Det krävs lite kreativitet för att överleva

Malmö högskola
Lärande och samhälle
KSM
Examensarbete
15 högskolepoäng
Det krävs lite kreativitet för att överleva
– en studie om instrumentala bilder som
inlärningsstöd vid textbaserat lärande för
dyslektiker
It takes a bit creativity to survive
–
a study about instrumental images as a learning support in text-based learning for dyslexics
Ikka Lotus Andersson
Lärarexamen 330hp
Examinator: Pär Widén
Bild och Visuellt Lärande
2014-11-04
Handledare: Ann-Mari Edström
2
Författarens förord
Det är med värme i mitt hjärta som jag skriver de här orden. Som ni kanske redan vet, eller
förhoppningsvis kommer förstå i och med denna uppsats, så är skolgången inte särskilt lätt för en
person med dyslexi. Jag och informanter i Föher och Magnussons studie (2010) har ofta känt oss
dumma, osmarta eller trögtänkta när vi gång på gång fått läsa om samma text upprepade gånger för
att vi glömt bort vad vi precis läst, eller för att få ett sammanhang av orden vi precis förstått.
Mobbning från klasskamrater kan ofta styrka just den självbilden: att en är trög eller dum. Jag som
dyslektiker har, precis som många andra dyslektiker, ägnat otaliga timmar åt studierna hemma vid
skrivbordet. I hela min uppväxt har det varit så och även nu under mina år på högskolan. Jag kan
inte bara läsa några nyckelbegrepp i en text för att förstå innehållet. Jag måste läsa från pärm till
pärm och föra flitiga anteckningar för att kunna läsa igenom mina anteckningar för att minnas vad
jag läst och slippa gå tillbaka till boken och läsa om hela texten igen.
Jag fick min diagnos när jag påbörjade lärarutbildningen. Att ställa om mig till att ta nytta av den
hjälp som erbjöds tog många år. Det krävdes mycket kunskap om mig själv innan jag kunde svälja
stoltheten och inse att jag inte blev särbehandlad av att lyssna på ljudböcker eller få en timme extra
vid tentamen. Det är ju snarare så att det äntligen är då vi som har dyslexi börjar komma på samma
nivå av rättigheter som alla genomsnittliga läsare i klassen. Det är alla år innan dess som vi
dyslektiker blivit negativt särbehandlade. Eller som Torbjörn Lundgren (2010) så fint beskriver det:
att få hjälpmedel som dyslektiker är lite som att ploga vägen en snöig vinterdag som ger bilen rätt
möjligheter att köra utan hinder i vägen. Med hjälpmedel kan en dyslektiker på liknande vis ta in
och visa förståelse för sin kunskap utan alla hinder som dyslexin ger. Att en dyslektiker ska kämpa
sig igenom skoltiden dag och natt för att få godkänt på proven utan det stöd den har rätt till, är som
att begära att en blind ska lära sig läsa utan blindskrift.
Genom skolgången kan en dyslektiker känna sig nertryckt av lärare genom att de fokuserar på
stavfel istället för att bedöma innehållet i texten. Sällan får en den bekräftelse som en annan elev
eller student får. Vi får istället kommentarer om stavfel, meningsbyggnadsfel och språk-bristningar
samt att en jämt får höra att en ska använda svårare begrepp. Begrepp som en antingen undviker för
att en absolut inte kan stava till de eller för att en bara fått höra de nya begreppen utan att få se de
nerskrivna vilket gör det helt omöjligt för mig och många andra dyslektiker att uppfatta ordet, då en
måste ljuda nya ord oavsett om en hör de eller ser de för första gången. När jag fick resultatet av
dyslexitestet på Malmö Högskola fick jag reda på att jag läser fem gånger så långsamt som en så
kallad normalläsande person. Detta betyder att jag behöver fem timmar istället för en för att ta mig
igenom samma text. I dag kan studenter få extra tid vid tentamen på högskolan: en kvart för var
timme. Det betyder att en får fem timmar istället för fyra vid en vanlig salstentamen. Om hjälpen
hade varit likvärdig mitt behov hade jag fått 20 timmar istället för 4, men vem orkar det? Och det
3
handlar inte bara om tid, det handlar om att jag och många andra dyslektiker har ännu svårare att
formulera meningar i pressade situationer, vilket kan betyda att det nerskrivna inte motsvarar det
tänkta. Det kan innebära att den nerskrivna meningen har en helt annan innebörd.
Jag är en visuell människa, vilket innebär att jag ser mina tankar i bilder. Jag vet inte om andra
dyslektiker är lika mig på den punkten, men jag har ofta frågat mig; varför får jag inte rätt på
tentamenfrågorna om jag illustrerat svaret? För mig är det lättare att illustrera min kunskap i bild
och jag blir även hjälpt av att se foton, filmer, illustrationer och andra bilder för att komma ihåg det
jag lär mig. Nu tänker jag fördjupa mig i forskning om dyslexi och bilder som språk. Kanske kan
fler än jag få stöd av en visuell inlärningsteknik.
Jag vill tillbringa ett tack till min mamma Lena Leander Karlsson som kämpade med mig när jag
var liten. Hon trodde på mig och stod upp för mig när jag i första klass fick ett enda poäng på ett
svenskprov: ett poäng för mitt namn. Trots att jag hade suttit hela dagar och övat inför provet.
Ett stort tack till min kära syster Margareta Hammer som har korrekturläst min text. Ett hederligt
varmt tack till min vän Emlan Wolke som har korrekturläst min text, varit ett stöd och kommit med
reflektioner på arbetet. Jag vill också tacka min skivmentor Ingemar Pettersson för all hjälp med
meningsbyggnadsfel och språkliga svårigheter. Jag vill även tacka min handledare Ann-Mari
Edström och min examinator Pär Widén som har bidragit med nya infallsvinklar på mitt arbete
vilket har fört mitt arbete framåt.
Till slut avslutar jag med Margareta Melins ord som hon sa till mig om att vara dyslektiker:
Egentligen är vi mycket smartare än alla andra. Tänk att vi kommit så långt på så dåliga premisser!
Ett stort tack till Margareta Melin som fick mig att inse att jag är smart och grym som kommit så
här långt utan att ha haft samma förutsättningar som andra.
Varma hälsningar
Ikka Lotus Andersson
Malmö 2014-10-28
4
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur instrumentala bilder som pedagogiskt stöd framställs,
och hur instrumentala bilder fungerar, för dyslektiker vid textbaserat lärande i litteraturen och i
fallstudien. Därför ställs frågan: Hur framställs för och nackdelar med att ha bilder som stöd för
dyslektiker vid textbaserat lärande? Metoden som har använts är en kombination av litteraturstudie
och en fallstudie. Studien visar att det både finns svårigheter och fördelar med att använda bilder
som stöd. Den främsta svårigheten är att bilder tolkas utifrån personliga erfarenheter och
förkunskaper samt att om bilden inte stämmer överens med textens innehåll kan bilden förvirra samt
försämra koncentrationsförmågan ytterligare. Om bilden stämmer överens med textens innehåll kan
bilden hjälpa personer med dyslexi att få överblick över innehållet. Bilder kan då även hjälpa
personer med dyslexi att minnas innehållet i texten eftersom dyslektiker minns bilder lättare än ord.
Slutsatsen i studien är att bilder kan vara till stöd för personer med dyslexi, men att det då är extra
viktigt att få pedagogiskt stöd i hur bilder läses och tolkas. Därför kan det vara bra med en pedagog
med bildkompetens för att utveckla lässvaga personers kompetens i att ta tillvara på bildens
innehåll. Förutom att en bildpedagog kan ge stöd i elevers bildtolkningsförmånga och kompetens i
att använda sig av bilder kan de ge stöd till andra lärare i hur de kan använda sig av bilder, färger
och former för att underlätta för vissa elever med en nedsättning i läs- och hörförståelse.
Nyckelbegrepp: Bilder, Bildämnet, Dyslexi, Läs- och Skrivsvårigheter, Specialpedagogik
5
6
Innehållsförteckning
Författarens förord................................................................................................................................3
Sammanfattning....................................................................................................................................5
Inledning...............................................................................................................................................9
Syfte och Forskningsfråga..............................................................................................................10
Avgränsning....................................................................................................................................10
Språkliga val – Den och en.............................................................................................................10
Uppsatsens disposition................................................................................................................... 10
Metod..................................................................................................................................................12
Val av metod...................................................................................................................................12
Litteraturstudie............................................................................................................................... 12
Sökord och databaser..................................................................................................................12
Fallstudie........................................................................................................................................ 13
En multipel enfallsstudie............................................................................................................13
Utförandet...................................................................................................................................13
Fallstudiens analysmetod............................................................................................................14
Att vara nära sitt område................................................................................................................ 14
Metodkritik.....................................................................................................................................15
Litteratur.............................................................................................................................................16
Tidigare forskning om dyslexi........................................................................................................16
Definition av dyslexi.................................................................................................................. 16
Allmänna avkodningsstrategier..................................................................................................16
Olika former av dyslexi..............................................................................................................17
Symptom vid dyslexi..................................................................................................................18
Vad gäller i skolan?.................................................................................................................... 20
Pedagogiska hjälpmedel för dyslektiker.....................................................................................21
Analys: Tidigare forskning om dyslexi...................................................................................... 22
Tidigare forskning om bilder..........................................................................................................24
Definitionen av bilder.................................................................................................................24
Bilder som språk.........................................................................................................................24
Bilder som inlärningsstöd...........................................................................................................24
Bilders komplexitet.................................................................................................................... 27
Bildens starka sida......................................................................................................................27
Analys: Tidigare forskning om bilder.........................................................................................27
Tidigare studier om bilder och dyslexi........................................................................................... 30
Tebelius.......................................................................................................................................30
Wennås Brante............................................................................................................................30
Lång............................................................................................................................................31
Bilder och dyslexi: hur det kan se ut i dag................................................................................. 32
Bilder vid läsning av text............................................................................................................32
Visuell kompetens...................................................................................................................... 33
Utformning av visuellt stöd........................................................................................................33
Analys: Tidigare studier om bilder och dyslexi..........................................................................34
Fallstudie............................................................................................................................................ 36
Dyslexi i vardagen..........................................................................................................................36
Namn, korttidsminnet och verbala representationer.......................................................................36
Tolkning av bilder...........................................................................................................................37
Erfarenheter av bildanvändning som student................................................................................. 37
Vid föreläsningar........................................................................................................................ 37
Vid muntliga presentationer........................................................................................................37
Betygssättning............................................................................................................................ 38
Bilder intill text...........................................................................................................................39
7
Bilder – inför en publik.................................................................................................................. 40
Sammanfattning..............................................................................................................................40
Analys: Fallstudie...........................................................................................................................41
Teoretiska svårigheter vid bilder som stöd.................................................................................41
Bilden som representation..........................................................................................................42
Teoretiska fördelar med bilden som stöd....................................................................................42
Teorier om att tolka bilder.......................................................................................................... 43
Diskussion.......................................................................................................................................... 44
Avslutande reflektioner.......................................................................................................................47
Vidare forskning.............................................................................................................................48
Referenser...........................................................................................................................................49
Bilagor................................................................................................................................................ 51
1: Sökningsmetod........................................................................................................................... 51
2: Intervjumall................................................................................................................................ 54
8
Inledning
Skolgången är för många dyslektiker en tuff tid där ens intellekt blir ifrågasatt på grund av sina läs
och skrivsvårigheter. I Ulla Föher och Eva Magnussons Dyslexi: Förbannelse eller möjlighet?:
Levnadsberättelser (2010) berättar intervjupersoner om hur lärare påstått att svårigheterna kommer
gå över eller att intervjupersonerna förstått ämnen men att de helt enkelt inte kunnat få fram
kunskaperna på proven.
I dag finns det hjälp att tillgå för dyslektiker i form av anpassade stavningsprogram, talsyntes och
ljudböcker (Lundgren, 2010). Men alla hjälpmedel som finns att tillgå i dag är textbaserade, som på
ett eller annat vis ska hjälpa dyslektiker att läsa eller stava rätt. Då det är det textbaserade som är
huvudproblemet för dyslektiker kan detta i sin tur avleda vederbörandes fokus från kunskapsintaget
till läsningen eller skrivningen.
Som bildpedagog har jag ett intresse av att se huruvida bilder skulle kunna vara till hjälp vid
textbaserad inlärning. Genom bildlärarutbildningen får en som student läsa om hur en som lärare
ska variera undervisningen för att få med sig alla elever. Min förhoppning är att studiens resultat
kan stödja mig i denna ambition.
I LGR11 kan vi läsa att:
Skollagen (2020:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och
utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust
att lära.
(Skolverket, 2011, 7)
Skolan ska med andra ord enligt lag främja alla elevers utveckling och lärande. För att alla elevers
lärande ska främjas krävs olika inlärningssätt, vilket inte är det jag möts av ute på skolor där jag har
arbetat och det är inte den verklighet dyslektiker berättar om i sina livsberättelser (Föher,
Magnusson, 2010). Därför behövs forskning om hur bildpedagogik kan främja kunskapsintaget,
framför allt för de som inte har samma tillgång till det skriftliga och verbala språket.
Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika
anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika
för alla.
(Skolverket, 2011, 8)
Skolverket skriver i läroplanen att utbildningen inte behöver se likadan ut för alla för att det ska
vara en likvärdig skola, det viktiga är snarare att skolan visar hänsyn till olika elevers behov. Ett sätt
att visa hänsyn till elevers behov vore att låta de uttrycka sig och ta in kunskap på olika sätt. Som
lärare är det viktigt och värdefullt att veta hur bilder i kombination med text kan påverka
läsförståelsen. Det vore av intresse för bildpedagoger och specialpedagoger att se hur vi kan bidra
till att främja elevers förmåga att erövra kunskap genom bilder vid textbaserat lärande.
9
Syfte och Forskningsfråga
Syftet är att undersöka hur instrumentala bilder som pedagogiskt stöd framställs, och hur
instrumentala bilder fungerar, för dyslektiker vid textbaserat lärande i litteraturen och i fallstudien.
Forskningsfrågan lyder:
Hur framställs för och nackdelar med att ha bilder som stöd för dyslektiker vid textbaserat lärande?
Avgränsning
Studien handlar om hur bilder uppfattas av dyslektiker vid textbaserat lärande. Det betyder att det
inte kommer presenteras litteratur om huruvida musik, drama, miljö, natur eller övrigt kan påverka
dyslektikers inlärning. Litteraturen är avgränsad till bilder som språk och hur bilder kan påverka
elevers inlärning då det finns ett intresse i hur just bilden kan underlätta lärande för dyslektiker. Det
är med andra ord inte ett allmänt intresse av alternativa sätt att hjälpa dyslektiker vid inlärning utan
ett specifikt intresse riktat till bilder som metod.
Definitionen av bilder i denna studie utgår ifrån instrumentala bilder, därmed inkluderas vissa
former av konstbilder. Instrumentala bilder innebär exempelvis bildinstruktioner, vetenskapliga
illustrationer, kartor, läromedelsbilder etc. (Eriksson, 2008). Enligt Yvonne Erikssons definition av
bilder kan det innebära tvådimensionella uttryck i olika tekniker så som foto, illustrationer, skisser
och ikoner. Det innebär att uppsatsen inte kommer handla om film, 3-dimentionell konst eller andra
visuella uttryck.
Begreppet dyslexi utgår i denna studie främst utifrån den neuropsykiatriska definitionen inom den
medicinska fakulteten. Studien kommer in på några socialkonstruktivistiska vinklar så som att
mobbing och dåligt självförtroende kan vara en följd av dyslektiska svårigheter samt några
specialpedagogiska perspektiv genom Birgitta Långs (2010) studie. Men i huvudsak har jag
avgränsat mig till att se var dyslexin har sitt ursprung enligt en neurologisk synvinkel för att se hur
bilder rent teoretiskt skulle kunna vara ett stöd vid textbaserat lärande.
