Har du spel på skolan?

Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Har du spel på skolan?
- en studie om lärare och elevers inställning till tv- och dataspel i undervisningen
The games pupills play
- a studie of teachers and students opinions about computer and video games in teaching
15 högskolepoäng
Håkan Lindell
Christian Olsson
Lärarexamen 210hp (Olsson) 270hp (Lindell)
Examinator: Jan Nilsson
Kultur Media och Estetik
Handledare: Per Dahlbeck & Tina Palm
2010-01-18
Sammandrag
Under vår tid vid lärarutbildningen på Malmö Högskola har vi som blivande KME (Kultur, media
och estetik) -lärare fått lära oss olika metoder för att lära ut och ta emot kunskap, samt olika sätt att
se på lärande. Att använda olika sorters kulturyttringar och medier i undervisningen blev för oss ett
genomgående synsätt i mötet med våra elever. Likväl uppfattade vi båda att det var en kultur- och
medieform som förbisågs av skolan, nämligen tv- och dataspel, och vi ställde oss undrande till
varför så var fallet. Syftet med vårt examensarbete är att få svar på denna fråga genom att undersöka
själva inställningen till tv- och dataspel, hos såväl elever som lärare. Vi är även intresserade av
deras erfarenheter kring användandet av tv- och dataspel i undervisningen. Undersökningen har
genomförts med kvalitativa intervjuer med elva elever och åtta lärare på två skolor i Skåne.
Förutom intervjuerna har vi använt oss av litteratur som vi anser är relevant för vårt arbete. Vår
undersökning visar på ett flertal viktiga punkter: Vi har sett att avgörande för hur mycket spel
används i undervisningen är lärarnas uppfattning om sin egen kompetens för att göra detta. Denna
uppfattning har lett till att pedagogiska spel, där lärarna tydligt kan se vad spelen lär ut, enligt
lärarna gärna hade använts i större utsträckning. Men dessa tas inte in på grund av att lärarna anser
att de är för dyra. En mindre orsak är även uppfattningen att nöjessspel kan påverka eleverna
negativt.
Under detta arbetes gång har vi reflekterat över vår kommande roll som lärare, och hur vi själva på
bästa sätt kan använda den kunskap vår undersökning gett oss, för att kunna nyttja tv- och dataspel i
undervisningen.
Nyckelord: Tv-spel, Datorspel, Skola Multimodalitet, Moralpanik,
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
1.1 Introduktion
7
1.2 Bakgrund
7
2 Syfte och Problemställning
9
2.1 Syfte
9
2.2 Problemställning
9
3 Litteraturgenomgång
10
3.1 Vad är tv- och datorspel och hur kan de lära ut?
10
3.2 Lärares attityd till spel
12
3.3 Spel och våldsskapande
13
3.4 Moralpanik
14
3.5 Spel i undervisningen
14
3.5 Läroplanen
15
3.6 Spel och kultur
16
3.8 Definition och klassificeringar av spel
17
4 Metod
19
4.1 Kvalitativ och kvantitativ
19
4.2 Intervju
19
4.3 Urval
20
4.4 Process
20
4.5 Dokumentation
21
4.6 Etik
21
4.7 Presentation av skolor och informanter
21
5 Resultat
24
5.1 Vad var lärarnas inställning till spel?
24
5.2 Vad var lärarnas erfarenhet av spel?
29
5.3 Vad var elevers inställning till spel?
30
5.4 Vad var elevers erfarenhet av spel?
31
6 Analys och Tolkning
33
6.1 Hur spel kan användas i undervisningen
33
6.2 Kunskap om spel
35
6.3 Moralpanik
36
6.4 Spel som kultur
37
6.5 Sammanfattning
38
7 Slutsats och diskussion
39
7.1 Slutsats
39
7.2 Diskussion
39
8 Referenser
41
9 Bilagor
43
9.1 Lärarnas intervjufrågor
43
9.2 Elevernas intervjufrågor
44
9.3 Tabellindex
45
1 Inledning
1.1 Introduktion
År 1962 kom Space Wars, vilket var det första dataspelet (Säfström 2007). Tio år senare gavs det
första tv-spelet, Pong ut. Sedan dess har tv- och datorspel gått från att vara någonting som skapats
och använts av endast ett fåtal collagestudenter till en industri som tillgodoser miljontals
intresserade världen över. Som exempel kan nämnas att speltillverkaren Nintendo har sålt över 50
miljoner av sitt spel Wii Sports världen över fram till mars 2009 (Nintendo Co., Ltd. 2009.12.03).
Detta har gjort att tillgängligheten ökat explosionsartat sedan det tidiga sjuttiotalet. Vilket i sin tur
har lett till att andelen människor som spelar har gått från att vara en liten grupp till en betydande
andel av befolkningen. Exempelvis såldes i Sverige (2008) 7 680 542 spel (Dataspelsbranchen
2009.12.03). Detta i ett land med ca 9 miljoner invånare. Tv- och datorspel är genom detta numera
en naturlig del av många barns vardag, då en del av dessa spel riktar sig till just dem som målgrupp.
När det första spelet skapades programmerades det av endast tre personer. Space Wars hade
endast ett enskilt moment, vilket gick ut på att besegra sin motståndare utan att själv bli besegrad.
Dagens tv- och dataspel spel innehåller en uppsjö av moment utöver detta, som till exempel en
berättande handling, utvecklade karaktärer och ickelinjär spelstruktur. Dessa spel kan ofta
produktionsmässigt mäta sig med de största Hollywoodproduktioner, både kostnadsmässigt och i
avseende till den mängd personal och tid som läggs ner på att skapa dem. Spelen har också över tid
fått ett allt större medialt och kulturellt inflytande. Till exempel har spel gett upphov till ett antal
filmer (Internet Movie Database 2009.12.03).
1.2 Bakgrund
Vi som skrivit detta arbete om lärare och elevers inställning till användandet av tv- och dataspel i
undervisningen, hör båda till den generation som fick uppleva tv- och datorspel i vår närmiljö, som
en naturlig del av vår vardag. Under vår uppväxt har vi fått uppleva hur tv- och dataspelen
utvecklats som medium. Vi har båda genom åren utvecklat ett intresse för tv- och dataspel, men
också för den kultur som tagit form kring dem i form av exempelvis filmer, böcker och musik.
Under vår tid på Malmö högskola har vi båda på olika håll börjat fundera över möjligheterna att
använda spel i undervisningen. Detta visade sig vara ett mycket stort ämne och för att skaffa en
grundläggande överblick på hur lärare och elever faktiskt uppfattar spel, valde vi att undersöka
vilken inställning lärare och elever har till användandet av tv- och dataspel i undervisningen och
7
därigenom få reda på varför de användes i så liten utsträckning.
Vi har under vår verksamhetsförlagda tid, VFT, observerat att tv- och datorspel väldigt sällan
används inom undervisningen i skolan. Vi undrar varför ett så stort fenomen inte tas till vara av
skolan. Vi trodde att det till största delen var lärarnas inställning till tv- och datorspel som avgjorde
hur ofta dessa användes i skolan. På grund av att det är läraren som till stor del väljer ut det material
som han eller hon undervisar med.
Vi vill båda i våra framtida yrkesverksamheter använda oss av spel i undervisningen. Vi tror att
resultatet av undersökningen kan få oss att se vilka möjligheter och svårigheter som vi kan stöta på
om vi introducerar spel på våra framtida arbetsplatser. Vi tror också att andra lärare kan dra nytta av
det här arbetet, eftersom de kan får insikt i både kollegors och elevers syn på tv- och dataspel i
skolan. Vi hoppas detta arbeta kan ge inspiration till hur man kan använda spel som ytterliggare ett
verktyg för lärande.
8
2. Syfte och problemställning
2.1 Syfte
Med det här arbetet vill vi få kunskap om lärare och elevers inställning till tv- och datorspel i
undervisningen. Med det här arbetet vill vi även få kunskap hur mycket spel används i
undervisningen samt ta reda på varför det används i den utsträckning det gör.
2.2 Problemställningar
Vi har i arbetet valt att utgå från följande problemställningar.
- Vad är lärares och elevers inställning till användande av tv- och datorspel inom undervisningen
och andra områden på skolan, exempelvis i fritidsverksamheten?
- Vad har lärare och elever för erfarenhet av att använda tv- och datorspel i verksamheten på skolan?
9
3. Litteraturöversikt
Här kommer vi att ta upp den litteratur som vi anser vara relevant för vårt arbete. Vi klargör även
begrepp och definitioner som är nödvändiga för att förstå arbetet. Vissa av författarna har vi använt
oss av endast för att kunna klargöra och definiera spel och dessa författare kommer därför inte att
synas senare i arbetet. Dessa är journalisten Orvar Säfström, professor Ken S McAllister och
professor Mark J. P. Wolf.
3.1 Vad är tv- och dataspel och hur lär de ut?
För att klargöra vad vi menar med begreppet tv- och dataspel, har vi i detta arbete valt att utgå ifrån
professorn i läsinlärning James Paul Gees definition av tv- och datorspel i boken What videogames
have to teach us about learning and literacy (2004). Gee definierar här tv- och datorspel som spel
vilka kan spelas på olika ”spelmaskiner” och datorer. Vi inkluderar alla typer av tv- och dataspel,
både de som är skapade i rent underhållningssyfte och de som är skapade i utbildningssyfte. Dessa
två kategorier är centrala i vår uppsats och kommer i fortsättningen att kallas nöjesspel respektive
pedagogiska spel. Viktigt att nämna är dock att definitionen av tv- och dataspel även innefattar den
kultur som formas kring spel. Med denna kultur menas exempelvis den gemenskap som barnen
skapar i sitt umgänge kring spelen, men även de uttryck som spelen förmedlar, i form av
exempelvis design eller musik. För att tydliggöra så innefattar definitionen av tv- och dataspel inte
några andra sorters spel, som till exempel brädspel, kortspel eller rollspel, utan endast de spel som
är digitalt baserade.
Begreppet tv- och dataspel kommer under det fortsatta arbetet att refereras till som enbart spel.
Mark J.P. Wolf, professor i kommunikation, redogör i sin bok The Medium Of The Video Game
(2005) vad han anser vara de grundläggande kriterierna för definitionen av ett spel. Det första
kriteriet är konflikt, i form av en motståndare eller en omständighet. Sedan följer regler d v s vad
som kan eller inte kan göras inom spelets ramar. Vidare nämns förmågor som spelaren får tilldelat
sig av spelet som t.ex. att kunna flyga eller kasta eldklot. Avslutningsvis bör det finnas någon form
av avslut på spelet som är av värde för spelaren. Detta avslut kan vara att vinna, förlora, få högst
poäng eller vara snabbast i spelet.
Författaren och spelteknikern Mark Prensky skriver i boken Don´t Bother Me Mom- I´m
Learning (2006) att även om alla spel har någon form av avslut, har spelen även tydligt definierade
10
delmål som måste klaras av. Dessa delmål är designade av programmerare för att spelaren tydligt
ska kunna se hur den gör framsteg. Detta görs tydligt för spelaren genom att karaktären den spelar
utvecklas (går upp till nästa nivå i färdighet) eller att spelaren kommer vidare till nästa bana i spelet.
För att spelaren ska lockas att fortsätta spela, krävs det att spelet har en väl avvägd svårighetsgrad.
Om spelet är för svårt är risken stor att spelaren i frustration ger upp. Om spelet å andra sidan är för
lätt, är det möjligt att spelaren inte längre blir motiverad, då spelet saknar utmaning. Prensky hävdar
att spel sköter denna balansering extremt bra. Det är vad de är designade att göra.
Jostein Gripsrud, professor i medievetenskap, skriver i Mediekultur, mediesamhälle (2002) om
