och i vilken utsträckning de förekommer har det
varit nödvändigt att genomföra en kvantitativ textanalys. Jag har delat in texterna i två
kategorier beroende på om de tillhör inom ramarna för traditionella texter eller vidgade
texter. Texter och muntliga inspelningar har kategoriserats under traditionella texter.
Medan bilder, musik/musiktexter, film/filmklipp och webbsidor/digitala medier har
placerats inom vidgade texter. Värt att påpeka är att med bilder så menas i det här fallet
alltifrån affischer till serier. I den här kvantitativa textanalysen har jag studerat enbart de
texter som förekommer i textböckerna och uppgiftsböckerna. Därefter har jag kartlagt
hur många uppgifter/övningar i uppgiftsböckerna som går ut på att arbeta med kategorin
"vidgade texter". Kartläggningen över dominerande texter och uteblivna texter i
läroböckerna är en bra grund för att se hur mycket utrymme som ges åt de två
textkategorierna. Däremot är det viktigt att textkategorierna studeras närmare i detalj för
att förstå läroböckernas förhållningssätt till det vidgade textbegreppet. En bok kan
faktiskt innefatta en mängd bilder utan att bilderna har något djupare syfte eller
funktion. Därtill i den kvalitativa textanalysen har jag tittat närmare på hur det är tänkt
att eleverna skall bearbeta "traditionella texter" och "vidgade texter". Utöver
textböckerna och uppgiftsböckerna i den här delen av undersökningen har jag lagt
mycket
fokus
på
lärarhandledningsböckerna.
Anledningen
till
detta
är
att
lärarhandledningsboken är ett viktigt verktyg för att förstå syftet, målet och tankarna
bakom de texter, övningar och uppgifter som förekommer. Finns det någon skillnad på
instruktionerna beroende på vilken text typ uppgiften innehåller? Eller är det tänkt att
man ska jobba med vidgade texter som bild och musik på samma sätt som med
traditionella texter?
3.2 Urval
I den här undersökningen har jag begränsat mig genom att välja endast läroböcker för
årskurs nio. En annan begränsning som gjorts är att jag har valt endast aktuella
läroböcker, det vill säga att samtliga läroböcker som är skrivna efter år 2000. I och med
att arbetet inte har haft något syfte att undersöka läroböckerna från ett historiskt
12
perspektiv och eftersom termen "det vidgade textbegreppet" nämndes först under 90talet i det dåvarande styrdokumentet så är det relevant att fokusera endast på gällande
läroböcker. Vidare hade man kunna inkludera läroböcker för alla årskurser i högstadiet,
dock hade arbetet blivit allt för stort, därmed har det varit viktigt att begränsa arbetet till
årskurs nio.
I den kvalitativa textanalysen har instruktioner till lärare och elever varit i fokus i
syfte att få svar till en djupare förståelse. Därmed har samtliga CD skivor och
webbövningar som tillkommer med läroböckerna inte varit relevanta att analysera i den
här delen.
3.3 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet i examensarbete innebär att all data som presenteras är trovärdiga. I boken
Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter skriver Sven Hartman att texter,
siffror och tabeller måste vara tydliga och trovärdiga (2003). Eftersom data i den här
undersökningen kommer från tryckta läroböcker innebär det att data i det här fallet är
konstant. Därmed kan studiens kvantitativa del granskas på ett enkelt sätt av andra.
Detta menar jag fastställer reliabiliteten i det här arbetet. Vidare för att undersökningar
ska hålla en hög validitet rekommenderas det att samma fenomen studeras genom
användningen av både kvantitativa och kvalitativa data (Kullberg, 2004. & Repstad,
2007). Detta ger inte bara ett bredare dataunderlag utan också en säkrare grund för
tolkning. Därmed har jag använt mig av en kvantitativ och kvalitativ textanalys. Vilket
innebär att jag först i den kvantitativa delen får fram hur mycket utrymme som vidgade
texter ges i läroböckerna för att sedan i den kvalitativa delen analysera om dessa texter
bearbetas utifrån ett vidgat textbegrepp.
3.4 Etiska övervägande
I Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning
skriver Bo Johansson och Per Olov Svedner (2001) vad som är viktigt att tänka på när
man skriver ett examensarbete. De poängtera att det är viktigt att arbetet är byggd på
respekt för de människor som deltar i undersökningen. Deltagarna ska vara informerade
om undersökningens syfte, de ska ge deras samtycke till att delta och helst ska de också
vara
anonyma.
Detta
i
överensstämmelse
med
Vetenskapsrådets
etiska
rekommendationer (Vetenskapsrådet, 2002). I den här undersökningen är det författarna
och förlagen som är deltagare. Jag har kontaktat samtliga förlag och varit tydlig med
13
undersökningens syfte och har också begärt deras samtycke för att få använda deras
material i undersökningen. Förlagen har inte hört av sig och jag har inte kunnat få något
svar ifrån dem. Vidare har jag också namngett både författarna och förlagen. Detta
sammantaget kan tyckas oetiskt, å andra sidan så är läroböckerna både offentliga och
tillgängliga för allmänheten. Vidare har jag ingen avsikt att svartmåla deltagarna,
därmed anser jag inte att jag har agerat oetiskt.
14
4. Kunskapsbakgrund
4.1 Definition av det vidgade textbegreppet
För att försöka definiera det vidgade textbegreppet är det nödvändigt att gå till
begreppets
grund
och
i
första
hand
definiera
begreppet
text.
Enligt
Nationalencyklopedin härstamar ordet text från latinets te’xtus och betyder vävnad. Text
definieras som ett "språkligt yttrande, vanligen skrivet eller tryckt, ibland även muntligt"
(ne.se). Alltså definieras text här som ett språkligt yttrande i skriven eller muntlig form.
Språkprofessor Per Ledin (1999) gör en resa genom språkforskningen för att förstå hur
den traditionella synen på text har förändrats till en vidgad syn på text. Ledin inleder sin
teori genom att först definiera begreppet text och försöka förstå vad text gör och vad det
har för syfte. Han använder begreppet kohesion, som innebär språkliga element som
binder ihop texten till en helhet. Därmed är text uppbyggt på språkliga element som gör
att "texten sitter ihop". Samtidigt är text koherent, det finns en logisk grund i texten som
gör att läsaren kan förstå "mellan raderna". Det som påverkade synen på text var när
forskarna insåg att text kan sakna kohesiva markörer men ändå vara koherenta.
Exempelvis kan en tidningsannons sakna viktiga språkliga element men läsaren kan
ändå binda texten och förstå den. Detta kan läsaren åstadkomma eftersom denne besitter
kunskap om tidningsannonsens uppbyggnad. Därmed insåg forskarna att texten är en
kognitiv process snarare än en färdig produkt. Texten har en början och ett slut, därmed
har den en finalitet. Vidare blev det klart att text är en social handling och kan därmed
förstås ur ett diskursivt perspektiv. Texten är kommunikativ, alltså är syftet att sända ett
budskap och kommunicera. Slutligen blev det tydkigt att den skrivna textens budskap
påverkades av andra detaljer som exempelvis layouten. Nu kunde man avkoda texten
genom den semiotiska läran, alltså genom användning av ett teckensystem (Ledin,
1999). Till följd av ovannämnda perspektiv för att förstå text, kommer Ledin
avslutningsvis fram till att den traditionella synen på text är en snäv tolkning och att text
istället bör ses som ett aktivt verktyg i samhället:
En text är en multimodal produkt av social interaktion.
En text kännetecknas dels av att en person söker en
reaktion hos någon annan, dels av att den har finalitet,
dvs. utgör en avgränsad helhet som fyller en
kommunikativ funktion. Eftersom texter, liksom annat
socialt beteende, är normerande, blir finaliteten
15
konventionellt bestämd. Inte alla meddelanden som
produceras kommer att få textstatus (Ledin 1999).
Följaktligen innebär Ledins definition av text att text är multimodal, det vill säga att de
förekommer i en kombination av flera språkliga uttryck som bild och ljud och att den
har ett syfte att kommunicera. Samt att den här kommunikationen sker i en social
kontext och att det finns regler för hur den här kommunikationen ska ske. Därmed ger
han en vidgad textsyn eftersom mycket av vår kommunikation idag sker genom
multimodala verktyg så som bilder, film, musik och den sker i en social kontext.
Oavsett om vår kommunikation sker genom bilder eller dataspel så finns det regler för
hur kommunikationen ska praktiseras och likväl här är huvudsyftet att kommunicera.