Språkliga val – Den och en
I studien används konsekvent ordet en istället för man för ett mer könsneutralt uttryck. På samma
sätt används även ordet den istället för han/hon/hen som ett allmänt könsneutralt pronomen i och
med att könstillhörighet inte har med sammanhanget att göra
Uppsatsens disposition
Direkt efter inledningen presenteras studiens metod. I studiens kärna kommer först forskning om
dyslexi presenteras; vad dyslexi är, hur den ger sig till känna, vad problemet är i praktiken, vilka
10
hjälpmedel som finns och vilka problem som finns med dessa hjälpmedel. Efter detta presenteras
forskning om bilder, vad bilder är, hur bilder förhåller sig till text och vad bilder har för egenskaper
som inlärningsmetod. Följaktligen skriver jag ett kapitel om tidigare studier inom bilder och
dyslexi. Slutligen kommer jag redovisa det fall som jag intervjuat.
I slutet av varje del kommer en kort analys om svårigheterna och styrkorna i det enskilda ämnet.
Dessa analyser kommer sammanvävas i diskussionen i slutet av studien. Den sammankopplande
analysen kommer således vara i diskussionskapitlet och inte i ett kapitel för sig. Slutligen förs
personliga reflektioner i studiens avslutande kapitel.
11
Metod
I detta kapitel redovisas studiens olika metoder. Jag har använt mig av en kombinerad
litteraturstudie och fallstudie. Först presenteras litteraturstudie som metod, sedan presenteras
fallstudie som metod.
Val av metod
Från början hade jag ett intresse av att göra en intervjustudie, men då det inte finns ett utbrett
alternativ med visuella former av stöd för dyslektiker i skolan i dag så hade en sådan studie varit
omöjlig att genomföra. Snart därefter växte det fram en idé om att utföra en litteraturstudie då
nyfikenheten var stor kring vad det finns för forskning inom området sedan tidigare. Litteratur
lästes och sammanställdes. I den processen insåg jag att det inte fanns så mycket forskning inom
området bilder och dyslexi, därför föreslog min handledare att en fallstudie kunde styrka min
litteraturstudie. Det var där idén om en kombinerad litteratur och fallstudie tog form.
Litteraturstudie
Denna uppsats är delvis en litteraturstudie, vilket innebär att studien baseras på tidigare forskning
inom området. Malmö Högskola definierar litteraturstudier på följande sätt:
Alla studenter som skriver examensarbete förväntas t.ex. relatera sitt valda problem till tidigare forskning
på området. Studenter har här emellertid även utrymme att renodla formen. En text/dokumentstudie är en
form av examensarbete som utgår ifrån befintliga, reproducerbara texter och dokument och där dessa ges
status som huvudkällor för undersökningen.
(Malmö Högskola, examensarbete på LUT)
En litteraturstudie innebär med andra ord att jag som student går in på djupet i ett valt
forskningsområde för att presentera materialet och göra en tolkning av det. För att få fram material
inom området söker en med relevanta sökord i olika databaser. Jag har även gått in på hemsidor
relaterat till ämnet för att söka efter material.
Sökord och databaser
För att ta fram forskning inom dyslexi och bilder har jag använt olika databaser som sökmotorer där
olika sökord här prövats fram för bästa möjliga resultat. Katarina Eriksson Barajas, Christina
Forsberg, och Yvonne Wengström (2013) har varit mitt stöd i vilka databaser och söktekniker jag
har kunnat använda mig utav. Hur materialet har tagits fram, vilka databaser som har sökts i och
vilka sökord som har använts finns sammanställt i bilaga 1. I sammanställningen av sökresultat kan
vissa sökord på de olika databaserna ha missats att skrivas då det är lätt att söka utan att notera varje
steg. Dokumentation av sökningen i sökord och databaser har utförts så noggrant som möjligt men
en exakthet är omöjlig att åstadkomma.
12
Fallstudie
Kortfattat är en fallstudie en djupdykning i det enskilda fallet genom observationer, dokument,
intervjuer eller andra former av insamlat material. På så vis kan forskaren på en mer omfattande
bild med ett rikare material än vid exempelvis enbart intervjuer (Yin, 2007). Detta fall innefattar
intervju, bilder och PowerPoint presentationer.
En multipel enfallsstudie
Alla metoder har både för och nackdelar (Yin, 2007). Forskningsfrågan utgör vilken metod som
lämpar sig bäst till studien. De forskningsfrågor som lämpar sig till en fallstudie är vid frågor som
börjar på hur och varför och när det handlar om konkreta sociala sammanhang. Det kan handla om
hur eller varför något fungerade eller inte fungerade i ett visst sammanhang (ibid.). Eftersom denna
studie handlar om huruvida bilder fungerar som ett stöd eller ej anser jag att fallstudie som metod
lämpar sig bra till denna studie.
Robert K. Yin (2007) skriver att fördelen med att utföra en fallstudie är att kunna använda sig av
flera olika informationskällor. En fallstudie behöver inte bara innefatta verbal information utan kan
även vara observationer, fysiska artefakter, arkivmaterial, dokument etc. Vid multipel fallstudie med
flera informationskällor än det verbala kan studien få ett vidare perspektiv (ibid.).
Varje resultatdel eller slutsats i en fallstudie är sannolikt mer övertygande och riktig om den grundar sig
på olikartade informationskällor som avser att styrka varandra.
(Yin, 2007, 126)
Yin (2007) menar att en slutsats av en multipel fallstudie är mer övertygande där de olika
informationskällorna styrker varandra. Triangulering är då ett analyssätt som innebär att ta in olika
material i resultatet och analysen. I en studie som jämförde fallstudier av multipel art med
fallstudier med en informationskälla visade sig att de multipla studierna var kvalitativt bättre.
Fallstudier kan användas som enskild metod, men kan också användas som en del av en studie med
flera olika metoder (Yin, 2007). Denna studie är en multipel fallstudie på så sätt att jag fått ta de av
tre PowerPoint presentationer med både bilder och text som informanten använt sig av vid muntliga
redovisningstillfällen, samt ett bildmaterial där informanten visat exempel på bilder ur olika böcker
som kan förenkla eller försvåra informationsupptaget i text.
Utförandet
Intervjun i fallstudien är en halvstrukturerad intervju som följer vetenskapsrådets forskningsetiska
regler (Vetenskapsrådet, uå). Informantens namn har bytts ut och information som kan koppas till
vem personen är har tagits bort. Informanten har godkänt det könsneutrala pronomenet den om
13
vederbörande. Intervjun har transkriberats och översatts till svenska från informantens modersmål.
För att underlätta bearbetningen av materialet har översättningen skett samtidigt som
transkriberingen. När resultatet om fallstudien har varit färdigställt har detta sänts till informanten
för godkännande och kommentarer. Detta har jag gjort för att minimera risken för missförstånd,
felaktiga översättningar eller felaktiga sammanställningar. Denna process har inte varit några
problem språkligt då både jag och informanten pratar både svenska och informantens modersmål.
Informanten kom jag i kontakt med via en vän som är lärare. Denna informant har valts ut på grund
av att det är en person som har erfarenhet av att arbeta med bilder både som student och i
pedagogiska sammanhang. Intervjun är en kvalitativ djupintervju som tog 1 timme och 24 minuter.
Intervjun som skedde via en videochatt spelades in via diktafon både av mig och informanten för
optimal ljudkvalité. Under intervjun samtalades det dels om bildmaterialet jag fick ta del utav på
förhand via mail samt ett spontant bildmaterial som dök upp när informanten bläddrade i böcker.
Under intervjun samtalade vi länge om de olika områdena hellre än att prata kort om ett större antal
samtalsämnen. Materialet innefattar således ett djup snarare än bredd.
Fallstudiens analysmetod
I denna studie används en analysmetod som går ut på att utforma en fallbeskrivning för att ge en
överblick. Jag kommer sedan utgå ifrån de teoretiska grunder jag kommit fram till i den litterära
resultatdelen. Att utgå ifrån de teoretiska grunderna är den analysmetod Yin (2007) rekommenderar
att använda sig av. En tredje analysmetod är att redan under insamlandet av data i fallstudien
försöka argumentera för motsatsen till sin ursprungstanke för att i analysen kunna vara både för och
mot olika teorier (Yin, 2007).
Yin (2007) ger förslag på olika tillvägagångssätt för att utföra en bra analys. Ett förslag är att parera
data i en slags kronologisk eller systematisk ordning för att kunna kategorisera data på ett för
studien relevant sätt. Att ”leka” med materialet kan ge mycket för studiens resultat. Med detta
menar Yin (2007) att en som student kan testa sig fram med olika former av kategoriseringar av
materialet. Utan en strategi av analysen kan en lätt hamna i återvändsgränder (Yin, 2007).
Huvuddragen i analysen av fallstudien har följt Yins (2007) teorier.
Att vara nära sitt område
Katarina Sjöberg (2008) skriver om deltagande observationer. Att vara inom fältet kan ge en unik
förståelse menar Sjöberg (2008). Denna studie är inte en fältstudie, men denna kunskap är av
relevans då jag som författare ligger nära mitt kunskapsfält på så vis att jag både är bildlärare och
dyslektiker. Som dyslektiker besitter jag på så vis en unik förförståelse om området dyslexi. Alan
Bryman (2011) påpekar att en forskare kan ha egna värderingar som tar sig i uttryck i olika delar av
14
studien. Värderingarna kan speglas i exempelvis val av forskningsfråga, resultat, analys eller i
inhämtandet av materialet. Det har tidigare funnits en idé om att forskare ska vara objektiva, men i
dag finns det snarare en allmän förståelse kring att det inte går att vara helt objektiv. Det är därför
viktigt att vara medveten om sådana faktorer (ibid.). För att studien ska uppvisa ett så kritiskt
förhållningssätt som möjligt kommer kritiska analyser skrivas efter vart kapitel som presenterar
litteraturresultat eller fallstudiens resultat.
Metodkritik
Studien har tagit upp alla studier om dyslexi och bild som har funnits på svenska, samt ett stort
urval av forskning om bilder för sig och dyslexi för sig. Gällande forskningen om dyslexi och bilder
sammankopplat så hade studien vunnit på om den även hade inkluderat all forskning på engelska.
Bristerna på denna front är på grund av att min dyslexi är desto värre på Engelska vilket försvårade
när jag skulle skumläsa och avgöra om mina träffar var av relevans. Sökningar gjordes men det var
svårt för mig att finna material på grund av mina språkliga brister. Det kan med andra ord ha funnits
studier i ämnet på engelska som jag missade. Studien hade kunnat utvidgas med fler fallstudier, men
eftersom det är en ovanligt att använda en bildbaserad metod för att hjälpa personer med dyslexi i
vuxen ålder eller på gymnasial undervisnings nivå var det svårt att finna personer som använde sig
av en bildbaserad metod som student eller som pedagog. Personen i min fallstudie är därför den
enda personen som jag funnit inom området att intervjua.
15
Litteratur
Tidigare forskning om dyslexi
I detta kapitel presenteras forskning om dyslexi utifrån ett neurologiskt perspektiv.
Definition av dyslexi
Det finns olika definitioner av begreppet dyslexi. Torleiv Høien och Ingvar Lundberg (2013)
översätter av ordet dyslexi från latin till svenska. På latin betyder dys ”svårigheter” och lexia ”ord”,
ihopsatt betyder ordet dyslexi 'svårigheter med ord' (Høien, Lundberg, 2013).
IDEA's definition kan sammanfattas med att dyslexi är en viss form av lässvårigheter som är
orsakat av en neurologisk sjukdom (Høien, Lundberg, 2013). Karin Zetterqvist Nelson (2003)
beskriver dyslexi som en defekt i det fonologiska systemet. Alla definitioner som jag har stött på
baseras på samma grund: det är en neurologisk sjukdom som påverkar det fonologiska systemet i
hjärnan. Detta påverkar kopplingen mellan ljud och bild vilket i sig bidrar till en svårighet med ord.
Cristopher Gillberg (1994) och Høien och Lundberg (2013) skriver att dyslexi är när läsningen och
stavningen inte matchar ens egen nivå av IQ. En person med dyslexi har med andra ord inte en total
avsaknad av förmågan att kunna läsa, utan har en nedsatt funktion i avkodningen av ord. Denna
avkodningsnivå är inte lika låg för alla människor med dyslexi utan olika beroende på bland annat
individens intelligensnivå. Det kan vara svårt att upptäcka att ett hög-begåvat barn har dyslexi
eftersom dess läs och skrivkunskaperna kan ligga på en nivå av vad som anses vara normalt, men
vara för låg för att matcha förväntningarna till barnets intelligens (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg,
2013).
Allmänna avkodningsstrategier
Genom att förstå hur den genomsnittliga läsaren kodar av ord kommer det vara lättare att förstå hur
det fungerar för en person med dyslexi, därför presenteras de allmänna avkodningsstrategierna. Det
finns fyra sorters avkodningsstrategier: den ortografiska, logografiska, fonologiska och kontextuella
avkodningen (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg, 2013).
Den fonologiska strategin utgår från de mindre beståndsdelarna i ordet som koppas till enskilda ljud
som sedan kopplas ihop till ett helt ord (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg 2013). Detta inläsningssätt är vanligast när gemene man läser ett ord för första gången samt vid läsning av nonsensord
(Høien, Lundberg, 2013). Denna avkodningsstrategi är den mest energikrävande avkodningsstrategin som i sin tur försvårar läsförståelsen (ibid.).
Vid den ortografiska inläsningsmetoden känner en läsare igen hela ordet och kopplar direkt till
16
ordets ljud (Gillberg, 1994). Denna metod bygger på att ordet lästs flera gånger tidigare och fått en
så kallad ortografisk bild av hur ordet stavas (Gillberg, 1994). Høien och Lundberg (2013) menar att
vi har ett mentalt lexikon vilket gör det möjligt att känna igen ord snabbt och lätt. Denna
igenkänning av orden kallas för en automatiserad avkodning. En automatiserad avkodning krävs för
att vi ska kunna läsa med flyt och utan att det krävs extra resurser (ibid.). En typ av den ortografiska
strategin är den logografiska avkodningen då en kodar av ett ord som en bild (Gillberg, 1994). I
denna avkodnings-strategi lär sig läsaren hur ordet ser ut kopplat till hur det låter (Høien, Lundberg,
2013). En känner med andra ord igen ordet och uttalar ordet efter igenkänningen. Denna typ av
avkodning fungerar enbart med ett visst antal ord och inte en hel löpande text. (ibid.). För denna
strategi behövs det bara ett fåtal visuella särdrag för att ordet ska kännas igen. Det handlar alltså
mer om en igenkänning av ordets grafiska mönster och inte ordets kompletta utseende.
Ordningsföljden av bokstäverna i ordet behöver därför inte spela någon roll för igenkänningen
(ibid.).
De hittills nämnda strategierna är kontextfria strategier. Det betyder att strategierna används när ord
står fritt utan kontext (Høien, Lundberg, 2013). Den kontextuella avkodningen inkluderar även
visuella intryck så som bilder, skyltar, textens utformning etc. (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg,
2013). Tre underkategorier av den kontextuella läsningen är syntaktisk, semantisk och pragmatisk
strategi (ibid.). Syntaktisk inläsning handlar om att sammanhanget berättar att ordet bör vara av en
viss kategori (Gillberg, 1994). Läsare med en automatiserad avkodningsfärdighet har ett mindre
behov av syntaktiska hållpunkter (Høien, Lundberg, 2013). Med den semantiska underkategorin
förstås det exakta ordet av sammanhanget, exempel märket på en förpackning eller namnet på en
restaurang. Den semantiska avkodningen spelar en viktigare roll för lässvaga än för goda läsare
(ibid.). Pragmatisk inläsning innebär att bilder och andra visuella intryck, förhandsinformation och
annan icke- textbaserad information gör att informationen i texten framgår lättare. De kontextuella
avkodningarna har en viss inverkan på ordavkodningen (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg 2013).
”Kontextuella hållpunkter kan, till en viss grad, kompensera för svag färdighet i ortografisk eller
fonologisk läsning.” (Høien, Lundberg 2013, 42). Vilket betyder att lässvaga lägger större tyngd vid
den kontextuella avkodningen än genomsnittsläsaren. En genomsnittsläsare är mer flexibel och kan
växla mellan ortografisk, logografisk, fonologisk och kontextuell avkodning medan personer med
dyslexi är svaga i textbaserade avkodningsstrategier (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg 2013).