stimulus-respons modellen. Det mest kända exemplet på denna modell är Ivan Pavlovs berömda
hundexperiment. Pavlov ringde alltid på sin ringklocka innan han matade sina hundar och kunde
efter ett tag observera att hundarna började salivera så fort någon ringde på klockan oavsett om det
fanns mat närvarande eller inte. Ken S. McAllister, professor i retorik uppbyggnad och utlärning av
engelska språket, skriver i sin bok Game Work (2004) att grundläggande delar av spelens
uppbyggnad, som till exempel konflikt, belöning och uppmuntran, en medvetet planerad strategi
från spelskaparnas sida. Spelen är medvetet konstruerade för att stimulera spelaren till en specifik
respons.
Dock innehåller spelen inte bara positiv stimuli utan även negativ stimuli, genom att den
spelande kan misslyckas med spelet till exempel genom att spelaren inte klarar av att utföra en
uppgift (Wolf 2005 ). Denna kombination av både negativ och positiv stimuli i spelens uppbyggnad
återfinns i det behavioristiska synsättet, vars främsta förespråkare var psykologen John B. Watson.
(Evenshaug 2001). I denna ståndpunkt ses individen som enbart mottagare av yttre påverkan. Till
största delen formas denna individ av den miljö den befinner sig i och det stimuli den tar del av,
framför allt i form av belöning och bestraffning. Den behavioristiska teorin fokuserar framför allt på
betingelser som grund för lärande. Då ett visst beteende upplevs som positivt av en individ, alltså
att den blir positivt stimulerad, uppmuntras den att fortsätta med detta beteende. Alltså skapas det
en betingelse hos samma individ att återupprepa just detta beteende.
Även om spelen i sin grundläggande struktur tycks vara baserade på ett behavioristiskt synsätt och
det därför är lätt att tolka spelens förmåga att lära ut utefter samma princip, så finns det bland vissa
spelforskare en annan syn på spelen och dess uppbyggnad. Gee (2004) skriver att spelaren måste
analysera och bearbeta innehållet i spelen för att kunna göra framsteg i dem, inte bara reagera på
dem. Han anser alltså att spelaren måste analysera spelens hela innehåll semiotiskt och inte bara
reagerar på det stimuli spelen ger. Enligt Gripsrud (2002) handlar semiotik om att se
kommunikationen som helhet, alltså i detta fall spelen som spelas, Detta innefattar även spelens
11
symboler och symbolbetydelse. Gee hävdar vidare att lärandet om symboler, symbolbetydelser och
förstående för samspelen mellan olika system av symboler och symbolbetydelser är nödvändig för
inlärning. Gee hävdar även att lärande innefattar att utforska och leka med olika identiteter och
reflektera över sambandet mellan gamla och nya identiteter. Eftersom spelaren alltid försätts i en ny
roll när den spelar ett spel, ges han eller hon möjlighet att utforska och experimentera med olika
roller. Gee hävdar att en viss genre av spel, rollspelen (oftast förkortade RPG), till stor del bygger
på just detta. Han använder här spelet Archanum som ett typiskt exempel. I Archanum kan
användaren lägga stor ansträngning och mycket tid på att utforma den karaktär som spelas med.
Utformningen av karaktären har sedan stor betydelse för hur spelet kommer att utvecklas. Gee anser
att spelarens identitet i spelet och spelarens semiotiska analys av spelen är de viktigaste faktorerna
för både motivation och inlärning genom spel. Gee påpekar att eftersom spelaren interagerar med
spelet och inte bara reagerar, så är inlärningen i spelen beroende av den spelandes kognition, alltså
de tankar spelaren formar och utvecklar under spelandets gång. Han påpekar också att spel är en
social företeelse, oavsett om man spelar med medmänniskor eller med en digital, datastyrd
motspelare som är förprogrammerad. Gee hänvisar i sin syn på spelen till den kognitivistiska synen
på lärande. Hans tonvikt på social interaktion liknar den syn på lärande vi finner hos psykologen
Lev Vigotsij, som var en av pionjärerna inom det sociokulturella perspektivet på kognitivism
(Evenshaug 2001). Den socialkonstruktivistiska teorin om inlärning är grundad i den kognitivistiska
synen på lärande. Inom den kognitivistiska teorin grundar man sig på att lärandeprocessen ses som
något aktivt hos den som lär sig. Den lärande väljer ut och bearbetar den information den tar in. Det
är alltså frågan om en kognitiv process. Det som särskiljer den sociokulturella modellen är dess
tonvikt på social interaktion med andra för att möjliggöra ett kunskapsskapande. Människan skapar
alltså kunskap tillsammans med andra. Universitetslektorn James Newman och läraren Barney
Oram skriver i boken Teaching Videogames (2006) att lärarens roll borde vara att fungera som ett
redskap för att elever ska kunna sätta de kunskaper de har eller kommer att skaffa sig genom spelen
i ett sammanhang. Det är alltså viktigare att läraren har kunskap inom det ämne spelet är tänkt att
lära ut än att de har kunskap om själva spelen.
3.2 Lärares attityd till spel
Ellen Odebrant tidigare student vid Malmö Högskolan skriver i sitt examensarbete, Populärkultur i
skolan (nätburen 2006), om hur elevers erfarenheter av populärkultur tar sig uttryck inom skolans
ramar, samt hur dessa erfarenheter bemöts av läraren. Odebrant har genom intervju och observation
studerat en klass på en F-6 skola och dennes lärare. Odebrant får tydligt syn på både direkta såväl
12
som indirekta influenser av populärkultur bland eleverna i skolan. Under elevernas bildlektioner
observerade Odebrant att tv- och dataspel utgjorde det största inflytandet, genom att bidra med
motiv till de arbeten som skapades. Hon lade märke till att en elev försökte använda sina
erfarenheter av spel, under en lektion i etik. Odebrant lade också märke till hur spelen fungerar som
plattform för social gemenskap för de elever som delar intresset. Odebrant skrev i sin slutsats hur
hon tydligt lagt märke till att klassens lärare rangordnar olika kulturyttringar. Läraren rangordnar
litteratur, klassisk musik och teater högst, medan tv- och dataspel rankas absolut lägst. Vidare
länkar läraren samman dessa spel med våld och omognad. Läraren konstaterar själv att hon har
väldigt liten kunskap om tv- och dataspel och att hon inte är intresserad av att skaffa sig någon
kunskap. I sin doktorsavhandling Sju barn lär sig läsa och skriva (2007) har Carina Fasth kommigt
fram till att barn kommer till skolan med rika erfarenheter av olika typer av texter. Dessa texter får
de dels genom populärkultur och medier och dels från familjelivet. Fasth hävdar att samtliga barn
fått uppleva att den kunskap de tagit in via populärkultur och medier värderas lågt i pedagogiska
sammanhang. Fast menar där att den läs och skrivinlärning barnen utövar i olika sammanhang innan
de utsätts för den formella undervisningen inte tas tillvara fullt ut.
Just denna motvilja till spel från skolan håll bemöter journalisten Orvar Säfström i flera av sina
artiklar. Han beskriver bland annat i krönikan Digital kunskap är också kunskap (2009) hur han
upplever att skolan betraktar spelen som en fiende att bekämpa. Säfström beskriver också hur
lärarna inte ser någon egentlig nytta med spelen och ställer sig frågande till ifall de bara är slöseri
med tid. Orvar lägger också märke till att skolpersonalen han talat med om spel kopplar samman
dessa med våld på samma sätt som läraren i Odebrants arbete gör.
3.3 Spel och våldsskapande
Oavsett hur utbredd denna syn på spelens påverkan är bland lärare, så skiljer sig följande
vetenskapliga resultat från ovannämnda syn. Psykologen Jonathan L. Freedman har i Evaluating the
Research on Violent Video Games (2001) sammanställt ett antal studier där han har försökt fastställa
spels påverkan på barn. Han har kommit fram till slutsatsen att ingen studie av tillräcklig kvalitet
kan styrka att spelande ökar aggressiviteten hos spelarna på lång sikt. Han fokuserar på en samling
tidigare studier där forskare säger sig se ett samband mellan våldsamt beteende och spelande.
Freedman hävdar först och främst att mängden studier som bedrivits är alldeles för få för att
fastställa en sådan slutsats. Han går vidare och påpekar att majoriteten av dessa studier inte har
bedrivits experimentellt utan endast är observationer. Observationerna kritiserar han i sin tur på
grund av att de är små, och endast bedrivs genom intervjuer.
13
Doktoranderna Raymond Boyle och Matthew Hibberd vid Sterling Media Reasearch
Institute har gjort en sammanställning av studier kallad Review of research on the impact of violent
computer games on young people (2005). Även de påpekar att studier de tagit del av bedrivits under
kort tid samtidigt som de hävdar att de ser långsiktig påverkan. Studierna är dessutom ofta bedrivna
på ett för litet antal personer för att ge tillförlitlig data. Boyle och Hibberb tillägger även att
merparten av de studier de tagit del av inte tar kontexten i beräkning när de tolkar sina resultat, samt
att de studier som kan presentera att spel inte utförs på relevanta åldersgrupper.
Gee (2004) påpekar att möjligheten att spel kan ha en omvänd påverkansbild sällan tas upp.
Han redogör för hypotesen att om en person spelar det nynazistiska spelet Ethnic Clensing behöver
inte denna person bli nazist själv. Han framhärdar istället att detta hos de flesta personer
förmodligen skulle skapa en motsatt reaktion där de istället skulle öka sina ansträngningar för att
motverka nazismen. Han påpekar också att spelandet av ett sådant spel kan ge värdefull insikt i
nynazisters synsätt vilket ger den spelande bättre verktyg för att kunna motarbeta dem.
3.4 Moralpanik
Trots de relativt liktydiga resultaten från forskningen finns det fortfarande en uppfattning om att
spel kan skapa våldsamt beteende. Detta är ett exempel på fenomenet moralpanik vilket sociologen
Stanley Cohen myntat (Cohen 1972). Begreppet moralpanik innefattar den kritik som riktas mot
specifika kulturyttringar som enligt kritikerna utgör en fara för barn och ungdomar.
I den kritik som riktats mot dessa kulturyttringar framhävs att kulturen i fråga skapar våldsamt
beteende och moraliskt förfall hos dess medlemmar. Gripsrud beskriver i Mediekultur
mediesamhälle (2002) att just uppfattningen att en form av media kan skapa våldsamt beteende hos
dess nyttjare är typiskt för moralpanik. Gripsrud framlägger också flera andra negativa aspekter som
medieanvändandet sägs föra med sig som exempelvis koncentrationssvårighet, beroende och
sömnproblem. Cohen myntade uttrycket moralpanik för att beskriva reaktionerna på 60- talets
ungdomsfenomen mods och rockers. Men moralpaniken har fortsatt att senare återkomma vid ett
flertal nya ungdomsfenomen, såsom serier, video, rollspel och nu även digitala spel. Moralpanik har
också ofta använts som ett motargument mot kritiker av en viss kultur, i syfte att få kritikerna att
verka intoleranta mot oliktänkande.
3.5 Spel i undervisningen
I What videogames have to teach us about learning and litteracy (2004) har Gee formulerat teorier
