I huvudet på en lärare

Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
I huvudet på en lärare
Diskurser om grammatik i samtal med lärare i
moderna språk
Being a teacher
Discourses about grammar in interviews with teachers in modern languages
Martina Engkvist
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp
Franska
Slutseminarium 2017-01-12
Examinator: Anna-Karin Svensson
Handledare: Pär Widén
Sammanfattning
Grammatikens roll i språkundervisning har varierat genom tiden. I dagens skola ses den
kommunikativa förmågan som det centrala och grammatiken kan sägas ha hamnat i dess
skugga. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare med behörighet att
undervisa i moderna språk på gymnasiet uttrycker sig om grammatik och undervisning
därav. Utifrån intervjuer med gymnasiebehöriga lärare i moderna språk identifieras och
diskuteras olika diskurser om grammatik. Dessa relateras till tidigare forskning och
olika teorier om språkinlärning och språkundervisning samt till styrdokument. Som
metod används kvalitativ intervju och diskursanalys används som analysverktyg. I
uppsatsen diskuteras olika perspektiv på grammatik och olika metoder som av tradition
använts
som
utgångspunkt
för
språkundervisningen
i
Sverige.
Utifrån
intervjupersonernas yttranden identifieras diskurser som kan kopplas till hur lärare
tolkar det centrala innehållet för moderna språk och hur detta omsätts i deras praktik. I
uppsatsens resultat framhålls en rad olika föreställningar om grammatikundervisning
som kommer till uttryck hos lärarna samt en varierad grammatiksyn och språksyn hos
lärarna. Detta visar på en svårighet att kategorisera lärare i renodlade kategorier,
eftersom de alla ger uttryck för stor variation, både i hur de beskriver grammatik som
fenomen och hur de beskriver sina tillvägagångssätt. Det har kunnat konstateras att det
tolkningsutrymme som lämnas med avseende på grammatik i kursplanen för moderna
språk leder till pedagogiska implikationer som både kan anses vara positiva, i form av
större frihet för professionen att själv kunna styra över undervisningens innehåll, och
negativa då lärare inte är insatta i forskning om språkinlärning, vilket får konsekvenser
för undervisningen.
Nyckelord: diskurs, främmande språk, grammatik, moderna språk, språkinlärning,
språkutveckling.
Innehåll
1 Inledning .................................................................................................................... 1
1.1 Bakgrund och problemområde ............................................................................ 1
1.2 Styrdokument ...................................................................................................... 2
1.2.1 Kursplanen för moderna språk ...................................................................... 2
1.2.2 Grammatikens plats i undervisningen ........................................................... 3
1.3 Syfte och frågeställningar .................................................................................... 4
1.4 Disposition........................................................................................................... 5
1.5 Definition av centrala begrepp ............................................................................. 5
2 Tidigare forskning ...................................................................................................... 9
2.1 Språkinlärning ..................................................................................................... 9
2.1.1 Inlärning av ett främmande språk ................................................................ 10
2.2 Kognitiv forskning om grammatik ....................................................................... 10
3 Teoretiska utgångspunkter....................................................................................... 13
3.1 Diskurs och diskursanalys ................................................................................. 13
3.1.1 Tillämpning av begreppen diskurs och diskursanalys .................................. 14
3.2 Perspektiv på grammatik ................................................................................... 14
4 Metod....................................................................................................................... 15
4.1 Metodval............................................................................................................ 15
4.2 Urval av informanter .......................................................................................... 15
4.3 Datainsamlingsmetod ........................................................................................ 16
4.4 Genomförande .................................................................................................. 17
4.5 Databearbetning och analys .............................................................................. 18
4.6 Forskningsetik ................................................................................................... 19
4.7 Tillförlitlighet och giltighet .................................................................................. 19
5 Resultat ................................................................................................................... 21
5.1 Föreställningar om grammatikundervisning hos lärare i moderna språk ............ 21
5.1.1 Vad och varför? .......................................................................................... 21
5.1.2 Hur? ............................................................................................................ 22
5.1.3 När? ............................................................................................................ 23
5.2 Föreställningar om grammatik och språksyn ..................................................... 24
5.2.1 Målspråket .................................................................................................. 24
5.2.2 Grammatikkunskap och inlärning ................................................................ 25
6 Analys ...................................................................................................................... 29
6.1 Diskursanalys .................................................................................................... 29
6.1.1 Diskursiva enheter avseende teaching........................................................ 29
6.1.2 Diskursiva enheter avseende learning ........................................................ 33
6.2 Lärarnas syn på grammatik, språk och kunskap ................................................ 37
6.3 Hur kan denna diskursordning förstås? ............................................................. 42
7 Avslutande diskussion ............................................................................................. 46
7.1 Metoddiskussion................................................................................................ 46
7.2 Resultatdiskussion och pedagogiska implikationer ............................................ 46
7.3 Förslag till vidare forskning ................................................................................ 47
Litteraturförteckning .................................................................................................... 48
Bilaga 1: Informationsbrev .......................................................................................... 52
Bilaga 2: Intervjuguide ................................................................................................ 53
1 Inledning
1.1 Bakgrund och problemområde
Under samtal med lärare i moderna språk och under de auskultationer som jag har gjort
på min VFU har det framgått att lärare förhåller sig mycket olika till grammatik och
undervisning därav. Många diskussioner på de språkmöten jag deltagit i har handlat om
hur grammatikundervisning kan utformas så att alla elever hänger med. Det krävs
kunskap om språkinlärning och språkutveckling för att kunna diskutera denna fråga på
djupet och för att hitta fungerande metoder och arbetssätt. Hos elever råder ofta en
uppfattning om att grammatik är svårt, vilket framgick av den enkät om språkinlärning
som genomfördes inom ramen för projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av
moderna språk) där grammatik dominerade som svar på frågan vad de flesta elever
tycker är svårast vid språkinlärning (Malmberg 2000, s. 16). Detta ställer höga krav på
grammatik som undervisningsmoment och det är således något som samtliga lärare
behöver ta ställning till, och som blivande språklärare så även jag. I denna uppsats lyfts
lärares erfarenheter och tankar om grammatik fram och utifrån dessa kommer jag sedan
att diskutera vilka diskurser om grammatik som de ger uttryck för.
Grammatikens roll i språkundervisningen har under de senaste årtiondena varit föremål
för en försvagning, vilket till viss del kan förklaras av att det har funnits uppfattningar
om att en slags grammatikstödd inlärning i de främmande språken skulle ha en negativ
inverkan på inlärning (Teleman 2016). Grammatik och dess roll i språkundervisning är
således inget nytt diskussionsämne, det har diskuterats och debatterats under flera sekel.
Förespråkare för grammatikundervisning beskylls för att ha ett isolerande synsätt på
språk och för att inte arbeta mot det mål som språkundervisning har, det vill säga att
använda språket, medan de som tycker att grammatik är överflödigt beskylls för
okunnighet och oansvarsfullhet (Norrby & Håkansson 2007, s. 64). Inom svenska och
svenska som andraspråk forskas det om grammatik utifrån olika aspekter, se till
exempel Göteborgs universitets pågående projekt (2016) Ett svenskt konstruktikon;
Boström 2004; Josefsson 2002 och Hyltenstam 2007. Även inom moderna språk forskas
det om grammatik utifrån olika infallsvinklar, se till exempel Bartning och Schlyter
2004; Granfeldt och Ågren 2008 samt Zéphir 2016.
1
I dagens svenska skola regleras undervisningens innehåll i styrdokument. Vad gäller
just grammatik i moderna språk kan det ibland konstateras en viss osäkerhet, eftersom
det i kursplanen för moderna språk inte ges tydliga indikationer på vad som ska
inbegripas i undervisningen och hur detta ska inbegripas och bedömas. I det följande
redogörs för vad man kan utläsa av styrdokument med avseende på grammatik.
1.2 Styrdokument
Som tidigare nämnts regleras gymnasieskolans verksamhet i olika styrdokument och det
är kursplanen som styr vad undervisningen inom respektive ämne ska syfta till, vad det
centrala innehållet ska vara och hur eleven ska bedömas. Vad gäller kursplanen i
moderna språk har Europarådets ramverk om moderna språk från 2001 (Gemensam
europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning ‒ GERS) haft
stor inverkan. I den föreslogs till exempel en modell för hur språklig förmåga på olika
nivåer kan beskrivas och bedömas, vilket har fått betydelse för utformandet av
betygskriterier och språkundervisningens mål i kursplanen för moderna språk (Tornberg
2015, s. 55‒56).
1.2.1 Kursplanen för moderna språk
I ämnet moderna språk finns sju 100-poängskurser (steg 1, 2, 3, 4, 5, 6 och 7). Dessa sju
kurser kan ses som generella språkfärdighetsnivåer eller steg som bygger vidare på
varandra och kan jämföras med det gemensamma europeiska systemet för språknivåer
(GERS) som utarbetats av Europarådet. I kursplanen för moderna språk delas det
centrala innehållet upp i tre rubriker, nämligen: kommunikationens innehåll, reception
samt produktion och interaktion (Skolverket 2016a). I kursplanen betonas den
kommunikativa kompetensen på det främmande språk som den gäller för. Uttrycket
kommunikativ kompetens kan sägas härröra från den sedan länge pågående
motsättningen mellan aktivism och formalism, som även kan delas upp i kategorierna
funktion eller form (Tornberg 2015, s. 51). I Sverige och i stora delar av Europa kan den
kommunikativa inriktningen på språkundervisningen spåras tillbaka till mitten av 1970talet (Tornberg 2015, s. 54).
2
I det centrala innehållet ges inte grammatik som moment särskilt mycket utrymme. För
steg 2 och 3 står det att eleven genom reception ska lära sig språkliga företeelser såsom
grammatiska strukturer. Genom produktion och interaktion ska eleven utveckla sin
språkliga säkerhet vad gäller till exempel grammatiska strukturer. För steg 4 står det att
eleven genom reception ska lära sig språkliga företeelser såsom grammatiska strukturer
och satsbyggnad. Genom produktion och interaktion ska eleven utveckla sin språkliga
säkerhet vad gäller till exempel satsbyggnad. För steg 2, 3 och 4 står det alltså
uttryckligen om grammatiska strukturer i det centrala innehållet. För steg 1 nämns inte
grammatik i kursplanen överhuvudtaget och inte heller för steg 5, 6 och 7, även om det
med vissa formuleringar troligen ska underförstås att grammatik åsyftas på de senare,
mer avancerade stegen (Skolverket 2016b).