Olika former av dyslexi
Gillberg (1994) och Høien och Lundberg (2013) skriver om 3 sorters dyslexi: den fonologiska
dyslexin, den ortografiska eller visuella dyslexin och blandad eller dubbel-defekt dyslexi. Den
fonologiska dyslexin innebär att personen kan ha svårt att höra skillnad på bokstäver som till
exempel bokstäverna b och p (Gillberg, 1994). Detta kan i praktiken innebära att en person med
17
dyslexi har svårt att koppla ihop hur ett ord egentligen stavas och uttalas då den har svårt att
uppfatta ordets ljud. Det betyder inte att personer med fonologisk dyslexi inte uppfattar ljud alls,
utan att den blandar ihop ljud eller har svårt att uppfatta nyanser (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg,
2013). Torbjörn Lundgren (2010) menar att detta innebär en svårighet med att uppfatta nya namn
och begrepp muntligen då de inte hör nyanserna i ordet.
Den ortografiska dyslexin, även kallad den visuella dyslexin, handlar om att ha svårigheter med att
känna igen hela ord eller avkoda hela och korrekta ord som bilder (Gillberg, 1994; Høien,
Lundberg, 2013) Detta kan innebära en felläsning eftersom ortografisk avkodning handlar om en
igenkänning av ordets grafiska mönster och inte ordets kompletta utseende (Høien, Lundberg,
2013). Eftersom ordningsföljden av bokstäverna inte behöver spela någon roll för igenkänningen
kan en ortografisk dyslektiker blanda ihop en ordbild med en annan. Att ha ortografiska svårigheter
betyder att de inte har en automatiserad avkodning. Detta betyder att en resurskrävande läsning
kvarstår för den ortografiska dyslektikern ända upp i vuxen ålder (ibid.).
Den tredje formen av dyslexi är den blandade eller dubbel-defekta dyslexin. Det är en blandning
mellan fonologisk och ortografisk dyslexi (Gillberg, 1994; Høien, Lundberg, 2013). Det vill säga
både svårigheter med att avkoda ord som bilder, så kallad automatiserad avkodning, och att koppla
ljud till bokstäver (ibid.).
Symptom vid dyslexi
De svårigheter dyslektiker har är olika beroende på om det handlar om fonologisk dyslexi,
ortografisk dyslexi eller blandad dyslexi. Både vid ortografisk och fonologisk dyslexi innebär det
svårigheter med just den avkodning benämningen anför (Høien, Lundberg, 2013). De flesta
problemen vid dyslexi är dock sekundära symptom som en följd av avkodningssvårigheterna (ibid.).
Ett vanligt symptom vid fonologiska svårigheter är ett försämrat verbalt korttidsminne (Høien,
Lundberg, 2013). Personer med dyslexi kan därmed ha svårt att komma ihåg vad de läst när de läser
längre texter, eller att de glömmer vad som sades i början av en längre muntlig instruktion. Som
dyslektiker kan en lära sig läsa bra men avkodningen är inte automatiserad och tar därför längre tid.
Andra symptom är att: läsa få korrekta ord per minut, ha stora svårigheter med att läsa nonsensord
och ha sämre rättstavningsförmåga. Dessa problem kvarstår upp i vuxen ålder (ibid.).
Lundgren (2010) radar upp olika former av symptom vid dyslexi. Några av dessa symptom är bland
annat försämrad koncentrationsförmåga och uppfattningsförmåga, utmattad syn då det tar på
krafterna att koncentrera sig för att läsa, störs lätt av ljud, problem med korttidsminnet, svårt att
komma ihåg namn och benämningar etc. Något som är extra problematiskt är att lyssna och skriva
samtidigt, vilket blir ett stort problem i skolsammanhang då det ofta krävs att det antecknas på
föreläsningar. Detta är nämligen en kombination av två svårigheter samtidigt: både uppfattandet av
18
ord och formulering av ord (Lundgren, 2010).
Jag är så trött på att ha dyslexi, så trött på det. Jag är så trött på att vända upp och ner på kartorna i
huvudet och säga god dag yxskaft när jag menar något helt annat. Det är inte ett dugg charmigt. Jag säger
ofta fel ord. "Titta jag ska ut och mata sothönan" fast jag vet att sothönan är i vattnet. Jag menar koltrasten
och sånt där. Det är väldigt vanligt. Jag säger oftast nästan samma sak. Det börjar på samma bokstav, eller
associerar till samma kod, sot och sånt där. Det är omgivningen som märker det och skrattar. Då förstår
jag.
(Föher, Magnusson, 2010, Julia, del 3, 10:30)
Här berättar Julia i Ulla Föher och Eva Magnussons verk om hur hennes dyslexi även påverkar
talförmågan och inte bara skrivförmågan. På samma sätt som dyslexi är en defekt som påverkar
ordförrådet när en skriver så påverkar det även vid tal. Samtidigt berättar andra informanter i Föher
och Magnussons (2010) studie att de inte brukar ha problem med att formulera sig i tal men att det
är värre vid skrift, så svårigheterna varierar från person till person (Föher, Magnusson, 2010).
Egentligen är det svårt att benämna några direkta symptom eftersom det finns en progression med
grader av svårigheter och inte en skarp gräns (Høien och Lundberg, 2013). ”Det hade så klart varit
lättare att betrakta dyslexi om det hade varit en klart avgränsad störning” (ibid., 16).
En annan sak som kan vara svårt för en dyslektiker är att hoppa från högermarginal till
vänstermarginal och hitta rätt rad att börja läsa på (Lundgren, 2010). Detta kan i praktiken innebära
att en person med dyslexi läser om samma rad flera gånger utan att egentligen märka det. Lundgren
(2010) skriver om problemet med koncentrationssvårigheter. Detta är ett naturligt symptom vid
avsaknaden av en automatiserad avkodning då det är svårare att få ett innehåll och sammanhang till
de ord den läser (Høien, Lundberg, 2013). Svårigheterna att få ett innehåll till de lästa orden leder
inte bara till koncentrationssvårigheter utan även sämre läsförståelse (ibid.).
Läsningen blir som att cykla i motvind […] det är därför inte överraskande om elever med dyslexi ger
upp. Läsningen innebär en så stor mental ansträngning och ger så lite personligt utbyte att det är bättre att
låta bli. Därmed är risken stor att hamna i en ond cirkel. För att uppnå automatiserad ordavkodning krävs
mycket träning.
(Høien, Lundberg, 2013, 16)
Høien och Lundberg (2013) beskriver här hur en problematik bidrar till en annan och hur det kan bli
en nedåtgående trend. En svårighet leder till ett minimalt personligt utbyte som leder till ointresse,
koncentrationssvårigheter och uppgivenhet vilket i sig kan försvåra läsningen, ordsäkerheten och
ordförrådet (Høien och Lundberg, 2013).
Ett återkommande problem för personer med dyslexi är att läsning och skrivning tar extra lång tid
(Høien och Lundberg, 2013). Personer med dyslexi har ett behov av få mer tid på sig för att hämta
fram fonologiska representationer så som sedan tidigare kända objekt, siffror och bokstäver. Över
lag tar det extra lång tid för elever med dyslexi att studera, och Høien och Lundberg (2013) menar
att det inte bara är läsningen och skrivningen som tar lång tid utan överlag kopplingen till sitt
ordförråd. Det är vanligt att personer med dyslexi lägger ner extra mycket tid på studier utan att det
syns i resultatet. Karolina i Föher och Magnussons verk (2010) berättar om vilken sensation det
blev när den fick bäst på ett historieprov en gång men menar att den borde ha varit bäst hela tiden
19
med tanke på vilken tid vederbörande lade ner på skolarbetet (Föher, Magnusson, 2010).
Vad gäller i skolan?
Skolverket formulerar att skolan ska främja alla elevers utveckling och att skolan förmedla och
förankra respekt för de mänskliga rättigheterna (Skolverket, 2011). Lundgren (2010) skriver att
läraren ska uppmärksamma elevers särskilda behov oavsett om eleven har en utredning eller inte
och samtidigt skriver att det krävs en utredning för att få rätt stöd. Sigrid Madisson och Judith
Johansson (1997) skriver om just detta. De menar att det krävs en utredning för att varje elev ska få
rätt hjälp. ”Varje dyslektiker är unik och behöver därför ett fullständigt individrelaterat
åtgärdsprogram” (Madisson, Johansson, 1997, 30) Det hjälper inte alltid med en ökad mängd av den
undervisningen som redan sker. I många fall ger det ingen effekt alls. Madisson och Johansson
(1997) menar att det inte räcker med att utöka tiden för personer med dyslexi utan att
undervisningen måste anpassas efter individen. Lundgren (2010, 71) skriver att det i skollagen för
grundskolan står att:
Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättning, enligt 19:de och 20:de paragrafen, bortses från vissa
enskilda delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda
skäl avsedda funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är vid tillfällig
natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.
Enligt skollagen ska personer med en funktionsnedsättning få bortse från kunskapsmål som är
direkt kopplade till hinder på grund av funktionsnedsättningen (Lundgren, 2010). Det är då
självklart att lärare ska bortse från ordigenkänning, dålig stavning och avkodningsförmåga vid
betygsättning (ibid.). Skolverket (2011) skriver att undervisningen ska anpassas efter elevens behov.
Att undervisningen anpassas efter elevers särskilda behov innebär att undervisningen kan behöva se
annorlunda ut för att anpassas efter eleven. Vidare menar skolverket (2011) att en likvärdig skola
inte innebär att resurser fördelas lika mellan eleverna utan på ett sätt så att undervisningen anpassas
efter elevernas behov. Undervisningen kan på så vis aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011).
Detta kräver kunskap om elevens funktionsnedsättning och behov (Lundgren, 2010). Lundgren
(2010) menar att det aldrig är en enskild lärares ansvar att hjälpa en elev med särskilda behov. Det
ska räknas med i budgeten på ett samlat vis liknande matbespisningen eller skolbuss för alla barnen
tillsammans. För att det ska vara lättare för skolor att veta hur de ska göra har dyslexiförbunden
skrivit ihop en nationell handlingsplan som heter Satsa på framtiden (Lundgren, 2010). Skolan ska
både enligt lag och enligt Skolverket anpassas efter olika individer. Lundgren (2010) skriver att det i
dag finns möjlighet att anpassa lektioner genom att ta del av instruktiva filmer, ljudupptagningar,
bilder och multimediala framställningar av olika art, men trots det dominerar skriftlig information.
Det finns med andra ord både lagar för och möjligheter till en varierad undervisning, men trots det
är undervisningen huvudsakligen textbaserad, vilket kan vara svårt, och ibland omöjligt, för en elev
med dyslexi (Lundgren, 2010).
20
Pedagogiska hjälpmedel för dyslektiker
I dag finns olika hjälpmedel att tillgå som elev med dyslexi. Lundgren (2010) nämner hjälpmedel
som: e-böcker med både ljud och text eller bara ljud; så kallat ljudböcker, talsyntes, appar till
telefon och surfplatta med läsning och översättning samt mer avancerade rättstavningsprogram
(Lundgren, 2010). Vidare beskriver Lundgren (ibid.) om enkla hjälpmedel som personer med
dyslexi kan tillgå. Det finns nämligen program och appar som ljuder bokstavens ljud när en trycker
på tangentbordet och en kan höra hela ordet när en tycker på mellanslag samt höra hela meningen
när en trycker på punkt. Ett annat hjälpmedel som finns tillgängligt på varenda dator i enkla
skrivprogram är autokorrigering. En kan lägga in ord som en ofta stavar fel. Lundgren (ibid.)
öppnar upp för frågan om detta är fusk men menar att det inte är fusk utan bara är ett snabbare sätt
att korrigera det nerskrivna till det som egentligen skulle ha skrivits.
Ett problem med vanliga stavningskontroller är enligt Lundgren (2010) att skribenten måste vara
någorlunda bra på att stava för att se skillnaden på de förslag som ges när en stavat fel. Eftersom det
kan vara svårt att se skillnaden på förslagen som kommer upp, så kan ordet kan bli mer felstavat än
innan en tryckte in rättstavningsprogrammets alternativ. Vissa gånger kan odet vara så felstavat att
det inte kommer upp några alternativ alls (ibid.). Dessa problem är framför allt påtagliga för
personer med ortografisk dyslexi där ord kan uppfattas likadana på grund av att de har en liknande
grafisk uppbyggnad (Høien, Lundberg, 2013).
Ett hjälpmedel som finns att tillgå är talsyntes (Lundgren, 2010). Ett hjälpområde som en kan
använda en talsyntes till är att kunna lyssna på sin egen text för att på så vis kunna korrekturläsa
texten. Ett problem med detta är att dyslektiker ofta har svårt att höra skillnad på nyanser i ljud
vilket gör att en inte kan höra skillnad på om ordet är rättstavat eller felstavat (Høien, Lundberg,
2013). Detta problem blir extra påtagligt för personer med fonologisk dyslexi (ibid.). I dag finns det
hjälp med rättstavning gällande den skrivna texten. Ett rättstavningsprogram bygger på att du redan
har fått ner en text som du ska rätta. För många dyslektiker är problemet att formulera sig och hitta
orden i sitt mentala lexikon (Høien, Lundberg, 2013). Inget rättstavningsprogram i världen kan få
en elev med dyslexi att få ner sina tankar och idéer fortare. Allt går långsamt och frustrationen är
hög. Det kan vi bland annat läsa om här när Jens berättar om sin frustration i grundskolan:
Jag har ju böckerna kvar men de är väldigt svårtolkade. Jag försökte skriva men jag kände frustration över
att det gick så mycket fortare att måla upp det hela i hjärnan än vad det gick att få ner det på papper, så
innan något hade kommit på pappret så hade redan eftertexten gått på i filmerna som spelades i huvudet.
Och det var jag frustrerad över, men det var ingen som förstod.
(Föher, Magnusson, 2010, Jens, del 1, 06:50 )
Sammanfattningsvis finns det hjälpmedel att tillgå men som för många dyslektiker inte hjälper
eftersom de bygger på att personen redan formulerat en text och fått ner sina tankar, att skribenten
kan stava någorlunda bra och att denna kan höra någorlunda skillnad i ljudnyanserna i ord, vilket är
tre stora problemområden för just dyslektiker.
21
Analys: Tidigare forskning om dyslexi
Här kommer jag ta upp vad som talar för och emot att bilder rent teoretiskt skulle kunna vara ett
stöd för personer med dyslexi utifrån den forskning jag presenterat. Oavsett om det handlar om
ortografisk, fonologisk eller blandad dyslexi, så visar forskning på att personer med dyslexi läser av
kontexten, så kallad kontextuell avkodning, i högre grad än genomsnittsläsaren (Høien, Lundberg,
2013). Detta i sig talar inte för att bilder kan vara ett stöd för dyslektiker. Att personer med dyslexi
kodar av kontexten i högre grad kan både vara positivt och negativt. Positivt är att kontexten, som i
syntaktisk och semantisk avkodning, kan göra att det specifika ordet förstås av sammanhanget. Den
pragmatiska avkodningen, så som bilder sidan av en text, är mer komplex då det kan handla om
längre texter och mer informationsrika bilder som kan ha flera tolkningsmöjligheter (Eriksson,
2008). Det positiva med den pragmatiska avkodningen bör rimligen stärkas om läsaren är en god
bildläsare och på så vis kan läsa av information i bilden på ett korrekt vis. Mer om förmågan att läsa
av bilder tas upp i kapitlet Tidigare forskning om bilder.
Symptomen som rör den textbaserade avkodningen talar varken för eller emot att personer med
dyslexi skulle ha varken lättare eller svårare för att koda av bilder då det är ett helt annat
avkodningssystem baserat på tecken och visuella intryck. Ett problem personer med dyslexi har är
det försämrade korttidsminnet som bidrar till att de lättare glömmer bort vad de har läst. Rent
teoretisk skulle en bild kunna underlätta för att en person med dyslexi ska kunna komma ihåg vad
den har läst, men detta bygger i sin tur på att läsaren ska kunna koppla textinnehållet till
bildinnehållet. Mer om detta i kapitlet Tidigare forskning om bilder och dyslexi. Detta sker
förmodligen inte per automatik eftersom vi inte föds med förmågan att läsa av bilder (Eriksson,
2008). Huruvida bilden är lätt att koppla till textens innehåll eller ej är mer kopplat till personens
erfarenhet och individuella associationer än ett regelverk om vilka bilder som passar vilka texter.
