SO 4-6 - Linköpings universitet

GRUNDLÄRARPROGRAMMET, INRIKTNING 4-6
Preciserad beställning för Ht 2013 för Samhällsorienterande ämnen;
geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap.
Uppdraget att genomföra ämneskurser inom grundlärarprogrammet innebär att…
Styrdokument
Ämneskurserna utformas och genomförs i samklang med de styrdokument som beslutats av LiU
centralt och Styrelsen för utbildningsvetenskap för ämneskurser inom grundlärarprogrammet (till
exempel utbildningsplan, anvisningar gällande examination, progressionsdokumentet för
grundlärarprogrammet, LiU:s kvalitetsplan för grundutbildning).
Kursplanerna utformas med tydligt fokus på det aktuella verksamhetsområdet.
Studiehandledning tillhandahålls där kursens innehåll, uppläggning, betygskriterier,
kursuppgifter, examinationsformer etc. presenteras. Den skriftliga kursinformationen, innehåller
tydliga regler vad gäller fusk och plagiat i samband med presentation av examination.
Innehåll
Ämneskurserna utformas med utgångspunkt från det beslut om studiegång (se bilaga 1) och
kursinnehåll som fastslagits av styrelsen och beskrivs i examensrättsansökningarna.
Ämneskurserna anpassas till det progressionsdokument (se bilaga 2) som gäller för
grundlärarutbildningen. Didaktisk och vetenskaplig progression synliggörs i kursplanernas
lärandemål och följs därigenom upp i examinerande moment.
Ämneskurserna utformas i ämnesdelarna och ämnesdidaktiska moment med tydligt fokus mot
verksamhetsområdet 4-6. Inom geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap utgör
det ämnesdidaktiska innehållet cirka 30 procent av det totala utlägget av undervisningstid och
estetiska uttrycksformer ryms inom de ämnesdidaktiska momenten.
Följande perspektiv beaktas vid utformning av kurserna: internationalisering, samt genus, klass
och etnicitet. Dessa synliggörs i kursplanerna i form av lärandemål, kursinnehåll, arbetsformer
eller val av litteratur.
IKT används som ett pedagogiskt redskap med fokus på exempelvis presentation, dokumentation
och kommunikation. It’s learning (eller motsvarande) används som lärplattform i samtliga kurser
1
inom ämnet.
Arbets- och examinationsformer
Ämneskurserna präglas av studentaktiva arbetsformer.
Ämneskurserna kännetecknas av tydliga och relevanta kravnivåer.
Examinationsformer är pedagogiskt motiverade, bidrar till att upprätthålla tydliga kravnivåer
samt varierar mellan de olika kurserna.
Samverkande institutioner
Samverkan sker mellan värdinstitutionen ISAK och:
samarbetsinstitutionerna ISV och Tema för ämnet geografi,
samarbetsinstitutionerna IBL och ISV för ämnet historia,
samarbetsinstitutionerna IKK och ISV för ämnet religionskunskap
samarbetsinstitutionerna IEI och ISV för ämnet samhällskunskap, enligt tabell 4 i
Rambeställningen.
Samverkan genomförs i alla led:
Planering, genomförande och bemanning samt utvärdering.
Utöver denna samarbetsnivå sker samarbete, för ämnena historia och samhällskunskap, med
exempelvis Tema som bidrar med forskningsrelaterad spetskompetens.
Ledning
Värdinstitutionen, har ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av ämnet, och
för att organisera samverkan med samarbetspartners.
Utveckling av ämnet och samordning mellan de kurser som ingår i ämnet sker i ett så kallat
ämnesråd som består av ämnesföreträdare, kursmentor, ämnesdidaktiker (representant för aktuellt
ämnesdidaktiskt kluster) samt studeranderepresentanter från båda campus. Representanter för de
samverkande institutionerna ska delta i ämnesrådet. Ämnesrådet ansvarar för att utse
studeranderepresentanter i samråd med StuFF.
Kurserna leds av kursansvariga lärare. För att underlätta tillgänglighet för studenter bör även en
platsansvarig lärare utses vid det campus som inte värdinstitutionen ligger vid.
Kursansvarig kan vara såväl ämnesföreträdare som ämnesdidaktiker.
2
Ämnesrådet ansvarar för att samma kursutveckling sker för undervisning oavsett studieort.
För ytterligare information om ämnesdidaktiska kluster och ämnesråd, se bilaga 3.
Värdinstitutionen tillhandahåller studievägledning och studieadministration för det aktuella
ämnet/området.
Bemanning
Bemanningen av kursen utgår från kursens innehåll och inriktning. Den studerande ska
garanteras att få tillgång till god kompetens inom ämnet. För att leva upp till målet om en
akademisk professionsutbildning med tydlig forskningsbasering och hög yrkesrelevans krävs
 Ämnes- och ämnesdidaktisk kompetens inom relevant kunskapsområde
 Aktuell lärarerfarenhet inom relevant ämne och verksamhetsområde
Kursmentor för de aktuella ämnena samverkar med kursledning och övriga lärare kring
kursernas förberedelse, genomförande och uppföljning. Kursmentorn utses av
programledningen.
Minst 50 procent av undervisningen (exklusive den undervisning som eventuellt genomförs av
kursmentor) genomförs av disputerade lärare inom för ämnet relevanta kunskapsområden.
Stöd och samverkan
Kursledningen och medverkande lärare inom ämnet samverkar aktivt med programansvariga
och andra kanslifunktioner (t.ex. studievägledare) i genomförande och uppföljning av kurserna.
Kursledningen samverkar med olika typer av stödfunktioner inom grundlärarprogrammet och
vid LiU centralt för att stötta den enskilde studenten (t.ex. språkverkstad).
Utvecklings- och kvalitetsarbete
Ämnesrådet samverkar med programledningen vad gäller utvecklingsarbete och kvalitetsarbete
(t.ex. åtgärdsprogram kopplade till Nöjd student index).
Kursledningen använder det universitetsgemensamma utvärderingssystemet KURT och andra
utvärderingsmodeller efter varje kurs, samt analyserar svaren och i dialog med studenterna
utvecklar kursernas utformning och innehåll.
Kursledningen samverkar kontinuerligt med studenter kring planering, genomförande och
uppföljning i kurserna.
Ekonomi och utvecklingsarbete
3
Värdinstitutionen, ansvarar för de samlade kursmedlen. Vid samverkan institutionerna emellan
tillser värdinstitutionen att kontrakt upprättas där ekonomiska överenskommelser regleras
(tidsutlägg, beräkningssystem…). För att undvika dubbla OH-kostnader upprättas även kontrakt
om delade anställningar för lärare från andra institutioner än värdinstitutionen.
Utvecklingsarbetet för de nya kurserna genomförs utifrån de direktiv som ges av programledning
och de ekonomiska ramar som upprättats i dialog mellan programledning och medverkande
institutioner. Direktiv och ekonomiska ramar preciseras inför varje ny fas i utvecklingsarbetet, till
exempel då ämnesrådet startas upp eller då ämneskurserna vidareutvecklas.