Undervisning i moderna språk syftar till att en utveckling av elevers allsidiga
kommunikativa förmåga kommer till stånd. I detta ingår att stärka den språkliga
säkerheten, vilket omfattar språkets form. Att öka elevers förmåga att använda ett språk
som både är komplexare och precisare gör det möjligt för dem att kommunicera i
språkligt mer avancerade situationer (Skolverket 2011, s. 9). Språkets form och struktur
ingår således som en del i den allsidiga kommunikativa förmågan. Skolverket framhäver
att forskning om språkinlärning har visat att det är lättare för elever att tillägna sig
språkliga strukturer då de fyller ett direkt behov och kan användas i kommunikationen.
Med anledning av detta står det i kursplanen att det är det språk som eleverna möter som
ska avgöra vilka språkliga företeelser som ska studeras inom ramen för
grammatikundervisning. Tidpunkten för när de bör introduceras i undervisningen styrs
av när de kan uppfylla ett funktionellt syfte i kommunikationen. Detta kan sägas vara
anledningen till att det i kursplanen för moderna språk varken fastställs något
obligatoriskt innehåll eller någon obligatorisk ordningsföljd avseende grammatiska
strukturer i undervisningen (Skolverket 2011, s. 15).
1.2.2 Grammatikens plats i undervisningen
I styrdokumenten saknas alltså tydliga riktlinjer gällande hur grammatik ska undervisas
och vad denna undervisning ska innehålla. Även om det enligt Skolverkets
kommentarmaterial är ett medvetet val att inte ange vissa på förhand bestämda moment
som ska behandlas kan denna avsaknad av riktlinjer ge upphov till osäkerhet bland
lärare i moderna språk. Utformandet av styrdokument, såsom kursplaner, sker inte i ett
3
politiskt eller socialt vakuum. Den kunskapssyn som råder i samhället kommer till
uttryck i dessa och följaktligen kan ämnenas centrala innehåll sägas vara en spegling av
hur samhället värderar olika former av kunskap och vilken status ett visst ämne
tillskrivs. Att det idag ligger stort fokus på kommunikativ kompetens på det främmande
språket samtidigt som annan kunskap inte fokuseras i lika hög utsträckning skulle kunna
förklaras av att vi i dagens samhälle mer och mer internationaliseras och att det finns ett
behov av att kunna kommunicera på olika språk (Tornberg 2015, s. 32).
Det har tidigare nämnts att många som forskar om grammatik och språk ser på
grammatikens roll med olika glasögon. Broady (1981) kan sägas tillhöra en av dem som
kritiserar grammatikundervisningen och dess fostrande och socialiserande funktioner
som ofta inte lyfts upp för diskussion. Detta menar han blottar den så kallade dolda
läroplanen och skolans fostrande funktioner, såsom att lära sig arbetsrutiner, att inte
prata i munnen på varandra och att passa tider. Broady menar att de krav som den dolda
läroplanen innebär inte nödvändigtvis behöver vara negativa, men att det negativa är att
de är dolda. Som lärare i till exempel moderna språk behöver man inte bara vara
medveten om vad man som lärare förmedlar genom språkundervisningen, utan också
vad som förmedlas utöver den i själva undervisningssituationen (Broady 1981, s. 117‒
118).
Genom att undervisas i grammatik lär de [eleverna] sig varken tankereda eller
språkbehärskning. Däremot lär de sig att de inte kan lära sig grammatik; att de är korkade.
Medan de duktiga eleverna när de lär sig skillnaderna mellan adjektiv och adverb,
samtidigt lär sig att de tillhör den sort som har anledningar att räkna med framgångar
inom utbildningsapparaten och senare i livet. (Broady 1981, s. 119)
Broady lyfter alltså fram grammatikundervisningen och dess dolda funktion att sortera
elever. Denna socialiserande sida av grammatikundervisningen är något som sällan ges
utrymme i diskussioner om språkforskning och grammatik (Broady 1981, s. 119).
1.3 Syfte och frågeställningar
I den här uppsatsen undersöks hur lärare i moderna språk uttrycker sig angående hur de
ser på och förhåller sig till grammatik och undervisning därav. Syftet med uppsatsen är
att utifrån intervjuer med gymnasiebehöriga lärare i moderna språk identifiera och
diskutera olika diskurser om grammatik, för att sedan diskutera vilka likheter och
skillnader det finns lärarna emellan samt mellan lärarnas utsagor om grammatik och
4
diskursiva enheter om grammatik i styrdokument och forskning. Min uppsats ämnar
alltså inte diskutera grammatikens vara eller icke vara, utan snarare fokusera på de
diskurser som lärarna ger uttryck för och deras koppling till styrdokument och forskning
på området. Då jag inte studerar hur lärarna faktiskt gör utan hur de uttrycker sig om hur
de gör kommer lärarnas uttryckssätt kring pedagogiska och didaktiska avväganden att
belysas och uppsatsen kommer att ha ett tydligt lärarperspektiv. Jag kommer att utgå
från följande fyra frågeställningar:
● Vilka föreställningar om grammatikundervisning ger gymnasielärare i moderna
språk uttryck för?
● Hur hänger dessa lärares föreställningar om grammatik ihop med den språksyn
som de förmedlar?
● Vilka diskurser om grammatik går att spåra hos lärarna?
● Hur kan denna diskursordning förstås?
1.4 Disposition
I det följande presenteras centrala begrepp inom ramen för denna uppsats. Därefter
redogörs för tidigare forskning i relation till den här uppsatsens syfte och
frågeställningar. Sedan redogörs det för teori och metod. Därefter presenteras
undersökningens resultat, som åtföljs av analys och diskussion. Som grund för den
kvalitativa forskningsmetoden har jag främst utgått från Alvehus (2013), Bryman (2002,
2011) och Kvale (1997).
1.5 Definition av centrala begrepp
I det följande redogörs det (i bokstavsordning) för några centrala begrepp samt för hur
dessa tillämpas inom ramen för den här uppsatsen.
Diskurs: Begreppet diskurs kan definieras som språk över meningsnivån, som
yttranden och som språk i användning (Norrby 1996, s. 21‒25). Dessa definitioner kan
sägas höra hemma inom olika forskningsinriktningar med utgångspunkt i ett strukturellt
respektive funktionellt perspektiv. Hos Norrby innebär en strukturell beskrivning av
5
diskursbegreppet att man utgår från “att diskursen är uppbyggd av mindre enheter.”
(1996, s. 21) Olika enheter kan fungera som bas i diskursen, men i regel får meningen
fungera som basenhet. Enligt ovan kan diskurs således definieras som ett språk över
sats- eller meningsnivån. Detta möjliggör studier av språkliga strukturer på olika nivåer
där diskursen utgör den högsta nivån (ibid.) och som sedan kan sägas sönderfalla i
mindre enheter (mening, sats, fras, ord etc.). Med den strukturella utgångspunkten på
begreppet diskurs fokuserar man främst på relationen mellan de mindre enheterna och
hur de förenas till en större struktur (Norrby 1996, s. 22). Språket beskrivs således
endast på ytan och språkets funktionella aspekter som uttrycks genom språkhandlingar
utelämnas i definitionen. Den strukturella beskrivningen tar inte heller hänsyn till det
interaktiva perspektivet i kommunikationen. Det problematiska med den definition av
begreppet diskurs som den strukturella utgångspunkten erbjuder är att de yttranden som
vi gör i verkligheten inte alltid utgörs av syntaktiska meningar. Det kan därför vara
nödvändigt att skilja mellan olika former av meningar, såsom sats/syntaktisk mening
och yttrande/grafisk mening, där den förra är en systemmening, som kan kopplas till en
beskrivning av språksystemet, och den senare är en textmening, som kan kopplas till
språkanvändningen (Norrby 1996, s. 23‒24).
Vid ett bruksperspektiv på begreppet diskurs definieras diskurs som yttranden, och man
talar således om yttranden i stället för meningar. Enligt den här utgångspunkten
konstrueras diskursen av yttranden eller grafiska meningar (då analysobjektet är i
skriftligt format) som enligt Norrby ”alltid produceras i något slags språkligt
sammanhang ‒ dess unika kontext.” (1996, s. 24) Detta gör det möjligt att studera
diskursen som en betingad och förståelig enhet. Om man anammar definitionen av
diskurs som yttranden innebär det samtidigt att man inom ramen för diskursanalysen
avser studera hur olika yttranden förhåller sig till varandra. Man utgår således från olika
strukturella nivåer men med ett tydligt fokus på det faktiska språkbruket. Definitionen
inom ramen för detta perspektiv kan således sägas höra hemma dels i det strukturella
perspektivet, dels i det funktionella (Norrby 1996, s. 24‒25).
Inom ramen för det funktionella perspektivet fokuserar man på de funktioner som
språket har, i stället för de strukturella aspekterna inom ramen för det interna
språksystemet eller språkbruket, och som kommer till uttryck genom yttranden. Inom
detta perspektiv hör således definitionen språk i användning hemma. Här studeras
6
följaktligen inte vilka inbördes relationer olika enheter i diskursen har, utan snarare vad
en viss språkform eller ett yttrande i en viss kontext fyller för funktion/funktioner samt
vilka de underliggande motiven är för att ett yttrande har en viss struktur. Yttranden kan
ha flera funktioner samtidigt, vilket gör dem flerfunktionella. Inom ramen för det
funktionella perspektivet kan man tillämpa antingen ett statiskt eller dynamiskt synsätt
vid analys. Vid ett statiskt synsätt utgår man från ”att det finns ett antal urskiljbara
språkfunktioner som realiseras i diskursen” (Norrby 1996, s. 25) och anteciperar att det
finns en fast uppsättning språkfunktioner som kan förverkligas. Vid det dynamiska
synsättet studeras hur ett visst yttrande används i ett visst sammanhang varefter
slutsatser om dess funktioner dras, vilket gör att funktionerna kan förändras beroende på
kontexten (ibid.)