Exempel på detta återkommer i kapitlet Fallstudien. Detta problematiserar bilder som stöd på så vis
att det inte går att skapa ett generellt hjälpmedel utan snarare individuellt. Men om det är en bild
som passar till en text för en viss läsare skulle den kulla vara ett stöd för att läsaren med dyslexi
lättare ska minnas textens innehåll. Detta bör rimligen även påverka symptom som dålig
koncentrationsförmåga, det vill säga: om det är en bild som fungerar bra till texten och personens
associationsförmåga så kan lika väl koncentrationen öka, men om det är en bild som missvisar eller
förvirrar kan detta snarare försämra koncentrationsförmågan till att läsa.
Gällande anteckningar på lektionen eller svårigheter i att hämta fram rätt ord i det mentala lexikonet
skulle illustration kunna vara ett knep för att snabbare få ner sina tankar, men om vederbörande inte
är så särskilt bra på att teckna kan samma frustration i att inte hinna få ner sina tankar i ord eller tal
vara lika stor. Ett sådant stöd bygger därmed rent teoretiskt på att individen på ett snabbt och enkelt
vis kan teckna ner sina tankar. Detta återkommer jag till i fallstudien.
22
Skolverket (2011) skriver att skolan ska främja alla elevers utveckling. Så som skolan ser ut med en
dominans av textbaserad undervisning så främjar skolan inte alla elevers utveckling. Bilder kommer
inte vara lösningen på problemet då alla de som hamnar utanför skolans ramar inte inkluderas av
bilder på samma sätt som att alla inte inkluderas av text, skrift och tal. Men bilder kan inkludera
några som hamnar utanför. Det skulle dock behövas ett bredare spektrum av inlärningsmetoder för
att främja alla elevers lärande, det vill säga inte bara det verbala och visuella utan även det
kroppsliga och auditiva. De hjälpmedel som finns för dyslektiker i dag är textbaserade. Det är ett
verkligt problem då det är någon form av text som dyslektiker har problem med. Olika former av
stöd behövs till förfogande för att fånga upp fler med dyslexiproblematiken.
23
Tidigare forskning om bilder
I detta kapitel presenteras forskning om bilder och hur bilder ter sig i förhållande till text.
Definitionen av bilder
I denna uppsats används ordet bilder i linje med till Yvonne Erikssons (2008) definition av
instrumentala bilder, vilket är bilder som fyller en funktion. Det kan exempelvis röra sig om
bildinstruktioner, vetenskapliga illustrationer, kartor, läromedelsbilder, reklam etc. (ibid.). Enligt
Eriksson (2008) är bilder en tvådimensionell återgivning av ett föremål, tanke eller förlopp. Dessa
återgivningar eller representationer kan vara i varierade tekniker och utformningar, vilket betyder
att denna definition även kan inkludera vissa former av konst. I bilders egenskap av att vara en
representation tas det hänsyn till Fredrik Lindstrand och Staffan Selanders (2009) ord om att en
representation har en avsändare som betraktaren måste ta hänsyn till. ”En representation är inte en
avbildning av hur det är utan av hur vi förstår hur det är.” (Lindstrand, Selander, 2009, 218) Bilder
kan bara förmedla en persons synvinkel eller uppfattning, även om det handlar om ett fotografi
handlar det om en representation. En bild eller en representation är inte ett faktum utan en synvinkel
(Lindstrand, Selander, 2009).
Bilder som språk
Att läsa en bild kan jämföras med att läsa en text (Eriksson, 2008). När bilder läses identifieras de
olika bildelementen för att sedan sammanställas till en helhet. Precis som delarna i enskilda ord,
morfemen, kodas de minsta delarna i en bild av för att bilda helheter som skapar innebörder (ibid.).
Eriksson (2008) menar att det måste finnas ett budskap i bilden för att en kommunikation ska kunna
ske, men att budskapet inte behöver vara tydligt. Det kan alltså finnas flera dolda budskap i bilden,
det är inte tydligheten som är förutsättningen för att kommunikationen ska äga rum. Något så enkelt
som två prickar och ett sträck kan bilda en representation av ett mänskligt ansikte som vi kan läsa
av känslor i. Det är inte prickarna och strecket som är informationsbärande utan läsarens
erfarenheter som omvandlar bilden till ett informativt innehåll. Eftersom avkodningen sker i läsaren
kan det finnas flera olika tolkningar i en bild (Eriksson, 2008).
Bilder som inlärningsstöd
Enligt Eriksson (2008) kan bilder vara en styrande del i hur vi förstår något. Bilder kan hjälpa oss
att skapa föreställningar och mentala bilder i olika ämnen (ibid.). Anders Marner och Hans Örtegren
(2003) menar att bilder har en förmåga att hjälpa människor att förstå omvärlden. Tomas Saar
(2005) påpekar att estetiskt lärande inte är något avskilt från annat lärande. Eriksson (2008) skriver
om hur bilder kan hjälpa läsaren att överblicka över saker som är för stora att överblicka eller för
smått att uppfatta på egen hand. Exempel på bilder som ger överblick är kartor över landmassor och
24
ritningar till byggnader och anläggningar. Bilder på sådant vi annars inte ser kan vara bilder på
organ, molekyler, celler, små beståndsdelar i växter etc. (Eriksson, 2008).
Oavsett vilken metod en elev använder sig av vid inlärning krävs en aktiv process (Eriksson, 2008).
Det finns en utbredd föreställning att bilder ska ha en positiv inverkan på inlärningsprocessen och
att de ska underlätta läsningen av en text. Denna utbredda bild av bilders inverkan verkar så pass
naiv att det finns en föreställning av att vi föds med en förmåga av att kunna läsa bilder. En
inlärningsprocess är inte passiv som sker av sig själv utan kräver en aktiv process oavsett om det
handlar om att se eller höra (Eriksson, 2008).
Illustrationer har olika funktioner som att utgöra kognitiv stimulans och har en kompensatorisk
förmåga i kombination till text (Eriksson, 2008). Den kognitiva stimulansen gör det lättare att
komma ihåg och förstå ny information och den kompensatoriska förmågan underlättar för lässvaga
elever att ta till sig text (Eriksson, 2008). Även Saar (2005) skriver om bildens förmåga att
underlätta för inlärningen där bilder har en förmåga att få den lärande personen att vara med
koncentrerad (Saar, 2005).
Relationen mellan text och bild är komplicerad på så vis att text kan stå för sig själv medan bild
behöver stöd av text (Eriksson, 2008). Illustrerad text är effektivare vid inlärning än enbart text då
det får oss att komma ihåg den nya informationen lättare om informationen återgivits både i text och
illustration (ibid.). Det är inte bara det textbaserade språket som förmedlar kunskap (Marner,
Örtegren, 2003). Bilder vidgar textbegreppet menar Marner och Örtegren (2003) och skriver att
läsning inte enbart innefattar läsning av text. Saar (2005) menar att vi kodar av tecken i när vi bildar
oss uppfattningar och att det är långt i från bara text som bidrar till vår uppfattning av världen.
Marner och Örtegren (2003) ser det som självklart att bilder har en beskrivande förmåga. Det finns
viss kunskap som inte är lika lätt att förmedla med bild samtidigt finns annan kunskap, till exempel
rumslig, som bilden kan förmedla lättare än det verbala språket (Marner, Örtegren, 2003). Kort sagt
varierar bildens förmåga att förmedla information efter vilket ämne det handlar om (ibid.). I linje
med Marner och Örtegren (2003) menar Eriksson (2008) att bilder i sig självt har en förmåga att
förmedla kunskap inom vissa kunskapsområden. Vissa texter blir obegripliga utan bilder och i vissa
fall utgör bilden grunden för forskningen. Bilden kompletterar på så vis inte bara en text utan kan
även vara det huvudbärande elementet (Eriksson, 2008). Marner och Örtegren (2003) beskriver
bilden som ett viktigt komplement till text som möjliggör att läsaren får se informationsområdet ur
flera perspektiv och betrakta företeelser på ett nytt sätt, vilket kan vara viktigt i flera olika
sammanhang (Marner, Örtegren, 2003). Saar (2005) är inne på samma spår och ifrågasätter vilken
kunskap vi utestänger från individer genom att inte låta de använda olika sätten att erövra kunskap
på. Med fler interaktionselement undersöks själva ämnet och inte bara kunskapsformen (ibid.).
Problemet är att det finns en viss hierarki mellan estetisk och teoretisk kunskap skriver Marner och
25
Örtegren (2003) och beskriver att den icke-verbala informationen ofta ses som en motsats till den
verbala informationen där ordet står över det visuella. Detta påverkar synen på icke-verbal kunskap
så som bilder och andra icke-verbala uttrycksformer. Vidare skriver Marner och Örtegren (2003) att
bilder ses som något som föregått språket, de menar på så vis att skriftspråket i dag ses av gemene
man som det mer utvecklade och det mer korrekta eller vetenskapliga språket (ibid.).
Kunskap är något som inte kan levereras menar Saar (2005) likt Lindstrand och Selanders (2009)
ord om att representationer skapade av någon. På samma sätt kan vi inte ta in kunskap
färdiglevererat utan är något som skapas i oss och inte något som kan framställas i böcker (Saar,
2005). Kunskap är något som konstrueras mellan individ och sammanhang, exempelvis genom
möten, dialoger, bilder etc. Kunskap skapas med andra ord i dialogen av en bild eller text och är
inget som levereras av bilder eller text (ibid.). Lindstrand, Selander (2009) och Saar (2005) är
överens om att olika intryck bidrar till vår kunskapsomvandling och reflektion. Bilder är ett av de
intryck de pratar om. Marner och Örtegren (2003) menar att semiotiken borde utvecklas för att
kunna användas i pedagogiken. Det är likt det Eriksson (2008, 28) skriver att vi behöver hjälp med
att tolka bilder för att kunna använda de till vår kunskapsinhämtning: ”Tolka bilder är inget som är
medfött utan något som vi lär oss.”
Det skrivs om en tolkningsbar dubbelhet i forskningen om huruvida lässvaga kan ta in bilder vid
textbaserat läsande eller ej, men detta ser inte Eriksson (2008) som ett hinder för att använda bilder
vid inlärning utan snarare som en motivering till att elever borde få extra stöd i bildtolkningsarbetet.
För att skolan ska kunna erbjuda ett sådant stöd krävs emellertid att även lärare besitter kunskapen i
att analysera och tolka bilder (Eriksson, 2008). Saar (2005) ser flera fördelar med att utveckla
bildtolkningsförmågan. Den menar att en kreativ kompetens utvecklar en kreativ förmåga även i
andra ämnen än de estetiska. Det finns till och med hjärnforskning som stödjer detta (ibid.). Vidare
skriver Saar (2005) att det ökar förståelsen inom ett visst kunskapsområde ju fler sinnen som
aktiveras vid inlärningen.
Det var bättre förr beträffande bilders relevans till texten i läromedel (Eriksson, 2008). Vid 1800talets slut fanns det även bildtext till bilderna och en beskrivande text för läraren hur bilden skulle
förmedlas för eleverna. Med 1900-talet har bilderna allt mer lämnats utan kommentarer till bilderna
och lärarna. En förklaring till detta kan vara att det finns en föreställning om att eleverna har
kompetens att läsa av bilderna utan träning (ibid.). Eriksson (2008) hävdar bestämt att det behövs
övning och stöttning för att en ska lära sig läsa bilder. Övning i att tolka bilder kan även
uppmärksamma läsaren i hur språket i texten påverkar bilden. Om det står ”barn” eller ”unge” kan
på så vis avgöra hur vi läser av bilden. Läsarens egna språk och ordförråd påverkar också hur bilden
uppfattas. Det krävs ett ordförråd i det aktuella ämnet för att bildläsaren ska kunna tolka och prata
om bilderna den har läst (ibid.).
26
Bilders komplexitet
Enligt Eriksson (2008) är bilder både ordlösa och totalt skrikande. Bilder säger mer än tusen ord
lyder ordspråket som stämmer överens med Erikssons synsätt på bilder. Men samtidigt måste vi ha
en förmåga att lyssna för att höra bildens språk. ”'Bilden talar inte till oss om vi inte är beredda att
lyssna, det vill säga studera bilden in i den minsta detalj.” (Eriksson, 2008, 45) Bilder talar men de
innehåller även budskap som inte är omedelbart tillgängliga för oss, vi måste därför lära oss att läsa
av bilderna om budskapet ska bli tydligt (ibid.).
Bilder intill en text stämmer inte alltid överens innehållsmässigt vilket kan förvirra för läsaren. Det
kan därför bli svårt för läsaren om den inte är insatt i ämnet (Eriksson, 2008). Det är därför extra
viktigt att bild och text hänger ihop och levererar samma budskap så det inte blir en tvetydighet
mellan text och bild. Även Lindstrand och Selander (2009) menar att både text och bild är
informationsbärare och kan motsätta varandra om budskapen drar åt olika håll, men de menar även
att bilden och texten kan komplettera varandra.
Eriksson (2008) skriver även att kontexten till bildens och textens sammanhang påverkar
tolkningen. Om bilden är i en lärobok, var i läroboken den är eller om bilden finns som nätupplaga
spelar roll. Det går på så vis inte att prata om objektiva bilder. Så som Lindstrand och Selander
(2009) skriver så är minst en person bakom bilden som har bestämt bildens representation och
ståndpunkt. Även läsarens förkunskaper och erfarenheter påverkar tolkningen (Eriksson, 2008). Det
inte är bilden i sig som innehåller information utan att det är läsaren som kan tolka informationen
genom sina erfarenheter (ibid.). Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) menar dock att det
estetiska är en bild av verkligheten inom alla kunskapsområden. De menar på så vis att bilden är en
representation av verkligheten och ser bilden som något reellt och inte en tolkning (Aulin-Gråhamn,
Persson, Thavenius, 2004).
Bildens starka sida
En styrka med bilder är att de kan användas för att underlätta för läsaren att minnas vad den har läst
(Eriksson, 2008). Den största formen av seendekompetens är bildtolkning precis som vi tolkar våra
omgivningar (ibid.). Marner och Örtegren (2003) menar att enskilda bilder precis om filmer och
serier kan förmedla att helt händelseförlopp. Med detta synsätt, att vi kan beskriva ett helt
händelseförlopp i en enda bild, kan vi se det som att bilden besitter en otrolig förmåga att förmedla
budskap och att budskap förmedlas snabbt via en bild. Marner och Örtegren (2003) menar dessutom
att det finns viss kunskap, till exempel rumslig, som språket inte kan förmedla lika lätt som bilden.
Analys: Tidigare forskning om bilder
I detta kapitel genomförs en analys om huruvida bilder, utifrån den litteratur jag har läst, skulle
27
kunna hjälpa personer med dyslexi. Gällande bildens som språk finns det inget som talar för att
avkodningen av bilder skulle vara varken lättare eller svårare för personer med dyslexi.
Avkodningen av bilder har inget med de textbaserade avkodningarna att göra. Detta kan således
vara positivt för dyslektiker i den bemärkelsen. Förståelsen av bilderna har med läsarens förmåga
att avkoda bilder att göra samt läsarens förkunskaper och erfarenheter kring bildens innehåll
(Eriksson, 2008). Dock är bilden ofta beroende av ett verbalt språk och det är det personer med
dyslexi har svårigheter med. Bilden kan vara ett styrkande element i hur vi förstår något, men om
bilder är beroende av en text bygger det fortfarande på att läsaren kan ta in och förstå texten.
Läsningen av text behöver inte vara ett problem då det finns hjälpmedel så som talsyntes och
talböcker (Lundgren, 2010), men andra svårigheter så som att överblicka eller komma ihåg
textinnehållet kan fortfarande kvarstå (Høien, Lundberg, 2013). Så om illustrerad text är effektivare
inlärning så bygger det på att läsaren kan ta till sig textinnehållet eller att illustrationen kan vara
informativa som fristående element. Det som dock talar för att bilder skulle kunna underlätta just
textläsningen för en person med dyslexi är att personer med dyslexi läser in kontext i avkodningen
mer än genomsnittsläsaren (Høien, Lundberg, 2013). Denna teori bygger dock på att bilden och
texten överensstämmer med varandra till hundra procent. Om en genomsnittsläsare blir förvirrad då
informationen i bilden och texten motsäger varandra blir sannolikt en person med dyslexi ännu mer
förvirrad (Eriksson, 2008). Det skulle kanske till och med kunna vara så i de fallen att personen
med dyslexi rent teoretiskt tar in informationen i bilden istället för informationen i texten eftersom
det är lättare för en person med dyslexi att koda av kontexten än orden.