för hur man lär sig genom spel. Detta har resulterat i 36 principer för hur inlärning genom spel
14
fungerar. Central för vår text är den multimodala principen, identitetsprincipen och
övningsprincipen.
Med multimodalitet menas att ett medium förmedlas genom flera olika uttrycksformer, det
vill säga flera olika modaliteter. Film förmedlar exempelvis sin handling genom vad som hörs och
sägs, men också genom dess visuella intryck som förmedlas. Gee förklarar hur spelen genom det
faktum att de använder ett stort antal modaliteter är ett av de tydligaste exemplen på ett multimodalt
medium. Spel kommunicerar enligt Gee genom text, bild, ljud, känsel och text. Dessa modaliteter
skapar gemensamt en helhetsbild. Spelare vars inlärningsstrategier är fokuserade på andra
modaliteter än skriven text ges därför flertalet andra möjligheter till att tillgodogöra sig kunskap
genom spelet.
Identitetsprincipen innebär att spel ger möjlighet för dess användare att genom spelande
pröva ett flertal olika identiteter. Denna möjlighet förstärker enligt Gee personens eget
identitetsskapande. Genom att spelaren reflekterar över vad Gee benämner som de tre
grundidentiteterna, skapas enligt honom den tredelade identitetsreflektionen. De tre
grundidentiteterna är: den faktiska identiteten, den virtuella identiteten samt den projicerade
identiteten, vilken exempelvis kan synas genom vilken typ av spel spelaren konsumerar.
Övningsprincipen utgår från att spelaren i spelsituationen sätts inför repetitiva moment.
Dessa moment är satta i en kontex (i detta fall spelvärlden) som spelaren inte upplever som tråkig.
Detta gör att spelaren spenderar mycket tid på dessa övningar, trots övningarnas repetitiva natur.
Förutom de tidig nämnda tre principerna tar Gee även upp den sociala aspekten av spelande.
Gee pekar på att eleverna även ser de sociala aspekterna av spelen ur ett spelperspektiv. Den sociala
interaktionen i spelen blir då någonting som eleverna kan utforska och leka med, vilket Gee påpekar
är högst metareflektivt (Gee 2004). Prensky (2006) skriver om spelens förmåga att träna sociala
funktioner i sin bok Dont bother me mom Im learning. Prensky förklarar hur barn genom att spela
tillsammans över till exempel Internet i olika onlinespel, lär sig genom att samarbeta. I dessa spel,
måste man ofta samarbeta i grupp. I dessa grupper har varje medlem specifika uppgifter vilka måste
genomföras för att gruppen som helhet skall klara sig. Prensky pekar på spelens förmåga att
engagera barn på ett sätt som andra läromedel inte lyckas med. Han skriver att det är spelskaparens
önskan att få den spelande att sitta så länge som möjligt och återkomma till spelet gång efter gång.
Att förmedla en kunskap är däremot inte en av de primära funktionerna med de flesta spel,
exempelvis de tidigare nämnda nöjesspelen. Skolans material anser Prensky dock är konstruerat
med det enda syftet att förmedla kunskap. På grund av detta blir engagemang i skolmaterialet
önskvärt men inte huvuddelen av materialet. Prensky anser vidare att spelen därför lyckas med det
som skolan ofta har problem med, nämligen att fånga eleverna. Elever som var negativt inställda till
undervisningen i allmänhet eller ett specifikt ämne kunde lockas till lärande. Spelen motiverar även
15
genom att de är indelade i olika nivåer med ökande svårighetsgrad och den spelande kan hela tiden
se sina egna framsteg och blir därigenom motiverad. På grund av nivåindelningen i spelen fick
eleverna även se att de gjorde framsteg relativt till sig själva och blev därigenom motiverade
(Prensky 2006).
3.6 Läroplanen
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket
2006), förkortat LpO94, står det bland annat att skolan ska sträva mot att eleverna utvecklar sin
förmåga att göra etiska ställningstaganden grundade på kunskap och personlig erfarenhet. Skolan
skall även sträva mot att eleverna utforskar och utvecklar sitt eget lärande och nyfikenhet. Eleverna
skall vidare tillägna sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden (Skolverket 2006).
Spelen kan här enligt Prensky (2006) fungera lika väl som andra redskap i skolan för att uppnå
målen speciellt för de elever vars inlärningsstrategier inte är fokuserade på textmässig modalitet,
dvs. lär sig lättast genom text. Läroplanen redogör vidare för hur det är varje lärares skyldighet att
utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Läraren skall
även stärka elevernas vilja att lära och deras tillit till den egna förmågan. De skall också organisera
och genomföra arbetet så att eleven utvecklas utefter egna förutsättningar och i egen takt
(Skolverket 2006). Läroplanen klargör att skolan bland annat skall ta till vara elevernas tidigare
erfarenheter och kunskaper för att främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling.
3.7 Spel och kultur
Litteraturforskaren Magnus Persson beskriver i Populärkulturen och skolan (2009) hur
populärkulturen, även kallad fulkultur, genom sin tillgänglighet för en stor andel av befolkningen
fått lägre status än den så kallade högkulturen. Denna ”högkultur” har historiskt sett endast varit
tillgänglig för en relativt liten del av befolkningen. Denna del av befolkningen har också varit den
som haft den största politiska och samhällsenliga makten. Genom dess exklusivitet till denna del av
befolkningen har den fått omnämning som finkultur. Att dessa båda kulturyttringar ställs mot
varandra är dock historiskt sett en ny företeelse. Enligt Gripsrud (2002) har denna motsättning tagit
sin början på 1500 talet och sedan allt mer ökat under den industriella utvecklingen. Enligt Gripsrud
är nedvärderingen av den lägre kulturen förknippad med den syn på de samhällsskikt som nyttjar
den. Detta har i sin tur lett till att den höga och låga kulturen bedöms på olika grundval. Gripsrud
16
beskriver också att kriterierna för bedömning kan skifta inom en och samma medieform, t.ex. synen
på ett avsnitt av tv-serien Chicago Hope gentemot den danska filmen Festen. Persson (2009) lyfter
fram hur populärkulturen har gått från att först ignoreras av skolan till att sedan användas som
avskräckande exempel på vad eleverna inte borde ägna sig åt, för att till sist motvilligt tas in i
skolan under mycket hård granskning där den populärkultur som kunde tänkas främja finkulturen
premieras. Skolan ser enligt Persson (2009) det som sin uppgift att bekämpa populärkulturen och att
skydda barn och ungdomar från dess lockelser. Samtidigt som skolan är medveten om att
Populärkulturen utgör en stor del av barnens liv. Detta är någonting som Fasth (2007)
uppmärksammat i sin avhandling, där hon ser en tydlig nedvärdering av barnens egen kultur. Fast
nämner också att ytterliggare ett av skälen till att spelen nedvärderas är att lärarna besitter liten
kunskap om dem. Professor Donald Broady skriver i Den Dolda Läroplanen (1981) att det i skolan
finns krav som även om de inte stödjas i läroplanen ändå ställs på eleverna. Bland dessa finns
kravet att eleverna skall undertrycka sina egna erfarenheter och istället ta del av dem som skolan lär
ut.
3.8 Definitioner och klassificeringar av spel
För ökad tydlighet har vi här valt att presentera de definitioner och klassificeringar av spel som
används i arbetet.
Spelkategorier
Eftersom detta arbete behandlar lärares inställning till spel i skolan vill vi här göra en skillnad
mellan två kategorier av spel. Vi har valt att benämna dessa kategorier pedagogiska spel och
nöjesspel. (Se tabell 1)
Tabell 1. Spelkategorier
Pedagogiska spel
Det vi i arbetet kommer att kalla pedagogiska
spel är spel som är konstruerade i ett specifikt
utlärningssyfte. Det som lärs ut i dessa spel är
vanligtvis ämnen som svenska och matematik.
Exempel på dessa spel är Kalle Kunskap eller
Clownen Click
Nöjesspel
Spel med syfte att framförallt underhålla den
spelande. Utbildningsvärdet i dessa spel har för
skaparna av dessa förmodligen varit av
17
sekundär natur. Vår åtskillnad mellan dessa
kategorier handlar därför om spelens primära
syfte. Exempel på dessa är Super Mario Bros
eller The Sims.
Denna uppdelning av spel är dock inte absolut. Vissa spel kan sägas tillhöra båda kategorierna.
Spelgenrer
Det finns även ett antal olika genrer inom spelvärlden. Vi har valt att förtydliga några av dem, då
dessa återkommer i arbetet. (Se tabell 2)
Tabell 2. Spelgenrer
Sociala spel
Detta gäller i första hand spel som spelas online mellan
flera olika spelare. I dessa spel är samarbetet mellan
spelare viktigt för att man skall komma vidare i spelet,
exempelvis World of Warcraft. Men det gäller även spel
som spelare kan spela själv men där social interaktion
som till exempel moraliska val har en tydlig påverkan på
spelets handling. Exempel på sådana spel är Spore, Fable
och Black & White.
Onlinespel
Spel som spelas på internet. Bland dessa spel finns så
kallade MMO- (Massive Multiplayer Online) spel, där
spelaren spelar tillsammans med andra i en virtuell värld,
som exempelvis Second Life. Det finns även mindre spel
på olika hemsidor. Dessa benämns även ibland
Webbaserade spel.
RPG
Detta är en förkortning som står för Role Playing Game.
Dessa spel fokuserar på berättande och
karaktärsutveckling. Som namnet antyder spelar spelaren
en person som har en viktig roll i spelets handling. Denna
persons karaktärsdrag utvecklas under spelets gång olika
beroende på hur personen spelas.
Actionspel
Dessa spel är som sin motsvarighet inom filmbranschen
främst baserade på fart explosioner och våld. Ett exempel
på dessa spel är Sonys God of War, som är ett actionspel
baserat på grekisk mytologi. Den spelande kontrollerar en
hjälte i antikens Grekland som bekämpar ett antal
mytologiska figurer. Ett annat spel är Ubisofts Assasins
Creed-serie.
18
4. Metod
I denna del av arbetet tar vi upp vårt val av metod för insamling av empiriskt material, utformandet
av sättet vi valt att arbeta. Vi beskriver även urvalet av informanter och hur själva
insamlingsprocessen gått till. Vi redogör även för hur vi valt att analysera materialet, hur det har
dokumenterats och hur vi ställer oss till de etiska forskningsprinciperna. Slutligen har vi även valt
att presentera våra informanter och skolor som vi undersökt.
4.1 Kvalitativ och kvantitativ
Pål Repstad, professor i religionssociologi, har i boken Närhet och distans (1999) definierat
skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod. Den kvalitativa forskningsmetoden
är enligt Repstad en processinriktad metod. Enligt Repstad är målet för den kvalitativa
forskningsmetoden att försöka upptäcka framträdande drag hos ett fenomen eller en företeelse.
Djupintervju är ett exempel på en kvalitativ metod. Den kvantitativa forskningsmetoden beskrivs av
Repstad istället som produktinriktad. Man mäter och fastställer förekomsten av vad som upptäckts.
Exempel på kvantitativ arbetsmetod är enkät. Vid kvantitativ metod är arbetsmaterialet främst tal
och siffror, medan texten är det centrala i den kvalitativa metoden. Det viktigaste för oss var att få
en djupare insyn om informanternas åsikter och erfarenheter av spel. Därför valde vi att använda en