I den här uppsatsen tillämpas definitionen diskurs som yttrande och diskurs som språk i
användning. Jag kommer således att utgå både från det strukturella och funktionella
perspektivet. Diskurs ses som kontextbundet språk, det vill säga språk ”som uppträder i
ett sammanhang och inte bara som lösryckta ord eller meningar” (Norrby 1996, s. 26).
Med kontext avses främst en övergripande social kontext, eller samhällskontext, då
lärarnas yttranden analyseras inom ramen för den kontext de uppträder i, det vill säga
skolan, läraryrket och samhället.
Främmande språk: Detta begrepp avser ett språk vars användningsområde inte är
utbrett i inlärarens direkta sociala omgivning utan kan komma att användas på resor till
andra länder. Detta språk saknar alltså direkt eller nödvändig praktisk tillämpning
(Saville-Troike 2012, s. 4). Begreppet används i skolsammanhang, och därmed så även
inom ramen för den här uppsatsen, ibland synonymt med moderna språk.
Grammatik: Grammatik kan definieras som ”regler för hur ett språks ord böjs och
kombineras till ordgrupper och satser.” (Teleman 2016) Grammatik kan syfta på det
regelsystem som språkbrukare tillägnar sig och som inverkar på deras språkliga
aktivitet, den inriktning av språkvetenskap som ägnar sig åt studier av grammatiska
regler i mänskliga språk och beskrivningar av grammatiska system i enskilda språk. Den
traditionella grammatiken kan delas in med begreppen morfologi (formlära) och syntax
(satslära) (ibid.). Hos Batstone definieras grammatik som ett strukturellt ramverk som
ger oss riktlinjer för hur ord kan ordnas och modifieras, vilket är nödvändigt för att vi
7
ska kunna prata om språkliga system och lära oss språk (1994, s. 4). I den här uppsatsen
diskuteras grammatik inom ramen för moderna språk utifrån dess egenskaper som
ramverk och regelsystem samt hur detta påverkar inlärares tillägnande av språket.
Kompetens och performans: Inom språkvetenskap tillämpas vanligen Chomskys
definitioner av begreppen, det vill säga kompetens avser ”den infödde talarens intuitiva
kunskap om sitt språk och hens förmåga att förstå och formulera grammatiskt korrekta
satser” (Tornberg 2015, s. 52) medan performans avser ”talarens användning av språket
i konkreta situationer” (ibid.). I den här uppsatsen diskuteras de båda begreppen inom
ramen för olika perspektiv på grammatik vid inlärning av ett modernt språk där fokus på
språkets formsystem kopplas till kompetens och språkets användning i ett visst
sammanhang kopplas till performans.
Moderna språk: Begreppet avser ett ämne på grundskolan och gymnasieskolan som
lärs in som ett andra- eller tredjespråk. Det inbegriper i första hand franska, spanska och
tyska, men kan även omfatta andra språk, såsom italienska, arabiska, ryska eller finska.
Svenska och engelska kan däremot inte läsas som ett modernt språk. Begreppet
moderna språk används som motsats till de klassiska språken (latin och grekiska)
(Skolinspektionen 2010, s. 12). I den här uppsatsen ligger fokus främst på det moderna
språket franska, då samtliga lärare som intervjuas undervisar i detta språk.
Språksyn: I kommentarmaterialet till kursplanen i moderna språk framhålls det att det
inom ramen för moderna språk råder en funktionell och kommunikativ grundsyn på
språklärande. Detta innebär en fokusering på användning av språket, som kan delas in i
tre kommunikativa språkliga förmågor: reception, produktion och interaktion. I den
kommunikativa förmågan inbegrips en successiv ökning vad gäller att behärska språkets
struktur, vilket i det centrala innehållet kommer till uttryck bland annat med orden
grammatik och stavning. Denna funktionella och kommunikativa språksyn härrör från
GERS (Skolverket 2011, s. 6). I den här uppsatsen diskuteras de intervjuade lärarnas
språksyn i förhållande till styrdokument och forskning samt till hur de uttalar sig om
grammatik.
8
2 Tidigare forskning
I mitten av 1970-talet skiftade forskning inom språkpedagogik fokus från metoder för
effektiv språkinlärning till hur den enskilda eleven lär sig, det vill säga från teaching till
learning. Detta öppnade upp för forskning om språkinlärning (Malmberg 2000, s. 6).
Inte sällan delas språkinlärning och språkundervisning upp i olika delar för att man på
ett praktiskt sätt ska kunna diskutera vad som påverkar utvecklingen av en viss färdighet
i språket. Således talas det om tala, skriva, läsa, ordinlärning och grammatik. Nackdelen
med att beakta inlärningen på detta vis är att språkets helhetsaspekt går förlorad. Detta
kan vara en orsak till att elever ofta upplever grammatik som något lösryckt och isolerat
i språkundervisningen. Tornberg menar att den kommunikativa språksyn som
förekommer i dagens läroplaner inverkar på undervisningen av grammatik, eftersom
kommunikationsaspekten betonar språkets användningsfunktioner framför dess formella
(Tornberg 2015, s. 139‒140). Grammatikens betydelse för inlärning av språk är
omtvistad och inom olika forskningstraditioner tillskrivs grammatiken olika roller.
2.1 Språkinlärning
Genom att studera olika språkinlärningsteorier kan vi förstå hur själva inlärningen av
språket går till. Gemensamt för olika teorier är att de alla utgår från relationen arv‒miljö
och samspelet dem emellan. Däremot skiljer teorierna sig åt gällande vad som anses
viktigast och vilka språkliga aspekter som betonas. Lingvister fokuserar på språkets
grammatiska egenskaper, medan konnektionister menar att det hos barn finns en
medfödd förmåga att bearbeta den input av språket som barnet utsätts för. Psykologer
som Piaget och Vygotskij har även de teorier om barns språkinlärningsprocess. Piaget
menar att barnets inre kognitiva mognad påverkar språkinlärningsprocessen. Vygotskij
betonar den sociala kontextens roll och hävdar att barns kommunikationsförmåga
utvecklas genom att barnet interagerar med vuxna, vars roll är att lyfta fram denna
förmåga hos barnet (Sigurd & Håkansson 2007, s. 149‒150). Forskning om
språkinlärning berör ofta frågorna om språkinlärning sker i en viss ordning och om
denna ordning skiljer sig åt vid förstaspråks- och andraspråksinlärning samt vilken roll
modersmålet har vid inlärningen av ett andraspråk/främmande språk (Linnarud 1993, s.
41).
9
2.1.1 Inlärning av ett främmande språk
Det språk som utvecklas hos en inlärare vid inlärningen av ett främmande språk kallas
interlanguage. Forskning har visat att det sätt som en inlärares interlanguage utvecklas
på liknar det sätt som ett barns modersmål utvecklas på. Inom forskning om inlärning av
ett främmande språk fanns det under 1960-talet en uppfattning om att en inlärares
modersmål stod i vägen för utvecklingen av det främmande språket (Tornberg 2015, s.
81). Ett centralt begrepp i sammanhanget är transfer, som innebär en överföring av
etablerade vanor vid inlärning av något nytt. Transfer kan både underlätta inlärningen
(positiv transfer, så kallad facilitering) och försvåra inlärning (negativ transfer, så kallad
interferens) (Abrahamsson 2009, s. 31). Både interlanguage och transfer fyller en viktig
funktion vid inlärning av ett främmande språk och ökad kunskap om dem kan ge
information om hur undervisningen bör se ut i praktiken och vilka förkunskaper inlärare
har (Tornberg 2015, s. 81).
2.2 Kognitiv forskning om grammatik
Inom den kognitiva forskningen om grammatik har man kunnat konstatera att vissa
grammatiska moment lärs in i en viss ordning som inte kan påverkas av undervisning.
Enligt Pienemanns processbarhetsteori ligger förklaringen i att vårt korttidsminne är
begränsat vad gäller hur mycket språk som inryms där. När vi utvecklar vår språkliga
kompetens i ett främmande språk går vi igenom olika stadier som ökar i komplexitet.
För att kunna tala ett språk måste vi således automatisera en rad tankeoperationer som
följer på varandra, så att de inte överbelastar korttidsminnet (Tornberg 2015, s. 145‒
146). Pienemann har även formulerat en hypotes om undervisningsbarhet (Teachability
Hypothesis) och definierar den på följande sätt:
The teachability hypothesis predicts that instruction can only promote language acquisition
if the interlanguage is close to the point when the structure to be taught is acquired in the
natural setting (so that sufficient processing prerequisites are developed) (Pienemann 1985,
s. 37).
Således kan elever endast tillägna sig de grammatiska regler som de är mogna för med
tanke på var de befinner sig i sin utveckling, vilket gör att denna hypotes får en inverkan
på grammatikundervisningens nytta (Norrby & Håkansson 2007, s. 66). I linje med
Pienemanns forskning har Bartning och Schlyter i ett forskningsprojekt fastställt sex
utvecklingsstadier för vuxna svenska inlärare som lär sig franska. Genom dessa stadier
10
kan man fastställa vilken grammatisk nivå en elev befinner sig på vid en viss tidpunkt i
språkinlärningsprocessen utifrån muntliga spontana situationer där eleven måste tillgå
sina automatiska kunskaper. Bartning och Schlyter menar att det faktum att de har
kunnat konstatera att olika typer av inlärare följer en liknande utveckling, med eller utan
stöd, talar för en utveckling som varken är slumpmässig eller i alltför hög grad förenad
med externa faktorer (se Bartning & Schlyter 2004).
Krashen fick med sin monitormodell en framträdande roll i språkforskningen under
1980-talet (Norrby & Håkansson 2007, s. 66). Hos Krashen framhävdes perspektivet
grammatik som process (Tornberg 2015, s. 143). Hans monitormodell består av fem
hypoteser om språkinlärning: hypotesen om skillnaden mellan acquisition och learning,
hypotesen om den naturliga ordningsföljden, hypotesen om monitorn, hypotesen om
input samt hypotesen om det affektiva filtret (se Krashen 1987, s. 10‒32). Hypotesen
om skillnaden mellan acquisition och learning1 fick i synnerhet inflytande på debatten
om språkundervisningen under 1980-talet, då den menade att undervisningen inte skulle
inrymma grammatikundervisning eftersom den ändå inte kunde påverka elevernas
språkutveckling (Tornberg 2015, s. 144). Denna hypotes har senare motbevisats och
justerats. Idag anses learning, som en medveten fokusering på språkets formella
aspekter, kunna främja förståelsen för språks uppbyggnad och med en viss fördröjning i
sin tur kunna leda till acquisition (Tornberg 2015, s. 145).