Tidsramar och ekonomiska ramar för utvecklingsarbetets första fas meddelas senast under början
av ht 2012.
Information och webbsidor
Värdinstitutionen samverkar med kansliet för utbildningsvetenskap och programledningen kring
informationsspridning om ämnet och utbildningen. Informationen ska rikta sig till såväl
studenter, lärare, handledare som presumtiva studenter.
Värdinstitutionen skapar en kurshemsida utifrån direktiv från och i dialog med webbansvarig
inom kansliet för utbildningsvetenskap.
Uppföljning och utvärdering
Värdinstitutionen medverkar till uppföljning och utvärdering av utbildningsuppdraget i relation
till den preciserade beställningen. På basis av uppföljning och utvärdering kommer beslut om
värdinstitution att förnyas eller omprövas var tredje år, räknat från första gången kursen ges.
4
Rambeställning av utbildningsuppdrag inom
Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 och 4-6, vid Linköpings
Universitet
Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i det
Grundlärarprogram, med inriktning F-3 och 4-6, som startade ht -11. Vidare redovisas de krav
som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen. Avslutningsvis presenteras
de institutioner som får ansvar för genomförandet av ämnesstudier inom
Grundlärarprogrammet. Beställningen avser budgetåret 2013 vilket innebär de ämneskurser som
ligger under vår- och höstterminen samma år. Beställningen gäller också de valbara kurser (SO,
NO/Tk eller Praktisk/estetiskt ämne) som finns i Grundlärarprogrammet med inriktning 4-6
under ht2014.
Grundlärarprogrammet ges vid två campus där ämneskurserna ska vara i alla väsentliga delar
lika. Den grundläggande policyn är därför att studenter ska erbjudas samma utbildning oavsett
vilken studieort de är antagna till.
Grundläggande principer för Grundlärarprogrammet
De idéer och pedagogiska överväganden som ska forma det nya Grundlärarprogrammet har dels
sin grund i politiska styrdokument dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av arbete
med lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med
ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens
övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande institutioners
roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen formas till stor del
av medverkande lärare utifrån deras ämnesmässiga och ämnesdidaktiska överväganden samt i
nära dialog med yrkesverksamheten. På detta sätt präglas utbildningen av en nära samverkan
mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för idéer som utgör stommen i
Grundlärarprogrammet?
En akademisk professionsutbildning
Utbildningen ska ta sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell
och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forsknings- och
utbildningsmiljöer inom universitetet och förskoleklass- och skolmiljöer i regionen. En ständig
växelverkan mellan dessa miljöer ska prägla utbildningen, vilket skapar goda förutsättningarna
för den studerande att successivt utveckla sitt professionella kunnande.
Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som medverkar i kursernas
planering, genomförande och uppföljning. Kursmentorerna är verksamma lärare, utvalda utifrån
särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt dokumenterad erfarenhet av undervisning
inom relevant verksamhetsområde. Huvudområdet i Grundlärarprogrammet med inriktning mot
F-3 och 4-6 är Didaktik varför de ämnesdidaktiska delarna i ämneskurserna har en självklar plats.
För att stärka integrationen mellan olika kompetenser och delmoment inrättas särskilda
ämnesråd, vilka har till uppgift att planera, genomföra och utvärdera de olika kurser som ingår i
ett ämnesområde. I detta ämnesråd deltar ämnesdidaktiker, ämnesföreträdare och kursmentor.
Samverkan
5
Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar
förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir
utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god
kompetens inom samtliga ämnen och områden.
Progression
Utbildningen ska vara strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av
grundläggande kunskaper inom olika ämnen/områden för att sedan alltmer stimulera den
studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två
programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt
kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det
pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt förmågan att skapa goda
betingelser för lärande. I det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett
kritiskt och reflekterande förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp
av vetenskapliga metoder.
Lärande
Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas
och stimuleras, samt kännetecknas av höga förväntningar på de studerande genom tydliga krav,
högt studietempo och markering av det egna ansvaret för studierna. Samma förutsättningar och
stöd ska kunna erbjudas studenterna vid båda studieorterna.
Utbildningens organisering
Värdinstitution och ämnesråd
Det överordnade målet i Grundlärarprogrammet är att upprätthålla hög kvalitet i samtliga delar
av utbildningen. För att skapa tydligt fokus i ansvaret för ett ämne utses en värdinstitution. Valet
av värdinstitution baseras på en analys av lärarkapacitet och forskningsmiljöer inom ämnet och
signalerar ett övergripande ansvar för kvalitetssäkring av ämnet. I de fall relevanta
samarbetspartners finns inom LiU har värdinstitutionen också ansvar för att organisera
samverkan inom ämnet. Det praktiska ansvaret för utveckling och genomförande och
uppföljning av de kurser som ingår ligger på ämnesrådet. Inte minst handlar detta ansvar om att
skapa en fungerande integration mellan ämnesstudier, ämnesdidaktiska studier och
verksamhetsförlagd utbildning.
Verksamhetsförlagd utbildning (VFU)
Verksamhetsförlagd utbildning ska planeras och organiseras i linje med den övergripande tanken
om verksamhetsförlagd utbildning som en integrerad del av ämnesstudierna. Den del av kursen
som utgör VFU genomförs i förskoleklass och skolan. Förberedelser inför och uppföljning av VFU
bör ske på campusförlagd tid med stöd av kursmentor. Det antal veckor VFU den studerande ska
genomföra i varje ämne framgår av aktuella studiegångar (bilaga 1). Utlägget av VFU-veckor
fastställs efter att programansvariga och ämnesrådet (se ovan) för det aktuella ämnet fört
diskussioner med koordinatorer för VFU-organisationen.
Ämne, ämnesdidaktik och ämnesdidaktiska kluster
Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för
samverkan mellan olika aktörer och miljöer bland annat genom bildandet av ämnesdidaktiska
kluster som har som sin främsta uppgift att inventera och samordna ämnesdidaktisk kompetens
6
vid Linköpings universitet. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och
den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden.
Inom Grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och 4-6 förväntas ämnesdidaktik utgöra en
väsentlig del av ämnesinriktningen. Estetiska lärprocesser är ett inslag som ryms inom de
ämnesdidaktiska momenten. Hur fördelning mellan ämne och ämnesdidaktik ser ut kan dock
variera.
Följande sex ämnesdidaktiska kluster skrevs fram i ansökan om examensrätt för
Grundlärarprogrammet:
 Svenska
 SO
 NO
 Matematik
 Moderna språk
 Praktisk-estetiska ämnen
Avsikten med ämnesdidaktiska kluster är att stärka samverkan mellan ämnen i syfte att säkra
den akademiska nivån på ämnesdidaktiken inom samtliga ämnen i Grundlärarprogrammet.