kvalitativ forskningsmetod.
4.2 Intervju
Vi valde att använda oss av intervjuer med lärare och elever. Dessa intervjuer skulle genomföras
efter kvalitativ metod. Enligt Repstad (1999) fokuserar kvalitativa intervjuer på just de enskilda
individernas tankar och åsikter, vilket passade oss väl för att vi i så stor utsträckning som möjligt
ville vi få ta del av de intervjuade lärarnas åsikter och tankar om spel i skolarbetet.
Vi ville att intervjufrågorna skulle vara så öppna som möjligt för att de intervjuade skulle kunna ge
djupare svar och ges utrymme att utveckla dessa. Frågorna skulle också gå att oförändrat ställa till
alla lärarna oavsett ämne, ålderspår eller inriktning (Bilaga 1). Frågorna till eleverna var dock
annorlunda men utarbetades efter samma princip. Skillnaden utgjordes främst av att
19
intervjufrågorna till eleverna skrivits för att vara begripliga i alla åldersspår, så att alla elever fick
svara på samma frågor. Det var färre frågor till eleverna. (Bilaga 2). Vi har valt att definiera de
elever som går i år ett till fem som yngre elever och de som går i år sex till nio som äldre.
4.3 Urval
För våra intervjuer valde vi ut två skolor i vårt närområde, eftersom vi hade god kontakt med
lärarna. Vi hade som mål att intervjua mellan 6 och 10 lärare. Vi bestämde oss för att försöka få en
lärare från varje åldersspår att intervjua. Vi ville intervjua alla lärare som anmälde att de var
intresserade. Anledningen till detta var att vi ville försöka undvika en urvalsprocess som kunde
tolkas som att vi valde ut lärare vars åsikter var passande för vårt arbete. Vår ambition var att
intervjua elever som gick i de klasser där de intervjuade lärarna arbetade och att de skulle vara
ungefär lika många. Vi var även här angelägna att inte påverka urvalet av informanterna.
4.4 Procedur
Vi tog kontakt med de bägge skolorna genom att först tala med lärare vi tidigare samarbetat med
och sedan tillfråga andra lärare på skolan. Nio lärare var villiga att delta i intervjun, därför kunde vi
intervjua alla. Sju av lärarna var från skolans tidigare år och två var från skolans senare.
Intervjuerna på skola A pågick vecka 42 och 43 och skola B vecka 45. De lärare vi skulle intervjua
arbetade med elever i alla åldersspår i skolans tidigare och senare år. De var också olika gamla,
hade olika utbildningskompetenser och yrkeserfarenheter. Intervjuerna ägde rum enskilt i avskiljda
lokaler på skolorna i fråga. Vi intervjuade lärarna en och en och i alla intervjuer utom en intervjuade
vi dem individuellt. Intervjuerna tog mellan 16- 40 minuter att genomföra. Anledningen till att de
var så varierade i längd var att i vissa av intervjuerna uppstod många följdfrågor och utvecklingar
av tankegångar. Ingen av de intervjuade hade fått reda på frågorna i förväg, utan bara vad intervjun
skulle handla om.
Intervjuerna med eleverna ägde rum vecka 46 på skola B och vecka 47 på skola A. Eleverna valdes
ut slumpmässigt. I skolans tidigare år gjordes detta delvis genom att en lärare valde ut elever, men
även genom att vi själva kontaktade de första föräldrar vi träffade på skolan. I skolans senare år
valdes elever ut från en klass, som vi inte hade någon kännedom om. Eleverna tillfrågades om de
ville delta i intervjun, och tre stycken valdes ut. Åldersfördelningen blev dock mindre jämn. I
skolans tidigare år intervjuade vi elever från förskoleklass till andra året och i skolans senare år gick
20
alla eleverna sjunde året. Vi intervjuade åtta stycken elever från skolans tidigare år och tre stycken
från skolans senare. Vi intervjuade eleverna i skolans lokaler. Eleverna i de senare åren intervjuades
under lektionstid, i ett separat rum. Eleverna i skolans tidigare år intervjuades under
fritidsverksamhetens tid i ett avskiljt klassrum. Alla elever intervjuades individuellt. Intervjuerna av
de yngre eleverna pågick i genomsnitt i två minuter och de äldre eleverna ca 13 minuter var.
Efter att ha genomfört intervjuerna transkriberade vi dessa. Den första av lärarintervjuerna var av
för dåligt teknisk kvalitet för att kunna transkriberas och användas i arbetet. Därför har vi valt att
inte använda den.
4.5 Dokumentation
För att få en ordagrann återgivning av intervjuerna (Repstad 1999) valde vi att spela in dem med
diktafon och dator. Vi berättade för informanterna vid tillfrågandet att intervjun skulle bli inspelad
vilket alla ställde sig positiva till. Vi transkriberade sedan intervjuerna för att snabbt kunna återgå
till olika delar av dem. Med stöd av Svenska Skrivregler (2005) har vi redigerat informanternas citat
för att få dem mer skriftspråksmässiga. Vi har dock varit noga med att inte förvanska meningen med
citaten utan har endast tagit bort delar som gjort citaten svårlästa.
Vi hade redan tidigt i vår planering valt bort användandet av videoinspelning som
dokumentationsmetod. Även om detta kunde ha gett oss bättre insyn i våra informanters tankar,
genom att vi kunnat analysera deras mimik och kroppsspråk fanns det en risk att arbetet med
kameran skulle dra fokus från själva samtalet (Repstad 1999).
4.6 Etik
I vårt arbete har vi beaktat de forskningsetiska principerna. Alla informanter har före intervju fått ta
del av arbetets grundläggande problemställningar. Alla informanter har också tillfrågats i förväg om
de ville delta i intervju. Detta har de gått med på, med förevändningen att en starkare sekretess än
som vanligtvis används kommer att användas. Vad det gäller de minderåriga informanterna har även
deras föräldrar fått ge sitt samtycke. Alla informanters identitet hålls hemlig i uppsatsen, och
detaljer som kan leda till identifiering framläggs ej. I de vuxna informanternas fall har detta gjorts
genom fingerade namn, medan de minderåriga informanterna
På grund av de större sekretesskraven inte namnges, utan endast benämns efter skoltillhörighet. All
insamlad data kommer endast att behandlas av upphovsmännen till arbetet och inte lämnas ut till en
tredje part.
21
4.7 Presentation av skolor och informanter
Här följer en presentation av de skolor där vi bedrivit intervjuer samt de informanter vi har
intervjuat. Av forskningsetiska skäl beskriver vi eleverna som grupper från respektive skolor.
Skola A är belägen i en liten ort i södra Sverige. Den är en medelstor skola med åldersspår från
förskoleklass till skolans femte år. Skolan är belägen i ett medel till övre medelklassområde.
Lena arbetar på skola A som fritidspedagog. Hon är i 40- årsåldern och har arbetat som
fritidspedagog i ett tjugotal år.
Karin är lärare på skola A i en förskolklass. Även hon är i 40- årsåldern och har arbetat som
förskollärare i ett tjugotal är.
Anna är speciallärare på skola A. Hon är i 50- årsåldern och har arbetat i ett trettiotal år. Hon arbetar
individuellt med barn i skolans all åldersspår som behöver extra stöd.
Alfred arbetar på skola A som specialpedagog. Han är i 40- årsåldern och har arbetat som resurs åt
olika elever med särskilda behov i tio år.
My arbetar som fritidspedagog på skola A. Hon är i 30- årsåldern. Hon har arbetat som
fritidspedagog i tio år. Hon har tidigare arbetat i både skolans senare år och förskola.
Kalle jobbar som fritidspedagog på skola A. Han har jobbat i mindre än tio år. Innan har han arbetat
inom tekniska yrken. Han är i 30- årsåldern.
Eleverna vi intervjuade på skola A är mellan 7 och 8 år och går i förskoleklass respektive första och
andra skolåret. Av de åtta eleverna är hälften flickor och hälften pojkar. Dessa elever benämns inte
individuellt i texten.
Skola B är en medelstor skola, även den belägen i södra Sverige, i en medelstor stad. Skolan har
elever från åldersspår F-9. Denna skola är belägen i ett medel till övre medelklassområde.
Bodil arbetar på skola B som språklärarinna i skolans senare år. Hon är i 60- årsåldern och har
arbetat inom skolan i ett trettiotal år.
22
Gunn arbetar också på skola B. Hon är lärarinna i språk och naturvetenskapliga ämnen. Hon arbetar
i år 4 till 9. Hon är i 60 årsåldern och har arbetat inom olika åldersspår i ett tjugotal år.
Eleverna på skola B går i år sjunde skolåret. De var mellan 12 och 13 år gamla. Av de tre eleverna
var två pojkar och en flicka.
23
5. Resultat
Vi har valt att dela upp vårt resultat i en lärardel och en elevdel. I dessa delar presenterar vi svar på
intervjufrågorna samt diverse påstående från informanterna. Den information vi valt att fokusera på
belyser våra frågeställningar. Informanternas svar har delats upp i tabeller, med förklarande tillägg
och citat.
5.1 Vad var lärarnas inställning till spel?
Tabell 3. Lärarnas inställning till spel i allmänhet
Positivt inställda: 4 st.
Neutralt inställda: 4 st.
Negativt inställda: 0 st.
Alla lärarna gjorde skillnad mellan pedagogiska spel och nöjesspel. De lärare som sade sig var
neutralt inställda till spel angav att de var positivt inställda till pedagogiska spel och negativt
inställda till nöjesspel. Nedan följer ett neutralt citat, följt av ett exempel på ett positivt citat.
Alltså jag är väl ganska neutral, jag kan inse att det är väldigt kul för ungdomar att hålla på med
sådant här. Det är spännande, de lär sig också väldigt mycket tror jag, engelska till exempel. Så det
finns ju fördelar också.” –Bodil
Jag har ju ganska positiv inställning till spel. Jag har själv vuxit upp med mycket spel så att säga, jag
tillhör den kulturen eller den gruppen. –Kalle
Tabell 4. Lärarnas uppfattning om elevers spelande som en form av kultur
Ser spelandet som en
Ser spelandet som en
Ser inte spelandet som
Ser inte spelandet som
kultur och tycker att
kultur och tycker inte
en kultur, och tycker
en kultur och tycker
skolan bör använda
att skolan bör använda
att skolan bör använda
inte att skolan bör
den i undervisningen:
den i undervisningen:
den i undervisningen:
använda den i
4 st.
4 st.
0 st.
undervisningen: 0 st.
Lena, Anna, Bodil och Gunn var de lärare som inte ansåg att skolan bör undervisa med hjälp av de
spel eleverna spelar.
Även om det skall vara så att man skall arbeta på det som finns i närsamhället blir det ju ändå lite att
24
det är jättemycket grejer som skall in under skoldagen och då är där kanske inte så mycket tid till
sådant ändå. –Anna
Dessa kopplar de samman med risk för negativa konsekvenser av spelande hos elever i form av
koncentrationssvårigheter, våldsamhet och beroende. Karin, Alfred, Kalle och My har sinsemellan
snarlika åsikter. De ansåg alla att skolan bör använda de spel eleverna spelar på grund av att de är en
del av elevernas vardag, och att elevernas erfarenhet bör tas till vara på av skolan.
Jag är öppen för alla former av barnkultur om man säger så (…) Jag försöker jobba utifrån det
barnen är intresserade av. –Karin
Kalle uttryckte att han inte såg spelande som en specifik barnkultur utan en kultur för alla eftersom
han själv ansåg sig vara en medlem av spelkulturen.
Tabell 5. Lärarnas syn på för och nackdelar med att använda spel i undervisningen
Pedagogiska spel
Nöjesspel
Fördelar
Nackdelar
Fördelar
Nackdelar