Gällande de bilder som kan ses som bärande element så finns det stor potential att de kan vara ett
stöd för att ta in ny kunskap, precis som dessa bilder kan vara stöd även för genomsnittsläsaren för
att förstå ett visst ämne. Men oavsett om det gäller verbal eller visuell kunskap krävs en aktiv
process för att elementet ska bidra med ny kunskap (Eriksson, 2008). Här krävs det kunskap i att
kunna läsa av bilderna och det är inget vi föds med utan är något vi alla måste lära oss (ibid.). Enligt
teorin om att dyslektiker läser in kontext mer än andra läsare kan det vara av extra stor vikt att de lär
sig läsa av bilder.
Bilder är komplexa och det finns mycket som kan läsas in. Det är viktigt att tänka på att det, precis
som med en text, finns en avsändare bakom bilden som förmedlar sin vinkel av informationen
(Lindstrand, Selander, 2009). Även läsaren har sin vinkel och sina erfarenheter som spelar in i
tolkningen, så om en person med dyslexi tolkar in kontexten mer än andra och inte lär sig att vara
kritisk och lär sig att läsa av bildens innehåll kan bilden bidra till en feltolkning av innehållet i
texten (Eriksson, 2008). Det positiva är att om bilden läses av på ett bra sätt kan denna hjälpa
läsaren att minnas vad den har läst (ibid.). Ett av de mest framträdande symptomen vid dyslexi är
just att läsaren glömmer bort vad den har läst och därmed inte får överblick och sammanhang till
28
orden (Høien, Lundberg, 2013). Förutsatt att läsaren med dyslexi kan läsa bra nog att ta sig igenom
texten till bilden och att bilden och texten samspelar så kan det vara så att bilden kan hjälpa
personen med dyslexi att minnas och rent teoretiskt kanske bara behöva läsa texten en gång istället
för fem. Dessutom hade läsaren med dyslexi rent teoretisk kunna få överblick lättare än vid bara
text.
29
Tidigare studier om bilder och dyslexi
I detta kapitel presenteras forskning inom området bilder och dyslexi. Av de sökträffar
litteratursökningen gav var fem av de om bilder och dyslexi kopplat till varandra. Hiba Diab och
Eva Andrén Ludowyke har skrivit examensarbetet Språkutveckling genom bild (2010) och Erica
Andersson har skrivit examensarbetet På vilket sätt kan estetiskt lärande inverka på
dyslexiproblematik hos barn (2014). Dessa två studier visade sig inte ha en direkt koppling mellan
dyslexi och bilder. De återstående tre studierna presenteras nedan med inledande summeringar av
studierna med studiens förfatare som rubrik. Efter dessa presenteras sammanförande kapitel av
studierna.
Tebelius
Anna Tebelius har skrivit magisteruppsatsen Fonologisk och semantiskt minne av bilder och ord En dyslexistudie (2003) på Lunds Universitet. Tebelius utförde en studie där informanter med
fonologisk dyslexi och en kontrollgrupp utan dyslexi fick kolla på kort med en bild eller ett ord per
kort. Det utfördes sedan flera olika test där informanterna och kontrollanterna skulle ange de ord
och bilder som hade visats i den efterfrågade kategorin. Tebelius sammanfattar resultatet med att
personer med dyslexi minns bilder lättare än ord och minns lättare semantisk information än
fonologisk. Personerna med dyslexi minns ord sämre än kontrollgruppen men båda grupperna
minns bilder lika bra (Tebelius, 2003).
Wennås Brante
Eva Wennås Brante gav ut sin avhandling Möte med multimodalt material – Vilken roll spelar
dyslexi för uppfattandet av text och bild? (2014) på Göteborgs Universitet. Denna avhandling
omfattar en studie där personer med dyslexi och en kontrollgrupp utan dyslexi fick läsa en text
sedan samma text fast med en tillhörande bild. Följt av läsningen fick informanterna och personerna
i kontrollgruppen ett test med frågor om texten. Det är oklart om i vilken ordning testerna gjordes,
det framkommer enbart att alla som var med utförde läsning och test i samma ordning. Det fanns
fem textgenrer som lästes med och utan bild, tio visningar totalt. Alla texter handlade om en
konstgenre och bilderna som serverades till texten var ett konstverk inom samma genre som texten
handlade om. Hur mycket personerna som utförde testet kollade på bilden eller ej kontrollerades
med en kamera som filmade ögonrörelserna. Ögonrörelsemönstret talade på så vis om hur mycket
personerna kollade på bilderna. Studien var relevant för att få en bättre förståelse kring hur bilder
påverkar läsförståelsen. Dock handlade alla texter och därmed alla bilder om konst. Då det är en
skillnad mellan konstbilder och instrumentala bilder (Eriksson, 2008) så hade det varit av vikt att
testa olika genrer av bilder då konst kan vara abstrakt och mindre informationsbärande. Wennås
Brante (2014) skriver att studien hade efterliknat verkligt studiematerial med längre texter och fler
30
bilder.
Wennås Brante (2014) menar att bilderna inte hjälpte utan snarare försvårade för dyslektikerna att
svara rätt på frågorna om innehållet i texten. Samtidigt beskrevs motivet som en idé snarare än att
beskriva hur det såg ut vid frågor till enbart text. Vid de tillfällen där deltagarna även hade sett en
bild förekom flera beskrivningar som riktade sig explicit mot motivets utformande. Denna skillnad
verkade vara driven av det material som presenterats, oavsett om deltagarna hade dyslexi eller ej.
Detta betyder att personerna med dyslexi hade svårt att svara på frågor som var utformade efter ett
textmaterial men att de hade fått en annan kunskap genom bilderna (Wennås Brante, 2014).
Lång
Birgitta Lång (2010) utförde en magisteruppsats på specialpedagogiska institutionen på Stockholms
Universitet. Den handlar om illustrationer till text och skapande i bild och om de kan verka som
stöd i undervisningen. Studien baseras på intervjuer med en speciallärare, en klasslärare och fyra
elever i årskurs sex varav en av eleverna har dyslexi. Alla informanter jobbade eller studerade på
samma skola. Studien handlar mycket om huruvida bilder kan verka som motivation för elever
exempelvis när de ska skriva en egen berättande text. Studiens slutsats är att bilder har en positiv
inverkan på elever vid textbaserat lärande. Både klassläraren, specialpedagogen och eleverna
framför positiva ord om bilder på olika sätt. Eleven med dyslexi berättar om hur bilder kan hjälpa
den i en tankekarta då den inte upplever sig se orden den har skrivit. Eleverna utan dyslexi pratar
om att de känner sig motiverade av att de får rita en bild till deras egna berättelser medan eleven
med dyslexi upplever prestationsångest av att rita bilder som är till för en betraktare om inte bara
stöd till den själv. Eleven med dyslexi berättar om att den gärna ritar bilder när den läst och förstått
en text som en form av bearbetning för att lättare komma ihåg vad den läst.
Klassläraren pratar om att det är bra med visuella projekt och att de gärna arbetar ämnesintegrerat
mellan visuella och teoretiska ämnen som att filma eller skapa tittskåp kopplat till teoretiska
innehåll. Både klassläraren och eleverna berättar varmt om dessa projekt. Specialläraren är den enda
som går in på djupet med fördelar och nackdelar med bilder. Positivt är när specialläraren berättat
om hur det kan vara hjälp för personer med dyslexi att först titta på bilder i läroböcker innan de
läser en text för att bättre förstå innehållet. Negativt var att bilderna, framför allt i läroböckerna för
grundskolans senare år, verkade mer som dekoration än styrkande för textinnehållet. Dessa bilder
säger ofta ingenting alls om innehållet och ibland motsäger även bilderna mot textens innehåll.
Detta kan förvirra eller försvåra för eleverna. Eleven med dyslexi berättade i studien om att bilder
som inte stämde med textens innehåll störde för läsningen.
31
Bilder och dyslexi: hur det kan se ut i dag
Anna Tebelius (2003) skriver om en flicka som var auditiv, det vill säga att hon hade stor tillgång
till ett ljud-förråd. Flickan fick göra muntliga redovisningar istället för skriftliga. Efter ett tag kunde
eleven lämna in även skriftliga inlämningar eftersom hon hade fått öva på att formulera sig muntligt
(Tebelius, 2003). ”På samma sätt kanske bilden kan fungera som ett initialt stöd för dyslektiker för
att de sedan ska kunna klara av textinnehåll bättre?” (Tebelius, 2003, 10)
Tebelius (2003) skriver att specialundervisning har hjälpt elever att inte komma mer efter än vad de
redan är. Dock kvarstår problemet att elever med dyslexi ligger långt efter genomsnittseleven.
”Ambitionen måste vara att höja ribban och komma på hur avståndet ska minskas.” (Tebelius, 2003,
11) I dag vet vi inte så mycket om hur bilder påverkar läsförståelsen, trots att olika tester har gjorts
(Wennås Brante, 2014).
I Birgitta Långs (2010) studie berättar eleven med dyslexi att den gärna ritar när den gör
tankekartor. Denna elev uttrycker även en önskan om att arbeta mer med film för att det skulle
underlätta för att få fram det den tänkte. Denna möjlighet hade kommit upp i ett projekt, men eleven
önskade att detta hade kunnat förekomma i det mer vardagliga skolarbetet. Det fanns en
föreställning från specialpedagogen och klassläraren att bilder över lag skulle hjälpa just eleven
med dyslexi, men just den intervjuade eleven med dyslexi upplevde lätt prestationsångest gällande
visualiseringar som skulle visas för andra än den själv, vilket hämmade snarare än inspirerade
(ibid.).
Bilder vid läsning av text
Wennås Brante (2014) skriver att det inte går att ge ett generellt svar på hur bilder påverkar läsarens
förståelse av innehållet eftersom det är olika faktorer som spelar in. Utformningen och tekniken på
bilden spelar stor roll och även hur läsaren uppfattar bilden, vilket beror på läsarens erfarenheter
(Wennås Brante, 2014). Detta kan göra så att ett och samma objekt uppfattas på två helt olika sätt av
två betraktare (ibid.).
Wennås Brante (2014) menar att det kan hjälpa elever med vaga förkunskaper att betrakta en bild
före den börjar läsa tillhörande text. Bilder kan ge upphov till en övergripande bild av ämnet
(Wennås Brante, 2014). Specialpedagogen i Långs (2010) studie rekommendrar för elever med
dyslexi att läsa bilderna innan de läser texten för att få en förförståelse kring textens innehåll.
Tebelius (2003) skriver i sin studie att dyslektiker har lättare för att minnas bilder än ord. Eleven
med dyslexi i Långs (2010) studie berättar att det hjälper med bilder intill texterna och att den
brukar titta på bilderna för att minnas bättre. Denna elev brukar dessutom föredra att rita bilder i
tankekartor istället för att skriva ord (Lång, 2010). ”Forskning har visat att elever med diagnosen
dyslexi har problem med att hålla ord kvar i arbetsminnet medan de kan ha lättare för att minnas
32
bilder.” (Gathercole & Alloway, 2008 i Lång, 2010) Lång skriver om forskning som visar på att
dyslektiker kan minnas bilder lättare än ord. Om dyslektiker har lättare för att minnas bilder än ord
(Tebelius, 2003; Lång, 2010) och om bilder kan ge en övergripande bild innan läsning av text
(Wennås Brante, 2014; Lång, 2010) så kan bilder ha positiv verkan för dyslektiker.
Wennås Brante (2014) fick fram ett resultat i sin studie som visar att gruppen med dyslexi kollade
dubbelt så länge i total tid på bilden inom konstgenren surrealismen än bilderna till övriga
konstgenrer. Det visade sig också att gruppen med dyslektiker fick större andel rätta svar på testet
till texten med tillhörande bild inom surrealismen. Wennås Brante (2014) framför inte en direkt
tolkning på om det höjda antalet rätta svar kan ha samverkan med den ökade tiden av iakttagelse på
bilden eller om det hade något med bildens grad av informativa inslag att göra. Antalet rätta svar på
läsförståelsefrågorna var övergripande lägre för personerna med dyslexi där bild och text
samverkade (Wennås Brante, 2014). Det bör observeras att Wennås Brante (2014) benämner testet
som ett läsförståelsetest vilket pekar på att testet inte inkluderar kunskap givet av bilderna i
undersökningen. Huruvida frågorna berör innehållet i bilderna eller ej framkommer dock inte i
avhandlingen. Vad som hade ökat bildens stödjande förmåga för personerna med dyslexi i Wennås
Brantes läsförståelsetest ifrågasätts, Wennås Brante (2014) menar att det kanske inte hade räckt med
en informativ bild utan att det hade krävts en bild med förmåga att väcka läsarens uppmärksamhet.
Visuell kompetens
Enligt en studie på två konstutbildningar och två icke-konstnärliga utbildningar visade det sig att en
stor del av eleverna på konstutbildningen har dyslexi (Wolff & Lundberg, 2003 i Wennås Brante,
2014). Personer med dyslexi har valt konstnärliga utbildningar på grund av begåvning inom ett
visuellt och kreativt fält. Oavsett hur stor del det är av befolkningen som har dyslexi som har
konstnärligt sinne så är värt att forska kring hur dyslektiker med en visuell begåvning kan utnyttja
sin förmåga i syfte att vara ett stöd för sina övriga studier (Wennås Brante, 2014).
Lång (2010) skriver att eleven med dyslexi gärna ritade för sin egen skull för att reflektera över
informationen men om den skulle visa bilderna för andra fick den prestationsångest. Detta i sig
säger inget om huruvida konstnärlig eleven var men det ger ett intryck av att eleven hade en visuell
förmåga.
Utformning av visuellt stöd
Så som Tebelius (2003) skriver så riskerar studerande med dyslexi att utestängas från information
på grund av sina dyslektiska svårigheter (Tebelius, 2003). Därför krävs det ett läromedel eller
pedagogiskt stöd som baseras på annat än text, menar Wennås Brante (2014). Eleven med dyslexi i
Långs (2010) studie berättar att den hade fördragit att de i SO-ämnena hade använt sig av en
33
liknande metod i No-ämnena, vilket innebär att teckna som inlärningsstöd. Klassläraren i studien
berättar om idén med att rita en minneskarta istället för en skriftlig. Idén var att eleverna skulle
prata friare utifrån minnesbilder än minnesord. Denna metod har funkat bra specifikt för eleven med
dyslexi enligt klassläraren (ibid.). Om studerande med dyslexi får ett stöd till texten som är baserat
på bilder så menar Wennås Brante (2014) att det krävs ett stöd i hur bilderna ska avläsas både för
studenter och lärare. Lärarna ska känna till beståndsdelarna i bilder för att kunna instruera i hur
bilder läses men också kunna organisera sina lärandesituationer kring bilderna (Wennås Brante,
2014). Om eleven tittar på bilden innan den läser texten skapas en förförståelse (Lång, 2010). För
att bild ska fungera som språkutvecklande medel krävs det att det görs målmedvetet och metodiskt
(ibid.) Specialpedagogen i Långs (2010) studie säger att det förekommer bilder i läroböckerna som
inte stämmer överens med textinnehållet. I de fallen försvårar bilderna för läsningen. Samtidigt har
specialpedagogen uppmuntrat elever med dyslexi att kolla på bilderna innan de läste för att få stöd
till läsningen (ibid.). Även klassläraren menar att bilder kan verka som stöd vid läsning, den menar
att bilderna hjälper till att skapa en inre bild vilket är viktigt för förståelsen. Samtliga elever tycker
att bilder förstärker textens innehåll samt att eleven med dyslexi gärna ritar egna bilder efter den har
förstått textens innehåll för att bättre minnas (bid.). Lång (2010) förmedlar att eleven med dyslexi
stör sig på bilder som inte stämmer överens med textens budskap. En bild som inte stämmer
överens med texten stör koncentrationsförmågan (Lång, 2010).