En annan forskare som definierar det vidgade textbegreppet men som samtidigt
betonar att begreppet behövs begränsas är Christina Olin-Scheller (2006). Hon menar att
vissa forskare ständigt utökar definitionen eftersom de menar att det är miljön där ett
ting skapas som bestämmer om de kan få en textstatus. I det här fallet kan exempelvis
ett hus eller en vas få en textstatus. Olin-Scheller menar att det är viktigt att begränsa
begreppet så att det inte förlorar sin mening. Hon väljer att begränsa begreppet genom
att se texter som "är uppbyggda av alfanumeriska tecken, typografisk text, ljud och
bilder" som vidgade texter. Den här definitionen och begränsningen baserar hon på
begreppet "läsa" och menar att läsning är "den aktivitet det innebär att tolka och tillägna
sig meningen i alla slags texter " (Olin-Scheller, 2006;18). Läsaren är därmed en "aktiv
medskapare" och ur det vidgade textbegreppet kan läsaren läsa av exempelvis bilder och
musik. Eftersom föremål som (hus och vas) inte är relevant i den här studien kommer
jag också begränsa mig till Olin-Schellers definition av det vidgade textbegreppet. För
att ytterligare förklara och försöka förstå det vidgade textbegreppet är det nödvändigt att
titta närmare på olika begrepp, exempelvis literacy begreppet, som används i debatten
krig vidgade texter. För att sedan förstå hur man kan skapa mening via vidgade texter är
det nödvändigt att ta upp ledande forskare som Kress (2003) och hans tankar kring
bilder och layouten som meningsbärande element. Därmed kommer relevanta teorier,
forskare och begrepp undersökas närmare nedan.
4.2 Begreppet literacy
Begreppet literacy som kommer från latin litterae innebär att man är litterat, det vill
säga att man kan läsa och skriva, att man kan behärska läskoden. Men för dagens
medborgare räcker det inte att bara kunna läsa och skriva. Den digitaliserade världen
16
som vi lever i ställer nya kompetenskrav på medborgarna. Europaparlamentet har tagit
fram tre nyckelkompetenser som alla medborgare inom unionen ska behärska för en
livslång lärande; språk, matematik och digital kompetens (EACEA, 2012). Medborgare,
speciellt ungdomar, använder idag i allt större utsträckning digitala medier för både
konsumtion och produktion. Dessa nya uttrycksformer ställer i sin tur krav på nyare sätt
att läsa, tolka, förstå, kommunicera och "skriva". Därmed menar många forskare idag att
det inte räcker att bara tala om literacy utan att man måste inse att det idag finns en
mängd nya "literacies".
Detta betonar också Olin-Scheller & Wikström (2010) som menar att literacy
begreppet i dagslägget bör vara ett vidgat begrepp som beskriver förhållandet mellan
läsförståelse av olika texttyper och medier. Begreppet bör inte användas enbart för att
beskriva hur "läskunnig" man är i skriftspråket, utan också hur "läskunnig" man är i ett
mediesamhälle (15). Ett vidgad literacy begrepp innefattar kognitiva, emotionella och
estetiska aspekter. Detta väcker en viktig fråga, nämligen hur kan skolan och
undervisningen påverkas av ett bredare literacybegrepp eller som vissa forskare
använder "literacies"? The New London Group består av många forskare som har
försökt att besvara den här frågan. Enligt dem skulle literacies, där man inkluderar fler
medier än skriftspråket, ge elever djupare kunskaper i varje ämne. Istället för att ha
ämne inom datorkunskap eller bildkunskap som enskilda ämne, bör alla dessa nya
yttrycksformer inkluderas i alla ämnen. Detta skulle ge elever djupare och bredare
kunskaper än vad varje ämne för sig kan ge (Cope & Kalantzis, 2000).
Brian Street (2003) i New Literacy Studies (NLS) tar upp literacy begreppet och
betonar att literacy är en socialpraktiker. Han menar att språkforskningen har fokuserat
allt för mycket på literacy som en mental process och missat att inkludera viktiga
faktorer ur ett socialt perspektiv. Enligt Street är människor aktiva deltagare i
textmottagandet, samt tar vi del av olika text typer i olika miljöer, exempelvis texttypen
film i hemmiljön. Därmed bör forskningen ägna mer uppmärksamhet åt dessa faktorer
än bara formella texter i skolans värld. Slutligen menar Street att literacy inte är något
som lärare kan överföra till elever eftersom literacy är ett socialt samspel:
The argument about social literacies suggests that engaging with literacy is always a social act even from the outset. The ways in which teachers or facilitators and their
students interact is already a social practice that affects
the nature of the literacy being learned and the ideas
about literacy held by the participants, especially the new
17
learners and their position in relations of power. It is not
valid to suggest that "literacy" can be "given" neutrally
and then its "social" effects only experienced afterwards.
(Street 2003 s. 78)
Som tidigare nämnt i Definition av det vidgade textbegreppet, så väljer Olin-Scheller att
begränsa sig i vad hon anser bör falla inom ramarna för vidgade texter. Å andra sidan
väljer Kress (2003, s 27) att behålla literacy begreppets traditionella definition, det vill
säga att begreppet ska stå endast för läs- och skrivförmåga inom skriftspråket. Samtidigt
som han gör detta så betonar han hur viktigt det är att skolan ger elever möjligheter att
kunna förstå, "läsa av" och producera med olika medier. Definitionsproblematiken med
literacybegreppet blir tydlig hos andra forskare också, exempelvis avstår Johan Elmfeldt
och Per Olof Erixon (2007) helt från att definiera begreppet eftersom de anser att
begreppet har vidgats i så pass stor utsträckning och har fått för många olika betydelser
att det är svårt att hitta rätt definition.
4.3 Digital kompetens
Digital kompetens kan definieras som förmåga att kunna använda Internet och digital
teknik för att konsumera och producera. Vilken typ av kunskap som är viktig att besitta
för att kunna skaffa sig en digital kompetens är en viktig fråga för många forskare.
Enligt Lundahl (2009) är det viktigt att elever kan granska all information kritiskt som
de möter inom den digitala världen. Elever ska kunna visa att de kan ta till information
och bygga den vidare genom reflektioner och genom att problematisera materialet. Han
menar att informationskompetens har en stark koppling till olika texttyper och förklarar
begreppet som följande: "förmågan att söka, finna, välja, kritiskt granska, tolka och
använda informationen utifrån ens behov" (Lundahl, 2009, s 57). Den digitala
kompetensen blir allt viktigare och många kommuner runt om i landet väljer att satsa på
en dator till varje elev. Den amerikanske skolforskaren Dr. Ruben R. Puentedura har
länge forskat kring skolors datorsatsningar ur ett pedagogiskt perspektiv. Efter att i
många år ha följt olika skolor i USA insåg Puentedura att det fanns stora skillnader
mellan skolor och deras resultat i digital kompetens. Enligt Puentedura kom det fram att
resultatet berodde på lärarens val av uppgifter, alltså hur läraren formade uppgifterna
och hur läraren följde upp lärprocessen. Utifrån den här erfarenheten skapade
Puentedura SAMR-modellen. Förkortningen SAMR står för Substition, Augumentation,
Modification, Redefinition och modellen är en fyra-stegs-modell för att förstå
användning av teknik i lärandet (Puentedura 2003). Huvudsyfte är att hjälpa lärare
18
förstå hur man kan hjälpa elever att få djupare kunskaper med hjälp av olika medier.
Puentedura menar att syftet ska vara att "eleverna ska bli bättre på att tänka matematiskt
– inte att räkna snabbare" (Christoffersen 2011). Första steget Substitu innebär att datorn
är ett verktyg som ersätter ett annat verktyg. Det blir förändring i själva processen dock
blir resultatet detsamma. Exempelvis att man skriver en text med hjälp av datorn,
samma text hade man kunnat skriva för hand, därmed blir det ingen förändring i
undervisningen. Andra steget i modellen är Augmentation och innebär att datorn leder
till en liten skala av förbättring. Till exempel så användes stavningsprogram och
grammatikprogram när man skriver en text. Språket i texten blir bättre; dock har det
fortfarande inte skett någon större förändring i undervisningen. Första och andra steget
representerar en grundnivå och står för en teknisk förbättring utan större pedagogiska
förändringar. Vidare i steg tre, Modification innebär förändring, med hjälp av datorn
kan stora delar av en uppgift förändras och utvecklas. Texten blir tillgänglig för andra,
den bearbetas och utvecklas. Här utvecklas nya kunskaper och ett nytt sätt att se på
texten. Sista steget i modellen är Redefinition, alltså blir det här en omdefiniering där
det skapas nya, kreativa undervisningsformer som annars inte hade varit möjliga att
utföra utan digitala medier. Man konsumerar och producerar på ett sätt som inte har
varit möjligt innan. Modification och Redefinition innebär att undervisningen omskapas
och att elever får djupare kunskaper. Därtill är de två sistnämnda nivåerna något som
alla lärare ska sträva efter att komma till när det gäller digital kompetens (Puentedura
2003).