Repetitiv inlärning

Dyrt

Kul


Multimodalitet

Kräver mycket

Motivation

Underhållande

Motivation

Täcker olika
uppleva dem som
konstruerade i
inlärningsstilar
tråkiga
utbildningssyfte

Elever kan arbeta i
egen takt, utefter



Dyra
Elever kan

Är inte
Inte tillräckligt
flexibla
Elever behöver inte
vara lärarbundna

God hjälp för elever
med inlärnings och
koncentrationssvårigh
eter

negativt.
utrustning
egen förmåga

Kan påverka
Kan hjälpa barn med
social träning
25
Lärarna påpekade ett antal olika positiva och negativa egenskaper hos spel. Dessa har vi valt att
sammanfatta i denna tabell för att skapa översikt. Citaten nedan har lagts in för att ge exempel på
dessa för- och nackdelar som lärarna nämner om spelen.
När det gäller läsinlärningen, när man nöter i de lägre åren. Så tycker jag att du genom fem myror till
exempel både ser och hör. Det blir en annan inlärning, du får det på olika sätt. –Lena
Ja pedagogiskt sätt tror jag att det finns väldigt mycket att vinna på att man får jobba lite
självständigt du kan jobba i din egen takt med de här spelen du kan ligga på väldigt olika nivåer i
skolan eller i klassen och gruppen alla behöver inte ha samma spel du kan välja efter intresse. –
Alfred
Dem som jag har sett (pedagogiska spel) tycker jag är lite rigida (…) Om man skall svara med ett ord
och man anger en synonym till det ordet så godkänns det inte på flera sådana program som jag har
sett. –Gunn
Det kan vara ett roligt sätt lustfyllt lärande kan det vara. –My
Bra spel, det är otroligt dyra spel. –Lena
Tabell 6. Vilka kategorier av spel som går att använda i undervisningen
Pedagogiska spel: 3 st.
Alla typer av spel: 5 st.
Nöjesspel: 0 st.
Av de lärare som såg att alla typer av spel kunde används i undervisningen ansåg Anna att de främst
kunde användas som motivation och belöning, medan Alfred, Kalle och My ansåg att de även kunde
användas för att lära ut men att detta krävde stor kunskap om spelen. Det var endast Alfred som
regelbundet använt spel i på detta sätt. Gunn, Bodil och Lena ansåg att endast pedagogiska spel
kunde användas i undervisningen.
Är det ett framtaget material som man kan använda oavsett om det är datorspel eller vad det är för
någonting så kan jag tycka att det är okej. –Lena
De motiverade detta med att nöjesspelen ansågs vara våldsamma och att de därför inte hörde
hemma i skolan. Bodil trodde att om hon hittade ett nöjesspel som inte var våldsamt skulle hon
kunna använda detta i undervisningen till exempel som underlag för etisk diskussion. Lärarna på
skola A ställde sig mycket positiva till att använda spel specifikt i specialundervisningen. Alla lärare
26
utom två ansåg att spel främst kunde användas som ett komplement till den ordinarie
undervisningen. My och Alfred tyckte att den ordinarie undervisningen helt kunde bedrivas genom
spel, förutsatt att dessa fungerade lika väl som det ordinarie utbildningsmaterialet. My påpekade att
spelen oavsett typ måste fylla ett utbildningssyfte för att användas i undervisningen.
Man skall ju inte spela spel bar för att spela spel. Exempelvis det kan vara i ett socialt syfte, men
man skall ha tänkt igenom det innan. –My
Tabell 7. Antal lärare som anser att spel kan påverka elever negativt
Ja: 3 st.
Beror på lärare och föräldrars
Nej: 1 st.
inblandning: 4 st.
Det vare endast Kalle som ansåg att spel inte kunde påverka elever negativt. Bodil, Gunn och Lena
ansåg att majoriteten av nöjesspelen var våldsamma och att detta kunde skapa våldsamt beteende
hos eleverna.
Dem datorspel som man spelar hemma tycker jag ibland är lite för våldsamma för barn, man tittar
inte på åldern och där är ju en föräldrafråga. –Lena
Resterande lärare höll med om att ovan nämnd påverkansbild existerade, men att den avgörande
faktorn var föräldrar och lärares inblandning i elevernas spelande. Med större vuxeninblandning
ansåg de att risken för påverkan försvann.
Det är jag som pedagog som bestämmer i vilken omfattning till exempel barnen få spela datorspel
eller tv-spel. –Karin
Ingen av lärarna ansåg att pedagogiska spel kunde skapa våldsamhet hos eleverna. Anna och Lena
uttryckte att alla former av spel kunde påverka negativt i form av trötthet och
koncentrationssvårigheter, på grund av långvarigt spelande.
Tabell 8. Antal lärare som anser att de har tillräcklig kunskap för att använda spel i
undervisningen
Alla typer av spel: 1 st.
Endast pedagogiska
Endast nöjesspel: 0 st.
spel: 1 st.
27
Nej inga av dem: 6 st.
Anna hade fått utbildning på en serie pedagogiska spel som skolan köpt in och kände därför att hon
kunde använda dessa. Kalle tyckte att även om han hade goda kunskaper om spelen i sig, saknade
han kunskapen för att lära ut genom dessa. Alfred ansåg att även om han inte kunde särskilt mycket
om spel hade tillräcklig kunskap för att använda all typer av spel i undervisningen. Han motiverade
detta med att om det var något han inte kände till så kunde eleverna oftast lära honom det han
behövde veta. Han trodde att detta byte av perspektiv var någonting som skrämde många lärare
vilket ledde till att många lärare undvek att ens utforska nöjesspelen.
Då har du en omvänd situation där de blir läraren och jag eleven, vilket också kan vara väldigt
intressant. -Alfred
My påpekade att hon förvisso inte kunde särskilt mycket om spel men att det viktigaste var att
granska spelen på samma sätt som hon granskade övrigt skolmaterial.
Jag tror att det är viktigt att man måste granska de här spelen. Att man kollar igenom. Hade det varit
en mattebok man skulle köpt in eller en svenskabok eller ett nytt spel i fritids så måste man granska
det. Eftersom det är jag som är ansvarig för vad barnen håller på med på datorn. Så är det så att man
ser att det här dataspel tillkommer mina barn väl, eller fyller det syfte som jag vill att det skall ha. Då
tycker jag att man kan köpa in rättigheter till de här spelen. -My
Karin och Gunn ansåg att de saknade tillräcklig kunskap om spel för att använda de spel som fanns
tillgängliga. Bodil och Lena angav även de sin bristande kunskap om spel som skäl, men var
positivt inställd till pedagogiska spel i undervisningen. Bodil kände dock före intervjun inte till att
det fanns pedagogiska spel, men då hon av oss fick reda på att sådana fanns ställde hon sig genast
positiv till dessa.
Tabell 9. Lärarnas kunskap om tillgänglighet på utbildningsmaterial och kurser kring spel
Känner till utbildningsmaterial: 1 st.
Känner inte till utbildningsmaterial: 7 st.
De lärare som inte kände till något utbildningsmaterial eller kurser var övertygade om att sådana
fanns att tillgå.
Ja det vet inte jag har ju inte fått någon form av utbildning i mina paket. Å andra sidan så är det ju så
att jag inte direkt har sökt de kurserna där det kanske har innefattats –Karin
Anledningen till att de inte kände till någon utbildning var att de inte hade intresse för detta och
28
därför inte letat. Anna var den enda läraren som kände till någon utbildning. Det var den utbildning
hon själv fått i användandet av den serie pedagogiska spel som skolan köpt in.
Tabell 10. Lärarnas uppfattning som sina skolors inställning till spel
Skolan är positivt
Skolan är positiv till
Skolan är negativt
Skolan
inställd till spel och
spel, men prioriterar
inställd till spel: 0 st.
uppmärksammar inte
prioriterar dessa: 0 st.
inte dessa: 5 st.
spel: 1 st.
My och Bodil uttryckte ingen åsikt i frågan. Anna gav exempel på varför hon tyckte att skolan inte
prioriterade spel. Hon berättade att skolan hade utbildat henne och de andra speciallärarna på ett
paket med pedagogiska spel i ett flertal ämnen, bland annat matte och svenska. Dock var skolan inte
villig att lägga pengar på att utbilda klasslärarna på detta material, trots att det fanns minst en dator i
varje klassrum, vilket gjorde att de alla hade kunna använda materialet. Gunn uttryckte att
uppfattningen om spel inte förändrats särskilt mycket över tid på hennes skola.
På vår skola tror jag inte att den allmänna inställningen är förändrad speciellt mycket. Jag tror att det
är ett okänt fenomen på vår skola bland lärarna. –Gunn
5.2 Vad var lärarnas erfarenhet av spel?
Tabell 11. Antal lärare som spelar spel
Regelbundet: 1 st.
Ibland: 3 st.
Aldrig: 4 st.
Kalle var den enda läraren som spelade regelbundet, detta var nöjesspel. Av de lärare som spelade
ibland ägnade sig två åt att slumpvis lägga patiens eller liknande på datorn, en prövade på nöjesspel
då tillfälle uppstod. De som inte spelade angav att de inte var intresserade av spel.
Tabell 12 . Antal lärare som använder spel i undervisningen
Använder regelbundet: 1 st.
Har använt tidigare: 6 st.
Har aldrig använt:1 st.
Anna använde regelbundet pedagogiska spel i sin undervisning. Alfred hade ibland använt både
pedagogiska och nöjesspel i sitt arbete. Han beskrev det som att han använde sig av dessa då
situationen passade.
Jag har utnyttjat spelteknik för att få ett barn att kunna gå ut och motionera vi använde en
29
spelpromenad där barnet, som var väldigt spelintresserat, har ett eget spel i huvudet som han spelade
med mig. Om jag går till vänster eller till höger eller om jag skall gå in, och det var spöken och det
var svärd och så var det allt möjligt. Där kan jag ju säga att jag hade fullt sjå med att hålla ordning på
vad jag hade för saker. Jag fick anteckna det så jag hade det på papper, men han hade kontroll på alla
fem av oss som var ute och gick med honom. Han hade koll på samtliga, vad vi hade för olika vapen
och uppgraderingar, fantastisk minnesbegåvning. Men det var ett barn som inte överhuvudtaget ville
gå i skolan. Egentligen tyckte han inte att han hörde hemma där, men han hade oerhörda begåvningar
på sina håll och väldigt svårt på andra håll. –Alfred
De övriga lärarna som hade prövat på att använda olika pedagogiska spel hade sedan slutat av olika
skäl. Gunn ansåg att spelen både var för svåra för hennes åldersgrupper och inte var flexibla nog för
språkundervisning. Kalle och My angav inget skäl till att de nu inte använde spel i undervisningen.
5.3 Vad var elevers inställning till spel?
Tabell 13. Elevers inställning till spel i allmänhet
Äldre elever
Positiv: 3 st.
Yngre elever
Neutral: 0 st.
Negativ: 0 st.
Positiv: 8 st.
Neutral: 0 st.
Negativ: 0 st.
De äldre eleverna gjorde tydlig skillnad mellan pedagogiska spel och nöjesspel. De yngre eleverna
gjorde inte denna åtskillnad.
Tabell 14 Elevernas syn på skillnaden mellan pedagogiska spel och nöjesspel
Äldre elever
Yngre elever
Pedagogiska spel
Nöjesspel