Analys: Tidigare studier om bilder och dyslexi
Tebelius (2003) slutsats i sin studie är att personer med dyslexi minns bilder lättare än ord och
Wennås Brante (2014) kommer fram till att bilder försvårar uppfattningen av informationen i
intilliggande text. Dessa slutsatser kan uppfattas som motsägelsefulla, men visst kan det vara så att
personer med dyslexi minns bilder lättare än ord, men att vissa former av bilder kan försvåra
uppfattningen av informationen i texten. En personlig reflektion och kritik mot Wennås Brantes
(2014) studie är att den enbart behandlar texter och bilder om konst. Bilden om abstrakt konst i
Wennås Brantes studie kategoriserar jag inte som en instrumental bild efter Erikssons (2008)
definition, det vill säga en informativ bild eller en bild som fyller en funktion. Det är intressant att
den surrealistiska bilden och texten uppgav till fler antal rätta svar i studien, kanske kan detta ha att
göra med bildens utformande. Det hade varit intressant att se en motsvarande studie med
instrumentala bilder som material i studien.
Det kan vara problematiskt att personer med dyslexi minns bilderna lättare än ord om bilderna inte
stämmer överens med texten (Eriksson, 2008), vilket kan förekomma i undervisningsmaterial
(Lång, 2010). Det är positivt att personer med dyslexi minns bilder lättare än ord är då bilderna är
huvudbärande eller informativa element som stämmer överens med texten. Sådana fall kan vara
illustrationer till matematiska uträkningar. Lika så är det av vikt att bilden stämmer överens med
34
bilden om den ska ge upphov till en övergripande bild i ämnet. Detta kan hjälpa dyslektiker då de
har svårt att på egen hand få en övergripande bild av det de läser när de fokuserar så mycket på de
enskilda orden (Høien, Lundberg, 2013).
Om det är en bild som stämmer överens med texten kan bilder ge en övergripande bild innan
läsning av text och eftersom dyslektiker har lättare för att minnas bilder än ord kan då bilder ha
positiv verkan för dyslektiker (Wennås Brante, 2014; Lång 2010). Men om bilden inte stämmer
överens med texten kan det försvåra intaget av informationen i texten (ibid.) och dyslektikerna
förmåga att minnas bilder lättare än ord kan då innebära att läsaren minns bilden och inte textens
innehåll (Tebelius, 2003). För att bilder ska vara ett stöd för personer med dyslexi krävs främst ett
stöd i hur bilderna läses, eftersom människor inte föds med förmågan att kunna läsa av och tolka
bilder enligt Eriksson (2008). Med ett sådant pedagogiskt stöd skulle elever lättare kunna göra en
bedömning av bildens relevans på egen hand i framtiden. Även lärare borde få kunskaper i hur
bilder läses för att kunna ge elever stöd i läsning av bilder (Wennås Brante, 2014). Lång (2010)
skriver att både specialpedagogen och eleven med dyslexi tycker att det är viktigt att samtala om
bilderna innan texten läses för att skapa förståelse för texten, eleven tycker det underlättar om någon
läser upp texten så att den är säker på att den inte läst fel (Lång, 2010). Ett sådant samtal kan
säkerställa att bild och text överensstämmer, vilket kan vara svårt om en som dyslektiker inte litar
på att den läst rätt. Lång (2010) skriver om hur minnesbilder använts för att eleverna lättare ska
kunna prata vid muntliga redovisningar än vid minnesord. Detta påminner om hur Sam i fallstudien
använder minnesbilder. Läs vidare om detta i kommande kapitel.
35
Fallstudie
Informanten i denna fallstudie kallas Sam. I detta kapitel presenteras vad som kommit fram genom
intervjun och samtalet kring de bilder som jag har fått ta del av.
Dyslexi i vardagen
Sam berättar om hur dennes dyslexi yttrar sig och berättar att det inte är särskilt svårt med längre
avancerade texter som Judith Butler medan om den står på en restaurang eller ett café med en meny
framför sig så blir det näst intill omöjligt att se vad det står. Den berättar det som att den har lärt sig
hantera längre texter och har byggt upp en teknik för det och att det är svårare med små korta texter
som inte har ett omkringliggande sammanhang. Sam berättar om andra problem i vardagen, det är
exempelvis svårt att snabbt kunna se var en buss går och att den lätt missar information som är
logiskt för många andra. Sams dyslexi blir sämre när den mår psykiskt dåligt, är trött eller är i
stressade situationer. Den beskriver det som att kompensationsförmågan blir sämre då. Sam berättar
vidare om hur fotografering kan underlätta för den i vardagen och hur mycket lättare saker har blivit
sedan smartphone kom. Den berättar om hur den fotograferat förpackningen till en medicin
eftersom den inte kan komma ihåg namn. På det viset kan Sam visa läkaren vilken medicin den fick
allergisk reaktion mot.
Namn, korttidsminnet och verbala representationer
Men jag vet ju hur den ser ut, jag vet vilken energi den har, jag vet var jag träffade personen, men
namnet .. alltså. Även mina bästisar eller personer jag har haft ihop det med kan jag om jag är stressad
inte komma ihåg vad dem heter.
(Sam)
Sam har svårt att minnas namn, även namn på personer i nära relationer. Den kommer ihåg hur
personen ser ut och var de sågs men inte vad personen heter. Ett annat problem är att snabbt ta fram
verbala representationer ur minnet. När Sam ska minnas personer den ska referera till vid muntliga
redovisningar underlättar det med en bild på personen för att snabbt kunna göra kopplingen, istället
för att spendera tid för att försöka hitta i minnet. Det negativa Sam kan se med denna metod är att
ge en stereotypiserande bild av personer genom att framställa den i en bild. Ett annat sätt att minnas
personerna som den ska referera till vid en muntlig tentamen är att ha bilder på böckerna i
PowerPoint presentationen. Nackdelen med detta är att böcker kommer i nya upplagor eller att
omslaget förnyas, men då är det bara att ta en bild på båda varianterna menar Sam.
Något annat Sam berättar är att den även har problem med korttidsminnet vid läsning och skrivning,
främst vid formulering av skrift.
36
Tolkning av bilder
Genom att Sam har läst genusvetenskap har den lärt sig att analysera bilder. I övrigt säger Sam att
den inte har en medveten strategi för att läsa av bilder. På frågan om Sam gör bildtolkning vid
redovisningar med bilder som stöd svarar sam såhär:
Inte så mycket faktiskt. Eller jo, om vi återkommer till när jag skulle göra en genusvetenskaplig analys av
serien Bron […] Då pratar jag om den specifika bilden: just nu ser vi att den här personen har maskulin
dominans eller förminskar någon. Exempel nu är den här personens kropp rak och visar auktoritet eller
den gör såhär och såhär. Så bildmaterialet innehåller så himla mycket information. Så det en annan person
har i en A4 skriftform har jag i den enstaka bilden.
När Sam skulle analysera genus och maktstrukturer i TV-serien Bron tog den ut tre stillbilder ur
serien och analyserade de enskilda bilderna. Sam menar att det finns mycket information i den
enskilda bilden och att det finns mycket att läsa av.
Erfarenheter av bildanvändning som student
Vid föreläsningar
När vi pratar om hjälpmedel ger Sam exempel på när en lärare på universitetet har gjort en
PowerPoint med bara text. Då upplever Sam det svårt att uppfatta innehållet och kunna gå tillbaka i
PowerPoint dokumentet eftersom det inte finns något visuellt som urskiljer sig. Om det har varit en
speciell färg, layout, form, figur eller bild så vet den om att det var just där läraren var i PowerPoint
presentationen när den pratade om ämnet Sam vill återblicka i. Sam har ibland ritat som
anteckningar på föreläsningar, men då är det bara som stöd för att minnas föreläsningen och inte en
bild som någon annan får se. Det är som att bearbeta och reflektera över det läraren sagt precis som
att anteckna med ord. Nackdelen är att det kan ta lite för lång tid att teckna för hand.
Vid muntliga presentationer
När Sam studerade på universitetet kämpade den med sina rättigheter att få igenom ett sätt att visa
sin kunskap för lärarna. Skriftliga tentamen har alltid varit ett svårt moment på grund av det
skriftliga. För Sam är det svårt att skriva en lång sammanhängande text med bra struktur och
korrekt stavning. Det är en kamp att få meningarna att hänga samman. Problemet är inte att
formulera meningar i huvudet, Sam kan se knivskarpa analyser framför sig, men Sam hinner
glömma bort hur den hade formulerat sig innan det hinner komma på pappret och mister därför
flytet i skrivandet.
Eftersom Sam inte kan se sin egen text är det också svårt att se sin språkliga brister och rätta sin
egen text. Det är även svårt att se vilken av alla de olika formuleringar som stämmer överens med
vad Sam egentligen vill säga. I stället för skriftliga tentamen försökte Sam få igenom att svara på
frågorna muntligt via diktafon, men det godtog inte universitetet eftersom de menade att en som
37
student skulle öva sig och bli bra på att skriva. Till slut fick den igenom att göra muntliga
redovisningar med PowerPoint presentationer vilket hjälpte mycket. Där kunde nämligen Sam ha
bilder i presentationerna och bilderna gav ett stort stöd i att minnas vad den skulle säga. Sam har
fått lära sig själv eftersom det inte finns någon kurs i hur en gör muntliga presentationer på
universitetet där den gick, det hade den tyckt varit bra att lära sig, precis som en får lära sig att
skriva uppsats.
Sam väljer ut bilderna med omsorg för att hitta en bild som kan hjälpa den att minnas flera moment,
vilket kan vara ett svårt och tidskrävande arbete. När jag frågade hur den väljer bilder svarade den:
Ja det är ofta en process som tar tid. Om jag vill prata om det här och det här så ska det vara en bild som
påminner mig om det jag vill prata om. Där det i den löpande texten finns en metafor så är det väldigt lätt
för mig att tänka att jag vill hitta en bild som är kopplat till den här metaforen. Sedan tänker jag även att
bilden samtidigt ska påminna mig om andra saker så jag tog inte en vägkorsning på landsbygden i Sverige
utan specifikt New York [...]
Men när Sam väl har hittat en bild som passar den så kan den berätta i flera timmar utifrån bilden.
Sam delade med sig av tre PowerPoint presentationer med både bild och text som den berättade
mycket om. En av bilderna i presentationerna var
en karta över Manhattan i New York. Denna bild
använde Sam för att påminna sig själv om
intersektionalitet. Den berättade att den valde en
bild
över
New
York
för
att
begreppet
intersektionalitet kommer därifrån och en bild
över just Manhattan för att ett svart kvarter skulle
påminna om black feminism. Varför den valde en
karta har med just begreppet intersektionalitet att
göra: att det är olika förtryck som möts, att en
människa inte bara är kvinna utan kanske även svart och homosexuell. Det finns alltså en
vedertagen metafor kring en vägkorsning i sammanband med intersektionalitet vilket var
bidragande till valet av bild. När jag frågade Sam hur den tänkte när den såg den här bilden så
svarade den först att det var ett år sedan och att den kanske inte mindes. När den hade tagit upp
bilden så även den hade bilden framför sig så kunde den berätta en hel del om ämnet
intersektionalitet för mig. Jag förstod det som att bilden hade stor inverkan på Sam och att den
mindes direkt den såg bilden.
Betygssättning
Eftersom Sam är den första på institutionen som har använt sig av PowerPoint presentationer med
bilder när den redovisat sin kunskap är även detta nytt för lärarna. Sam vet inte om bilderna bedöms
över huvud taget. Bilderna verkar mer som en minneslapp som får Sam att minnas vad den ska säga
38
vilket i sin tur påverkar betyget, men det är inte säkert att bilderna i sig tas med i bedömningen.
Bilder intill text
Angående hur bilder ter sig till text visade Sam några slumpartade bilder ur en bok för att visa och
känna efter hur den upplevde bilden intill texten. Över lag upplever den att det är positivt med
bilder intill text, både för minnet, sinnet men också för att förstå texten bättre. Sam tycker att det
blir tydligare med en bild, ”som att prata på olika nivåer på samma tid” (Sam). Därför kollar den
ofta på bilderna när den läser. Sam hade dessutom önskat att bilder förekom intill texten i flera
sammanhang eftersom bilder ger en annan kunskap än vad texten kan ge.
Bildkommentar: På bilden står det två gestalter,
en till vänster med ett barn i famnen och en till
höger med en vit klädnad som kan läsas som en
sjuksjöterskeklädsel. Bredvid gestalten till höger
står texten ”Grattis, vad blev det?”. Bredvid
gestalten till vänster står det ”Det blev ett barn”.
Den första bilden Sam visar är en bild som är
positiv för dennes läsning. Sam beskriver att det
är en pappa eller mamma med ett barn och att
föräldern är rasifierad för att människor som
illustreras
oftast
är
vita
och
utan
funktionsnedsättning. Denna text säger Sam
handlar om vem det är som representeras på bilder på webbplatser. När jag frågar Sam om det finns
någon bild som skulle försvåra för läsningen så visar den en bild på ett kolumn diagram och säger
att bilder på statistik är svårt. Den säger att sådana bilder kräver extra ansträngning.
Bildkommentar: Bilden visar en figur med en
cirkel i mitten och tre lager med cirklar runt
cirkeln i mitten. Figurens cirklar delas upp i
tårtbitar från figurens mitt ut till yttersta cirkeln. I
figurens olika indelningar finns det text placerad i
olika riktningar.
Sam visar även denna figur och förklarar varför
den försvårar för läsningen. Det största problemet
är att uppfatta texten i figuren. Problemet med
texten i figuren gäller även läsning med talsyntes
eller ljudböcker då sådana program bara läser
linjär text. Det hade exempelvis underlättat om
texten i figuren även hade varit i punktform under
figuren i stället menar Sam. Det negativa med
bildtext är dock att det blir avbrott i läsningen. Framför allt vid läsning med ljudböcker eftersom
39
ljudboken läser texten i textens ordning, om det då är en bildtext i den löpande texten blir det ett
avbrott i läsningen vilket får Sam att tappa koncentrationsförmågan.
Bilder – inför en publik
Hittills har Sam dock bara gjort PowerPoint presentationen för att vara ett stöd för den vid muntliga
redovisningar men om den hade valt bilder för en publik så tänker Sam att publiken kanske inte
läser in samma långa historier som Sam gör vid just de bilderna, därför hade den velat förklara
bilderna om den hade visat de för en publik. Sam tänker alltid på hur bilderna kan tolkas av
betraktaren när den väljer bilder. Sam tillägger att:
Vi måste alltid tänka intersektionellt, men jag vet inte. Om det sitter någon i rummet, om jag skulle jobba
som lärare någon gång. Alla gynnas inte av att se saker på bild. Det här är ju specifikt på min dyslexi, men
om en har en neurologisk sjukdom som gör att man läser bilder på ett annat sätt eller […] om personen
inte ser lika bra eller.. så det är väl alltid att en måste arbeta med flera samtidiga medier på något sätt.
Någon behöver skrift, någon är visuell [...]
Sam menar att alla inte hjälps av bilder, det kanske sitter någon i publiken som har problem med
synen exempelvis. Sam menar då att det alltid är viktigt att undervisa multimodalt eftersom någon
lär sig via text, någon via bild och någon behöver känna på saker. Dyslektiker är också olika menar
Sam och säger att den hjälps av bilder men det är inte alla som gör det. Sam berättar om när den i
sitt yrke skulle hålla i en presentation för de som jobbade på en institution. Då upplevde den att det
var svårt att hitta passande bilder. Den hade velat visa en bild på att trans är ett paraplybegrepp över
flera olika underkategorier som transperson, transvestit, transgender etc. men sådana bilder var svår
att hitta. Sam berättar att det är överlag finns en svårighet i att välja ut bilder när en ska föreläsa
eftersom en bild kan vara stereotypiserande. Sam tycker att det är viktigt att vara medveten om
vilka bilder en visar och strävar efter att arbeta normkritiskt i alla sammanhang.