4.4 Visuell grammatik
Gunther Kress och Theo van Leeuwen är två ledande filosofer inom det här området
vars teorier kring socialsemiotik och multimodalitet har haft en viktig roll inom
språkforskningen med fokus på det vidgade textbegreppet. I The grammar of visual
design hävdar Kress och van Leeuwen (1996) att deras projekt går ut på att utveckla
grammatik för visuell design. Hittills har det endast funnits språklig grammatik, genom
grammatiken har man kunnat bygga upp texter och förstå dem. Kress och van Leeuwen
hävdar att det är nödvändigt att utveckla en form av visuell grammatik för att kunna
förstå och kritiskt granska alla de visuella yttrucksfromer som vi möter varje dag. De
drar en parallell mellan språklig grammatik och visuell grammatik genom att påstå att
"Just as grammars of language decribe how words combine in clauses, sentences and
texts, so our visual ´grammar’ will describe the way in which depicted people, places
19
and things combine in visual statements... " (Krass & van Leeuwen 1996:1). Vidare
menar de att visuell grammatik har en vital roll i meningskapande samt att visuella
verktyg är rationella uttryck av kulturella betydelser. Därtill är det visuella språket
kulturellt, det vill säga icke-universell, exempelvis har vit färg olika betydelser
beroende på vilken kultur man tillhör. Samt att visuell kommunikation är mottaglig för
rationell analys, alltså att man kan analysera visuellt material med hjälp av semiotiken
(Krass & van Leeuwen 1996:34-80).
Krass (2003) jämför hur vi tar emot information från traditionella skrivna texter och
från multimodala texter från webbsidor eller reklamblad. Multimodala texter är de texter
som kombinerar flera uttryckssätt för att kommunicera sitt budskap. Till exempel bilder
i kombination med skriven text och ljud. I den skrivna texten är det viktigt att ha en
rödtråd så att läsaren kan "hänga med" i texten från början till slut. Dessa texter läses i
västerländsk kultur från vänster till höger. Den här typen av texter är därmed linjära och
kronologiska och det är endast på detta sätt som de har varit begripliga för oss. Till
skillnad från traditionella texter är exempelvis informationen i webbsidan formad på ett
mycket annorlunda sätt. Informationen sträcker sig från ett centrum ut till skärmens
marginaler. Informationen är formad mer i form av en affisch som erbjuder många olika
vägar för att finna sändarens budskap. Oftast består webbsidan av en kombination av
många olika uttrycksformer, exempelvis kan en webbsida bestå av skrifttext, bilder,
filmer och olika länkar. Här är det viktigt enligt Kress att förstå att alla dessa
uttrycksformer skapar på sitt eget sätt det budskap som är i avsikt att förmedlas till
läsaren. Därmed är det viktigt att kunna avkoda och förstå varje uttryck för sig som vi
möter i olika webbsidor (Krass 2003).
I enlighet med tidigare nämnda forskar, menar Kress (2003) att läsaren historiskt sett
har varit en passiv mottagare av de budskap som läsaren har mött i samhället. Därmed,
har digitala mediers genombrott under den senaste tiden förändrat läsaren från en passiv
mottagare av budskap till en aktiv läsare som är med och bestämmer hur budskapet ska
tolkas och vad som är väsentligt. Kress & van Leeuwens beskriver den typiske läsaren
av multimodala texter, en läsare som börjar läsa genom att först scanna (avsöka
systematiskt) sidans olika element. Detta för att i första hand få en helhetsbild av
innehållet. Därefter väljer läsaren det som upplevs som märkbar och central och gör en
ny scanning av materialet. Vidare menar Kress att webbsidans layout, alltså upplägget i
webbsidan, har inte bara förändrat läsarens sätt att ta emot information, den har
dessutom börjat påverka i större grad upplägget i böcker, speciellt i läroböcker. Detta
20
kan tolkas som en medvetenhet över att unga läsare läser på ett annat sätt än vad tidigare
generationer har gjort, därmed börjar man anpassa läroböcker till deras läsvanor. Kress
tankar om layouten är intressanta att studera i den här undersökningen. Hur är texterna
strukturerad i engelska läroböcker? Är de anpassat för den nya multimodala läsaren?
4.5 Populärkultur och film i undervisningen
När man forskar kring det vidgade textbegreppet stöter man ständigt på ett annat
begrepp som är svår att undvika inom det här området, nämligen begreppet
populärkultur. Att definiera populärkultur är inte helt oproblematiskt och oftast väljer
man istället att förklara begreppet och prata om hög- och lågkultur. Detta gör bland
annat Simon Lindgren i boken Populärkultur – teorier, metoder och analyser (2005) där
han försöker definiera begreppet genom att ta upp fyra viktiga punkter som inkluderas
in i begreppet. För det första så är populärkulturen kommersiell, alltså säljs den i hög
grad. Vidare är populärkulturen lättillgänglig i den mening att den behandlar enkla och
vardagsnära teman som många kan identifiera sig med, exempelvis kärlek. Den är inte
intellektuellt krävande, exempelvis så krävs det inte djupa kunskaper för att förstå en
poplåt om kärlek i jämförelse med en operaföreställning. Samt så är populärkutur
folklig, "ger folk vad folk vill ha". (Lindgren s 46). Populärkulturen är en stor och viktig
del av många ungdomars liv på grund av några viktiga anledningar. För det första så
identifierar sig många elever med de filmer, musik, serier och böcker som klassas som
en del av populärkulturen. Vidare ses populärkulturen av många unga som en källa till
kunskap. Problemet med populärkulturen tycks vara, enligt många forskare, att skolan
länge har betraktat populärkulturen som ett hot och som ”skräpkultur”. Istället för att
använda olika former av populärkulturen som ett verktyg i klassrummet har lärarna
antingen ignorerat den helt eller så har det använts i syfte att motarbeta den. Lärarna har
försökt att vissa för elever hur "dålig" den är ur moraliska, socialiska och intellektuella
aspekter. Enligt Persson (2007) har skolansvärld länge ansett att populärkulturen endast
leder till passivitet, att elever inte utvecklas (56). Olin-Scheller försöker förstå
fenomenet genom Stanley Cohen och Kristen Drotners teori om moralisk panik. Hon
menar att populärkulturen och nya medier som ungdomar lägger mycket tid på uppfattas
av vuxna som ett moraliskt hot mot ungdomar. Därmed tar vuxna rollen som
beskyddare för att motverkar dessa (57). Detta påpekar Persson (2007) också som
menar att "i stort sett varje nytt massmedium har åtföljts av en moralisk panik" (58). En
annan forskare som tar upp populärkulturen och det vidgade textbegreppet är Gunilla
21
Molloy (2007) i sin studie När pojkar läser och skriver, där hon menar att skolan måste
ändra förhållningssättet gentemot populärkulturen och vara öppen mot elevers
kompetenser av olika text typer:
Vi skulle kunna se datorspel, inte som en innehållslös
fritidsaktivitet utan istället som en fritidsaktivitet med
annan form av text som läsaren måste förhålla sig till. På
så sätt kan vi se elever som spelar datorspel men inte
tycker om att läsa, som läsare med annan
literacykompetens snarare än en ovan läsare (Molloy
2007:50).
Filmen som en representant för det vidgade textbegreppet, ett viktigt element inom
populärkulturen och en stor fritidsaktivitet för många ungdomar är intressant att titta
närmare på. Filmen tycks vara den vanligaste formen av vidgad text som förekommer i
undervisningen. Detta konstaterar bland annat Olin-Scheller (2006) i sin undersökning
Mellan Dante och Big Brother där hon undersöker hur lärarna arbetar med filmen i
pedagogiskt syfte. Att filmer används mer än andra vidgade texter kan bero på att
filmen har varit längre tillgänglig än tillexempel datorer. Olin-Scheller har funnit tre
funktioner som filmen har i undervisningen. Den vanligaste funktionen som filmen
tycks ha är den som illustration. Filmen används för att illustrera exempelviss någon
tidsepoks idéer eller ideal. Här utgår man från något litterärt verk och syftet med filmen
är att illustrera det som boken tar upp. Olin-Scheller observationer visar att filmen som
text i sig bearbetas inte och ingen analys av själva filmen förekommer. En annan
funktion som filmen tycks ha är den i form som utfyllnad och detta sker vanligaste när
man jobbar tematisk. Här är filmen en del av arbetet dock sker det ingen genomtänkt
bearbetning av filmen. Det fokuseras fortfarande på det som upplevs som viktigare, det
vill säga traditionella texter i from av skönlitteratur, och filmen blir en utfyllnad för det
som läraren vill undervisa om. I det här fallet tenderar temaarbetet att avslutas genom
att visa filmen som ett sista moment i det stora arbetet, därmed blir filmen som en form
av belöning till eleverna för det "riktiga" arbetet. Olin-Scheller observerar att elever inte
får möjligheter att analysera och tolka filmen. Stressiga lärare utnyttjar filmlektionerna
till att göra administrativt arbete. Vilket i sin tur innebär att eleverna lämnas ensamma
och det finns ingen diskussion som tas upp om filmen efteråt. Vidare används film som
jämförelse, exempelvis får eleverna se en filmatisering av flera skönlitterära böcker som
de har läst tidigare. Här är syftet att eleverna ska känna igen i filmen det som de har läst
22
tidigare i böckerna. Inte heller här bearbetas eller analyseras filmen. Under samtliga tre
funktioner så utgår man från traditionella texter som det viktigaste i undervisningen och
filmen som annan text typ har inget eget värde. Därmed uttrycker Olin-Scheller
följande, "i samtliga fall fungerar film som åskådliggörande, stöd eller komplement till
skönlitteratur och inte som autonom konstnärlig produkt" (Olin-Scheller 2006; s.113).