Inte utmanande


Pedagogiska spel
Nöjesspel
Känns som att man 
Roligare sätt att

Underhållande
Saknar
hela tiden kommer
göra skolgrejer

Gemenskap
tävlingsmoment
vidare
elever emellan

Underhållande

Tråkiga

Man kan få

Enformiga

Saknar spänning

Testar inte reflexer

För lågt tempo

För lite belöning
highscore

Gemenskap och
tävlan

Har det de
pedagogiska
30
när man gör rätt

spelen saknar
Ogenomtänkta
De äldre eleverna gjorde stor skillnad mellan de pedagogiska spelen och nöjesspelen. De yngre
eleverna ansåg inte att det fans någon större skillnad mellan pedagogiska spel och nöjesspel.
Tabell 15. Elevers tankar om hur de kan lära sig genom spel
Äldre elever
Lär mig
Yngre elever
Osäker: 0 st.
Lär mig inget
Lär mig
Osäker: 5 st.
Lär mig inget
genom spel: 2
genom spe: l
genom spel: 2
genom spe: l
st.
st.
st.
st.
Av de yngre eleverna var det två som tyckte att de kunde lära sig genom spel. De föreslog till
exempel att om de spelade tennis på Nintendo Wii, så fick de fysisk träning och färdighet. En av
dem påpekade också att han blev bättre på det som spelet krävde av honom för att komma vidare.
Om man spelar så kanske man gör en volt och så ser man ok då har jag lärt mig hur man gör en volt
-Elev
på skola A
De båda äldre eleverna som hade idéer om hur de kunde lära sig genom spel, kom med flera förslag.
Dessa innefattade evolutionsteori genom ”Spore”, samt mytologi och historia genom spelet ”God Of
War” respektive ”Assasins Creed 2”.
Ungefär som när jag spelade spel, sådana där historiespel som är från 1400 talet och så. Då lär man
sig saker fast man inte märker det. Ungefär som i ett spel som jag köpte igår som heter Assasins
Creed 2. Där spelar man i 1400 talets Italien. Då när man går förbi en berömd byggnadsplats kan
man trycka på en knapp så kommer det upp en liten text om när den byggdes, vilka som har haft den
och vad som har hänt där.(…) God Of War det är ju grekiska mytologin fast man har bara gjort det
lite såhära mer brutalitet och då lär man sig lite om Zeus och hur det här gjordes och storyn (…) Det
väcker ett intresse av att fortsätta spela det är rätt så coolt och liksom den grekiska mytologin med
gudarna, minotaurer och sånt. -Elev B2
5.4 Vad var elevers erfarenhet av spel?
Tabell 16. Hur ofta eleverna spelar
31
Äldre elever
Yngre elever
1-3 gånger per 1 gång i
Mindre än en
1-3 gånger per 1 gång i
Mindre än en
vecka: 2 st.
veckan till 1
gång per
vecka: 4 st.
veckan till 1
gång per
gång per
månad: 0 st.
gång per
månad: 2 st.
månad: 1 st.
månad: 1st.
Skillnaden i hur ofta eleverna spelade var inte anmärkningsvärt stor. Men de yngre eleverna sade sig
dock spela avsevärt kortare tid vid varje tillfälle de spelade. Den yngre elev som spelade längs vid
varje tillfälle brukade enligt honom spela en timme åt gången. Den äldre elev som spelade längs per
tillfälle hävdade att han spelade 3-4 timmar åt gången.
Tabell 17. Elevernas sociala spelvanor
Äldre elever
Yngre elever
Spelar själv:
Spelar själv,
Spelar själv,
Spelar själv:
Spelar själv,
Spelar själv,
0 st.
samt med
samt med
0 st.
samt med
samt med
kompisar: 2
kompisar och
kompisar: 0
kompisar och
st.
föräldrar: 1 st.
st.
föräldrar: 8 st.
De yngre eleverna spelade alla tillsammans med sina föräldrar medan de äldre eleverna gjorde detta
betydligt mer sällan.
Tabell 18. Elevers kontakt med spel i undervisningen
Äldre elever
Yngre elever
Har aldrig haft spel i
Har haft spel i
Har aldrig haft spel i
Har haft spel i
undervisningen: 3 st.
undervisningen: 0 st.
undervisningen: 5 st.
undervisningen: 3 st.
De äldre eleverna berättade att det på deras skola fanns spel tillgängliga i datasalen och på
biblioteket. De pedagogiska spelen som fanns där var tillåtna av skolan, medan ett mörkertal av
nöjesspel fanns installerade på datorerna av eleverna. Inga av de yngre eleverna hade upplevt att
spel användes på någon av deras lektioner. Dock hade tre av dem fått prova på att spela på datorn
under fritidsverksamheten.
32
6. Analys och tolkning
Med stöd av den tidigare forskning vi presenterat i litteraturdelen har vi valt att analysera det
empiriska materialet utifrån fyra utgångspunkter. Dessa utgångspunkter har vi valt på grund av att
de är de mest förekommande i den litteratur vi valt att ta del av. Vi tror att vi kan finna svar på våra
frågeställningar om vi analyserar och tolkar vårt resultat utifrån dessa fyra utgångspunkter.
Tabell 19. Utgångspunkter för analys och tolkning
Här analyserar vi informanternas syn på spel
Hur spel kan användas i undervisningen
Här analyserar vi informanternas tankar, idéer
och åsikter om hur spel kan användas i
undervisningen.
Här analyseras informanternas syn på deras
Kunskap om spel
egen kunskap om spel och deras syn på behovet
av denna kunskap.
Moralpanik
Här analyserar vi om informanternas svar har
anknytning till moralpanik eller ej.
Spel som kultur
Här analyseras informanternas syn på spel som
kultur. Om de tar del av kulturen, vad de anser
om den och hur de bemöter den.
6.1 Hur spel kan användas i undervisningen
Då vi skulle analysera hur lärare och elever såg på hur spel kunde användas i undervisningen lade vi
först och främst märke till hur tydliga båda grupperna var i sin åtskiljning mellan pedagogiska spel
och nöjesspel. Anledningen till att både lärarna och eleverna gjorde uppdelning mellan de
pedagogiska spelen och nöjesspelen tycks främst handla om vad de sammankopplade de respektive
spelkategorierna med. Att lärarna nämnde ett stort antal fördelar med att använda de pedagogiska
spelen i undervisningen, samtidigt som de flesta av dem endast ansåg att nöjesspelen kunde endast
användas som motivation och belöning för eleverna antyder enligt oss att de associerar de
pedagogiska spelen med inlärning och nöjesspelen med just nöje. Att pedagogiska spel genast
sammankopplas med inlärning tycker vi syns tydlig genom till exempel Bodils åsikt om dem med
tanke på hennes faktiska erfarenhet. Bodil hade inte hört talas om att det fanns spel som var skapta i
syfte att lära ut innan intervjun. Då hon blev upplyst om detta under intervjun gick hon från att
33
tycka att spel inte kunde användas alls i undervisningen till att just pedagogiska spel kunde
användas.
Eleverna gjorde en liknande uppdelning. De fokuserade dock främst på de positiva
egenskaperna hos nöjesspelen. Detta tror vi mestadels beror på att de tyckte att de pedagogiska
spelen saknade de engagerande egenskaper som nöjesspelen hade, exempelvis gemenskap och
tävlan. Egenskaper som dessa stämmer överens med Prenskys (2006) modell för hur spel engagerar
elever. Eleverna upplevde också pedagogiska spel väldigt olika beroende på i vilken åldersgrupp de
befann sig i. Eleverna i de yngre åren hade fler positiva kommentarer till de pedagogiska spelen än
eleverna i de äldre åren. Detta tolkar vi kan bero på att de pedagogiska spel som riktar sig till de
yngre eleverna ligger nära de nöjesspel de spelar, beträffande grafik och upplägg. Eleverna känner
igen spelen, oavsett om de är pedagogiska eller för nöje. Vi anser dock att det behövs vidare
undersökningar för att fastställa om så är fallet.
Speciallärarna var de enda som regelbundet använde spel i undervisningen vilket kan vara
skälet till att ett så stort antal lärare ansåg att spelen fungerade särskilt bra just i syftet att hjälpa
elever med särskilda behov. Detta tolkar vi som ett av skälet till att spel av de flesta lärarna endast
ses som ett komplement till undervisning och inte ett möjligt underlag för densamma.
Oavsett inställning till spel hade alla lärare idéer om hur alla typer av spel skulle kunna
användas i undervisningen. Eftersom de flesta lärarna hade svårare att se inlärningsmöjligheterna i
nöjesspelen var de mindre villiga att ta in dessa i undervisningen. Men alla lärare även de som var
negativt inställda till nöjesspelen hade idéer om hur dessa skulle kunna användas. Dessa idéer
handlade främst om den sociala träning eleverna skulle kunna få genom att spela spel och reflektera
över dess innehåll. Några av lärarna hade också uppmärksammat spelens eventuella förtjänster
genom den sociala interaktion som det gemensamma spelandet skapade.
Alla de tillfrågade eleverna spelade spel både ensamma och med kompisar. Den dialog och
det samarbete som uppstod mellan individerna som spelar tillsammans menade till exempel Alfred
tränar de spelande i socialt viktiga funktioner som att ta hand om, hjälpa och lita på varandra. Detta
tycker han kunde vara mycket intressant om man skulle kunna föra över och utnyttja i skolan.
Detta har även Gee (2004) påvisat till i sina studier. Strategin att använda spel i belöningssyfte var
tydligare och mer uttalad ju lägre åldersspår läraren arbetade inom. Anledningen till detta tror vi var
att lärarna upplevde det som att belöningarna blev mindre betydelsefulla ju äldre barnen blev.
Som tidigare nämnt var det främst de äldre eleverna som på egen hand reflekterat över sitt spelande.
Under intervjuerna berättade eleverna om hur de kunde lära sig genom sitt spelande. Men det var
dock endast de äldre eleverna som gav mer detaljerade exempel på hur spel kunde användas i
undervisningssyfte. Några av de yngre eleverna påpekade dock att de kanske kunde lära sig
34
någonting genom att spela spel men de såg endast det konkreta lärandet som spelen gav. Det var
endast de äldre eleverna som såg inlärning i spelen som inte var kopplade till exakt vad de gjorde
medan de spelade tror vi beror på att eleverna successivt utvecklar sin förmåga till abstrakt
tänkande (Evenshaug 2005) Deras förmåga att tänka abstrakt kring just spelen är även beroende på
det sociala sammanhang och de intressen de har till spelen i fråga. Detta stämmer väl överens med
Vygotskijs socialkonstruktivistiska teori om den intellektuella utvecklingen (Evenshaug 2005).
Vi tolkar det som att elevernas förmåga att se lärande i spelen är beroende på deras erfarenhet av
spel. Detta anser vi styrks delvis genom det faktum att den enda av de äldre eleverna som inte hade
förslag på lärande genom spel var den elev som var minst intresserad av spel och spelade minst
tillsammans med andra.
6.2 Kunskap om spel