Ämnen som inte har någon egen ämnesdidaktisk kompetens får på detta sätt hjälp med
planering, genomförande och examination av kursernas ämnesdidaktiska inslag. Bemanningen
av de ämnesdidaktiska inslagen sker i dialog med klusteransvarig som ger råd om vilken
kompetens som finns att tillgå inom det aktuella klustret. I det fall ingen ämnesdidaktisk
kompetens finns att tillgå vid den institution/de institutioner som härbärgerar ämnet sker en
samverkan med andra institutioner inom ramen för klustersamverkan. I praktiken kan detta
innebära att den del av kursmedlen som rör de ämnesdidaktiska inslagen går till en annan
institution än den institution/de institutioner som ansvarar för ämnesinnehållet i övrigt.
De kursmentorer (se ovan) som kommer att medverka inom varje ämne bekostas inte av
kursmedel (HST och HPR) utan av programmedel. Kursmentorerna ingår i de ämnesråd som
ansvarar för kursernas genomförande och utveckling tillsammans med lärare med ämne och
ämnesdidaktisk kompetens. Dessa kompetenser kan ibland rymmas i en och samma person.
Kursansvarig kan vara såväl ämnesföreträdare som ämnesdidaktiker.
Förutsättningar och krav för medverkan i Grundlärarprogrammet inriktning F-3
och 4-6.
Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i Grundlärarprogrammet med inriktning F3 och 4-6 måste ställa sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan
med programledningen, och andra medverkande institutioner, skapa goda förutsättningar för
den studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om
examenstillstånd som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och som
beviljades i december 2010.
Aktuella studiegångar redovisas i bilaga 1.
Vilka ämnen omfattar denna beställning?
Matematik, 30 hp samt NO/Tk, 30 hp för F-3. Matematik 34,5 hp för 4-6. Det valbara ämnet för
inriktningen 4-6 ( NO/Tk, SO eller Prak-Est ämne) gäller kurser under ht2013 samt under ht2014.
7
Tabell. 1. Ämnen som omfattas under 2013 samt 2014.
Grundlärarprogrammet F-3
Grundlärarprogrammet 4-6
Matematik, 30 hp, (3v VFU)
Matematik, 34,5 hp, (3v VFU)
NO/Tk, 30 hp
Valbart ämne: NO/Tk, SO eller
Prak-Est, 30 hp
Vilka kurser avses?
Om inget annat meddelas omfattar denna beställning genomförande av kurser (inom de aktuella
ämnena) i enlighet med de preliminära kursplaner som ingick i LiU:s ansökan till HSV om
examenstillstånd för Grundlärarprogrammet. Det innehåll som skrevs fram i dessa kursplaner
kommer att bilda utgångspunkt för bedömning av institutionens förutsättningar att erbjuda
utbildning i det aktuella ämnet inom Grundlärarprogrammet med inriktning mot F-3 och 4-6.
Kursplanerna kommer dock att modifieras något inför kursstart för att kunna fungera som ett
effektivt styrdokument. Det handlar i de flesta fall dock om finjusteringar snarare än radikala
omarbetningar.
Mer detaljerade direktiv kring genomförandet av kurserna presenteras i dokumentet
Preciserad beställning, som går ut till de institutioner som medverkar i
Grundlärarprogrammet. Här beskrivs också hur och när uppföljning av utbildningsuppdraget
kommer att genomföras.
Hur många studenter inbegrips i beställningen?
I Norrköping antogs till Grundlärarprogrammet inriktning F-3, ca 40 stycken studenter och i
Linköping var motsvarande siffra ca 58. För Grundlärarprogrammet inriktning 4-6 antogs 15
studenter i Norrköping och 46 stycken studenter i Linköping.
Tabell 2. Planeringstal, 2011, och beräknat antal studenter inför 2013.
Planeringstal,
Linköping
F-3
Norrköping Linköping
F-3
4-6
Norrköping
4-6
56
44
56
44
58
40
46
15
54
34
44
10
50
30
40
6
48
28
38
5
Ht 2011
Faktiska tal,
Ht2011
Faktiska tal,
Vt2012
Planeringstal,
Vt 2013
Planeringstal,
Ht 2013
8
Då 4-6 studentantalet är litet i Norrköping har dessa studenter i möjligaste mån deltagit i
Linköpingsgruppens undervisning i ämnen i deras tidigare studiegång.
Värdinstitution
Det övergripande målet för beställningen är att erbjuda högsta möjliga kvalitet för de
studenter som går utbildningen. Studentens maximala utbyte av sin utbildning är den
ledstjärna som står i fokus.
Att vara värdinstitution innebär att det finns en stark undervisningsmiljö såväl som en stark
forskningsmiljö vid institutionen. Det är värdinstitutionens ansvar också att skapa
samarbete med andra institutioner och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela
universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom
samtliga ämnen/områden. Att vara värdinstitution innebär också ansvar för
kursadministration samt beräkningsgrunder för ersättning för olika undervisningsmoment.
Vägledande för beslutet om värdinstitution har varit de kompetenser, som pekats ut i
Högskoleverkets prövning av examenstillstånd för Grundlärarprogrammet.





Ämneskompetens
Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne
Ämnesdidaktisk kompetens
Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde
Erfarenhet av lärarutbildning
Det är också av stor vikt att det är fråga om en stark miljö med en nära relation mellan
grundutbildning och forskning.
Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får uppdraget som värdinstitution för de
ämnen/områden beställningen berör.
Samverkande institutioner
Samverkan mellan värdinstitution och samverkande institution/er ska ske i alla led och innebär
ett gemensamt arbete kring:
 Planering
 Genomförande och bemanning
 Utvärdering
Arbetet kring kurserna sker därmed i nära samarbete mellan kursansvarig som utses av
värdinstitution och medverkande lärare vid samverkande institution/er. Representanter för de
samverkande institutionerna ska delta i ämnesråden för de aktuella kurserna.
För att möjliggöra att de studerande får tillgång till flera perspektiv och aktuell forskning inom
centrala områden i kursen/kurserna skall värdinstitution och samverkande institution/er
gemensamt arbeta för att samverkan även sker med andra institutioner eller miljöer inom LiU.
Exempel på ytterligare möjliga samverkande parter som kan bidra med forskningsrelaterad
spetskompetens ges i tabellerna nedan.
9
För Grundlärarprogrammet med inriktning 4-6 så får studenterna 30 hp i SO (historia, religion,
samhällskunskap, geografi), NO/Tk (kemi, biologi, fysik, teknik) eller ett praktiskt/estetiskt ämne
(bild, musik eller idrott). Det ska dock framhållas att uppdraget i skolan innebär att sätta betyg i
alla enskilda SO-ämnen eller NO-ämnen samt hantera nationella prov. För att våra studenter ska
känna sig rustade utifrån ämneskompetens såväl som ämnesdidaktisk kompetens så är det av
vikt att studenterna får möta forskningsförankrad undervisning utifrån båda dessa områden.