Sammanfattning
Bilder kan underlätta både för Sams vardag och studier. Ett problem Sam har är att minnas namn,
inte bara på personer utan även på mediciner. För att underlätta när Sam inte minns namn tar den en
bild på exempelvis förpackningen till medicinen. När Sam ska referera vid muntliga redovisningar
lägger den in en bild på personen den ska referera till och bilder på alla bokomslag eller omslag till
övriga källor för att lättare minnas. Bilder som visar hur böckerna ser ut underlättar även för Sam
när den ska komma ihåg vilka böcker läraren har tagit upp i undervisningen. Om läraren på en
föreläsning har en PowerPoint presentation med varierande färger, former eller bilder så underlättar
det för Sam att återkomma till PowerPoint presentationen för att minnas vad läraren har sagt till
skillnad från då det ser likadant ut på varje sida. Det som Sam pratar mest om som har varit ett
viktigt hjälpmedel för denne är att ha bilder i sina PowerPoint presentationer vid muntliga tentamen
på universitetet. Då har Sam valt en bild som representerar flera olika delar av det muntliga
40
framträdandet. Denna bild kan då locka fram olika kunskaper och minnesbilder som ger Sam
förmågan att prata länge och väl om sitt kunskapsområde. Denna bild kan med andra ord hjälpa
Sam att minnas vad den ska säga. Ett annat hjälpområde är att kunna se bilder intill en text när den
läser. Detta tycker Sam ger information på olika håll och underlättar för att förstå och minnas vad
som står i texten. Sam hade önskat att det förekom bilder intill text i flera sammanhang eftersom
bilder kan ge en förståelse som text inte kan ge. Slutligen kan det även vara positivt att teckna
istället för att anteckna vid föreläsningar då det kan vara svårt att lyssna och skriva samtidigt. Sam
menar att den minns lättare vad föreläsaren har sagt om den inte ar koncentrerat sig på att skriva
samtidigt.
Det negativa med att teckna är att det går förhållandevis långsamt att få ner sina tankar på det viset.
Angående att ha en visuell referenslista kan det vara negativt om en bok har förändrat omslaget,men
Sam skriver samtidigt att det då bara är att a en bild på både den gamla och nya. Att ha en bild på
en författare för att minnas denna kan vara svårt där detta ger en representation av personen och
detta kan riskera att ge en stereotypi bild av personen eller ge en felaktig bild. Det svåra med bilder
i sin PowerPoint presentation är att det är svårt och att tar lång tid hitta de rätta bilderna eftersom de
ska kunna locka fram det som ska sägas ur minnet. Dessutom kan det krävas lite extra att hitta rätt
bilder i normkritiska sammanhang för att inte upprätthålla olika stereotypa bilder som en vill
komma ifrån. Alla hjälps inte av bilder och alla hjälps inte av en och samma bild. Precis som att alla
människor inte är visuella så är inte alla dyslektiker är visuella. Somliga är auditiva, andra behöver
känna på saker för att lära sig. Slutligen säger Sam att det finns för och nackdelar med allt men att
just för Sam så känns nackdelarna med bilder som stöd små i jämförelse till hur mycket de hjälper.
Analys: Fallstudie
I analysen kommer fallstudiens resultat ställas mot teorin i studien.
Teoretiska svårigheter vid bilder som stöd
Sam upplever ett starkt stöd av att kolla på bilder vid textläsning. Eriksson (2008) menar att det kan
upplevas som förvirrande för läsaren om bilden inte stämmer överens med texten. Sam pratar inte
om detta problem utan nämner snarare ett problem med att det är svårt att läsa av vissa sorters bilder
som exempelvis diagram eller figurer med text inuti. Rent teoretiskt kan det vara ett problem om
bilden inte stämmer överens med texten och att Sam då rent teoretiskt skulle kunna missuppfatta
textens innehåll då den nämner att det tittar mycket på bilderna när den läser, å andra sidan Säger
Sam att den inte upplever några större problem med att läsa komplicerade löpande texter utan att det
är ett större problem med korta texter som Menyer och busstabeller.
Marner och Örtegren (2003) menar att det finns en hierarki mellan teoretisk och estetisk kunskap.
41
Detta påminner om att Sam är tveksam till om bilderna i dennes presentationer har varit
betygsgrundande. Det finns då ett problem i att estetisk kunskap värderas lägre än teoretisk kunskap
eftersom det framkommer i intervjun hur stort stöd bilder är när Sam gör muntliga presentationer,
om dessa bilder inte är betygsgrundande undrar jag om betygssättningen kan ses som rättvis eller ej
då det bara är hälften som är betygsgrundande om det bara är verbal kunskap som betygsätts och
inte visuell.
Bilden som representation
Bildens relation till sin omgivning är inte ensidig (Eriksson, 2008; Marner, Örtegren, 2003; AulinGråhamn, Persson, Thavenius, 2004; Lindstrand, Selander, 2009). Läsarens förkunskaper och
erfarenheter påverkar i sin tur tolkningen (Eriksson, 2008). Sam pratar även om detta i samband
med att visa bilder i en PowerPoint presentation för en publik. Publiken kommer troligtvis tolka
bilderna på ett annat sätt menar Sam. Kontexten spelar roll för hur vi tolkar bilder menar Eriksson
(2008), vilket betyder att en publik till en PowerPoint presentation rent teoretiskt kommer tolka
bilderna utefter vad föreläsaren säger i kombination till bilden. Det betyder att en bild som verkar
som en metafor, som exempelvis kartan över Manhattan som Sam hade med i sin presentation,
troligtvis kommer tolkas som en liknelse vid begreppet som Sam pratar om i samband med bilden.
På så vis har Sam satt bilden i en kontext vilket gör att det är den som bestämmer vad bilden ska
representera (Lindstrand, Selander, 2009).
Teoretiska fördelar med bilden som stöd
En av bildens styrkor är att den har en förmåga att underlätta för läsaren att minnas vad den har läst
(Eriksson, 2008) vilket också är det stöd Sam pratar mest om. Sam använder noggrant utvalda
bilder för att lättare minnas vad den har läst och vad den ska säga på muntliga presentationer. Något
annat som teorin bär upp som positivt kring bilder är att bilder intill text är effektivare än enbart text
(Eriksson, 2008). Sam tittar mycket på bilderna när den läser just för att den upplever att den både
förstår och minns texten bättre då. Sam önskar till och med att det hade varit bilder till text i fler
sammanhang än vad det gör i dag. Vissa texter blir obegripliga utan bilder menar Eriksson (2008)
vilket Sam också pratar om. Sam ger exempel på en studie som handlade om spel och normer, då
berättar Sam att den fick googla bilder för att lättare förstå eftersom den inte hade spelat de spel
studien skrev om. Marner och Örtegren (2003) menar att bilder möjliggör att få information från
flera perspektiv vilket Sam säger är en av de positiva egenskaperna med att ha bilder intill text. Den
säger att bilderna bidrar med information och jämför det med att läsa på olika nivåer på samma
gång. Saar (2005) menar att vi utestänger kunskap genom att inte ge möjligheten till att kunna ta in
den på olika sätt samtidigt.
Bilder har en beskrivande förmåga menar Marner och Örtegren (2003). Sam pratar om att bilden
42
besitter hur mycket information som helst när den beskriver hur den använde bilder som stöd vid en
genusanalys av serien Bron. Marner och Örtegren (2003) menar att enskilda bilder kan förmedla ett
helt händelseförlopp vilket är förenligt med Sams syn på bilders förmåga att beskriva.
Teorier om att tolka bilder
Enligt Eriksson (2008) föds vi inte med förmågan att tolka bilder. Således behövs det stöd i att lära
sig tolka bilder (ibid.). Sam menar att den inte har en viss strategi för att läsa av bilder men berättar
samtidigt att den har erövrat en kunskap i att analysera bilder genom kurser i genusvetenskap. På så
vis stödjer inte Sam synen på att det behövs särskild kunskap i att tolka bilder i allmänhet men att
den kunskap den har fått i att analysera makt och genus i bilder är viktig för hur den förstår bilder.
43
Diskussion
Sett från ett neurologiskt perspektiv så är dyslexi en neurologisk sjukdom med många olika
symptom och det främsta symptomet är en problematik i avkodningen av ord. Ett problem med
dagens hjälpmedel för dyslektiker är att alla hjälpmedel som erbjuds är textbaserade. Därför är det
relevant med en diskussion om vilka fördelar och nackdelar som ett bildbaserat hjälpmedel kan
innebära. En del av diagnosen dyslexi är att ha en svåråtkomlig åtkomst av ord, det vill säga att det
tar extra lång tid att hämta fram fonologiska representationer i hjärnan. Detta påverkar inte bara
läsning och skrivning utan även vid tal. All verbal åtkomst tar längre tid. Tebelius kommer i sin
studie fram till att personer med dyslexi minns bilder lättare än ord. För Sam kan problemet med att
begreppen ligger långt inne innebära att det tar extra lång tid att komma på vad en författare heter
eftersom namnet ligger långt inne. Sam berättar om hur bilder på författarna kan hjälpa den att
snabbt komma på vem den ska referera till. Om personen aldrig har sett hur författaren ser ut
tidigare kan det bli ett problem med detta sorts hjälpmedel. För att en bild ska hjälpa en person att
hitta ord och namn i det verbala minnet gäller det att en har kopplat namnen och ett
kunskapsområde till just den bilden innan en ska ha till hjälp av bilderna för att plocka fram orden
vid prov eller muntliga redovisningar. Klassläraren i Långs studie berättar om en idé om att låta
eleverna rita i sina tankekartor i stället för att skriva ord då minnes bilder skulle bidra till ett bättre
flyt vid muntliga presentationer än med stödord. Sam använder stödbilder vid muntliga
presentationer vilket gör att den lättare minns vad den ska säga och kan därför berätta längre och
mer ingående om ämnet den ska prata om.
Ett annat känt symptom vid dyslexi är ett försämrat verbalt korttidsminne. Det försämrade verbala
korttidsminnet är ett stort problem för personer med dyslexi. Det kan betyda att en person med
dyslexi lätt glömmer bort det den läst i början av en längre text. Detta kan i sin tur leda till att det
blir svårt att överblicka det som läses och skrivs. Om personen inte får ett sammanhang till det den
läser blir det svårt för den att skapa en förståelse till textens innehåll. Sam berättar om hur dennes
problem med korttidsminnet påverkar den när den skriver. Den kan glömma bort hur den har
formulerat sig i huvudet innan den har fått ner orden på pappret. Sam berättar att bilder hjälper den
att både förstå bättre men också lättare minnas vad den har läst. Det verbala korttidsminnet kan
även påverka huruvida personen med dyslexi minns vad som sagts på en föreläsning. Om en lärare
har en PowerPoint presentation med varierad färg, form och layout är det lättare för Sam att rent
visuellt komma ihåg var läraren var när den berättade om en viss sak och kan därför återkomma
lättare i presentationen för att minnas vad läraren har sagt. Bilden är beroende av en text på grund
av dess komplexitet i att olika betraktare tolkar in olika betydelser, främst på grund av människors
olika erfarenheter som avgör hur en person tolkar en bild. Detta kan tänkas vara svårt för de
personerna med dyslexi som har svårt för längre löpande text, men för textläsning finns i dag
44
talböcker och talsyntes som hjälp för denna problematik. Sam är en av de som blir hjälpt av att läsa
av bilder intill text. De bilder som kan försvåra för Sam när den läser är bilder som diagram eller
figurer med textinnehåll. Vilken bild som försvårar och förenklar för en person vid läsningen verkar
vara individuellt.
Problemet med bilder ligger kanske mer, rent teoretiskt, i hur bilden tas in och tolkas. Eleven och
studievägledaren i Långs studie pratar om hur ett samtal kring bilderna innan texten läses kan ge ett
stöd i hur bilden ska tolkas samt att bilden då kan ge en översiktlig förkunskap i ämnet innan texten
läses. Att ha översikt över texten är något personer med dyslexi har svårt att få då de lätt fastnar i
enstaka ord eller meningar, eller glömmer bort vad de har läst. Wennås Brante och Eriksson menar
att bilder kan ge en översiktlig bild över området. Om bilder kan hjälpa personer med dyslexi att få
en översiktlig bild i ämnet kan detta bidra till en större förståelse av textinnehållet och därmed öka
personens självförtroende och känsla av att hänga med i skolan. Varför det är extra viktigt att prata
om bilders påverkan av läsningen är för att personer med dyslexi i högre grad läser av textens
kontext än genomsnittsläsaren. Eftersom personer med dyslexi kodar av kontext mer än övriga så
spelar bilders relevans för textens innehåll en stor roll. För att bilder ska vara ett stöd krävs att
bilderna eller kontexten överensstämmer med textens innehåll. Studievägledaren i Långs studie talar
om att bilderna i läroböckerna till årskurs 7-9 ofta verkar som dekoration snarare än ett stöd till
texten. Studievägledaren har märkt att dessa bilder inte stämmer överens med textens innehåll. I
dessa fall kan bilden störa koncentrationsförmågan och vilseleda snarare än att hjälpa. I teorin kan
kombinationen, att ha en bild som inte stämmer överens med texten och förmågan att minnas bilder
lättare än ord, leda till att en person med dyslexi minns bildens, istället för textens, innehåll. Det
positiva med att minnas bild lättare än ord är att om bilden och texten stämmer överens kan det
verka som ett stöd i att minnas textens innehåll. Sam pratar om att bilderna intill texten hjälper den
att minnas vad den har läst och komma ihåg vad den ska säga vid muntliga presentationer.
Bilders komplexitet återkommer i hur bilder fungerar som ett stödjande medel för att nå ut till en
publik. Eftersom människor inte tolkar in samma saker i bilder menar då Sam att bilderna borde
förklaras och inte lämnas ensamma utan verbal kommunikation. Marner och Örtegren, Saar och
Eriksson är överens om att bild kan vara ett bra komplement till text men om bilden bara är bredvid
texten utan att kommenteras eller aktivt läsas in och tolkas så spelar det ingen roll om läsaren har
dyslexi eller inte, bilden kommer inte förmedla någon kunskap som ett passivt objekt sidan om
texten. Oavsett hur vi tar in kunskap måste den tas in på ett aktivt vis. Det största problemet kring
bilder är att det finns en föreställning om att människan föds med en förmåga att koda av bilder,
men så är inte fallet, precis som vi inte föds med att kunna läsa text. Forskning säger att bilder kan
vara informationsbärande om en bara har förmåga att läsa av bilden. För att ett hjälpmedel för
personer med dyslexi ska kunna baseras på bilder måste därför hjälpen fokuseras på att hjälpa
45
elever med dyslexi att lära sig att läsa av och bli kritiska till bilder. Att stödja personer med dyslexi
att lära sig läsa av bilder blir då en form av ”hjälp till självhjälp”. Denna hjälp handlar således om
ett stöd i att lära sig läsa av och förstå bilder för att eleven ska kunna koppla bilden till texten på
egen hand. Ett sådant stöd skulle med andra ord inte handla om att hjälpa eleven ett läsa och förstå
texten eftersom sådana hjälpmedel redan finns att tillgå. Wennås Brante kommer fram till att bilder
försvårar för läsförståelsen. Kanske är det så, men först måste vi se över hur bilder behövs
framställas och användas för att de skulle kunna verka som ett stöd. Med inspiration från intervjun
med Sam och Långs studie ger jag ett förslag på att samtala om bilden intill en text som är relevant
för bildens innehåll, sedan låta läsaren läsa texten och bilden och låta bilden vara med som stöd vid
test av förståelsen av textens innehåll. Märk väl att ordet läsförståelse inte används utan förståelse
av textens innehåll som ett vidgat textbegrepp som inkluderar bilden. Vi måste nämligen komma
ihåg att personer med dyslexi har försämrat verbalt korttidsminne. Om skolan ska göra ett test med
en elev ska det vara ett test som mäter elevens kunskap och inte förmåga att hämta ord ur det
verbala korttidsminnet. Att inkludera bilder innebär även att se över hur test utförs, vilka frågor som
ställs, hur de ställs där testet inkluderar bilden och där mäter elevens kunskap och inte mäter
elevens förmåga att förstå och svara på frågor. Om prov ska vara en del av lärandet måste det
inkludera istället för att sätta dit de som redan har svårigheter.
46
Avslutande reflektioner
Syftet var att undersöka hur instrumentala bilder som pedagogiskt stöd framställs, och hur
instrumentala bilder fungerar, för dyslektiker vid textbaserat lärande i litteraturen och i fallstudien.
Här i slutsatsen ska forskningsfrågan besvaras. Forskningsfrågan lyder: Vilka för och nackdelar kan
det finnas med att ha bilder som stöd för dyslektiker? En kortfattad slutsats till det som studien lett
fram till är att bilder har en komplexitet i hur de kan tolkas eftersom en tolkning av bilderna baseras
på personens erfarenheter och förkunskaper. En person med dyslexi har svårigheter med den
textbaserade avkodningen vid läsning vilket betyder att de kodar av kontexten mer än övriga läsare.