Majoriteten av lärarna vi intervjuade ansåg att de inte besatt tillräckligt med kunskap för att kunna
bedriva undervisning med hjälp av spel. De ansåg dock att de pedagogiska spelen inte krävde så
pass mycket kunskap om dem för att kunna användas i undervisningen. Nöjesspelen däremot skulle
kräva mycket stor kunskap för att kunna användas i undervisning.
Då skall du besitta en jättekunskap och det har inte jag -Lena
Denna uppfattning om den egna otillräckligheten vad det gällde kunskap och hur detta påverkade
attityden till spel stämmer väl överens med Fasths (2007) påståenden angående hur kunskapsnivån
formade synen på elevernas kultur. Men här fann vi också en mer komplicerad bild. Känslan att
besitta otillräcklig kunskap gällde även Kalle som också ansåg att han behövde större kunskap för
att använda dessa spel, vilket var oväntat eftersom hans kunskapsnivå om spel var högre än de
resterande lärarna. Alfred kunskapsnivå var lägre än Kalles, men trots detta var Alfred av
uppfattningen att han hade tillräckliga kunskaper för att använda nöjesspel i undervisningen, och
hade gjort detta vid flera tillfällen. Vi syftar här på den tidigare nämnda ”spelpromenaden” som
Alfred iscensatte med sin elev (se citat tabell 12). Vi ser i denna aktivitet hur Alfred har lyckats
använda barnets spelintresse, inte bara för att få motion, utan aven för att träna grundläggande
matematik genom att hålla koll på antal föremål varje specifik rollkaraktär hade. Vidare tränade
eleven sin förmåga att koncentrera och fokusera, genom att detaljerat återge den värld han byggt
upp för de inblandade. Eleven tränade även sin förmåga att hantera flera uppgifter samtidigt genom
de stora antal karaktärer han styrde. Slutligen är träningen av elevens sociala förmåga genom
interaktion med andra viktig att poängtera. Vad Alfred då enligt oss ville göra var att plocka ur den
35
sociala begreppsapparaten i spelen och applicera den och dess tydliga regelverk med orsak och
verkan på en annan situation, i detta fall skolan. Detta hävdar Gee (2004) är ett sätt elever kan lära
sig genom spel. Alfred hade en syn på lärande där han lät lärandet strömma från lärare till elev och
från elev till lärare. Alfred förklarade att han tidigare hade reflekterat över detta och själv kommit
fram till slutsatsen att lärarnas rädsla mestadels grundar sig på att de kunde mycket mindre om
spelen än vad eleverna gjorde. Detta gjorde att lärarens roll som ledare och mest kunnig rubbades.
Detta fenomen har sedan belysts av flera författare. Prensky (2006) beskriver i sin bok, Dont bother
me mom I´m learning, hur lärare kan ses som digitala invandrare medan eleverna betraktas som
digitala infödingar. Alfred ansåg att de flesta lärare inte kände sig bekväma med rollen som minst
kunniga om spel, eftersom det då innebar att de var tvungna att ge upp en del av den kontroll som
följer med det monopol på kunskap som läraren vanligtvis tror sig besitta
My påpekade dock att för att använda ett spel var det viktigare att granska spelet utefter samma
kriterier som hon granskade andra läromedel än att ha stor kunskap om spelet i fråga. Newman och
Oram (2006) belyser i ”Teaching Videogames” att när man använder sig av nöjesspel i
undervisningen är det inte nödvändigt för läraren att vara den som besitter kunskapen och för över
den till eleverna.
6.3 Moralpanik
Bland de lärare vi intervjuat tycker vi oss se tendenser till moralpanik De uttryckte en viss oro inför
att använda nöjesspel i skolan. Denna oro grundade sig främst i en rädsla för att spelen skall ha en
negativ påverkan på barnen. Detta gäller främst de inslag av våld som de upplever är vanligt i
spelvärden.
De datorspel som man spelar hemma tycker jag ibland är för våldsamma -Lena
Det vanligaste exemplet var tron på att spel med våldsinslag kunde skapa våldsbenägenhet hos
eleverna. Denna uppfattning var djupare förankrad hos lärarna ju mindre kunskap och erfarenhet de
hade om spelen. Bodil hade en uppfattning om att barn som spelar mycket våldsamma spel blir
”immuna” mot våld och att detta kan leda till att eleverna lättare hamnar i våldsamma situationer.
En annan påverkan som lärarna oroade sig för var att mycket spelande kunde leda till olika
svårigheter såsom koncentrationsproblem och problem att fungera socialt. Därför ville de inte öka
risken för detta genom att använda spel i undervisningen. Bodil nämnde också att hon trodde att
barnen genom brukandet av våldsamma spel blev mer känsliga inför upplevelser av våld och kunde
därigenom utveckla t.ex. sömnproblem. Denna syn på påverkan stämmer väl överens med hur
36
Gripsrud (2002) beskriver hur moralpanik yttrar sig. Uppfattningen om nöjesspelens negativa
påverkan var mycket väl förankrad hos lärarna Bodil, Lena och Gunn. Resten lärarna hade dock en
annan syn på spelens påverkan. Eleverna kunde enligt dem endast påverkas negativt om de inte fick
någon form av respons på sitt spelande från föräldrar eller lärare. Detta tolkar vi som att dessa lärare
utgår från ett sociokulturellt perspektiv i sin ståndpunkt, till skillnad från moralpaniken som bygger
på den tidigare nämnda stimulus och responsmodellen. När vi jämförde lärarnas kunskap om spel
med deras syn på dess påverkan såg vi att det är de lärare som känner till minst om spelen vars
slutsatser kan beskrivas som moralpanik.
Vi har även kunnat se att det finns en tydlig skillnad i uppfattningen mellan lärare i skolans
tidigare och senare år. Uppfattningen om hur negativt påverkade elever kunde bli av spel varierade
bland lärarna. I skola A ansåg man att påverkan var allt från mycket liten till att den var så pass
betydande att det var viktigt att föräldrar eller lärare hade uppsikt. Lärarna i skola B ansåg att
eleverna blev negativt påverkade genom sitt spelande och nämnde inte vuxeninblandning som
faktor. Genom våra intervjuer med eleverna märkte vi vissa trender. Det visade sig att ju yngre
eleverna var desto mer tid tillbringade föräldrarna med dem i deras spelande. Eleverna i skolans
senare år spelade däremot sällan eller aldrig tillsammans med sina föräldrar Det fanns också en
tydlig trend vilken visade på att de äldre eleverna spelade mer ofta än de yngre. Det fanns bland
informanterna ingen som var så pass positivt inställda till spel att de kritiserade kollegor som såg
negativt på dessa.
6.4 Spel som kultur
Alla lärarna uppfattar att elevernas spelande kan ses som en kultur och säger sig vara positiva till
denna. Hälften av lärarna tyckte, i linje med läroplanen (lpo94), att skolan därför borde använda sig
av spel på grund av att det är barnkultur. Vi ser emellertid att även ur kulturperspektivet gör elever
och lärare skillnad mellan pedagogiska spel och nöjesspel. De pedagogiska spelen ansågs vara en
del av skolkulturen medan nöjesspelen ansågs tillhöra barnens kultur. I den tydliga uppdelningen
anser vi oss också kunna se en grundläggande skillnad i hur de båda spelkategorierna värderas.
Eftersom de pedagogiska spelen sammankopplas med skolan och nöjesspelen med barnens fritid,
gör vi kopplingen att uppdelningen är en fråga om fin- och fulkultur. Denna uppdelning resulterar
enligt Gripsrud (2002) i att de bägge kategorierna bedöms på olika grunder. Fasth (2007)
framlägger här att det som anses tillhöra barnens kultur, i det här fallet nöjesspelen, automatiskt
värderas lågt. Våra svar visar att eleverna totalt sett är mer positiva till nöjesspel än pedagogiska
spel. Som Persson (2002) tidigare nämnt sorterar skolan in spel i kategorin fulkultur. Vi har dock
observerat att nöjesspelen av lärarna betraktas mer som fulkultur än de pedagogiska spelen. Skälen
37
till att de pedagogiska spelen är accepterade av lärarna anser vi är för att de förknippas med skolan
och lärande (Persson 2002). Vi tror därför att skolans strävan att nyttja finkulturen då utgör en
svårighet för nöjesspelen att få legitimitet som möjligt redskap i undervisningen. De pedagogiska
spelen undgår därför att påverkas av det motstånd mot populärkultur som Persson skriver om i
Populärkulturen och skolan (2002). Samtidigt klargör detta ytterliggare varför de pedagogiska
spelen accepteras i skolvärlden. Långt ifrån alla lärare sade sig inte vilja använda barnens kultur i
undervisningen och därför ställde sig öppna till idén att använda pedagogiska spel. Trots detta var
det få lärare som faktiskt använde spel i undervisningen. Vi ställer oss frågande till om detta kan ha
att göra med det krav på att elever skall undertrycka sina tidigare erfarenheter som Broady nämner i
den dolda läroplanen (1981).
6.5 Sammanfattning
Vi har sett att samtliga lärare, oavsett inställning, har idéer om hur all typer av spel skulle kunna
användas i undervisningen. Lärarna hade en tydlig uppfattning att de pedagogiska spelen var
kopplade till skolan. På grund av detta föredrog de pedagogiska spelen. Nöjesspelen förknippades
inte främst med lärande och bedömdes därför utefter andra kriterier, som handlade mindre om vad
de kunde lära ut, utan mer om spelen som påverkansfaktor. De pedagogiska spelen lärde enligt
lärarna ut medan nöjesspelen påverkade, positiv eller negativt. De flesta lärarna ansåg sig också ha
väldigt lite kunskap om spel, vilket de angav som huvudskäl till att de inte ville använda nöjesspel i
undervisningen. Dock var den lärare som hade mest erfarenhet och kunskap om nöjesspel inte den
som ansåg sig ha störst möjlighet att använda dessa i sin undervisning. Den lärare som hade mest
erfarenhet av att använda nöjesspel besatt enligt honom själv inga större kunskaper om dessa spel.
Han hade kommit fram till att om han skulle använda dessa spel kunde han helt enkelt använda
elevernas kunskaper om dem. Vi tolkar att synen på nöjesspelen som negativt påverkande är
grundad i moralpanik.
Majoriteten av lärarna uppfattade det som att spel och det gemensamma umgänge de skapar
är kultur. Men endast hälften av dem tyckte att skolan borde ha som uppgift att försöka ta in denna i
sina aktiviteter. Denna kluvenhet anser vi väl visar problematiken med spel i skolan. Det anses att
spel är en kultur, men det finns samtidigt en kluvenhet till om denna kultur bör användas inom
skolan. Vi tolkar det som att tv- och dataspelskulturen ännu anses oprövad och inte riktigt