Tabell 3. Ämne, värdinstitution samt samarbetsinstitution/er, Grundlärarprogrammet, F-3.
Ämne
Värdinstitution
Samarbetsinstitution
Matematik 1, 13 hp
MAI
IBL
Matematik 2, 12,5 hp
IBL
MAI
Exempel på ytterligare
institutioner som kan bidra
med forskningsrelaterad
spetskompetens*
F-3
Matematik (Ma)
fördelning enligt tidigare
överenskommelse
Matematik,
verksamhetsförlagd
utbildning,
4,5 hp
Naturorienterande
ämnen (NO), 19,5 hp
IBL
ISV
Naturorienterande
ämnen,
verksamhetsförlagd
utbildning, 3 hp
ISV
Teknik, 7,5 hp
ISV
Tema
IFM, ITN
ITN, Tema
*Där flera institutioner är aktuella anges de i bokstavsordning.
10
Tabell 4. Ämne, värdinstitution samt samarbetsinstitution/er, Grundlärarprogrammet, 4-6.
Ämne
Värdinstitution
SamarbetsExempel på ytterligare
institution/er* institutioner som kan bidra
med forskningsrelaterad
spetskompetens*
Matematik (Ma)
fördelning enligt tidigare
överenskommelse
Matematik 1, 15 hp
MAI
IBL
Matematik 2, 15 hp
IBL
MAI
4-6
Matematik,
verksamhetsförlagd
utbildning 4,5 hp
IBL
Valbart ämne (antal
studenter= X)
Naturorienterande
ämnen (NO)/teknik, 30
hp*
Biologi
ISV
Tema
IFM
Fysik
ISV
Tema
IFM, ITN
Kemi
ISV
Tema
IFM
Teknik
ISV
Tema
IEI, ITN
Valbart ämne (antal
studenter= X)
Samhällsorienterande
ämnen (SO), 30 hp*
Geografi
ISAK
ISV, Tema
Historia
ISAK
IBL, ISV
Tema
Religionskunskap
ISAK
IKK, ISV
Samhällskunskap
ISAK
IEI, ISV
Tema
Valbart ämne (antal
studenter= X)
Praktiskt/estetiskt ämne,
30 hp*
Bild
IKK
ISV
Musik
ISV
IKK
Idrott
IKK
ISV
*Där flera institutioner är aktuella anges de i bokstavsordning.
*Beställningen av valbart ämne omfattar 30 hp varav 15 hp inträffar först under 2014.
11
BILAGA 1
Justerade studiegångar, enligt beslut av SUV 120626, för Grundlärarprogrammet inriktning
F-3 samt 4-6
12
13
BILAGA 2
Progression inom Grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet,
inriktning F-3 och 4-6.
Roger Klinth & Cecilia Lindgren
Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner,
studiehandledningar etc.) för grundlärarutbildningen, inriktning mot förskoleklass och grundskolans
årskurs 1-3 och inriktning mot grundskolans årskurs 4-6, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från
den utbildningsplan för grundlärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap
fastställde 2010-06-08. I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås
och åstadkommas i de kurser som ingår i utbildningen.
I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas
vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den
studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och
förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål.
Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga
på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i
propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom
varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13)
Även om Bolognasystemets indelning i grund- och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen
bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som
generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den
studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en
progression i flera steg.
I grundlärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i
ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive
fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa
undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på
14
avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom
vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild
NIVÅER I UTBILDNINGEN
Avancerad
nivå
Grundnivå
Grundläggande
nivå
Fortsättningsnivå
Fördjupningsnivå
Avancerad nivå
(G1)
(G2)
(G3)
(AV)
Progression i lärarkunskap
Progressionsarbetet inom grundlärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap.
Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på
att den studerande läser en rad ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i avancerad
nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade
kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom
lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att
synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de
olika nivåerna.
Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och
rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre
samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett
gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den
studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt
kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och
organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar
15
om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga
att skapa goda betingelser för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande,
relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans
förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder.
Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes- och didaktiskt kunnande kräver viss
förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella
vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt
kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik
vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder,
referensteknik, så vidare) – vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande
förhållningsätt till den egna yrkespraktiken.
Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en
successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som
Det exempel som används relaterar till studiegången för inriktning F-3.
16
Studiegång F-3, 240 hp
1:1
År 4
/Av
1:2
E
N
2:1
2:2
3:1
UK
7
VFU
3:2
UK 8
4:1
4:2
Examens
arbete 2
Progression inom ämnen/områden
Mobilitetsfönster internationalisering
År 3
/G3
T
K
NO
UK 5
UK 6
Examens
arbete 1
Progression inom ämnen/områden
Programövergripande progression: didaktik, vetenskap
År 2
/G2
M
A
S
V
Progression inom ämnen/områden
År 1
/G1
UK
1
UK
2
UK
3
UK 4
S
O
Progression inom ämnen/områden
Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång.
Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande
och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I
praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör
inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med
ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk
professionsutbildning.
17
För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en
del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser
som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner,
vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet.
Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser
förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt
ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den
mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan
utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser.
Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett
lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men
också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket.
Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk
De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva
utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det
svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det
specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och
vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom
dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en
gemensam referensram.
I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för
didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund-, fortsättnings-, fördjupnings- samt avancerad nivå
inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare
presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på.
Vad är progression?
Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala
innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett
utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och
grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de
läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att
18
stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå
(Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994,
med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken
(SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk
forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och
utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg–Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl,
2006).
Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt
progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika
utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre
utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget
undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av
kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av
begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande.
Att åskådliggöra progression – taxonomin, spiralen och pyramiden
Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några
av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO-taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är
att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta,
inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera
kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning,
konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins,
1982).
Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera,
tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser.
Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En
annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan
utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade
taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att
denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i
19
många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av
förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998).
Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller
har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera
värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet.
Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre
utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och
examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995;
Hult, 1998).
Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The
Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte
bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de
introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda
sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där
man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner
beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för
att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner,
2001).
BRUNERS SPIRAL
20
Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som
fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert
Orlenius progression inom lärarutbildning som ”ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det
professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält”
(Orlenius, 2004, s 118).
Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en
yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är
det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling
kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002).
Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999).
Ibland används uttryck som ”kunskap i handling” eller ”handlingskunskap” för att beskriva den
mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997;
Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och
sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En
stor del av kunskapen är inte formulerad, den är ”tyst” och existerar som underförstådd
bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är
nödvändig i all yrkesutövning – till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna
problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas
av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga
handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra.
Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv
utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning.
Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller,
1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom
vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera
bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression
inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007).
21
MILLERS PYRAMID
DOES
SHOWS HOW
KNOWS HOW
KNOWS
De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den
studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande
yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning
för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell
yrkesutövare, med allt vad det innebär.