Sammanfattningsvis går det inte att påstå som lärare att man undervisar utifrån ett
vidgat textbegrepp om inte vidgade texter har ett eget värde i undervisningen.
4.6 Kommunikationsteorier
Som tidigare nämnt så är textens huvudsyfte att kommunicera. Därmed är det den
kommunikativa språksynen som betonas i vårt gällande styrdokument och engelska
ämnets huvudsyfte är att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga hos elever. Således
är det viktigt att titta närmare på olika teorier kring kommunikation. I boken Engelsk
språkdidaktik texter, kommunikation, språkutveckling definierar och förklarar
språkvetaren Bo Lundahl (2009) tre kommunikations teorier.
Lundahl (2009) kallar den första kommunikationsteorin för kognitiv-teknisk
kommunikationsteori och precis som namnet anger så innebär teorin att olika texter
avkodas på ett ”tekniskt form”. Sändaren skapar sitt budskap med hjälp av språket; i
form av bildspråk, skriftspråk eller genom en kombination av dessa båda. Därefter
används en kommunikationskanal för att avsända det budskap man har skapat.
Kommunikationskanal kan vara papper, filmklipp eller andra medier. Mottagarens roll
är att avkoda budskapet och skapa mening av det.
Den
andra
teorin
kommunikationsteorin.
som
Teorin
Lundahl
är
en
tar
upp
är
kombination
av
sociokonstruktivistiska
Piagets
tankar
kring
kommunikation och Vygotskijs utvidgande med den sociala dimensionen (Dysthe
2003). Enligt den här teorin utvecklas kunskapen av individen själv och eftersom all ny
kunskap byggs upp utifrån individens tidigare erfarenheter så är erfarenheter en viktig
punkt här. Vidare, med utgångspunkt från Vygotskijs tankar, innebär teorin att kunskap
byggs upp i en social kontext. Alltså är samspel viktigt också eftersom kunskap inte kan
överföras, snarare är det i samspel med andra som individen omstrukturerar sina tidigare
erfarenheter och bygger på nya kunskaper (Dysthe, 1996). Därmed innebär det att
gällande sociala regler påverkar kommunikationsregler. Vilket innebär att texten
påverkas av de sociala regler som styr den valda textgrenen (Lundahl, 2009). Den sista
teorin som Lundahl tar upp är den socialpsykologiska och inom denna disciplin utgår
23
man ifrån att individen är social och att det är i interaktion med andra som människan
formas. Individen ser sig själv med andras ögon, därmed krävs det goda relationer för
att kunna kommunicera och utvecklas i samspel med andra (2009).
4.7 Vidgade texters plats i kursplanen
Som tidigare nämnts i det här arbetet så är olika texttyper som bild, film och webbsidor
något som ungdomar idag kommer mycket i kontakt med och identifierar sig med dessa.
Samt förekommer ofta dessa texter i kombination med det engelska språket, exempelvis
filmer med engelskt tal, reklam där bilder är i samspel med engelska texter och
webbsidor med information på engelska. Därmed menar Lundahl (2009) att det finns en
stark anledning att inkludera vidgade texter i kursplanen för engelska på ett tydligare
sätt än vad man har gjort hittills. Han jämför kursplanen för engelska med kursplanen
för svenska och menar att vidgade texter betonas mer och tydligare i svenskan än i
engelskan. Det råder en medvetenhet i kursplanen för svenska att texttyper som bild och
film har ett eget språk, därmed framgår det att både bilder och filmer ska analyseras (s
62). I kursplanen för engelska i årskurs nio står det under det centrala innehållet att
elever ska få möjlighet att arbeta med "texter från olika medier" (Lgr11). Detta kan
tolkas mer som att elever ska få använda bilder och filmer i undervisningen än att de ska
lära sig tolka och analysera dessa texter. Vidare i betygskriterierna är det svårt att hitta
någon formulering som kan kopplas till vidgade texter, vilket i sin tur gör det svårt att
bedöma elevers multimodala arbeten. Den här problematiken tas även upp av forskaren
Susanne Kjällander (2011) i hennes avhandling Designs for Learning in an Extended
Digital Environment: Case Studies of Social Interaction in the Social Science
Classroom, där hon framhåller att undervisning utifrån ett vidgat textbegrepp blir ett
problem för lärare när de ska bedöma elevers lärande. Hennes undersökning visar att
lärarna missar att se mycket värdefulla kunskaper som eleverna skapar när de jobbar
med digitala medier och att det bara är de ytliga kunskaperna som observeras och
bedöms av lärarna. Hon tar som exempel presentationer i form av Powerpoint som
eleverna utformar. Eleverna engagerar sig och lägger ner mycket energi på att skapa en
dramaturgi genom att inkludera rätt bilder, färg, musik och layout. Trots detta är det
endast den skrivna texten och språket som bedöms. Därtill menar Kjällander att det
vidgade textbegreppet "inte har nått in i bedömningssystemet, vilket blir väldigt
problematiskt i den digitala miljön” (Sandström 2011) eftersom endast hälften av de
kunskaper som eleverna skaffar sig bedöms (Sandström 2011).
24
4.8 Lärobokens roll i engelskundervisning
I Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen undersöktes lärarens val,
användning och bedömning av läromedel. Det som kom fram i undersökningen var att
läroboken är det läromedel som används mest i engelskundervisning. Hela 75 % av de
tillfrågade lärarna angav att de använder läroboken under varje lektion. Anledningen till
detta tycks vara att läroboken erbjuder en färdig struktur och skapar kontinuitet i
undervisningen. En annan fördel med läroboken som lyfts upp bland lärarna är att
läroboken är tidsbesparande. Den här anledningen verkar vara en viktig anledning till
varför man föredrar att använda läroboken i stor utsträckning. Däremot visar resultatet
att ju mer lärarna använder läroboken desto mindre upplever de att eleverna är
motiverade eller tycker om ämnet. Samt att ju mer elevinflytande undervisningen har
desto mindre används läroboken (Skolverket.2006c; s 91).
Vidare är det viktigt att påpeka att det inte finns idag någon statlig myndighet som
granskar och godkänner läromedel på den svenska marknaden. Det är endast olika
förlag som bestämmer vilken typ av kunskap som ska inkluderas eller utelämnas
(Skolverket.2006c; s, 9). Å andra sidan upplever elever att det som tas upp i läroboken
är både viktig och sant (Skolverket.2006d; s, 15). Eftersom läromedelsanalys är en
viktig utgångspunkt i den här undersökningen är dessa aspekter viktiga att påvisa.
25
5. Presentation av Läromedlen
5.1 Spotlight 9
Med läromedelspaketet Spotlight 9 (Randall, Keay & Lantz 2010) från förlaget Natur &
Kultur tillkommer en så kallad Textbook som innehåller olika texter och en Workbook
där man bearbetar texterna genom olika övningar och uppgifter samt en tillhörande
elev-CD. Vidare finns det en lärarhandledningsbok som tillkommer med en lärar-CD
och ett facithäfte. Spotlight 9 har dessutom en webbsida med olika webbövningar som
är baserade på resten av läromedelsmaterialet och
riktar sig till elever:
http://webbovningar.nok.se/. Tillgång till webbsidan kräver inget medlemskap och är
kostnadsfri.
Hela materialet är indelat i sju olika tematiska kapitel, units: Growing Up, Ireland, A
sense of Fear, Voices of English, Fame – A Treacherous Thing, South Africa och Dead
or Alive. I Spotlight 9 Textbook finns det i samtliga kapitel två huvudtexter som utgör
basspåret i kapitlet. För vidare fördjupning i bastexterna finns det ytligare texter som är
valbara och kallas för Cool Reads. Varje Cool Reads-avsnitt har fyra texter att välja
bland och varje avsnitt inleds med en sammanfattning av samtliga texter som finns att
välja bland. Texterna är markerade med olika symboler utifrån om de tillhör en
faktatext, fiktion eller film. Enligt lärarhandledningen är syftet att eleverna lättare ska
välja vilken text de vill läsa. Texterna är av olika svårighetsgrad och det är tänkt att alla
elever ska kunna hitta den text som passar just dem utifrån intresse och svårighetsgrad.
Uppdelningen med bastexter samt valbara Cool Reads-texter ska göra det möjligt att
jobba i helklass och individuellt. I Lärarhandledningen finns bl.a. test till varje kapitel.
Samtliga kapitel är tänkta att vara lättarbetade och attraktiva för ungdomar. Enligt
förlaget
är
de
valda
texterna
modern
texter
med
hög
igenkänning.
I
lärarhandledningsboken betonas variation i undervisningen som ytterst viktig för att
eleverna ska få en chans att förstå sin egen lärstil. Därmed finns en rad övningar om
kunskapsreflektioner, dessa är tänkta att hjälpa elever förstå sin egen lärstil för att sedan
ta ansvar för och bli delaktiga i sin lärprocess. En annan tanke är att elever ska bli mer
självständiga i deras studier, därmed är de tänkt att Cool Reads- texterna ska bidra med
detta.