tillförlitlig ur pedagogisk synpunkt. Detta anser vi även kopplas till lärarnas strävan efter godkänd
pedagogik i vad de använder i undervisningen.
38
7. Slutsats och diskussion
Vi ville med det här arbetet få svar på varför spel användes så lite som vi upplevde att de gjorde.
För att få svar på detta utgick vi från följande två frågor. Den första frågan var: Vad är lärares och
elevers inställning till användande av tv- och datorspel inom undervisningen och andra områden på
skolan, exempelvis i fritidsverksamheten? Den andra fråga var: Vad har lärare och elever för
erfarenhet av att använda tv- och datorspel i verksamheten på skolan? I slutsatsen redogör vi för vad
vi har kommigt fram till utefter våra fyra utgångspunkter för analys och tolkning. I diskussionsdelen
granskar vi vårt arbete självkritiskt. Vi tar även upp hur vi tror att arbetet kommer att påverka vår
framtida yrkesroll och ger förslag på vidare forskning.
7.1 Slutsats
Våra resultat visar att alla lärare var positivt inställda till att använda pedagogiska spel i
undervisningen, men sällan gjorde detta. Anledningen till att pedagogiska spel inte var en vanlig
företeelse på skolorna var att de var för dyra för att skolorna skulle ha råd med de spel och datorer
som skulle krävas. De lärare som av skolan fick tillgång till pedagogiska spel använde dessa
regelbundet.
Majoriteten av lärarna var även positiva till att använda nöjesspel i undervisningen och hade
idéer om hur detta skulle kunna göras. Men de flesta gjorde det inte för att de trodde att de saknade
tillräcklig kunskap om nöjesspelen för att kunna använda dem i undervisningen. De flesta lärarna
hade också svårt att se vad nöjesspelen skulle kunna lära ut. Det fanns också en uppfattning att
nöjesspelen kunde påverka eleverna negativt vilket också bidrog till att lärarna var mindre benägna
att använda dessa.
7.2 Diskussion
Generaliserbarhet
Vi har funderat över om vi genom vår positiva inställning till spel kan ha påverkat delar av arbetet.
På grund av detta har vi under arbetets gång försökt verka för att vi skulle påverka i så liten
utsträckning som möjligt. Att vi indirekt har påverkat informanterna ser vi dock som en möjlighet
oavsett hur metoden utformats. Det bör också påpekas att skolorna vi besökte fanns i relativt
likartade sociala områden. Vi tror att detta kan ha bidragit till en del av de likartade svar vi fått från
våra informanter, exempelvis den specifika uppdelningen mellan användandet av pedagogiska spel
och nöjesspel i undervisningssyfte. Det är möjligt att om samma undersökning gjorts på skolor i
39
exempelvis mindre ekonomiskt privilegierade områden, skulle resultaten kunnat vara annorlunda.
Synen på spel i undervisningen skulle kunna ha skiljt sig mot den vi fick ta del av. Detta skulle i
sådant fall kunna återknytas till uppfattningen av vad som inom olika områden och socialskikt
betraktas som fin respektive fulkultur. Kanske skulle nöjesspelen betraktas som mer finkultur i
andra skolor än de vi undersökte?
Vi fann det till en början problematiskt att intervjuerna med eleverna blev så pass korta, speciellt de
yngre eleverna. Men då detta berodde på att de yngre eleverna endast svarade direkt på frågorna och
inte vidareutvecklade sina funderingar, tog vi det som en faktor att ta upp i analysen. Eftersom vi
fick svar på alla de frågor vi ställt fann vi det inte nödvändigt att intervjua fler barn eller göra om
intervjuerna.
Med tanke på vår framtida yrkesroll
Arbetet har gett oss en avsevärd mängd material att begrunda inför vår framtida yrkesroll.
Exempelvis så ser vi nu på möjligheten att använda spel i skolan på ett annat sätt. Vi ser inte längre
spel som någonting som lärarna inte är benägen att ta in. Utan snarare att det krävs en syn på
lärande och kunskap där läraren inte nödvändigtvis besitter all kunskap. Vi känner nu att vi har en
bättre insyn i problematiken skolan står inför med att använda spel. Vi har också fått ta del av
exempel på hur spel kan användas i skolverksamheten. Exempel som vi själva mycket väl kan tänka
oss att arbeta efter.
Framtida forskning
Det har också under arbetets gång dykt upp ett stort antal nya frågeställningar, som vi tycker kan
studera vidare. Med tanke på lärarnas åsikter hade det varit intressant att se hur skolledningen ser på
spelen och om detta reflekterar den bild som lärarna gett. Vi märkte också under arbetets gång att
utbildningsmaterialet inom spel var betydligt större än både vi och informanterna trodde. En
översikt över befintligt studiematerial och varför vetskap om detta material inte nått fram till någon
av de tillfrågade skulle därför komma lärare som är intresserade av ämnet till gagn. En studie om
hur barn ser på inlärning genom att spel skulle även den kunna vara av intresse.
40
8. Referenser
Broady, D. (1981) Den Dolda Läroplanen, Stockholm: Symposium Bokförlag
Cohen, S. (1972) Folkdevils and moral panic. The creation of the mods and rockers. USA: Sankt
Martin Press
Evenshaug, O & Hallen, D. (2005) Barn och ungdomspsykologi, Sverige: Studentlitteratur
Fasth, Carina. (2007) Sju barn lär sig läsa och skriva, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis
Gee, J,P. (2003) What videogames have to teach us about learning and literacy, USA: Pallgrave
Macmillan
Gripsrud, J. (2002) Mediekultur, mediesamhälle, Uddevalla: Bokförlaget Daidalos AB
Skolverket. (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet,
Stockholm: Skolverket
McAlister, S, Ken. (2004) Game Work, USA: University of Alabama Press
Newman, J. Oram, B. (2006) Teaching videogames, Storbritannien: British film Institute
Persson, M. (2009) Populärkulturen och skolan Sverige: Studentlitteratur.
Prensky, M. (2006) Dont bother me mom Im learning,USA: Paragon house
Språkråkrådet, (2008) Svenska skrivregler, Stockholm. Liber
Säfström, O. (2007) 250 TV-spel. Lund: Btj Förlag
Säfström Orvar, 15 oktober 2009, Sydsvenska Dagbladet, Digital kunskap är också kunskap
Repstad. P, (2007) Närhet och distans, Sverige: Studentlitteratur
Wolf, J.P. Mark. (2001) The Medium Of The Video Game, USA: University of Texas Press
41
Elektroniska källor
Boyle, R. Hibbard, M. (2005) Review of research on the impact of violent computer games on
young people (2010-01-04) http://www.culture.gov.uk/reference_library/publications/3539.aspx
Dataspelsbranchen (2009) Försäljningstatistik på spel (2009.12.03)
http://www.dataspelsbranschen.se/statistik.aspx
Dataspelsbranchen (2009) Speltoppen 2008 (2009-11-30)
http://www.dataspelsbranschen.se/media/1425/dsb-statistik-2008.pdf
Freedman, J. (2001) Evaluating the Research on Violent Video Games (2010-01-04)
http://www.isfeeu.org/tzr/scripts/downloader2.php?filename=T003/F0013/24/53/f87cc810f411c4a0
623a382758665ec3&mime=text/plain&originalname=Evaluating_the_Research_on_Violent_Video
_Games.htm
Internet Movie Database, (2009): Spin of from videogames (2009.12.03)
http://www.imdb.com/keyword/spin-off-from-video-game/
Nintendo Co.,Ltd, (2009): Financial Results Briefing for the Six-Month Period ended September
2009 (2009.12.03) http://www.nintendo.co.jp/ir/pdf/2009/091030e.pdf#page=6
Odebrant, E. (2006) Populärkultur i skolan (2010-01-04)
http://dspace.mah.se/bitstream/2043/3425/1/Microsoft%20Word%20-%20Uppsats2.pdf
42
9. Bilagor
9.1 Lärarnas intervjufrågor
1. Vad är din inställning till spel?
2. Spelar eller har du spelat spel själv?
3. Vad är din erfarenhet av användande av spel i undervisningen?
4. Vid positivt svar: Om obegränsade resurser skulle finnas vid din skola, hur skulle dessa
användas för spel i undervisningen?
5. Vid negativt svar: vad skulle du vilja ändra för att det skulle fungera?
6.
Hur skulle en utopisk framtid för spel inom undervisningen se ut?
7.
Hur ser material och utbildningssituationen kring spel ut för lärare?
8. Vad anser du vara fördelarna med spel inom undervisningen?
9. Vad anser du vara nackdelarna med spel inom undervisningen?
10. Har den allmänna inställningen till spel enligt dig ändrats sedan dess att de introducerades?
11. Har barnens inställning till spel enligt dig ändrats under din yrkestid?
12. Finns det enligt dig ämnen inom skolan som kan dra mer eller mindre nytta spel inom
undervisningen? Förklara.
13. Skulle olika åldersspår kunna dra mer eller mindre nytta av spel i undervisningen?
43
9.2 Elevernas intervjufrågor
1. Namn?
2. ålder?
3. Spelar du tv eller datorspel?
4. spelar du själv?
5. spelar du med kompisar?
6. Spelar du med dina föräldrarna
7. Hur ofta spelar du?
8. Hur länge brukar du spela?
9. Har skolan någon gång använt tv eller dataspel?
10. Om så fall i vilket ämne?
11. Om nej på fråga 9 Skulle du vilja att skolan använde spel?
Om ja skulle du vilja att skolan använde spel mer?
12. Har du förslag på hur skolan skulle kunna används sig av spel?
13. Tycker du att du har lärt dig någonting av de spel som du själv har spelat?
44
9.3 Tabellindex
Tabell 1. Spelkategorier (s 17)
Tabell 2. Spelgenrer (s18)
Tabell 3. Lärarnas inställning till spel i allmänhet (s 23)
Tabell 4. Lärarnas uppfattning om elevers spelande som en form av kultur (s 23)
Tabell 5. Lärarnas syn på för och nackdelar med att använda spel i undervisningen (s 24)
Tabell 6. Vilka kategorier av spel som går att använda i undervisningen (s 25)
Tabell 7. Antal lärare som anser att spel kan påverka elever negativt (s 26)
Tabell 8. Antal lärare som anser att de har tillräcklig kunskap för att använda spel i undervisningen
(s 26)
Tabell 9. Lärarnas kunskap om tillgänglighet på utbildningsmaterial och kurser kring spel (s 27)
Tabell 10. Lärarnas uppfattning om sina skolors inställning till spel (s 27)
Tabell 11. Antal lärare som spelar spel (s 28)
Tabell 12. Antal lärare som använder spel i undervisningen (s 28)
Tabell 13. Elevers inställning till spel i allmänhet (s 29)
Tabell 14. Elevernas syn på skillnaden mellan pedagogiska spel och nöjesspel (s 29)
Tabell 15. Elevers tankar om hur de kan lära sig genom spel (s 29)
Tabell 16. Hur ofta eleverna spelar (s 30)
Tabell 17. Elevernas sociala spelvanor (s 30)
Tabell 18. Elevers kontakt med spel i undervisningen (s 30)
Tabell 19. Utgångspunkter för analys och tolkning (s 32)
45