En modell för progression i lärarutbildning
Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att
tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I
utbildningsplanen för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är
en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och
aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för grundlärarutbildningen vid Linköpings
universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om ”kunnande” och
”görande” som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför
innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en
modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom
lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning.
22
Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då
vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man
gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket
sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en
tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens
i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang
(Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt
att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under
handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just
yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning
genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning
självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör
vägleda den avslutande långa VFU-period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7-9
och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det
sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast
sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen.
Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av
och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men
lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De
studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya
fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras
genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt
breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt:
23
PROGRESSION I ETT
LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV
DOES
SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE
KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE
KNOWS
DOES
SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE
KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE
KNOWS
DOES
SHOWS
WHAT/HOW/WHY/WHERE
KNOWS
WHAT/HOW/WHY/WHERE
KNOWS
DOES
SHOWS
WHAT/HOW/WHY/WHERE
KNOWS
WHAT/HOW/WHY/WHERE
KNOWS
Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram
i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs ”kunnandets” och ”görandets” intima relation inom alla
delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden
signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger
tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt
ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete,
prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om ”från grundläggande kunskap om…, till
fördjupad förmåga att…” – eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den
lärarstuderandes växande in i yrket: ”en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det”
(Fransson & Morberg 2001, s 303) . Samtidigt markeras den successiva breddningen inom
utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den
bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför
goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en lärarexamen.
24
Progressionskartan
Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen
inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller ”progressionskarta”, som
presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där
progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så
kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa
kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör
dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet
”jämföra” i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man
anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra
uppgifter och till en plan för progression.
I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras
av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande
förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa
beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till lärare som en successiv utveckling ”från
grundläggande kunskap om…till fördjupad förmåga att…”, det vill säga, hur den lärarstuderande skall
gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnesområden och om läraryrket, till att visa
prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som läraryrket kräver.
Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva
som praktiska kompetenser. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt
relaterar de mål för lärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala
mål och visioner för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för
didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av särskilda arbetsgrupper inom
lärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med
projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet.
Grundlärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den
utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det ämnesdidaktiska
innehåll som ryms inom ramen för ämnesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför
de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och
didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens ämnesdidaktiska moment. Det
didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda
utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämneskurserna. Detta innebär
25
bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och
didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt
från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer.
Hur skall progressionskartan förstås och användas?
Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver
hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med
beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att
använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande
bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt
kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i lärarutbildningen. Det som måste till är
alltså en ”kateketisk” läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens
formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera.
26
Progressionskarta: didaktisk progression inom grundlärarutbildningen (F-3 och 4-6)
Utbildnings-filosofi
och kunskapsorganisering
G1 – grundläggande nivå
G2 – fortsättningsnivå
G3 – fördjupningsnivå
Av – avancerad nivå
Kärnan: kunna redogöra för olika
synsätt på kunskap och hur
kunskap har organiserats inom
skolans ram
Ämnesdidaktik: kunna relatera
ämnets framväxt till samhälleliga
påverkans- och styrningsfaktorer
som bidragit till framväxten av
skolämnestraditioner
Kärnan: kunna analysera
kunskapsorganisering inom skolans
ram utifrån perspektiv på elevers
olikheter
Ämnesdidaktik: kunna
problematisera konsekvenserna av
olika former av samhällelig styrning
av ämnets innehåll och
pedagogiska diskurser
Ämnesdidaktik: med utgångspunkt i
skolämnets struktur, olika delar och
centrala begrepp kunna urskilja
relevanta pedagogiska praktiker
Ämnesdidaktik: kunna
argumentera för val av stoff och
undervisningsformer i relation till
skolämnets struktur, olika delar
och centrala begrepp
Ämnesdidaktik: kunna redogöra för
ämnets framväxt som skolämne