26
5.2 Good Stuff D
Good Stuff D (Coombs, Bayard & Hagvärn 2004) från Liber AB innehåller en
huvudbok Good Stuff D Textbook och en övningsbok Good Stuff D Workbook. På
samma sätt som Spotlight 9 så förekommer olika texter i huvudboken och olika
övningar för att bearbeta dessa texter i övningsboken. Läromedelspaketet innehåller
också fyra CD-skivor med olika hörövningar och en sång-CD med enbart sånger som är
knutna till texterna i huvudboken och övningarna i övningsboken. Vidare finns det
också en lärarhandledningsbok Teacher´s Book samt ett häfte med facit.
Textboken I Good Stuff D består av åtta kapitel: Body & Soul, Animal Rights, That’s
Life! Pressure, Ireland, War & Peace, Music och Justice. Avsnittet Extra Good Stuff
erbjuder extra texter som knyter an till texter ur de åtta nämnda kapitlen. Texterna är
uppdelad i tre olika svårighetsgrader. Varje kapitel inleds med minst två gröna texter,
dessa texter är något enklare. Sedan följs de av en mer avancerad text och de avancerade
texterna markeras med gul färg. Sedan avslutas varje kapitel med en blå text, blåa texter
och gröna texter fungerar som bastexter. De gula texterna är tänkta att användas i
indivdualiseringssyfte medan de andra texterna passar mer när eleverna ska arbeta i
helklass. Enligt lärarhandledningen så bör materialet användas i kronologisk ordning.
Fler texter förekommer till varje kapitel i Extra Good Stuff och dessa texter följer
samma tema som huvudtexterna har.
5.3 PrimeTime Main 3
PrimeTime Main 3 (Bermheden & Winblad, 2010) från Bonniers förlag är uppbyggt
kring åtta kapitel: Enjoy your meal!, Crooks and Villains, Terror, Love changes everything, The more you know…, Being Young, Australia och Nice work. Läromedlet
består av följande sju komponenter: en textbok, en övningsbok, elevfacit, en pärm med
kopieringsunderlag inkl. test, en lärarhandledningsbok, lärar-cd och elev-cd. Samt
erbjuder PrimeTime Main 3 gratis tillgång till två olika sidor: Prime mag
(http://primemag.suonline.se/3/#/default), där eleverna kan göra olika webbövningar
som
är
relaterade
till
samtliga
kapitel
i
textboken,
och
Glosmästaren
(http://www.glosmastaren.se/) för att öva de glosor som förekommer i textboken
(Bermheden et al, 2010; s 4).
I textboken är varje kapitel indelat i en A-text, en B-text och en More-text. Atexterna är tänkt att fungera som bastexter och är både enklare och kortare. B-texterna är
något svårare och till dessa texter finns det mest textbehandlingsuppgifter. More27
texterna är något längre och dessa texter är valda med tanke för de elever som jobbar
snabbare än resten av klassen, därmed är uppgifterna tänkt att vara lämpliga för
självständigt arbete. Utöver ovannämnda kapitel, finns det i slutet av textboken
bildordlistor och minigrammatik. Enligt författarnas förord är samtliga texter valda för
att passa unga läsare och är delad i svårighetsgrad för att alla ska hitta den som passar
dem.
28
6. Resultat
6.1 Resultatet av de kvantitativa textanalyserna
Spotlight 9 Textbook
GoodStuff D Textbook
PrimeTime Main 3
Textbook
Bilder
93
Bilder
59
Bilder
78
Musik
7
Musik
8
Musik
4
Film
24
Film
1
Film
1
Webb
+5
Webb
0
Webb
+8
Text
48
Text
53
Text
32
Figur 1. Antal traditionella och vidgade texter i textböckerna. +5 och +8 står för webbövningar som
förekommer i förlagets webbsida.
Spotlight 9 Workbook
GoodStuff D Workbook
PrimeTime Main 3
Workbook
Bilder
5
Bilder
2
Bilder
14
Musik
9
Musik
8
Musik
5
Film
2
Film
2
Film
1
Webb
13
Webb
20
Webb
0
Text
336
Text
247
Text
268
Figur 2. Antal traditionella och vidgade texter i övningsböckerna.
Resultatet i Figur 1. visar att texttypen bilder förekommer i samtliga textböcker med en
klar majoritet jämnfört med andra texttyper. Detta återspeglas dock inte i
övningsböckerna (se Figur 2.), vars syfte är att bearbeta innehållet i textböckerna. I
övningsböckerna är det de traditionella texterna som bearbetas mest med en klar
majoritet. Dessa texter bearbetas både i form av muntliga övningar och skriftliga. Om vi
återgår till Figur 1. så kan vi se att texttypen musik är placerad efter texttypen bilder.
Om vi jämför hur mycket musiken som förekommer i Figur 1. med hur mycket den
bearbetas i Figur 2. kan vi se att till skillnad från bilder så bearbetas musiken i
övningsböckerna nästan lika mycket som den förekommer i textböckerna. I Spotlight 9
och i PrimeTime Main 3 bearbetas den mer än vad den förekommer i textböckerna,
däremot i GoodStuff D bearbetas den betydligt mindre i jämförelse med hur mycket den
29
förekommer i textboken. En annan skillnad som är värt att påpeka är att det inte
förekommer någonting om Webb i textboken GoodStuff D (se Figur 1), dock
förekommer det tjugo övningar i övningsboken som går ut på att använda Webb (se
Figur 2.). Däremot i textboken PrimeTime Main 3 visar resultatet att Webb förekommer
åtta gånger (se Figur 1.), medan Figur 2. visar att det inte förekommer någon
bearbetning i övningsboken. Detta kommer jag att redovisa mer detaljerat under den
kvalitativa delen eftersom det är i den kvalitativa delen som jag kommer att titta
närmare på samtliga uppgifter.
Kress tankar om att webbsidans layout har börjar påverka upplägget i läroböcker blir
mycket tydlig i samtliga textböcker, speciellt i PrimeTime Main 3, sid 14, 24, 36, 50,
62, 74, 86 och sidan 96 där samtliga sidor tar upp läromedlets webbsida Prime Mag.
Samt i Spotlight 9 där det framkommer två texter som är skrivna i form av email (sid
42-43.) Detta kan tolkas som en medvetenhet bland samtliga läroböcker att mutlimodala
läsare läser på ett nytt sätt, men eftersom layouten inte bearbetas i läroböckerna så blir
detta en form av paradox.
6.2 Resultatet av de kvalitativa textanalyserna
6.2.1 Spotlight 9
I övningsboken Spotlight 9 förekommer fem övningar som går ut på att bearbeta
texttypen bild (Randall et al, 2010). En av dessa övningar är Write about the picture (s
132), uppgiften hör ihop med texten The Road...to what? (Randall et al, 2010; s 134135). Syftet med uppgiften är att eleverna ska läsa texten för att sedan använda en av
bilderna som finns med i texten som inspiration för att skriva en dikt eller liknande
berättelse. Samtliga bilduppgifter kan sammanfattas med ovan beskriva exempel; bilder
som illustrerar texter används för att visa läsförståelse av texten. Med utgångspunkt i
Kress tankar är texten tillsammans med bilden två olika texter som skapar mening i
kommunikationen. Å andra sidan om man utgår ifrån Olin-Scheller tankar om filmen
som verktyg i undervisningen, används bilden här endast som en illustration för den
skrivna texten och därmed bearbetas inte bilden som en "autonom konstnärlig produkt"
(Olin-Scheller 2006; s.113). I lärarhandledningen nämns det att textboken innehåller
många bilder som kan användas för att diskutera texterna. Som blivande bildlärare ser
jag inte hur detta är möjligt då bilderna är för enkla för att diskuteras eller analyseras.
Vad det gäller den här bilduppgiften så är en av bilderna mycket bra för att analysera
eftersom den väcker många frågor. Dock besvaras dessa frågor om man läser texten.
30
Därmed hade det varit mer givande om uppgiften hade gått ut på att först analysera
bilden för att sedan läsa texten och inte tvärtom som det är fallet. Vidare i
lärarhandledningen tipsar man om filmen The Road och låten Road to Hell som
behandlar samma tema (Engström et alt, 2010; s 169). Till filmen finns det inga
instruktioner, emellertid föreslås det att eleverna ska lyssna på låten och diskutera ifall
de är eniga med beskrivningen i låten. Här försöker författarna väva in olika texttyper.
Dock faller dessa platt i och med att det inte bearbetas på ett sätt där de får ett eget
värde.