Kognitiv forskning om grammatik har gett upphov till termerna deklarativ kunskap och
procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 146), vilka innebär att kunskap i grammatik inte
nödvändigtvis betyder att man kan tillämpa kunskapen i praktiken. Distinktionen mellan
deklarativ kunskap och procedurkunskap innebär att det går en skiljelinje mellan
inlärarens medvetna kunskap om språkets regler och dennes förmåga att kunna tillämpa
reglerna i en kommunikationssituation, vilket kan jämföras med Krashens distinktion
mellan learning och acquisition. Den deklarativa kunskapen är således det en inlärare
vet om språket, medan procedurkunskapen är det som inläraren kan göra med språket. I
inlärarens interlanguage finns det således å ena sidan regler om språket som redan
1
Learning (inlärning) avser medveten kunskap om ett språk och dess regler (även kallat explicit lärande) och acquisition
(tillägnande) avser omedveten kunskap och inlärning (även kallat implicit lärande) (Krashen 1987, s. 10). Acquisition är en process
där språket utvecklas genom kommunikativ användning, medan learning är en process där kunskap tillägnas genom undervisning
(Tornberg 2015, s. 144).
11
automatiserats i form av procedurkunskap och å andra sidan språk som fortfarande
utvecklas i form av deklarativ kunskap (Tornberg 2015, s. 83). Utvecklingen av ett
främmande språk i en skolkontext kan enligt Tornberg beskrivas ”som ett växelspel
mellan användning av deklarativ kunskap och procedurkunskap.” (Tornberg 2015, s.
85) För att procedurkunskap ska utvecklas krävs dessutom att språket används i
kommunikation (Tornberg 2015, s. 147‒148).
Om en elev inte är mottaglig för att lära sig en viss grammatisk struktur (på grund av att
hen inte är där i sin utveckling) fungerar grammatikundervisningen troligen mer som ett
hinder. Här menar dock Ellis att uttrycklig grammatikundervisning kan ha en
försenande snarare än direkt effekt för inlärares tillägnande av det språk som lärs in.
Enligt Ellis är tillvägagångssätt som syftar till övning eller medvetandegörande lämpliga
för inlärning. Övning gör att inläraren absorberar den undervisade strukturen och för
över kunskapen från korttidsminnet till långtidsminnet (Ellis 2002, s. 167‒168), vilket
leder till implicit kunskap och procedurkunskap som kan användas i kommunikation
(Ellis 2002, s. 171). Övning kan ske genom mekanisk, kontextualiserad eller
kommunikativ övning. Medvetandegörande ger inläraren förståelse för en viss
grammatisk struktur och leder till deklarativ och explicit kunskap. Ellis påpekar att
grammatikundervisning med fördel kan kombinera övning och medvetandegörande och
att både en induktiv och deduktiv metod2 kan fungera för att introducera
grammatikmomentet (Ellis 2002, s. 168‒169).
2
Inom ramen för grammatikundervisning innebär deduktiv metod att grammatik studeras utifrån en formulerad regel som lärs in
först i syfte att den ska kunna tillämpas korrekt (Malmberg 2000, s. 245). Den induktiva metoden innebär att eleven möter ett visst
grammatiskt fenomen i ett exempel utifrån vilket eleven uppmuntras att själv formulera en regel (Malmberg 2000, s. 247).
12
3 Teoretiska utgångspunkter
3.1 Diskurs och diskursanalys
Diskurs kan definieras som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther
Jørgensen & Phillips 2000, s. 7). Burr definierar begreppet diskurs som ”practices
which form the objects of which they speak” (2003, s. 67). Enligt Burr hänvisar en
diskurs till en uppsättning betydelser, metaforer, representationer, bilder, berättelser,
uttalanden och så vidare som på något sätt tillsammans skapar en särskild version av
händelser (Burr 2003, s. 64). Varje diskurs gör anspråk på att säga vad ett objekt
verkligen är, det vill säga gör anspråk på sanningen (Burr 2003, s. 65). Diskurs kan
således ses som en slags referensram inom vilka yttranden kan tolkas. Till begreppet
diskurs kan även begreppen det diskursiva fältet och diskursordning nämnas. Det
diskursiva fältet kan definieras som ”diskursens yttre, allt det som den utesluter”
(Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 34). Begreppet diskursordning har sitt ursprung
hos Fairclough och kan definieras som ”summan av de diskurstyper som används inom
en social institution eller en social domän.” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 73)
Winther Jørgensen och Phillips tar i sin bok Diskursanalys som teori och metod upp tre
perspektiv på diskursanalys, nämligen diskursteori, kritisk diskursanalys och
diskurspsykologi (2000, s. 7) Inom de olika perspektiven framträder olika forskare,
såsom Laclau och Mouffe inom diskursteorin, Fairclough inom den kritiska
diskursanalysen och Potter och Wetherell inom diskurspsykologin (se Winther
Jørgensen & Phillips 2000). Winther Jørgensen och Phillips menar att de tre
perspektiven lämpar sig som teori och metod vid forskning om kommunikation, kultur
och samhälle (2000, s. 8) med sin utgångspunkt i socialkonstruktionismen (Winther
Jørgensen & Phillips 2000, s. 11). Enligt Burr finns det inte en beskrivning av
socialkonstruktionism som teoretiskt angreppssätt som kan tillämpas för att definiera
alla inriktningar inom det socialkonstruktionistiska fältet. Däremot finns det några
premisser som kan sägas knyta ihop detta skiftande och mångfacetterade fält, och dessa
är följande: en kritisk inställning till självklar kunskap, historisk och kulturell
specificitet, samband mellan kunskap och sociala processer samt samband mellan
kunskap och social handling (se Burr 2003, s. 2‒5).
13
3.1.1 Tillämpning av begreppen diskurs och diskursanalys
I den här uppsatsen tillämpas begreppen diskurs och diskursanalys ur ett
socialkonstruktionistiskt perspektiv. I den diskursanalys som genomförs inom ramen för
denna uppsats ämnar jag knyta yttranden till ett sammanhang och belysa processen
bakom (jfr Börjesson & Palmblad 2007, s. 12). Detta innebär alltså att identifiera
diskurser
om
hur
lärare
talar
om
grammatik,
grammatikundervisning,
grammatikinlärning och undervisningsmetoder. Eftersom det inom ramen för
diskursanalys inte fokuseras på naturliga samtal i lika hög grad som exempelvis vid
samtalsanalys är intervjuer med sina verbala samspel lämpliga som analysobjekt
(Bryman 2002, s. 348). Detta motiverar mitt val av diskursanalys som analysverktyg.
3.2 Perspektiv på grammatik
I Sverige har språkundervisningen under olika tidsperioder influerats till stor del av tre
olika metoder, nämligen: grammatik- och översättningsmetoden, direktmetoden och den
audiolingvala metoden3 (Tornberg 2015, s. 142). I metoder för språkundervisning kan
vissa återkommande drag identifieras, såsom formalism och aktivism. Inom
formalismen är språkets formella egenskaper det centrala, medan de funktionella
egenskaperna är centrala inom aktivismen (Tornberg 2015, s. 33). Till detta kan olika
perspektiv kopplas, nämligen grammatik som produkt, grammatik som process och
grammatik som färdighet.
Produktperspektivet har kopplingar till formalismen då fokus ligger på språkets
formsystem och språklig analys. Inom detta perspektiv studeras kompetens och ingen
vikt läggs på performans, det vill säga språkets användning i ett visst sammanhang
(Tornberg 2015, s. 140). Processperspektiv har kopplingar till aktivismen då fokus läggs
på de olika sätt som grammatiken kan användas på (Tornberg 2015, s. 142).
Färdighetsperspektivet innebär fokus på form och användning och sambandet dem
emellan. Grammatisk medvetenhet, meningsfullhet och egenproduktion eftersträvas för
att grammatik ska kunna användas som ett kommunikativt verktyg inom ramen för detta
perspektiv (Tornberg 2015, s. 163).
3
I den här uppsatsen används de definitioner av de tre metoderna som Tornberg ställer upp i sin bok Språkdidaktik (för översikt se
Tornberg 2015, s. 34‒50.
14
4 Metod
4.1 Metodval
I den här uppsatsen tillämpas en kvalitativ forskningsmetod i form av kvalitativ intervju.
Denna metod lämpar sig väl för uppsatsen då dess fokus kommer att ligga på att förstå
den sociala verkligheten utifrån hur intervjupersonerna tolkar den verklighet som de
verkar i, vilket är i enlighet med metodens villkor (Bryman 2011, s. 341). För att
säkerställa god interaktion mellan mig som intervjuare och intervjupersonerna är
intervjuerna semistrukturerade. Denna intervjuform innebär att samtalet centreras kring
ett fåtal öppna frågor utifrån olika teman. Detta gör det möjligt för intervjupersonerna
att påverka samtalets innehåll i större utsträckning än om intervjun följde en fast
struktur, samtidigt som det ställer krav på mig som intervjuare under intervjun att följa
upp intressanta spår genom lämpliga följdfrågor (Alvehus 2013, s. 83).
De frågeställningar som ställts upp för denna uppsats hade troligtvis även kunnat
besvaras
genom
andra
metoder,
såsom
en
kvantitativ
metod
i
form
av
enkätundersökning. Dock hade just möjligheten att följa upp intervjupersonernas svar
genom följdfrågor därmed försvunnit, likaså flexibiliteten kring vilken ordning de olika
frågorna ställs i. Båda följdfrågor och frågeordningen visade sig spela en viktig roll
under intervjuerna och den för uppsatsen aktuella metoden kom så att tillåta en större
flexibilitet och mer djupgående svar.