relaterat till universitetsämne-/n
och lärarutbildningsämne
Styrdokument och
stoffurval
Kärnan: kunna redogöra för skolans
politiska styrning och
styrdokument, samt skolan som
samhällsinstitution
Ämnesdidaktik: kunna redogöra för
skolämnets struktur, olika delar
och centrala begrepp med
utgångspunkt i centrala
styrdokument
Ämnesdidaktik: kunna analysera
konsekvenser av olika traditioner i
ämnet för undervisningens innehåll
och former
Kärnan: kunna medverka i
skolutveckling utifrån skolans
styrdokument samt kunna kritiskt
granska utvärderingar av skolans
verksamhet
Ämnesdidaktik: kunna medverka i
utveckling av ämnesundervisning
med utgångspunkt från centrala
och lokala styrdokument
samt självständigt kunna
konkretisera och kritiskt förhålla sig
27
till kursplanernas innehåll i
ämnesundervisningen
Kunskap och
lärande
Kärnan: kunna redogöra för teorier
om hur elever lär, organiserar och
använder kunskap
Ämnesdidaktik: kunna redogöra för
olika teorier om och perspektiv på
kunskap och lärande i ämnet
Elevers skilda
förutsättningar
Kärnan: kunna redogöra för hur
sociala kategorier som genus, klass
och etnicitet är verksamma i
pedagogiska sammanhang
Ämnesdidaktik: kunna redogöra för
hur ämnesinnehållet kan hanteras i
relation till exempelvis genus, klass,
etnicitet och normalitet/avvikelse
Elevers förståelse
av skolämnet
Ämnesdidaktik: kunna identifiera
hur elever förstår ämnesinnehållet
i olika stadier
Ämnesdidaktik: kunna relatera olika
teorier om och perspektiv på
kunskap och lärande till olika delar
av ämnesundervisningen och planera
och leda ämnesundervisningen
utifrån detta
Kärnan: kunna analysera lärande
hos elever med särskilda behov
Ämnesdidaktik: kunna diskutera
konsekvenserna av ämnesinnehållets
hantering i relation till exempelvis
genus, klass, etnicitet och
normalitet/avvikelse
Kärnan: kunna identifiera och
analysera hur skolans innehåll och
verksamhetsformer bidrar till
elevers svårigheter
Ämnesdidaktik: kunna jämföra
elevers olika förförståelse och sätt
att förstå ämnesinnehållet
Ämnesdidaktik:med stöd av
handledning kunna
relatera/anpassa ämnesinnehållet
till elevers olika förutsättningar
28
Ämnesdidaktik: kunna analysera
förutsättningar för lärande i olika
sammanhang utifrån teorier och
erfarenhetsbaserad kunskap
Ämnesdidaktik: med stöd av
handledning kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika
förutsättningar
Ämnesdidaktik: självständigt kunna
organisera miljöer för lärande med
utgångspunkt från såväl forskningssom erfarenhetsbaserad kunskap
om lärandet i ämnet
Ämnesdidaktik: kunna identifiera,
analysera och hantera maktrelationer och elevers olika
förutsättningar i ämnesundervisningen med utgångspunkt
från forsknings- och
erfarenhetsbaserad kunskap
Ämnesdidaktik:självständigt kunna
hantera ämnesinnehållet i relation
till elevers olika förutsättningar i
varierande
undervisningssituationer
Ledarskap och
konflikthantering
Kärnan: kunna redogöra för
grunderna i att leda undervisning
Ämnesdidaktik: kunna diskutera
lärarens roll som pedagogisk ledare
i olika situationer i ämnesundervisningen
Ämnesdidaktik: kunna relatera
lärarens roll som pedagogisk ledare i
olika situationer i undervisningen till
elevers lärande i ämnet
Kärnan: kunna analysera lärares
ledarskap utifrån olika teorier och
yrkesetiska aspekter; kunna
identifiera, analysera och ha en
beredskap för att hantera
konflikter, kränkningar och
mobbning i den pedagogiska
verksamheten
Ämnesdidaktik: kunna analysera
det egna pedagogiska ledarskapet
med utgångspunkt i forsknings- och
erfarenhetsbaserad kunskap samt
visa den flexibilitet och lyhördhet
som kännetecknar ett
professionellt ledarskap
Ämnesdidaktik: kunna analysera sin
egen roll som pedagogisk ledare i
olika situationer i undervisningen
till elevers lärande i ämnet
Kommunikation
och interaktion
Kärnan: kunna redogöra för
interaktion och kommunikation i
klassrummet utifrån
allmändidaktiska perspektiv
Ämnesdidaktik: kunna redogöra för
olika kommunikationsformer
relevanta för ämnet samt kunna
kommunicera ett begränsat
ämnesinnehåll i undervisning
Ämnesdidaktik: kunna välja,
motivera och tillämpa relevanta
kommunikationsformer för ett
ämnesinnehåll med hänsyn till
elevernas ålder och förutsättningar
Kärnan: kunna analysera mönster
för kommunikation och interaktion
i den pedagogiska verksamheten i
relation till lärares ledarskap samt
elevers samspel och olikheter
Ämnesdidaktik: kunna kombinera
och relatera olika
kommunikationsformer för ett
ämnesinnehåll till elevernas ålder
och förutsättningar samt kunna
analysera mönster för interaktion
och samspel i den egna
29
Ämnesdidaktik: kunna på ett
professionellt och självständigt sätt
kommunicera ämnesinnehåll och
samarbeta med olika aktörer inom
den pedagogiska verksamheten
ämnesundervisningen
Undervisning och
uppföljning
Kärnan: kunna redogöra för
grundläggande didaktiska begrepp
och modeller, samt kunna planera
och genomföra avgränsade
pedagogiska aktiviteter
Ämnesdidaktik: kunna planera, leda
och följa upp mindre ämnesområden
Ämnesdidaktik: kunna planera,
genomföra och diskutera enskilda
ämnesmoment
Kärnan: kunna analysera det
pedagogiska ledarskapets
betydelse för undervisning
Kärnan: kunna jämföra och kritiskt
förhålla sig till olika metoder för
utvärdering av undervisning
Ämnesdidaktik: kunna planera,
leda samt utforma och genomföra
utvärdering av undervisningen i
större ämnesområden
Ämnesdidaktik: kunna ta ett
helhetsansvar för planering,
ledning och utvärdering av ämnesundervisning samt bidra till
utveckling av arbets- och
undervisningsformer inom aktuellt
ämne
Läromedel
Ämnesdidaktik: kunna redogöra för
olika typer av läromedel i vid
bemärkelse och diskutera deras
användbarhet i
ämnesundervisningen
Ämnesdidaktik: kunna analysera och
jämföra läromedel i vid bemärkelse
Ämnesdidaktik: kunna
argumentera för val av läromedel i
vid bemärkelse och kunna
analysera konsekvenserna av dessa
val
Ämnesdidaktik: kunna använda och
kritiskt förhålla sig till olika typer av
läromedel utifrån en medveten
pedagogisk strategi
Bedömning och
betygsättning
Kärnan: kunna redogöra för
generella teorier om bedömning
och betygsättning
Ämnesdidaktik: kunna argumentera
för val av olika typer av
dokumentation och bedömning av
kunskap i ämnets olika delar
Ämnesdidaktik: kunna
dokumentera och bedöma
kunskaper i ämnets
Ämnesdidaktik: självständigt kunna
dokumentera, bedöma och
reflektera kring lärande i
ämnesundervisningen samt visa
förmåga att kommunicera kring
bedömning med barn, unga och
Ämnesdidaktik: kunna redogöra för
olika typer av dokumentation och
bedömning av kunskap i ämnets
olika delar
30
olika delar
Social kompetens
och självinsikt
vårdnadshavare
Kärnan och ämnesdidaktiken:
kunna visa självinsikt, empatisk
förmåga och lyhördhet för
konstruktiv kritik i den pedagogiska
verksamheten
Ämnesdidaktik: kunna visa förmåga
att reflektera över egna insatser,
samt att utifrån det och konstruktiv
kritik från andra dra slutsatser och
förändra sitt agerande
Ämnesdidaktik: visa förmåga att ge
och ta konstruktiv kritik och att
med utgångspunkt från det
utvecklas i yrkesrollen
Ämnesdidaktik: visa förmåga att
utifrån forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap, egen reflektion
och andras synpunkter utvecklas
vidare och anta nya utmaningar i
yrkesrollen
Progressionskarta: vetenskaplig progression inom inriktningarna F-3 och 4-6
1)Problemformulering
G1 – grundläggande nivå
1) ha förmåga att formulera
enklare problemställningar som
grund för vetenskapligt arbete
G2 - fortsättningsnivå
1) kunna formulera relevanta
problemställningar som grund för