Webbövningar som finns i förlagets sida är många i antal, dock har de inte
inkluderats i den kvantitativa beräkningen. Anledningen till detta är att dessa övningar
inte skiljer sig ifrån från de textövningar som förekommer i övningsboken, övningarna
bygger inte på digital kompetens utan fungerar snarare som extra grammatik-och läsoch hörförståelseövningar. Det finns dock fördelar med de webbaserade övningarna då
de underlättar glosinlärning och rättstavning. Vidare går det att lyssna på hur olika ord
uttalas för att sedan skriva in dem och granska sin rättstavning. Därmed om vi utgår
ifrån SAMR-modellen så fungerar datorn i det här fallet till största del som ersättning
för övningsboken samtidigt som självrättande uppgifter bidrar med teknisk förbättring
dock blir det ingen större pedagogisk förändring. De webbtexter som har inkluderats i
den kvantitativa undersökningen är övningar som går ut på att söka information på nätet
och kritiskt granska. Exempelvis i uppgiften Find out and discuss (Randall et al, 2010; s
47) ska eleverna leta upp en artikel på nätet som handlar om människor som har kommit
i kontakt med utomjordingar. Därefter ska eleverna jämföra artiklarna med varandra och
reflektera över vilket material som är mer trovärdigt baserad på själva historien och
artikelns källa. Vidare i textboken inleds första kapitlet med dialogtexten Common
Sense Dot Com (Randall et al, 2010; s 8-9) där risker med Internet tas upp. Enligt
uppgiftsbeskrivningen i lärarhandledningen så tar texten upp både risker och
möjligheter med internet (Engström et al, 2010; s 20). Men utgår vi ifrån själva
dialogtexten, som handlar om hur pedofiler kan använda falsk identitet för att komma i
kontakt med unga tjejer genom olika chattsidor, så är det riskerna med internet som
betonas. Detta för tankarna vidare till Stanley Cohen och Kristen Drotners teori om
moralisk panik. Därmed är det interessant att fundera över varför författarna väljer att
inleda boken med en text som varnar om de faror som kan förekomma med
internetanvändning. Vidare följs texten upp med en lista i punktform över hur alla
medborgare bör uppträda på nätet. Samt förekommer olika reflektionsövningar som går
31
ut på att eleverna ska "reflektera över deras internetvanor" och "hur man bör förhålla sig
till den information som finns på nätet" (Engström et al, 2010; s 20). Dessa uppgifter är
mer givande då elever uppmanas att reflektera krig sociala medier och förstå att samma
kommunikations regler råder ute på nätet som i andra sociala sammanhang.
Sammanfattningsvis blir slutsatsen att vidgade texter bearbetas på ungefär samma
sätt som traditionella texter, alltså är skriven och talad språk i fokus på samma sätt som
när traditionella texter bearbetas. Samtidigt finns det en medvetenhet att olika texttyper
är viktiga eftersom det förekommer kombinationer av olika texter. Dock tycks de
förekomma främst i syfte att variera lektionen och motivera elever genom att inkludera
texttyper som de är vana att använda på sin fritid. Detta framgår tydligt i
lärarhandledningen där det påpekas att det är viktigt att använda olika uttrycksformer
för att skapa variation i undervisningen (Engström et al, 2010; s 11-14).
6.2.2 GoodStuff D
I GoodStuff D förekommer endast två uppgifter där man inkluderar bilder (Coombs et
al, 2004; s 12, 29). Den ena uppgiften går ut på att sätta in rätt mening under rätt bild
och i den andra uppgiften ska eleverna berätta vad som sker i bilden. Bilderna är enkla
tecknade serier och likväl här är huvudsyftet med övningarna att bearbeta två texter från
textboken. Vidare förekommer åtta låtar i övningsboken, uppgifterna gör ut på att lyssna
på låten för att sedan fylla i de ord som saknas i låttexten (Bayard et al, 2004; s 9).
Därmed trännas i huvudsak hörförståelse. Därtill förekommer två filmuppgifter och i
den första uppgiften är det tänkt att eleverna ska hitta information om filmen Dirty
Dancing och därefter skriva en artikel om filmen (Coombs et al, 2004; s 16). Syftet är
att träna sig i att skriva i artikelform. I den andra uppgiften ska boken The Pianist läsas
och kommer en filmatiseringen av boken för att slutligen göra en jämförelse mellan
dessa texttyper (Coombs et al, 2004; s 76). Det finns inga instruktioner på hur filmen
och boken ska jämföras, dock tycks jämförelse, precis som Olin-Scheller nämner, vara
en
vanlig
form
att
arbeta
med
film
i
samtliga
läroböcker.
Vidare
i
lärarhandledningsboken förekommer det upp till 5-7 filmtips efter varje kapitel. Dessa
har inte inkluderats i den kvantitativa undersökningen eftersom de inte följs upp med
förklaring av syfte eller instruktioner, därmed känns inte filmtipsen så genomtänkta.
Samtliga webbuppgifter går ut på att hitta ytterligare information på nätet och skriva en
sammanfattning (Coombs et al, 2004; s 6-96 ). Här är datorn, enligt SAMR-modellen,
32
endast en ersättare för boken. Samma information är möjligt att hitta i böcker, därmed
bearbetas inte digitala kompetenser.
Till skillnad från lärarhandledningen för Spotlight 9 där författarnas tankar kring
olika typtexter kommer fram, är lärarhandledningen för GoodStuff D mer en form av
extra kopieringsbar material än en handledning för lärare. Det finns inget förord från
författarna som förklarar hur de har tänkt med de valda texter och uppgifter. Ur ett
didaktiskt perspektiv är lärarhandledningsboken mycket svag då det huvudsakligen
förekommer tips om filmer, musik och webbsidor för att hitta mer material. Däremot
förekommer inga förklaringar på vad uppgifterna har för syfte och vilka kunskaper man
syftar att förstärka med uppgifterna. Den sammanfattande bilden av den kvalitativa
analysen i GoodStuff D anger att vidgade texter bearbetas utifrån språkliga metoder där
språket är i fokus. Dessutom blir det svårt att förstå hur boken förhåller sig till olika
texttyper eftersom det saknas information i lärarhandledningen.
6.2.3 PrimeTime Main 3
I PrimeTime Main 3 förekommer det mest övningar där bilder inkluderas. De flesta är i
form av serie där elever övar på grammatik eller läsförståelse genom att beskriva vad
som händer i bilderna. I uppgiften Waltzing Matilda kombineras bild och sång och
syftet med övningen är att öva på hörförståelse (Bermheden et al, 2010; s 102). Eleverna
får följa en bildserie som illustrerar låten Waltzing Matilda, samtidigt som de får höra
på låten. Därefter följer ytligare övningar för att visa att man har förstått låten och
serien. Därmed arbetas det med bilder i PrimeTime Main 3 på samma sätt som i
Spotlight 9 och GoodStuff D. Med andra ord så arbetas det med bilder på samma sätt
som med traditionella texter. Däremot är uppgifter med musiktexter annorlunda formade
eftersom musiktexter behandlas här på en djupare nivå i jämförelse med de två övriga
läroböckerna. Istället för att jobba med musiktexter i form av lucktexter, går många
uppgifter här på att analysera sångens budskap och de känslor som sången väcker
(Bermheden et al, 2010; s 52). I övningsboken förekommer det inga webbövningar,
däremot så rekommenderas efter varje kapitel i textboken de webbövningar som finns
tillgängliga i förlagets webbsida. Dessa övningar är utformade på samma principer som
de webbaserade övningarna i Spotlight 9, alltså är det grammatik, läs- och hörförståelse
övningar.
Sammanfattningsvis kan textanalysen i textboken och övningsboken för PrimeTime
Main 3 antyda på att skillnaden är liten mellan de tre olika läroböckerna i form av hur
33
man arbetar med olika texttyper. Däremot i lärarhandledningsboken för PrimeTime
Main 3 förekommer det stora skillnader på hur man förhåller sig till vidgade texter.
Under titeln Lärarforum behandlar åtta sidors text ”informationsteknologins möjligheter
i engelskundervisningen” (Bermheden et al, 2010; s 4-12). Lärarforum tar upp hur
mycket och hur snabbt IT-utvecklingen har sket i samhället och menar att det är högtid
att lärarna följer den här utvecklingen och drar nytta av den i undervisningen. Vidare
påpekas det att "tidigare konsumeter har nu även blivit producenter" (Bermheden et al,
2010; s 4) och nämner att människor använder film, bilder, text och ljud för att skapa
och kommunicera. Även skolans inställning till IT tas upp där man menar att IT mötts
”allt från totalt ointresse till en övertro på dess möjligheter” (Bermheden et al, 2010; s
5), därtill är det enligt författarna viktigt att ha en balans och kunna se teknikens
möjligheter i ett pedagogiskt syfte. Därtill nämns fem viktiga fördelar och möjligheter
med internet och digitala medier; nämligen att det är lättare att spara arbeten och
individualisera undervisningen. Skrivprocessen effektiviseras och eleverna kan dela det
som de skapar med andra och ta del av andras arbete. Här nämns videobloggar, digitala
bildberättelser m.m. Vidare förekommer ett konkret exempel på hur eleverna kan öva på
både språket och mediekompetensen i en kombination. Uppgiften går ut på att elever
renskriver en text, bifogar texten och skickar den via mail till läraren. Eleverna ska
också ha skrivit ett sammanfattande meddelande till läraren på engelska. Syftet med
övningen är att på ett enkelt sätt se om elever kan följa instruktioner på engelska
samtidigt som de utvecklar digitala kompetenser (Bermheden et al, 2010; s 7). Läraren
uppmanas här att vidga sitt tänkesätt när det gäller utvärderingsmetoder och menar att
elever kan visa sina kunskaper inom många områden genom kreativa och digitala
arbeten:
Våga ändra tänkesätt när det gäller utvärderingsmetoder.