4.2 Urval av informanter
Urvalet av intervjupersoner är målstyrt och har en direkt koppling till de frågeställningar
som formulerats för uppsatsen, i syfte att kunna besvara dem (Bryman 2011, s. 350‒
351). Detta strategiska urval kan alltså sägas grunda sig på att jag till min intervju söker
personer som har vissa särskilda erfarenheter och som kan antas vara intressanta att
intervjua (Alvehus 2013, s. 67). De kriterier jag har utgått från är att intervjupersonen
ska vara behöriga gymnasielärare i moderna språk, med franska som ett av
undervisningsämnena. För mer nyanserade jämförelser har jag strävat efter att rikta in
mig på lärare som har olika lång erfarenhet och olika ämneskombinationer samt är från
15
olika skolor runt om i Sverige (Alvehus 2013, s. 69). De åtta lärare som förfrågan om
deltagande i intervju skickades till kommer från fem olika skolor. Av dem fem lärare
som deltog representeras tre olika skolor. Jag valde att kontakta just dessa åtta lärare av
den anledningen att deras ämneskombinationer och antal år i yrket var kända för mig på
förhand, vilket gjorde urvalsprocessen mer målstyrd.
4.3 Datainsamlingsmetod
Data inom ramen för den här uppsatsen samlas således in genom semistrukturerade
intervjuer med gymnasiebehöriga lärare i moderna språk. Målet med intervjuerna är att
utifrån hur lärarna talar om grammatik identifiera vilka diskurser om grammatik som de
ger uttryck för. Detta ska sedan ligga till grund för en diskussion om diskurser om
grammatik som finns hos lärare, i forskning och i styrdokument. Med anledning av detta
föregicks intervjuerna av en genomgång av forskning på området såväl som
styrdokument. Under intervjuerna används en på förhand utarbetad intervjuguide (se
bilaga 2) som ram och stöd. Intervjuguiden har utarbetats utifrån olika teman, som tas
upp i samma ordning under samtliga intervjuer. Däremot kan frågeordningen inom varje
tema komma att variera något mellan de olika intervjuerna, beroende på vilken riktning
respektive intervju tar. Intervjuguiden har således fungerat som en översikt över vad
som ska omfattas i intervjun och den har innefattat förslag till frågor. Intervjufrågorna
har strukturerats både med hänsyn till tematik och dynamik (Kvale 1997, s. 121). Först
ställs några korta bakgrundsfrågor till intervjupersonerna, som syftar till en slags
uppvärmning och kontaktskapande mellan mig som intervjuare och intervjupersonen.
Intervjun fokuserar sedan tematiskt på de didaktiska frågorna vad, hur, när, varför samt
språkinlärning och forskning på området. Inom varje tema ställs ett antal
forskningsfrågor och efterföljande sonderingsfrågor (beroende på vilken väg intervjun
tar). Avslutningsvis ges intervjupersonerna möjligheten att komma med övriga
kommentarer. Eftersom intervjun är semistrukturerad undviks ledande frågor och
forskningsfrågor som innehåller särskilda begrepp inom grammatik och forskning om
grammatik, för att undvika att påverka hur intervjupersonen svarar. Intervjuerna
spelades in med hjälp av inspelningsfunktion på mobiltelefon och dator. Inspelning
gjordes för att underlätta för mig som intervjuare under själva intervjun för att kunna
fokusera på samtalet med intervjupersonen, men även för att underlätta efterarbetet.
16
4.4 Genomförande
Totalt kontaktades åtta gymnasiebehöriga lärare i moderna språk. De kontaktades via epostmeddelande med en förfrågan om de kunde tänka sig att ställa upp på intervju inom
ramen för min uppsats. Till detta e-postmeddelande bifogade jag ett informationsbrev
(se bilaga 1) där syftet med intervjun och uppsatsen beskrivs, såväl som de
forskningsetiska principer inom ramen för vilka intervjun skulle genomföras. Fem lärare
svarade att de kunde ställa upp på intervju, två lärare tackade nej och en lärare svarade
inte. Intervjuerna genomfördes i november och december 2016. För varje intervju
avsattes 45‒60 minuter. Intervjupersonerna fick själva bestämma tid och plats för
intervjun. Samtliga intervjuer började med att jag knöt an till informationsbrevet och
uppsatsens syfte. Jag poängterade även att inga frågor under intervjun var avsedda att
ifrågasätta, utan att målet var ett samtal kring grammatik. Därefter presenterade jag
uppsatsens struktur utifrån de olika teman som frågorna delats in i. Nedan följer en
sammanställning i tabellformat avseende bakgrundsinformation om intervjupersonerna.
Ämne (och steg)
Arbetar på
Utbildning
Lärarleg.
Verksam
Modersmål
i
Lärare
Engelska (5, 6 och 7),
Det naturvetenskapliga, det
5-årig ämneslärarexamen
1
franska (steg 3),
samhällsvetenskapliga och
(språk och pedagogik)
spanska (steg 1)
det humanistiska programmet
Lärare
Franska (steg 3 och 4)
Det samhällsvetenskapliga
Gymnasielärarexamen med
2
och entreprenör-
och naturvetenskapliga
historia som huvudämne och
skap
programmet samt
franska och religion som
ekonomiprogrammet
sidoämnen.
Lärare
Franska (steg 1, 3, 4)
Det naturvetenskapliga, det
Magister i italienska och
3
och italienska (steg 2
samhällsvetenskapliga, det
magister i franska,
och 3)
ekonomiska, det estetiska och
gymnasielärarutbildning
det humanistiska programmet
(påbyggnadsutbildning i
Ja
20 år
Svenska
Ja
7 år
Svenska
Ja
13 år
Svenska och
italienska
pedagogik)
Lärare
Franska (steg 2)
Högstadiet
4
Gymnasielärarexamen i
Ja
5 år innan
franska, magisterutbildning i
lärarleg.
fransk litteratur och
och sedan 1
journalistikutbildning
år
Lärare
Franska (steg 4 och 5)
Det samhälls-vetenskapliga,
Ämneslärarutbildning, stora
5
och svenska
det naturvetenskapliga och
delar av en forskarutbildning
det humanistiska programmet
17
Ja
19 år
Franska
Svenska
4.5 Databearbetning och analys
Efter att de fem intervjuerna genomförts påbörjades nästa steg i processen, nämligen
transkriberingen av intervjupersonernas muntliga yttranden till skriftliga. Syftet med
transkriberingen är att ge intervjusvaren en form som lämpar sig för analys och citering
i textformat (jfr Kvale 1997, s. 155). Då intervjuerna syftar till att lyfta fram lärares
egna erfarenheter och tankar om grammatik som moment i undervisning, och utifrån att
jag strävar efter att identifiera och kategorisera olika diskurser om grammatik, är det vad
intervjupersonerna säger, alltså innehållet, som är väsentligt och inte hur de säger det.
Detta motiverar en grov transkription enligt skriftspråkskonventionen (Norrby 1996, s.
79). Transkriptionerna görs i Microsoft Word 2016. Intervjupersonernas formuleringar
återges, men små justeringar görs för att undvika talspråksvarianter och för att
innehållet tydligt ska framgå. Pauseringar och intonation markeras inte.
Resultat- och analysarbetet tar avstamp i transkriptionerna och intervjupersonernas
yttranden om grammatik. Då uppsatsens syfte är att identifiera vilka diskurser om
grammatik som lärare ger uttryck för studeras transkriptionerna för att det ska bli
möjligt att spåra och lyfta ut sådana basenheter (ord/begrepp/fraser) som uppbär en
diskurs och som är tecken på olika föreställningar om grammatik. Dessa basenheter
kursiveras och förs in i resultatkapitlet. Kursiveringar används således i resultatkapitlet,
och i analyskapitlet, för att markera att det är ord/begrepp/fraser som hämtats från
lärarnas transkriberade yttranden.
Resultatkapitlet har delats in i två underavsnitt, som motsvarar uppsatsens första och
andra frågeställning och som handlar om föreställningar om grammatikundervisning hos
lärare i moderna språk samt om hur dessa föreställningar om grammatik hänger ihop
med den språksyn som lärarna förmedlar. I det första underavsnittet presenteras lärarnas
yttranden om grammatikundervisning utifrån de didaktiska frågorna vad och varför, hur
samt när. Det visade sig bli nödvändigt att förena frågorna vad och varför eftersom
lärarna ofta rörde sig inom de båda områdena då de talade kring de frågor som ställdes
inom de båda temana. Utifrån lärarnas intervjusvar har det andra underavsnittet
strukturerats i två underrubriker, nämligen lärarnas yttranden om målspråket samt om
grammatikkunskap och inlärning.
18
I analyskapitlet genomförs först en diskursanalys utifrån de två temana teaching och
learning. Utifrån lärarnas yttranden som presenteras i resultatkapitlet har jag försökt
samla olika basenheter under en övergripande diskurs, ibland har basenheten i sig fått
tala för sig själv och fungera som diskurs. Därefter följer en analys om lärarnas syn på
grammatik, språk och kunskap. Detta sammanfattas sedan i ett underavsnitt där
diskursordningen diskuteras. Genomgående i analyskapitlet relateras de identifierade
diskurserna till forskning och styrdokument.
4.6 Forskningsetik
I enlighet med de forskningsetiska principer som fastställts av Vetenskapsrådet (2002)
återges inga namn på personer, skolor eller geografiska platser i den här uppsatsen.
Vidare
har
de
fyra
huvudkraven
(informationskravet,
samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet) som Vetenskapsrådet lyfter fram iakttagits
under hela forskningsprocessen och de fungerade även som en slags mall över den
information som inbegreps i informationsbrevet. Före varje intervju försäkrade jag mig
om att intervjupersonen hade läst informationsbrevet, vilket inte alltid var fallet. Det
visade sig därför vara av vikt att återge information muntligen till intervjupersonerna för
att uppfylla informationskravet. Pronomenet hen har fått en slags anonymiserande
funktion i min uppsats. Då jag benämner de olika lärarna som lärare 1, lärare 2, lärare 3
och så vidare har jag använt detta pronomen för att variera språket. Detta har tillfört en
ytterligare anonymiserande aspekt då det gjort att jag inte har behövt ange lärarnas kön.