vetenskapligt arbete inom det
aktuella ämnesområdet
31
G3 - fördjupningsnivå
1-5) kunna planera, genomföra och
presentera en litteraturstudie som
uppfyller grundläggande krav på
vetenskapligt arbete
Av – avancerad nivå
1-5) ha förmåga att självständigt
planera, genomföra och
presentera en empirisk studie där
alla nödvändiga delar finns med
och bildar en konsistent helhet,
samt ha förmåga att skriftligt och
muntligt presentera och
argumentera för egna val,
avgränsningar, perspektiv,
analyser och resultat på ett
vetenskapligt godtagbart sätt
2) Empirisk
bearbetning
2) ha förmåga att insamla,
bearbeta och kommunicera ett
begränsat empiriskt material
2) ha förmåga att med utgångspunkt
från enklare problemställningar
samla in, bearbeta och analysera
empiriskt material
3) Metodiskt
kunnande
3) ha grundläggande kunskap om
centrala forskningsmetoder
3) ha fördjupad kunskap om och
kunna på en grundläggande nivå
tillämpa forskningsmetoder inom det
aktuella ämnesområdet
4) Formaliahantering,
textproduktion
4) ha grundläggande kunskaper om
vad som kännetecknar en
vetenskaplig text, formalia, samt
hur forskningsresultat
kommuniceras
4) kunna producera en enklare text
med vetenskaplig karaktär med
utvecklad formaliahantering
5) Etisk
medvetenhet
5) ha grundläggande kunskap om
och förståelse för forskningsetiska
principer och resonemang
5) utifrån kunskap om
forskningsetiska principer kunna
granska och konstruktivt
kommentera vetenskapliga arbeten
6) Tidigare
forskning
6) ha förmåga att tillgodogöra sig
och redovisa resultat från forskning
med relevans för professionen
6) ha förmåga att söka och
sammanställa forskning med
relevans för ett specifikt
ämnesdidaktiskt område
6) ha förmåga att självständigt söka,
jämföra och kritiskt granska
forskning med relevans för ett
specifikt område och i relation till
professionen
6) ha förmåga att genomföra och
presentera en kritisk granskning
av ett vetenskapligt arbete, samt
ha förmåga att självständigt
använda forskning för att
problematisera och utveckla den
egna verksamheten och
professionen
7) Teoretiskt
kunnande
7) ha grundläggande kunskap om
hur valet av perspektiv påverkar
författares och forskares
7) ha kunskap om ämnets och
ämnesdidaktikens vetenskapliga
traditioner
7) ha förmåga att förstå, visa och
förklara hur valet av (teoretiskt)
perspektiv påverkar forskarens
7) ha förmåga att jämföra olika
teorier, perspektiv och
forskningsresultat , samt att
32
framställning
arbetsprocess, analys och resultat
33
bedöma och tillämpa dessa i
relation till egna undersökningar
och den egna yrkesverksamheten
Ett internationellt perspektiv
Jämfört med andra högskoleutbildningar kännetecknas lärarutbildningen av en låg grad av
internationalisering. Endast cirka tre procent av de lärarstuderande som avslutade sina studier
2004/05 hade genomfört någon del av sin utbildning utomlands. I den grundlärarutbildningen har
därför särskilda ”mobilitetsfönster” skapats i studiegångarna. Utgångspunkten är att underlätta
internationell mobilitet genom att tydligt peka ut kurser som kan ”växlas” mot kurser vid utländska
lärosäten, men också kurser som kan genomföras på engelska och dit studerande från utländska
lärosäten kan bjudas in.
Frågan om internationalisering begränsas dock inte till en fråga om längre eller kortare perioder av
studier utomlands. Internationalisering utgör också ett centralt perspektiv i grundlärarutbildningen i
stort. Genom hela utbildningen tar den studerande regelmässigt del av yrkesrelevant internationell
forskning, utvecklar sitt språkkunnande genom att läsa litteratur på engelska och konfronteras
fortlöpande med utblickar mot andra kulturer och utbildningskontexter.
Internationalisering utgör dock inte på samma sätt som didaktisk och vetenskaplig progression ett
separat progressionsstråk med ett antal förutbestämda lärandemål. Snarare bör internationalisering
hanteras som ett perspektiv som appliceras på övriga målformuleringar. Varje kurs i
grundlärarutbildningen skall innehålla minst ett lärandemål med internationell profil. Det
internationella perspektivet utformas på ett sätt som utgår från övrigt kursinnehåll och hjälper till att
fördjupa förståelsen av kursens bärande frågeställningar. Det kan handlar om internationella
utblickar, internationell komparation, frågor om kultur och identitet och så vidare. I detta
sammanhang är det viktigt att påpeka att internationalisering också kan handla om att
uppmärksamma och problematisera multikulturella miljöer på hemmaplan. Det multikulturella
klassrummet är en realitet som alla lärare och blivande lärare har att förhålla sig till.
34
Referenser
Biggs, J.B. & Collis K.F. (1982) Evaluating the Quality of Learning the SOLO taxonomy. New York:
Academic Press.
Biggs, J (1999) Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: SRHE and Open University
Press.
Bloom, B. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New
York: David McKay Company.
Garner, H. (2001) “Jerome S. Bruner”, in J.A. Palmer (Ed.), Fifty Modern Thinkers on Education. From
Piaget to the Present, London: Routledge.
Jaques, D, Gibbs, G & Rust, C (1991) Designing and Evaluating Courses, Oxford: Oxford Brookes
University
Molander, B. (1997) Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos
Orlenius, K. (2004) “Progression i lärarutbildningen”. Tidskrift för lärarutbildning och forskning,
Årgång 11, Nr 3–4.
Proposition 2009/10:89, Bäst i klassen! – en ny lärarutbildning, Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Utbildningsplan för grundlärarprogrammet vid Linköpings universitet (2010) Fastställd av
Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap 2010-06-08. Linköpings Universitet.
35
BILAGA 3
Ämnesdidaktiska kluster vid Linköpings universitet
Ämnesdjup, ämnesdidaktik och verksamhetsförlagd utbildning är alla viktiga byggstenar för
att bygga den nya lärarutbildningen. I examensrättsansökan 2010 skrivs ämnesdidaktiska
kluster fram som en organisatoriskt central del vid Linköpings universitet för att de blivande
lärarna ska få relevanta ämnesdidaktiska kunskaper inom ramen för sin lärarutbildning.
Ämnesdidaktiken fyller en viktig funktion i att knyta ihop olika delar inom lärarutbildningen
då den ska ta tillvara kunskaper från såväl ämnen, som utbildningsvetenskaplig kärna och
VFU. I regeringen proposition (2009/10:89) kan man läsa följande under rubriken Förstärkta
ämneskunskaper:
Utredningen fäster stor vikt vid ämnesdidaktikens betydelse. Det didaktiska perspektivet ska
vara närvarande i undervisningsämnena, vilket underlättas av de tydliga inriktningarna och
sammanhållna grupperna. (s. 68).
Ämnesdidaktiken skall således tydligt lyftas fram i de nya lärarutbildningarna.
Vilken funktion ska de ämnesdidaktiska klustren fylla?
Tanken med de ämnesdidaktiska klustren är att samla ämnesdidaktisk kompetens inom ett
eller flera närliggande ämnen för att öka samarbetet. Målet är att bättre kunna använda
varandras olika kompetenser, underlätta långsiktig planering av strategiska satsningar med
mera allt för att hålla en så hög klass på den ämnesdidaktiska undervisningen inom
lärarutbildningen som möjligt. Det är viktigt att framhålla att klustren skall fungera som ett
stöd för ämnesdidaktiska moment inom de olika lärarprogrammen. De didaktiska momenten
måste skräddarsys för den målgrupp det avser (t ex olika inriktningar inom grundlärarutbildning och ämneslärarutbildning). De ämnesdidaktiska examensarbetena är ett område
som kommer att kräva mycket samarbete och samordning inom, och mellan, de olika
klustren.