Prov är inte det allenarådande verktyget för att mäta
elevers färdigheter och kunskaper. En elev som har
skrivit blogg eller gjort ett videoklipp med tillhörande
storyboard förser dig med fullgott material att bedöma
hans eller hennes muntliga och skriftliga förmåga, hur väl
arbetet planerats och hur strukturerat framförandet är.
(Bermheden et al, 2010; s 10).
Därmed går det att sammanfatta att PrimeTime Main 3 i likhet med Spotlight 9 och
GoodStuff D inte erbjuder uppgifter där vidgade texter har ett eget värde och är i fokus
under bearbetning. Till skillnad från dessa läroböcker är lärarhandledningen för
34
PrimeTime Main 3 mycket tydlig med att vidgade texter är viktiga och nödvändiga.
Dessutom ges olika rekommendationer och tips på hur lärarna kan undervisa och
utvärdera kunskaper utifrån ett vidgat textbegrepp. Förhållningssättet till vidgade texter
i lärarhandledningen väcker en viktig fråga: Varför implementeras inte den här synen på
vidgade texter i de uppgifter som förekommer? Den här frågan och andra tankar kring
resultatet kommer jag att ta upp nedan i undersökningens avslutande diskussion.
35
7. Avslutande diskussion
Syftet med arbetet har varit att få förståelse av det vidgade textbegreppet i djupare skala
genom att definiera begreppet och undersöka hur det används i kursplanen och
läroböcker för engelska årskurs nio. Dessutom har arbetet syftat till att reda på huruvida
läroböcker för engelska årskurs nio är anpassad till att undervisa utifrån det vidgade
textbegreppet. Undersökningen har utgått utifrån följande frågeställningar:
Hur definieras det vidgade textbegreppet i kursplanen för Engelska i årskurs
nio?
Vilka slags texter förekommer i aktuella engelska läroböcker för årskurs nio och
hur är det tänkt att man ska bearbeta texterna?
Finns det någon skillnad mellan olika läroböcker i relation till hur de förhåller
sig till det vidgade textbegreppet?
I den första frågeställningen har vi kunnat se att begreppet kommer i uttryck som
"olika medier" och "olika källor". Dessa uttryck nämns under ämnets syfte, det centrala
inehållet och
kunskapskraven. Därmed finns det en medvetenhet att det vidgade
textbegreppet måste inkluderas i ämnet. Samtidigt har vi kunnat förstå från Lundahls
(2009) tankar att begreppet inte har en tydlig och stark position i kursplanen. Detta är
något som måste förändras om det ska bli förändring i själva engelskundervisningen. Ju
tydligare och starkare förhållningssätt kursplanen har till begreppet desto kraftfullare är
signalen till lärarna att vidgade texter är viktiga. Därtill är det viktigt att
betygskriterierna vidgas för att lärare ska kunna utvärdera elevers vidgade arbeten. På
senare tid har det blivit allt vanligare att föräldrar och elever ifrågasätter lärarens val av
material, uppgiftsformning och omdöme. Lärarna blir tvugna att förklara hur de har
tänkt ur ett didaktiskt persspektiv och förklara var i styrdokumentet de har hittat stöd för
deras val. Därför är det viktigt att kursplanen är tydlig i förhållande till vidgade texter så
att lärarna hittar den argumentation som behövs för att våga vidga undervisningen.
Lika viktigt är det som Kjällander (2011) betonar att lärare får fortbildning för att
kunna undervisa och utvärdera kring vidgade texter. Att lärare får fortbildning är
avgörande, enligt min mening. Exempelvis, för att kunna inkludera bilder i
undervisningen och analysera bilder som en egen text i sig, är det essentiellt att läraren
besitter kunskaper krig det som Kress (2006) kallar för den semiotiska läran. Den här
kunskapen som behövs för att behärska bildspråket är en kunskap som bilder inte per
automatik meddelar själva. Utan, precis som kunskaper krig skriftspråket så måste
36
mottagaren först lära sig kommunikationskanalens grammatiska regler för att kunna
tolka budskapet. Här är lärarens roll avgörande. För att elever ska behärska bildspråket
är det viktigt att de först känner till de grammatiska reglerna för att sedan prova sig fram
och utvecklas. Frågan är hur många språklärare eller SO- lärare som har kommit i
kontakt med den semiotiska läran i deras utbildning och behärskar den? Det är viktigt
att lärare känner till den visuella grammatiken för att kunna hjälpa elever med
bildanalyser. Att bara be elever analysera bilder utan att innan ge dem kunskaper för hur
de ska gå till väga bör, enligt min ening, inte vara ett alternativ. Dylika uppgifter bidrar
inte till djupare kunskaper eller källkritiskt förhållningsätt. Fortbildning behövs också
för att lärare ska kunna uppmärksamma det som Kjällander (2011) kallar för "dolda
kunskaper", följaktligen att lärare ser och utvärderar elevers vidgade kunskaper.
Sammantaget behövs alla nämnda förändringar för att lärare ska kunna genomföra
formativ bedömning där alla typer av kunskaper fångas upp. Formativ bedömning är en
viktig punkt i dagens skola och den lär bli ännu viktigare i takt som digitala medier tar
allt större plats i skolan. Därmed är det viktigt att det blir förändringar i statlig nivå,
med en tydligare kursplan och lokal nivå, med lärare som vidgar undervisningen.
I nästa frågeställning har det visat sig att det förekommer en mängd olika texttyper i
samtliga läroböcker. Därtill har den kvalitativa textanalysen klargjort att uppgifter med
vidgade texter används, i samtliga läroböcker, i huvudsyfte att bearbeta traditionella
texter. Enligt min mening, ifall författare väljer att inkludera vidgade texter i en lärobok
eller lärare i undervisningen så bör två viktiga punkter vara centrala. I första hand bör
den valda texttypen användas på ett sådant sätt där just den textens språk lyfts upp.
Därefter måste det finnas ett didaktiskt mål och svar till de tre didaktiska frågorna; vad,
hur och varför? Annars anser jag inte att det finns någon anledning i didaktisk mening
att införa vidgade texter. Därför är det ett problem att läroböckerna inte bearbetar de
vidgade texter som faktiskt utgör en stor del av själva materialet.
Utöver de uppgifter som har analyserats, har det varit viktigt att ta reda på hur
samtliga läroböcker förhåller sig till det vidgade textbegreppet. Här har vi kunnat se
klara skillnader mellan de tre olika läroböckerna, vilket också besvarar den tredje
frågeställning. I Spotlight 9 framkom en medvetenhet om vidgade texter, dock
betonades vidgade texter som verktyg för att skapa variation i undervisningen.
Läroboken GoodStuff D var svårtolkad eftersom det förekom väldigt litet information i
lärarhandledningen som kunde bidra till tolkning. Däremot i PrimeTime Main 3
förekom det en tydlig och stark förhållningsätt till det vidgade textbegreppet. Det
37
resulterar i frågan: Varför framkommer inte den här synen på vidgade texter i
uppgifterna? Enligt min mening, verkar författarna vara splittrade i den här frågan. Å
ena sidan är de medvetna hur mycket vidgade texter kan bidra till i undervisningen och
hur mycket de kan motivera elever. Därmed ges olika idéer på hur uppgifter med
vidgade texter kan formas och utvärderas. Samtidigt går författarna inte hela vägen och
formar liknade uppgifter i läroboken utan lämnar över det till lärarna. Detta tyder på att
det finns ett hinder eller en anledning till varför författarna undviker att själva forma
uppgifter där vidgade texter bearbetas. Enligt min mening, är det kursplanen för
engelska i årskurs nio som utgör det största hindret i den här frågan. Kursplanen bör
förtydliga sitt förhållningssätt till begreppet och betygskriterierna i kursplanen bör vara
möjliga att tolka utifrån vidgade texter. En annan förklaring kan vara att författarna
kanske utgår från att deras material ska användas i kombination med lärarens eget
material. Kanske är tanken att boken ska användas för traditionella texter och att läraren
ska skapa eget material med vidgade texter? Oavsett svaret, är det, enligt mig,
fortfarande problematiskt att vidgade texter inte tillåts ta plats med sina egna
förutsättningar och språk. Som tidigare nämnt har läroböcker stor makt och det som de
väljer att inkludera anses automatiskt som viktigare än det som exkulderas. Därmed är
det viktigt att lärarna inte styrs i stor utsträckning av läroboken och att de är medvetna
om lärobokens tillgångar och begränsningar. En balans och didaktisk medvetenhet
innebär att samtliga läroböcker kan vara anpassade för att undervisa utifrån ett vidgat
perspektiv. I grund och botten bör läraren använda sin kreativitet i undervisningen och
kunna skilja kursplan från lärobok.
Vidare i arbetet har den kommunikativa språksynen lyfts upp ett flertal gånger. Det
har varit viktigt att förklara hur språksynen har förändrats genom tiderna fram till idag.