4.7 Tillförlitlighet och giltighet
För att iaktta uppsatsens tillförlitlighetsaspekt spelades intervjuerna in och
transkriberades med flera genomlyssningar. En intervju gjordes via Skype (med
webbkamera) och en över telefon. Telefonintervjun gav en annan slags intervjusituation
än den då jag och intervjupersonerna befann oss ansikte mot ansikte. Under
telefonintervjun inflikade jag hummanden och småord, så kallade uppbackningar
(Norrby 1996, s. 126), oftare än under de övriga intervjuerna, som ett sätt att bekräfta att
jag lyssnade. I mina intervjuer strävade jag efter att uppbackningarna (främst ”mm” och
”ok”) skulle fungera som fortsättningssignaler, så kallade continuers (Norrby 1996, s.
19
132), för att undvika att intervjupersonerna skulle uppfatta dem som medhållsignaler,
eftersom det skulle kunna påverka intervjupersonernas svar och således min uppsats
tillförlitlighet.
Tillförlitlighetsbegreppet kan även diskuteras i relation till min uppsats vad gäller
uppsatsens exakthet med avseende på undersökningen och huruvida en upprepning av
undersökningen skulle ge samma resultat. I egenskap av kvalitativ undersökning är min
uppsats dock avhängig av den specifika undersökningssituationen och en upprepning av
den med en annan intervjuare skulle med största sannolikhet inte resultera i exakt
samma svar, eftersom intervjuaren har en viktig funktion i den kvalitativa
undersökningsprocessen som uttolkare av teori och empiri. Alvehus menar att
intervjuaren påverkar vilken riktning intervjun tar genom sina frågor, sin tystnad och sin
närvaro (2013, s. 84). Därför är det inte rimligt att anta att en ny intervjusituation skulle
generera en identisk upprepning av min intervju eftersom jag har en central roll i
tolkningsarbetet som leder fram till uppsatsens resultat.
Jag är medveten om att det finns en risk att lärarnas intervjusvar inte speglar
verkligheten i deras klassrum (jfr Alvehus 2013, s. 86) och att de svarar på ett sätt som
ska framstå mer önskvärt. Detta skulle man kunna argumentera för att det kan påverka
min uppsats giltighet. Syftet med min uppsats är dock inte att undersöka hur lärarnas
yttranden stämmer överens med deras praktik, vilket gör denna risk minde aktuell.
20
5 Resultat
Fem
lärare
intervjuades
för
min
uppsats
(se
en
sammanställning
av
bakgrundsinformation i avsnitt 4.4). I följande avsnitt presenteras resultatet i två avsnitt:
5.1 Föreställningar om grammatikundervisning hos lärare i moderna språk och 5.2
Föreställningar om grammatik och språksyn. Dessa har i sin tur delats in i underavsnitt i
tydlighetssyfte.
5.1 Föreställningar om grammatikundervisning hos
lärare i moderna språk
5.1.1 Vad och varför?
När lärarna pratar om vad grammatik är kan följande begrepp och fraser ringas in:

Lärare 1: tegelstenar, murbruket för att bygga språket, viktigt, för att man
överhuvudtaget ska kunna förstå, man behöver grammatik, kan inte börja utan,
tydlighet och korrekthet i språket.

Lärare 2: grammatik påminner om matematik, en språklig struktur som leder till
att man kan kommunicera på ett korrekt sätt både skriftligt och muntligt, en kod
att knäcka, ett regelverk för kommunikation och förståelse.

Lärare 3: sätt att prata om språket, en struktur som kan förklara olika saker i
språket, ett sätt att förklara varför det blir på ett visst sätt, ett gemensamt språk
när man pratar om språket.

Lärare 4: stor roll, går inte att undvika, basen i språket, oundviklig, hur språket
fungerar, inte ett separat moment, som matematik.

Lärare 5: hur språket fungerar, hur man kan använda språket för att det ska bli
begripligt, riktlinjer för vad som är rätt och fel eller för vad som fungerar och
inte fungerar i språket, verktyg.
Målet med att lära sig ett språk enligt lärare 1 är att tala och skriva det korrekt. Lärare 1
säger att det finns en risk om man tillåts fortsätta skriva fel hela tiden att de gamla felen
fossiliseras. Enligt lärare 1 ställs det i det franska samhället höga krav på att tala och
skriva korrekt och därför är det viktigt för de elever som lär sig franska att de lär sig att
skriva korrekt så att de i framtiden ska kunna använda ett korrekt språk. Lärare 2 säger
att grammatik inte är det mest centrala i undervisningen, men ett viktigt delmoment för
21
att kunna ta sig vidare och kommunicera och göra sig förstådd samt få fram ett budskap
på franska. Hos lärare 2 är grammatik alltså ett verktyg för att förbättra
kommunikationen och förståelsen och utveckla samtliga språkliga förmågor. Lärare 3
tillskriver grammatiken en förklarande roll och säger att fördelen med att eleverna lär
sig se mönster och dra slutsatser om språket är att det kan fungera som ett redskap eller
verktyg för dem i framtiden när de lär sig ett annat språk. Enligt lärare 4 är grammatiken
viktig för att kunna kommunicera på det språk man lär sig men den är också viktig för
man lär sig mycket om sitt eget språk. Enligt lärare 4 kan man med hjälp av grammatik
förstå språket och jämföra med sitt eget språk. Hen säger att grammatik är grunden och
ett slags intresse för språket. Språket är inte bara kommunikation och grammatik kan
enligt lärare 4 sägas vara hemligheten med språk, att förstå hemligheten. Lärare 5 säger
att grammatik kan vara ett väldigt användbart verktyg för eleverna eftersom det
förklarar saker för dem som de inte alltid behöver komma fram till själva. Utifrån de
ganska få exempel som de utsätts för, det vill säga input, skulle det ta dem ganska lång
tid innan de fick den erfarenhet som skulle göra att de skulle kunna komma fram till en
slutsats. Undervisning i grammatik underlättar och påskyndar tillägnandet och minskar
risken att eleverna formulerar hypoteser om någonting som kanske inte alls stämmer
och som gör att de kommer in i helt fel tankebanor, det blir onödigt mycket fel.
5.1.2 Hur?
Hur lärarna hanterar och arbetar med grammatik varierar inte bara lärarna emellan utan
även hos en och samma lärare. Av det lärarna säger när de pratar om hur de brukar
arbeta med grammatik framgår dock några gemensamma utgångspunkter. Lärare 1 och
3 säger att grammatik ska tas upp i undervisningen i kontext eller utifrån ett
sammanhang. Lärare 4 och 5 säger att de strävar efter att utgå från ett behov hos
eleverna att använda olika språkliga strukturer. Lärare 2 utgår från elevernas texter och
vanliga fel som de gör där. Samtliga lärare säger att de bedriver undervisningen på olika
sätt och de anpassar den på olika sätt beroende på gruppen. Lärare 1 säger att hen
anpassar sin målspråksanvändning efter gruppen. Lärare 2, 3, 4 och 5 säger att de
anpassar grammatikundervisningen efter gruppen. När lärarna pratar om hur de arbetar
med grammatik i klassrummet kan följande begrepp och fraser ringas in:

Lärare 1: kontext, lärobok, lästa texter, övningar, genomgång rent grammatiskt,
övningar för att drilla sig själva, talövningar, använda i praktiken, introduktion
genom musik, verklighetsanknytning, oregelbundna verb i läxa.
22

Lärare 2: integrerat, knyta an till förmåga, genomgång, texter som eleverna har
skrivit, meningar med vanliga grammatiska fel, skriver på tavlan eller i en
Powerpoint, eleverna rättar själva, anpassar nivån efter hur klassen ligger till,
förkunskaper, lärobok, grammatiska rutor.

Lärare 3: utgå från ett sammanhang, förklara aktuell grammatik utifrån den
lästa texten, utgå från en helhet först, beroende på eleverna märker man hur
mycket man kan gå in och förklara, beroende på elevgrupp, förkunskaper,
introduktion genom att elever ställer frågor, genomgång på tavlan, exempel att
översätta till svenska, verbformer, oregelbundna verb, övningar i boken efter
genomgång, grammatiska rutor i läroboken, eleverna reflekterar över
grammatiska fenomen och försöker formulera regel eller förklara, arbetar i
grupp eller i par, förståelsekoll genom exit-ticket, genomgång med Powerpoint,
övningar på datorn, automatisera, muntlig uppgift för att tillämpa den nya
grammatiken, repetition, exempel, dialog med eleverna, att se mönster och dra
slutsatser, det är ju inte säkert man behöver ha genomgångar på varje lektion
man har, försöker begränsa det.

Lärare 4: integrera i kommunikation, utifrån ett behov att genomföra en uppgift,
utifrån det kommunikativa perspektivet, genomgång, övningar i form av
lucktexter, lärobok, skriva egna meningar, översätta meningar på tavlan,
repetera, internet, musik, beroende på grupp och nivå.

Lärare: jobbar inte så jättemycket med grammatik egentligen, utifrån att man vill
att de ska använda det till någonting, utifrån ett sammanhang, kunskapen ska
kunna omsättas i praktik, grammatiska genomgångar ibland, struktur, besvara
frågor innan de uppstår och korta ner tiden för tillägnandet, undervisa i det som
eleverna är mottagliga för, polletterna ramlar inte ner samtidigt hos alla,
spontana genomgångar utifrån elevers frågor, beroende på gruppen, har inte så
mycket fokus på att leta fel, kommunikativ approach, tittar på vad eleven kan.