Samarbete inom ämnet/ämnesrådet: Formering av ämnesdidaktiska kluster är en viktig del
för att få till stånd väl fungerande ämnesråd. Dessa är till för att stärka integrationen mellan
olika kompetenser och delmoment i utbildningen och har till uppgift att planera, genomföra
och utvärdera de olika kurser som ingår i ett ämnesområde. I detta råd deltar kursansvariga
för de delkurser som ingår i ämnesområdet, ämnesdidaktiker inom aktuellt ämnesdidaktiskt
kluster och verksamhetsområde samt kursmentor. En central uppgift för ämnesrådet är att
organisera kurserna på ett sätt som ökar den studerandes förutsättningar att i sitt lärande
36
länka samman utbildningens olika delmoment och därigenom utveckla kompetens baserad
på en bredd av olika kunskapsformer. Den klusteransvarige har en viktig roll för att
samordna det ämnesdidaktiska innehållet i olika kurser och i dialog med ämnesansvarig
hjälpa till med bemanning av kurser samt föreslå ämnesdidaktiska representanter till
ämnesråden.
Samarbete mellan olika ämnen: Ett uttalat syfte är att stärka ämnesdidaktikens roll i
relation till olika ämnen och att bättre ta tillvara de olika ämnesdidaktiska kompetenser som
finns inom LiU.
Samarbete mellan forskning och grundutbildning: De ämnesdidaktiska klustren har
huvudfokus mot grundutbildning. Forskning och forskningssamverkan sker i samverkan med
Forum för ämnesdidaktik som leds av professor Bengt-Göran Martinsson. I detta forum
presenteras relevant ämnesdidaktisk forskning både från LiU och från andra universitet.
Forum för ämnesdidaktik ger ut en skrift där goda uppsatser från lärarutbildning skulle
kunna publiceras. Detta skulle vara ett sätt att synliggöra grundutbildning även i detta
forum.
Praktisk/estetiskt kluster: Funktionen för klustret inom det praktisk/estetiska området är
något annorlunda. Styrelsen fattade beslut 100608 om praktiskt/estetiska stråk i
utbildningsplanen för grundlärare. Där anges att praktiskt/estetiska moment ska ingå för
inriktningarna F-3 och 4-6 inom ämnesstudierna: ”Praktiska och estetiska lärprocesser som
ämnesrelaterade moment i ämnesstudierna”. Det praktiska/estetiska klustret får därmed
initialt i uppdrag att verka tillsammans med övriga ämnesdidaktiska kluster för att medverka
i detta praktiskt/estetiska stråk inom Grundlärarutbildningen med inriktning mot F-3 och 4-6.
Exempelvis ska de ämnesdidaktiska delarna i matematik innefatta praktisk/estetiska inslag.
För att utforma dessa behövs såväl den matematikdidaktiska kompetensen som den
praktisk-estetiska kompetensen, vilket kräver samverkan mellan olika kluster.
Tidsplan
Den nya lärarutbildningen startade hösten 2011. Våren 2012 började de första
ämneskurserna inom den nya lärarutbildningen och därmed de första kurserna med
ämnesdidaktik.
Vilka ämnesdidaktiska kluster behövs?
I nuläget har sex ämnesdidaktiska kluster formerats. Dessa kluster och de ämnen som ingår
är följande:





Matematik
Svenska
Moderna språk (engelska, franska, tyska, spanska)
SO (samhällskunskap, historia, religionskunskap, geografi, filosofi)
NO (kemi, biologi, fysik, naturkunskap, teknik)
37

Praktiskt/estetiskt (praktiskt/estetiska ämnen och stråk inom Grundlärarutbildningen
idrott, musik och bild. Trä- och metall/textil slöjd inom Ämneslärarutbildningen
inriktning 7-9.)
Förutsättningar för bildandet av ämnesdidaktiska kluster
Eftersom detta är en ny organisation så kommer det att krävas tid och engagemang för att
initiera och skapa strukturer kring detta. Klusteransvariga utses på två år. En avstämning av
uppdraget sker dock efter ett år i syfte att utvärdera uppdragets innehåll och omfattning.
Klusteransvariga som är utsedda för 2012 är:






Joakim Samuelsson – Matematik
Suzanne Parmenius-Swärd – Svenska
Wolfgang Schmidt – Moderna språk
Anna Johnsson Harrie – SO
Lars Björklund – NO/Tek
Kicke Jeppsson – Praktiskt/estetiskt
Olika förutsättningar: Redan nu så finns det vetskap om att formering av olika kluster kan
innebära olika möjligheter och svårigheter. Matematik, svenska och moderna språk finns
relativt samlade vid 1-2 institutioner medan SO och NO/Tek finns vid många institutioner.
Inom SO och NO/Tek ingår det också många ämnen vilket gör dessa områden extra
komplexa. Det kan också vara så att ämnesdidaktiska kunskaper, som skrivits fram i de
didaktiska progressionskartorna, helt eller delvis saknas. Det är därför viktigt att göra en
kartläggning i syfte att synliggöra svaga områden och för att kunna arbeta långsiktigt för att
hitta lösningar.
Bemanning och ekonomi: En viktig fråga för klustren och de klusteransvariga är att vara en
samtalspart för institutionerna och de ämnesansvariga när det gäller bemanningen av de
ämnesdidaktiska delarna inom lärarutbildningarna. De ämnesdidaktiska delarna kommer att
variera i omfattning mellan olika lärarprogram och mellan olika ämnen, allt beroende på den
beställning som institutionerna får. I vissa fall finns den ämnesdidaktiska kompetensen på
den institution som får beställningen. I andra fall får ämnesansvarig rådgöra med
klusteransvarig för att försöka finna rätt kompetens. Det är mycket viktigt här att
institutionerna kan köpa dessa undervisningstjänster av varandra utan att drabbas av dubbel
OH.
Preciserade instruktioner för klusteransvarig
Nedanstående punkter är uppgifter som kommer att tillfalla klusteransvariga:

Ansvarig för att sammankalla det ämnesdidaktiska klustret.
38







Samordning och inventering av ämnesdidaktisk kompetens. I dialog med
ämnesansvarig ska klusteransvarig kunna hjälpa till med bemanning av kurser samt
även föreslå ämnesdidaktiska representanter till ämnesråden.
Samordning av ämnesdidaktiskt innehåll i olika kurser tillsammans med de personer
som ingår i klustret.
Ansvara för examensarbeten i dialog med ämnesansvariga och övriga medverkande i
klustret.
Utveckling och kvalitetsuppföljning av ämnesdidaktiken inom aktuellt ämne/område
Samarbete och dialog med ämnesansvariga, övriga ämnesföreträdare och
kursmentorer
Samarbete och dialog med programledning och fakultetsledning om strategiska
satsningar/rekryteringar
Samarbete och dialog med övriga klusteransvariga samt med Forum för
ämnesdidaktik
39