En historisk tillbakablick har varit nödvändig för att förstå den kommunikativa
språksynens roll i nutid. Därtill har jag tagit upp tre olika kommunikationsteorier för att
försöka förstå hur kommunikationen fungerar och hur det kan hjälpa oss förstå
kummunikationen med vidgade texter. Den första teorin som Lundahl (2009) beskriver
tar upp kommunikationen på ett tekniskt sätt. Enligt min mening är den här teorin
relevant för att förstå basen för hur vi kommunicerar. Den tar upp sändaren,
kommunikationskanalen, som i det här fallet kan vara bilder eller musik, och
mottagaren. Den andra teorin, den sociokonstruktivistiska kommunikationsteorin,
betonar den sociala kontexten. Därmed är den här teorin också relevant eftersom
kommunikationen med vidgade texter sker i en social kontext. Kommunikation i en
38
social kontext inebär att det finns sociala regler som deltagarna måste känna till för att
kunna kommunicera. Dessa regler ser olika ut beroende på vilken kommunikationskanal
som används, samt är de tids- och kulturbundna. Som tidigare nämnt så är det därför
viktigt att lärare ger elever de kunskaper som behövs för att kunna tolka budskap och
skapa budskap med olika kommunikationskanaler/olika texttyper. Lärarens roll är viktig
(för att) som Kress (2003) påpekar, eleverna måste få de verktyg de behöver för att
förstå olika texttyper. Samtidigt så sker mycket av kommunikationen i dag i en
multimodal form där olika texttyper används i samverkan med varandra. Därför blir det
viktigt att kunna tolka varje texttyp för sig själv för att sedan skapa en helhetsbild av
budskapet. Samtidigt har resultatet visat att samtliga läroböcker har en layout som är
mycket lik webbsidans layout. Därmed är det konstigt att läroböckerna är endå rätt
multimodala samtidigt som det inte finns uppgifter för att bearbeta och förstå dessa
olika texttyper.
7.1 Avslutande reflektioner
Vidgade texter ur ett didaktiskt perspektiv är något jag brinner för och jag hoppas att jag
får möjlighet att forska djupare kring ämnet i framtiden. Enligt forskaren Sylvi Vigmo
(2010) har våra grannländer skrivit in digitala medier i kursplaner och kunskapskrav för
samtliga ämnen. Det hade varit ytterst intressant att se hur vidgade texter används i
undervisning och hur elevers kunskaper utvärderas i dessa länder. Eftersom detta tycks
vara ett problem för oss hemma i Sverige så tror jag att en jämförelse med
grannländerna hade bidragit med nya kunskaper.
39
8. Källförteckning
Bayard, Annika; Coombs, Andy, Hagvärn, Roland & Fulk, Ted S. Sunhede (2004).
GoodStuff D Teacher´s book. Stockholm: Liber AB
Bermheden, Christer & Winblad, Matts (2010) PrimeTime Main 3 Lärarhandledning.
Stockholm: Bonnier Utbildning AB
Bermheden, Christer & Winblad, Matts (2010) PrimeTime Main 3 Övningsboken.
Stockholm: Bonnier Utbildning AB
Bermheden, Christer & Winblad, Matts (2010) PrimeTime Main 3 Textboken.
Stockholm: Bonnier Utbildning AB
Coombs, Andy; Bayard, Annika & Hagvärn, Roland (2004). GoodStuff D Textbook.
Stockholm: Liber AB
Coombs, Andy; Bayard, Annika & Hagvärn, Roland (2004). GoodStuff D Workbook.
Stockholm: Liber AB
Cope, Bill & Kalantzis, Mary (eds). (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the
Design of Social Futures. London: Routledge.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrumet. Studentlitteratur: Lund.
Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Elmfelt, Johan; Erixon, Per-Olof (2007). Skrift i rörelse Om genrer och kommunikativ
förmå-ga i skola och medielandskap. Stockholm: Symposion
Engström, Annette & Wejrum, Marie (2010) Spotlight 9 Lärarhandledning. Stockholm:
Natur & Kultur
Engström, Annette; Wejrum, Marie, Jonas, Randall, Lantz, Chatharina & Keay, Carolyn
(2010) Spotlight 9 Workbook. Stockholm: Natur & Kultur
Firth, A., & Wagner, J. (1997). On discourse, communication and (some) fundamental
concepts in SLA research. Modern Language Journal, 81(3), 285–300.
Firth, A., & Wagner, J. (2007). Second/foreign language learning as a social accomplishment: Elaborations on a reconceptualized SLA.Modern Language Journal, 91,
798–817.
Hall, J. K., Cheng, A., & Carlson, M. T. (2006). Reconceptualizing multicompetence as
a theory of language knowledge. Applied Linguistics, 27(2), 220-240.
Hartman, Sven G (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter.
Stockholm: Natur och Kultur.
Johansson, Bo & Svedner, Jan Olvo (2001). Examensarbete i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Upsala: Kunskapsförlaget.
Kjällander, Susanne (2011). Designs for Learning in an Extended Digital Environment:
Case Studies of Social Interaction in the Social Science Classroom. Stockholms
universitet: Samhällsvetenskapliga fakulteten, Institutionen för pedagogik och
didaktik. (diss.)
Kramsch, C. (2006). From communicative competence to symbolic competence.
Kress, Gunther (2003). Media in the New Media Age. Oxon: Routledge
Kress, Gunther R. & Van Leeuwen, Theo (1996). Reading Images: The Grammar of
Visual Design. London: Routledge.
Kullberg, Birgitta (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande. Lund:
Studentlitteratur.
Larsen-Freeman, D. (1997). Chaos/Complexity science and second language acquisition. Applied Linguistics, 18(2), 141-165.
Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys. Exemplet Fenomenografi. Lindköping:
Studentlitteratur AB.
40
Ledin, Per. Texter och textslag: en teoretisk diskussion // Svensk sakprosa / Lunds
universitet – Lund: Institutionen för nordiska språk – (1999): nr 27.
Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Skolverket.
Lindgren, Simon (2005). Populärkultur: Teorier, metoder och analyser. Malmö: Liber.
Lundahl, Bo (2009). Engelsk språkdidaktik texter, kommunikation, språkutveckling.
Lund: Studentlitteratur.
Molloy, Gunilla (2007) När pojkar läser och skriver. Danmark: Studentlitteratur.
Myndigheten för skolutveckling (2003) Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt
baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet. Stockholm.
Olin-Scheller & Wikström. Författande fans. Lund: Studentlitteratur 2010.
Olin-Scheller (2006). Mellan Dante och Big Brother. Karlstad: Estetik-filosofiska
fakulteten.
Persson, Magnus (2007). Populärkulturen i skolan. Lund: Studentliteratur.
Randall, Jonas; Keay, Carolyn & Lantz, Chatharina (2010) Spotlight 9 Textbook.
Stockholm: Natur & Kultur
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap.
Lund: Studentlitteratur.
Skolverket.2004a. Attityder till skolan 2003. Elevernas, lärarnas,
skolbarnsföräldrarnas och allmänhetens attityder till skolan under ett decennium.
Rapport nr.243.
Skolverket.2006c. Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val
användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap.
Rapport nr.284.
Skolverket.2006d. I enlighet med skolans värdegrund? Stockholm: Skolverket
Skolverket.2012b. Internationella språkstudien 2011. Rapport nr. 375.
Street, Brian V. (2003). "What’s "new" in New Literacy Studies? Critical approaches to
literacy in theory and practice". Current issues in comparative education 5 (2): 77–
91.
Svensson, Patrik (2008). Språkutbildning i en digital värld : informationsteknik,
kommunikation och lärande. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vigmo, Sylvi (2010). New Spaces for Language Learning. A study of student interaction in media production in English. öteborg öteborgs universitet.
Christoffersen, Charlotte (2001). ”Puentedura: Lär djupare med datorn hjälp – inte
snabbare”. PEDA O MALMÖ. Malmö.se. Tillgänglig på Internet:
http://webapps2.malmo.se/pedagogmalmo/2011/12/04/3237/ (02.01.2013)
EACEA (2012). Att utveckla nyckelkompetenser i skolorna i Europa. European
Comission. Tillgänglig på Internet:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_reports_en.php (02.01.2013)
Nationalencyklopedin, Text, Tillgänglig på Internet:
http://www.ne.se.support.mah.se/lang/text den 7 Februari 2013 (07.02.2013)
Puentedura, Ruben R (2003). A Matrix Model for Designing and Assessing NetworkEnhanced Courses. Hippasus.com. Tillgänglig på Internet:
http://hippasus.com/resources/matrixmodel/index.html (01.01.2013)
41
Sandström, Anna-Karin (2011). Lätt att missa digitala kunskaper. lararnasnyheter.se:
Lärarnas Nyheter. Tillgänglig på Internet:
http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2011/09/21/latt-missa-digitala-kunskaper
(02.01.2013)
Skolverket.2000e. Kursplaner för grundskolan 2000. Kursplan – Moderna
språk.Skolverket.se: Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/forskola-ochskola/grundskoleutbildning/2.4894/subjectkursinfo.htm?subjectCode=MSPR&code=
GRGRLAR2000&tos=COMPULSORY_SCHOOL_GR_2000 (02.01.2013)
42