5.1.3 När?
Angående när på lektionen grammatikmoment ska infalla finns det en tendens bland
lärarna att planera utefter när eleverna inte är så trötta. Lärare 1 säger att det kan vara en
fördel att lägga de grammatiska momenten i början av lektionen då eleverna är mer
uppmärksamma och inte så trötta. Lärare 2 säger att hen oftast lägger grammatiska
moment i mitten av lektionen eftersom det är moment som kräver att man känner sig
23
hyfsat pigg. Lärare 3 säger att grammatiken ska komma i ett sammanhang och att det får
avgöra när på lektionen det grammatiska momentet tas upp. Hen fokuserar också på
vikten av att växla aktiviteter för att eleverna behöver det och för de kan inte sitta med
samma sak för länge. Lärare 4 säger att man ofta måste ta det i början eller när det
dyker upp när det jobbar med en text eller ett moment, för i slutet är eleverna ofta
trötta. Enligt lärare 4 ska grammatiken integreras i den kommunikativa undervisningen
och inte behandlas som ett separat moment. Lärare 5 säger att hen inte brukar lägga ett
grammatiskt moment när hen tänker att eleverna kommer att vara rätt så trötta, då
brukar hen tänka att de ska göra andra aktiviteter. Men hen säger att hen inte heller
lägger det sist på ett långt lektionspass av den anledningen att man någonstans tänker
att det är lite tungt och utmanande att jobba med grammatik. Enligt lärare 5 beror det
dock på hur man jobbar med det, det är inte säkert att det behöver vara så tungt. Därför
tror lärare 5 att det är lite svårt att säga generellt att det alltid ska vara i början. Ibland
kan en strukturerad grammatikgenomgång vara mer funktionell att ha i slutet av
lektionen när man först tagit sig in i exemplen.
5.2 Föreställningar om grammatik och språksyn
Det sätt på vilket lärare talar om grammatik och de föreställningar om grammatik som
lyfts fram kan förstås som och sägas hänga ihop med en mer övergripande språksyn,
som exempelvis kan visa sig genom lärarnas användning av målspråket i
undervisningen samt hur de talar om inlärning och kunskap i förhållande till grammatik
och språk.
5.2.1 Målspråket
Vad gäller i vilken utsträckning lärarna använder målspråket i undervisningen av
grammatikmoment kan man konstatera att det finns en tendens att använda svenska för
att eleverna ska förstå. Lärare 1, 2, 3 och 4 använder till övervägande del svenska under
grammatikgenomgångar. Lärare 2 säger att hen läser av gruppen och att det beror på
situation. Lärare 5 säger att det beror på individerna, men att hen tror att det kan bli en
för hög tröskel för många om man använder franska vid grammatikundervisning,
eftersom grammatik kan vara abstrakt och svårt att förstå som fenomen i sig. Lärare 1
har en dröm om att från dag 1 bara prata målspråket med eleverna men säger att det är
24
väldigt svårt och att hen tyvärr har gett upp det. Lärare 4 och 5 uttrycker att de skulle
vilja undervisa på franska och de tror att det skulle vara möjligt om man började med
det redan från början. De säger båda att detta dock medför en risk att man tappar svaga
elever tidigt.
5.2.2 Grammatikkunskap och inlärning
Att kunna grammatik innebär enligt lärare 1 att kunna se logiska samband, att kunna
dra slutsatser och att kunna gissa sig till saker. Det innebär att man kan resonera kring
de språkliga konstruktioner som man redan kan och använda dem på andra sätt. Hen
menar att eleverna inte ens behöver veta vad verb betyder, de ska ändå kunna böja dem.
Lärare 1 betonar vikten av repetition när man lär sig ett språk och att viss kunskap
måste läras utantill.
När man kan grammatik kan man enligt lärare 2 förstå och kommunicera bättre,
skriftligt och muntligt. När lärare 2 diskuterar fördelar och nackdelar med att jobba med
grammatik nämner hen att det kan vara en fördel när man ska kommunicera muntligt
eller skriftligt och en nackdel när fokus ligger på att förstå det som skrivs och det som
talas, det vill säga innehållet, eftersom de då kan bli lite hattigt eller påtvingat och det
faller sig inte naturligt att de ska reflektera över grammatisk terminologi i de
sammanhangen.
Att kunna grammatik innebär enligt lärare 3 att kunna uttrycka sig mer korrekt, att
förstå hur språket är uppbyggt, att man lättare kan använda språket själv i skrift, att
man har en djupare förståelse för språket. Samtidigt betonar lärare 3 att det ju inte
behöver vara ett korrekt språk och att det viktigaste är att eleverna kan göra sig
förstådda, att det är begripligt och att kommunikationen fungerar även om man så klart
strävar efter tydlighet i språket också. Lärare 3 ser på vissa grammatiska moment som
mönster som elever ska lära sig för att kunna tillämpa det i andra situationer, till
exempel regelbundna verb. Hen säger att vissa mer avancerade verbformer kan läras in
som fraser först, för att inte förrän senare gå igenom hur formen fungerar rent
grammatiskt.
Lärare 4 säger att när man kan grammatik då förstår man hur språket och språkliga
strukturer fungerar samt vilka relationer orden har med varandra och vilka funktioner
25
de har i en sats. Lärare 4 säger att hen tror att det ofta är elever som är bra på matematik
som också är bra på grammatik, eftersom det i mångt och mycket handlar om logik och
det är en del som man måste lära sig.
När man kan grammatik har man enligt lärare 5 en uppfattning om att det finns något att
hålla sig i, ett slags rättesnöre, vad gäller hur språk kan användas. Hen säger att det
också innebär en medvetenhet kring att det finns rätt och fel och att man inte kan göra
hur som helst. Grammatisk kompetens förklarar hen som en slags metaförståelse av ett
språksystem. Detta är enligt lärare 5 inte samma sak som att kunna använda ett språk,
eftersom man då kanske inte måste ha kunskap om grammatik egentligen utan snarare
kunna använda den i praktiken. Detta kan göras utan regler då man kan ha lärt sig
grammatiken på andra sätt.
De fem lärarna lyfter fram olika saker när det kommer till språkinlärning och vilken
betydelse grammatik har för denna. Hos lärare 1, 3 och 4 är ett centralt inslag i
undervisningen att låta eleverna arbeta i par eller i grupp. Lärare 1 säger att hen låter
eleverna förbereda sig inför läxprov och dylikt i grupp. Då får eleverna först muntligen
och sedan skriftligen förbereda sig, vilket lärare 1 säger kan bidra till att man bygger på
de elever som är svaga så att de kommer ihåg eller får någonting med sig till läxförhöret
förhoppningsvis och de duktiga eleverna kan komma med exempel och de som har
någon låsning kan komma loss. Lärare 3 låter ofta eleverna arbeta i par eller i grupp för
att fundera och resonera kring olika saker i språket tillsammans. Lärare 4 låter ofta
eleverna arbeta i par eller i grupp när de jobbar med grammatikövningar och då kan de
resonera sig fram tillsammans och hjälpa varandra. Enligt lärare 4 är det viktigt när man
gör grupper att man blandar duktiga och svaga elever, för då kan de duktiga förklara för
de i gruppen som inte förstår. Lärare 4 tycker att man ska utnyttja de kunskaper som
redan finns i gruppen.
Lärare 2, 3, 4 och 5 talar om hur medvetna eleverna är om inlärningsprocessen. Lärare 2
diskuterar ofta själva inlärningsprocessen med eleverna för att de ska förstå syftet med
varför de gör vissa saker, vad de ska använda saker till och vad slutprodukten kanske
kommer bli om man gör vissa moment. Enligt lärare 2 är det viktigt för elevernas egen
inlärnings skull att veta att språk inte är något man pluggar in på en vecka utan att det
handlar om progression och förmågor som de ska utveckla, vilket kan ta lång tid
26
beroende på hur mycket man utsätter sig själv för det franska språket av olika slag.
Lärare 3 diskuterar språkinlärningsfrågor med eleverna i samband med att de pratar om
studieteknik och vilka förutsättningar som behövs för att man ska lära sig ett språk (tid,
arbetsinsats). Lärare 3 brukar poängtera att syftet med att ha läxor är att repetera för att
öka inlärningen. Lärare 3 brukar uppmärksamma eleverna på att man kanske inte
märker direkt att man har lärt sig mer utan belöningen kommer lite senare, och att det
typiska i språk är att vissa saker som man har lärt sig glömmer man efter en viss tid och
då måste man gå tillbaka och repetera. Lärare 3 beskriver språkinlärningsprocessen
som två steg framåt och ett bakåt. Lärare 4 säger att en del elever är medvetna om vad
som fungerar för just dem och hur de lär sig. Ibland tror hen att eleverna har svårt att
koppla att man måste lära sig en massa saker utantill för att bygga en bank eller en
databas med ord och att elever med dåligt självförtroende tror att de inte kan lära sig ett
språk och grammatik. Lärare 5 tror att grammatik är något slags nödvändigt ont för de
flesta elever och att det därför är viktigt att medvetandegöra inlärningsprocessen för
eleverna och att motivera vad det högre syftet med grammatikundervisningen är. Lärare
5 beskriver grammatikundervisningen på gymnasiet som ett slags moment 22 och
problematiserar grammatikundervisningens vara eller icke vara.
Lärare 3, 4 och 5 talar om inlärning utifrån att anpassa efter eleverna. Lärare 3 säger att
det beror på gruppen i vilken utsträckning man kan gå in och förklara olika grammatiska
moment. Vissa elever vill mer ha ett holistiskt perspektiv på undervisningen och tänker
inte så mycket på varför det blir på ett visst sätt utan de bara köper det och vill mer
använda språket, medan andra verkligen vill förstå varför det blir på ett visst sätt. Lärare
4 säger att vissa elever gillar att hitta mönster och att de finner en viss trygghet i att
träna på sina verb. Hen säger att för de elever som endast vågar prata språket när de vet
att de behärskar det kan grammatiken vara en hjälp på traven. Samtidigt säger lärare 4
att det vore bättre för dem att bara prata på utan att bry sig så mycket om det är rätt eller
fel, eftersom det är en fälla att hamna där då kommunikation mycket handlar om
improvisation. Lärare 4 säger att det är svårt att hitta en balans mellan att få eleverna att
prata och att ge dem en känsla av att det inte är hela världen om det blir fel grammatik
när man pratar, samtidigt som man undervisar i grammatik för att de ska kunna säga
saker. Lärare 5 talar om utmaningen att undervisa om det som eleverna är mottagliga
för. Hen försöker lista ut var i inlärningstrappan varje elev befinner sig, utifrån vilken
typ av fel eleven gör. Lärare 5 säger att svårigheter i språket som elever inte behärskar
27
kan bero på att kunskapen inte är internaliserad och automatiserad och att man då får
repetera tills det fastnar. Därför kan man inte enligt lärare 5 räkna med att en elev kan
någonting bara för att man har gått igenom det och pratat om det i flera veckor. Lärare 5
tror inte att alla elever lär sig ett visst fenomen samtidigt, utan de lär sig i olika takt,
vilket innebär att alla inte alltid är redo för det som boken tar upp. Därför säger lärare 5
att hen inte följer boken slaviskt. Lärare 5 talar om de förutsättningar som elever har för
att lära sig språk idag och säger att det är relativt dåliga (ingen input, förhållandevis lite
tid, relativt omotiverade till att lägga ner en stor arbetsinsats för att tillägna sig
språket), vilket gör att hen är ödmjuk när det gäller hur svårt det kan vara att lära sig
språk och att hen snarare blir förvånad över att eleverna lär sig så mycket som de gör
utifrån de förutsättningar som finns.