Detta betyder att personer med dyslexi tar in bilder och andra omgivande moment omkring texten.
Forskning visar att personer med dyslexi kommer ihåg bilder bättre än ord. Om bilden inte stämmer
överens med texten kan detta innebära att texten feltolkas då läsaren tar fasta på bilden mer än
texten. Om bilden ska vara ett stöd vid läsning bygger det på att bilden stämmer överens med
bildens innehåll. Eftersom det även bygger på att vi tolkat bilden rätt kan det vara av stor vikt att ge
personer med dyslexi stöd i hur bilder läses och tolkas. Ett sådant stöd kan också vara ett samtal om
bilderna innan texten läses. Ett sådant samtal hade hjälpt dyslektiker med att få en överblick över
textens innehåll då personer av olika anledningar kan ha svårt att få en sådan överblick vid läsning.
Om bilden stämmer överens med textens innehåll kan denna verka som stöd för att minnas textens
innehåll vilket kan vara ett stöd även vid muntliga framträdanden.
Det viktiga är att komma ihåg är att alla människor och därmed alla dyslektiker är olika. Alla har
olika fallenheten för att utvecklade verbala, visuella och auditiva förmågor. Precis som text inte
fungerar för alla så kan bilder omöjligt fungera för alla individer. Undervisningen måste anpassas
efter att människor är olika och bilder kan vara ett sätt för några. För att bilder ska kunna hjälpa
några kan eleven behöva pedagogiskt stöd i hur bilder tolkas och läses samt att bilden måste vara
relaterad till textens innehåll. En bild kan till en viss grad vara individuell, därför är det också av
vikt att se till så att den enskilda eleven associerar textens innehåll till just den aktuella bilden. Det
är här vi lärare med bildpedagogisk kompetens kommer in i bilden. För att ett sådant stöd ska kunna
utvecklas är det viktigt att läraren är kompetent inom bildspråket och därför kan det vara av vikt att
förstärka ett samarbete mellan bildpedagoger och specialpedagoger.
Personer med dyslexi kan bland annat behöva hjälp att få överblick över ett kunskapsområde, att
minnas vad den har läst och få snabbare åtkomst till verbala representationer. Dessa tre problem kan
vissa personer med dyslexi få stöd i genom bilder. Bilder kan ge överblick över ett
kunskapsområde, personer med dyslexi minns bilder lättare än ord och bilder kan snabbare locka
fram verbala representationer så som namn på personer etc. Därför ser jag det av relevans att utöka
utbudet av stöd för personer med dyslexi på grundskolor, gymnasieskolor och högskolor/universitet.
Detta stöd kan vara i form av en bildpedagog som samtalar om bildmaterialet i läromedel eller
47
hjälper eleven med att ta fram relevanta bilder som kan verka som stöd för minnet. Ett annat stöd
denna pedagog skulle kunna ge är ett stöd i hur studenten/eleven lägger upp en muntlig presentation
med minnesbilder. Det är också viktigt att påpeka att prov och redovisningsformer borde anpassas
om det ska vara av vikt att inkludera bilder som inlärningsmetod eftersom dessa sammanhang i stor
grad handlar om att plocka fram verbala representationer i hjärnan.
Genom denna studie har jag lärt mig vad dyslexi beror på, hur övriga läsare kodar av ord och
därmed förstå hur dyslexin kan påverka läsning och lärande. Något som förvånade mig genom
studiens gång var att dyslexin har sitt ursprung i en defekt i det fonologiska området i hjärnan, det
hade jag ingen aning om innan jag påbörjade studien. Jag blev även förvånad över att litteraturen
framställer bilder som mer komplexa än jag hade föreställt mig, ändå hade jag goda förkunskaper
om bilder och hur olika vi kan tolka dem. Innan studien påbörjades hade jag inte någon aning om
hur stöd genom bilder skulle kunna utformas, samtalet med Sam gett mig nya insikter om detta.
Även om det som hjälper Sam inte går att generalisera, eftersom alla människor är individer, är de
visuella tekniker som Sam blir hjälpt utav bra exempel på hur visuella stöd kan utformas.
Vidare forskning
Eftersom personer med dyslexi kodar av textens omgivning mer än andra vid läsning av text, är det
av vikt att veta hur bildens innehåll påverkar kunskapsintaget. Hur ska bilder utformas i förhållande
till textens innehåll? Vi vet redan att textens information och bildens information ska
överensstämma för att inte förvirra läsaren, men vad var det i den surrealistiska bilden i Wennås
Brantes (2014) undersökning som gjorde att personerna fick fler antal rätta svar än till de andra
bilderna och texterna? Dessa frågor lämnar jag till vidare forskning att svara på. Forskningsområdet
kring bilder och dyslexi är inte särskilt beforskat, därför ser jag med glädje att fler tar efter och
utökar forskningen inom området.
48
Referenser
Andersson, Erica. 2013. På vilket sätt kan estetiskt lärande inverka på dyslexiproblematik hos barn,
Karlstads universitet
http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:695346 (Hämtad 27.10.14)
Bryman, Alan. 2011. Samhällsvetenskapliga metoder, Liber
Diab, Hiba, Andrén Ludowyke, Eva. 2010. Språkutveckling genom bild, Malmö Högskola
http://dspace.mah.se/handle/2043/11069 (Hämtad 27.10.14)
Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina, Wengström, Yvonne. 2013. Systematiska
Litteraturstudier i Utbildningssyfte – vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar,
Natur och Kultur Förlag
Eriksson, Yvonne. 2008. Bildens tysta budskap, Norstedts Akadeiska Förlag
Föher, Ulla, Magnusson, Eva. 2010. Dyslexi: Förbannelse eller möjlighet?: Levnadsberättelser,
BTJ
Förlag
Gillberg, Cristopher. 1994. Dyslexi – Vad är det?, Natur o Kultur
Høien, Torleiv, Lundberg, Ingvar. 2013. Dyslexi – Från teori till praktik, Natur & Kultur
Lindstrand, Fredrik, Selander, Staffan (Red.). 2009. Estetiska lärprocesser – upplevelser,
praktiker och kunskapsformer, Studentlitteratur AB,
Lundgren, Torbjörn. 2010. Vad alla bör veta om läs och skrivsvårigheter i en digital värld
Lång, Birgitta. 2010. Kan skapande i bild och illustrationen till text verka som språkutvecklande
redskap? - intervjuer med en speciallärare, en klasslärare och elever med eller utan diagnosen
dyslexi, Stockholms Universitet
Madison, Sigrid, Johansson, Judith. 1997. Dyslexi, vad är det? Vad kan vi göra?,
Kommunlitteratur AB
Malmö Högskola. uå. examensarbete på LUT, Senast uppdaterad av Portland, Johan
http://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/ls/Ar-student/Guide-for-dig-antagen-fore2011/Guidefor-dig-antagen-fore-2011-kapitel-1/ (Hämtad 27.10.14)
Marner, Anders, Örtegren, Hans. 2003. En kulturskola för alla – estetiska ämnen och lärprocesser
i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv, Stockholm, Liber
49
Saar, Tomas. 2005. Konstens Metoder och skolans träningslogik, Institutionen för
utbildningsvetenskap, Avdelningen för pedagogik, Karlstads Universitet
Sjöberg, Katarina. 2008. Uppdrag: forskning, konsten att genomföra kvalitativa studier, Liber
Styrdokumenten. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,
LGR11, Skolverket; http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok
%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575 (Hämtad 27.10.14)
Tebelius, Anna. 2003. Fonologiskt och semantiskt minne av bilder och ord – en dyslexistudie,
Lunds Universitet
Vetenskapsrådet. uå. Forskningsetiska principer - inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning, http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 22.10.14)
Yin, Robert. 2007. Fallstudier: design och genomförande, Liber
Zetterqvist Nelson, Karin, Dyslexi – en diagnos på gott och ont, Studentlitteratur AB, Lund, 2003
Wennås Brante, Eva. 2014. Möte med multimodialt material - Vilken roll spelar dyslexi för
uppfattandet av text och bild?, Högskolan Kristianstad; https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/35512
(Hämtad 27.10.14)
50
Bilagor
1: Sökningsmetod
databas:
google
sökord:
dyslexi + bildämnet
träffar:
849
använda: nr
1
1
direktlänk
-
1
-
2
direktlänk
-
1
-
3
direktlänk
-
1
1
4
Konstfak.diva-portal.org
Dyslexi
3
1
5-7
direktlänk
-
1
1
8
direktlänk
-
1
-
9
google
dyslexi estetiska lärprocesser 8 600
uppsatsr.se
estetik och lärande
91
4
uppsatser.se
estetik lärande dyslexi
1
(redan uppskriven)
google
bilder och dyslexi
354000
-
google
Möte med multimodalt
Vilken roll spelar
dyslexi för uppfattandet
av text och bild?
1
1
18
artikelsök
-''-
dyslexi bilder
dyslexi konst
1
1
-
20
21
ERIC/EBSCO
dyslexia + art
41
2
22-23
direktlänk
-
1
1
24
Libris
Dyslexi + bild
6
ERIC/EBSCO
-
27
1
28
-
29
google scolar
DE”Dyslexia” and Illustations 3
DE”dyslexia” and art
28
”dyslexia” and images
15
(DE"dyslexia") AND (DE "Visual Stimuli")
dyslexia and visualization 8
dislexic children + visual comunication 88
Uppsatser.se
informationsbärare + bilder
1
31
51
2
10
11 -14r
16,
17,19
25
= ska läsas
= kan läsas – men kanske inte relevant
= läs ej, irrelevant
1. 1: Språkutveckling genom bild – Hiba eva – kolla in
2. 2:http://www.aspergerforum.se/hur-laser-du-ljudlasning-eller-bildlasning-t6853.html
hur läser du – ludning eller bildläsning – irrelevant – handlar om läsning av text och inte om bilder.
3. 3: http://www.aftonbladet.se/nyheter/article10454930.ab handlar om att stärka den visuella
hjärnhalvan med en kortlek – irrelevant – Aftonbladet – ej vetenskaplig
4. 4: http://www.skane.se/Public/HAB/5-Omoss/FoU/bulletiner/bulletin-2010nr01.pdf –
utverdering av hjälpmedel till barn och ungdomar med dyslexi/läs-och skrivsvårigheter –
dasy-spelare och komensatoriska datorprogam – inte jätte relevant – kan kolla om det finns
invändningar mot progammen som finns eller hur hjälpmeddelena hjälper dyslektiker.
5. 5: http://konstfack.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:627245 –
fildhistorier från lärare, elever och föräldrar – kanske inte rellevant – verkar inte handla om
att lära genom bilder utan bara ”berättelser” genom bilder.
6. 6: http://konstfack.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:606203 – ej
relevant – handlar om hur en lär sig genom miljöer och inte genom bilder.
7. 7: http://konstfack.diva-portal.org/smash/get/diva2:707518/FULLTEXT01.pdf – relevant –
en blivande bildlärare testar en metod för att underlätta för dyslektiker.
8. 8: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:437217/FULLTEXT03.pdf – titel Kan
skapande i bild och illustrationen till text verka som språkutvecklande redskap?
Jätterelevant! Precis vad jag ska skriva om!
9. 9: http://www.lucs.lu.se/LUCS/114/LUCS.114.pdf – handlar om bilder som text innan texten
kom. Är inte riktigt det jag ska skiva om – irrelevant. - kollade igen – är relevant.
10. 10 ledde in till uppsatser.se – se vidare på ”estetik och lärande” som sökord
uppsatser med estetiska inrktinar som musik och dans går bort direkt. Uppsatser som riktar sig till
förskola går också bort då det är en annan pedagogik. Sparar
http://www.uppsatser.se/uppsats/28a5610f4e/ då den handlar om estetiska lärprocesser o hur det kan
främja elevers inlärning, 2014, estetiska lärprocesser i skolan, , Jönsson, Lina, Skoglund, Ida OBS –
ej koppling till dyslexi.
11. 11. På vilket sätt kan estetiskt lärande inverka på dyslexiproblematik hos barn, Andersson,
Erica, 2014 http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:695346 relevant!
12. 12. Att förstå det vi ser – En studie om estetiska lärprocesser, Wallin, Ann-ida
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/35912/1/gupea_2077_35912_1.pdf – verkade först relevant,
men det visade sig sen att jag inte skriver om estetiska lärprocesser utan bilder – väsentlig skillnad!
13. 13. estetiska lärprocesser – en studie i hur det kan gynna barns vidareutveckling, olander,
rbecka, grebo, aida, Bertlsson, Chistoffer file:///C:/Users/Lotus
%20A/Downloads/gupea_2077_35897_1.pdf
14. 14.http://www.lucs.lu.se/LUCS/114/LUCS.114.pdf igen – men den är kanske relevant ändå
– hur en dyslektiker kan bli hjälpt av bilder
15. 15. hemsidor om försäljning o föreläsningar går bort.
16. 16. Högskolan kristianstad – bilder kan försämra läsförståelsen. Jätte intressant o relevant!! :
http://www.hkr.se/sv/nyhetsarkiv/2014/bilder-kan-forsamra-lasforstaelsen-/
17. 17. https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/35512 – möte med multimodalt material. Vilken roll
spelar dyslexi för uppfattandet av text och bild? 2014. Intressant! Läs! (själva avkandlingen
till artiklen ovan)
18. 18. http://www.kattmodell.se/dyslexi#faq6 kattmodellen för dyslektiker. Intessant. (visade
sig sen inte vara relevant – handlar om hur en lär förskolebarn med dysexi att läsa)
19. 19 ej relevant
20. 20 Ej relevant – ett (konstnärligt?) sannarbete mellan föfattaren o ett gäng barn. Inte
52
relevant. .
21. 21 Using Photography and Art in Concept Mapping Research with Adults With Dysslexia http://web.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/detail/detail?sid=66cd4138-7f86-4a16a409-99bc988a104b
%40sessionmgr4003&vid=0&hid=4112&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d
%3d#db=eric&AN=EJ885244
22. 22. Text-based Synchronous E-Learning and Dyslexia: Not Necessearly the Perfekt Match!
- http://web.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/detail/detail?sid=45a33f37-a54f4d33-ac393909a0e1dfe9%40sessionmgr4004&vid=0&hid=4112&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2Z
Q%3d%3d#db=eric&AN=EJ784511
23. 23. http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:546887/FULLTEXT01.pdf – Dyslexi
genom livet – ett utcecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter
24. 24. http://lib.mah.se/search*swe/?searchtype=i&searcharg=9789163352690
Läsning: från bild till bokstav – kanske inte relevant – handlar kanske om bokstäver som en bld.
Kolla. - finns på orkanen.
25. 25 Perceptionsseende : om kreativa ordblinda och
kunskapsreproducerande goda läsare : debattskrift om ett nytt sätt att se
på läs- och skrivsvårigheter / Paul Parlenvi http://libris.kb.se/bib/8421111
26. 26 ingen av relevans
27. 27. Evaluation of image support in reading disability in spaish language http://web.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/detail/detail?sid=685a3aeb-74a8-40a0bdbc-7e33ee55f93d
%40sessionmgr111&vid=0&hid=128&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d
%3d#db=eric&AN=EJ846219
28. 28. ej relevant – visualisera verkar betyda att ”tänka sig” eller få mentala bilder. Inte vad
jag är ute efter – svårt att få fram något. Har även kollat ämnesord.
29. 29? http://www.cyber-ventures.com/mh/paper/mth-edu.htm
30. 30. http://www.uppsatser.se/uppsats/c632b12641/ -om bild + text i serier
53
2: Intervjumall
Tema
tid
Hur yttrar sig din dyslexi?
5
Vad har du för erfarenhet av för stöd och hjälpmedel för din dyslexi?
5
Har du erfarenhet av några visuella stöd till din dyslexi?
5
Hur ter sig bilder intill text när du läser och tar in ny information?
Kollar du mycket på bilderna?
Upplever du att bilderna stör/försvårar eller underlättar vid informationshämtningen?
Har du några kunskaper i hur en tolkar bilder?
10
Du har sänt mig tre Powerpoint presentationer med både bild och text
Vill du berätta om de?
Hur går du till väga när du använder dig av bilder?
På vilket sätt presenterar du bilderna, kommenteras de? Hur?
Bedöms bilderna av läraren?
10
Har du använt andra tekniker än de nämnda?
54