28
6 Analys
I följande avsnitt genomförs en diskursanalys utifrån lärarnas intervjusvar. Mot
bakgrund av intervjupersonernas yttranden har jag kunnat ringa in två centrala teman
som fungerar som grund för den följande diskursanalysen, nämligen: diskursiva enheter
avseende teaching (undervisning) och diskursiva enheter avseende learning (lärande).
Därefter följer ett avsnitt om lärarnas syn på grammatik, språk och kunskap och ett
avsnitt om hur den diskursordning som framgår kan förstås.
6.1 Diskursanalys
6.1.1 Diskursiva enheter avseende teaching
Lärare 1 kan sägas använda en slags byggdiskurs och arkeologisk diskurs i talet om vad
grammatik är (murbruk för att bygga språket, tegelstenar, fossiliseras). Hen säger att
grammatik behövs, vilket uttrycker en legitimitetsdiskurs. Lärare 1 hänvisar alltså till
elevens behov av grammatik, som att det finns ett inneboende fysiskt och biologiskt
behov av grammatik för att lära sig språk. På detta vis neutraliseras elevens behov av
struktur för att lära sig språk. Lärare 1 kan således kopplas till ett lingvistiskt perspektiv
på språkinlärning, med fokuseringen på språkets grammatiska egenskaper (Sigurd &
Håkansson 2007, s. 149).
Lärare 1 uppbär även en sanningsdiskurs och talar om korrekthet och rätt och fel.
Korrekthet kan kopplas till kunskap och vetande och förutsätter att det finns ett sant och
falskt sätt att lära sig tala och skriva språket grammatiskt. Underförstått ska eleven
således inte tillåtas att göra fel, vilket i sin tur kan sägas vara en auktoritetsfråga mellan
lärare och elev som kan kopplas till sanningsdiskursen. Lärare 1 använder ordet risk
tillsammans med substantivet fel och verbet fossilisera, vilket tyder på att det är
sanningsanspråket i fråga om grammatisk form som är den styrande. Här knyter lärare 1
även an till teorier om fenomenet fossilisering i andraspråksinlärning (Abrahamsson
2009, s. 23). Till sanningsdiskursen kan en måldiskurs med fokus på korrekthet kopplas.
Det kan konstateras att detta inte ligger i linje med den måldiskurs som ämnesplanen ger
uttryck för, där fokus ligger på kommunikation (Skolverket 2011, s. 6). Både
legitimitetsdiskursen och sanningsdiskursen kan sägas motiveras genom att lärare 1
29
hänvisar till det franska samhället och dess traditioner som ett sätt att rättfärdiga de
förhållningssätt till grammatik som lärare 1 har. Lärare 1 ger uttryck för en traditionell
undervisningsdiskurs (lärobok, texter, genomgångar, övningar för att drilla sig) och en
introduktionsdiskurs där variation och verklighetsanknytning tycks vara ideal (kontext,
lästa texter, musik). Lärare 1 beskriver sitt tillvägagångssätt på följande vis:
genomgång, drillövningar, praktiska användningar. Metoden kan således sägas vara
deduktiv (Malmberg 2000, s. 245) och övningarna syftar både till kompetens och
performans (jfr Tornberg 2015, s. 78).
Lärare 2 använder en matematikdiskurs för att beskriva vad grammatik är (kod att
knäcka). Hen beskriver grammatik som ett verktyg och regelverk för struktur, vilket
möjliggör korrekthet i kommunikationen. Detta kan sägas falla inom ramen för en
byggdiskurs (struktur, regelverk, verktyg) och en sanningsdiskurs (korrekthet,
regelverk). Lärare 2 uppbär en måldiskurs där grammatik inte är det mest centrala utan
en viktig del för att kunna kommunicera och förmedla ett budskap, vilket kan sägas
ligga i linje med den syn på grammatik som framhålls i styrdokument (Skolverket 2011,
s. 6). Lärare 2 kan sägas ge uttryck för både en traditionell undervisningsdiskurs
(genomgång, elevers texter, meningar på tavlan, lärobok) och en mer modern
undervisningsdiskurs (knyta an till en förmåga, vanliga grammatiska fel, Powerpoint,
eleverna rättar själva, anpassar nivån efter eleverna). Diskursiva drag från
ämnesplanen kan sägas lysa igenom här, såsom anpassning av nivån. Ordet ”vanliga”
kan hänföras till en sanningsdiskurs, det vill säga att det finns rätt och fel och en
sanningshalt i hur eleverna kommunicerar. Det kan även sägas uppbära en tanke om
läraren som ensam expert som i alla lägen kan avgöra vad som är ett rätt eller fel sätt att
kommunicera. Lärare 2 beskriver sitt tillvägagångssätt på följande vis: genomgång,
plockar vanliga fel från elevernas texter, eleverna får rätta själva. Metoden är således
deduktiv och även till viss del induktiv (Malmberg 2000, s. 245, s. 247) eftersom
eleverna själva ska hitta vad som är fel i meningarna. De övningar som eleverna för
syftar både till kompetens och performans (jfr Tornberg 2015, s. 78).
Lärare 3 använder en byggdiskurs för att beskriva vad grammatik är (struktur). Hen ger
även uttryck för en språkdiskurs (gemensamt språk för att prata om språket) med
förklarande syfte. Lärare 3 uppbär en måldiskurs där kommunikation och begriplighet är
i fokus snarare än korrekthet, vilket precis som hos lärare 2 kan sägas ligga i linje med
30
den syn på grammatik som framhålls i styrdokument (Skolverket 2011, s. 6). Lärare 3
ger uttryck för både en traditionell undervisningsdiskurs (genomgång på tavlan,
översätta exempelmeningar till svenska, verbformer, oregelbundna verb, övningar i
boken) och en modern undervisningsdiskurs (sammanhang, helhet, beroende på
eleverna, förkunskaper, förståelsekoll med exit-ticket, genomgång med Powerpoint,
övningar på datorn, reflektion). Lärare 3 beskriver sitt tillvägagångssätt på följande vis:
genomgång, eleverna gör skriftliga och muntliga övningar; eleverna reflekterar över
grammatiska fenomen i par och försöker formulera en regel/se mönster/dra slutsatser
och sen genomgång tillsammans; eleverna ställer frågor som leder till genomgång.
Metoden är således deduktiv vissa gånger och induktiv andra (Malmberg 2000, s. 245,
s. 247). De övningar eleverna gör syftar till att de ska repetera och automatisera
kunskap, vilket innebär att det finns ett fokus både på kompetens och performans i
undervisningen (jfr Tornberg 2015, s. 78). Precis som hos lärare 2 kan diskursiva drag
från ämnesplanen sägas lysa igenom hos lärare 3 (anpassning av nivån beroende på
eleverna).
Lärare 4 använder en behovsdiskurs för att beskriva vad grammatik är (grunden i
språket, oundvikligt, viktig roll för att förstå hur språket fungerar, intresse, hemligheten
med språket). I likhet med lärare 2 jämför lärare 4 grammatik med matematik. Lärare 4
uppbär en måldiskurs där grammatik integreras i kommunikationen och utgår från ett
behov att använda den, vilket är i linje med vad som uttrycks i styrdokumenten
angående att det är det språk eleverna möter som ska avgöra vad som ska tas upp i
grammatikundervisningen (Skolverket 2011, s. 15). Lärare 4 kan sägas ge uttryck för
både en traditionell undervisningsdiskurs (genomgång, övningar i form av lucktexter,
lärobok, skriva egna meningar, översätta meningar på tavlan) och en mer modern
undervisningsdiskurs (integrera i kommunikation, utifrån behov att genomföra en
uppgift, internet, musik, beroende på grupp och nivå).
I den behovsdiskurs som lärare 4 ger uttryck för kan två olika perspektiv på behov
identifieras. Det ena perspektivet kan kopplas till den legitimitetsdiskurs som lärare 1
ger uttryck för, ett slags inneboende fysiskt och biologiskt behov av grammatik för att
lära sig språk. Det andra perspektivet är mer kopplat till introduktionen av
grammatikmomentet i undervisningen. Lärare 4 beskriver sitt tillvägagångssätt på
följande vis: genomgång och övningar; elevernas frågor leder till genomgångar och
31
därefter skriftliga och muntliga övningar. Metoden är således främst deduktiv efter
elevernas behov/frågor, men induktiva inslag förekommer också (Malmberg 2000, s.
245, s. 247). De övningar eleverna gör syftar både till att de ska lära sig former och
repetera samt att använda dem, vilket innebär att det finns ett fokus både på kompetens
och performans (jfr Tornberg 2015, s. 78). Precis som hos lärare 2 och 3 kan diskursiva
drag från ämnesplanen sägas lysa igenom hos lärare 4 (anpassning av nivån beroende på
eleverna).
Lärare 5 använder en byggdiskurs för att förklara vad grammatik är (verktyg) och hur
språket fungerar och hur det kan användas för att bli begripligt. Hen ger även uttryck för
en sanningsdiskurs (riktlinjer för vad som är rätt och fel) och en behovsdiskurs med
fokus på grammatikundervisningens underlättande funktion för inlärning av språk. I
linje med lärare 1 lyfter lärare 5 fram begreppet risk när hen talar om grammatik och ser
grammatik som ett sätt att förhindra onödigt många fel. I jämförelse med lärare 1 får
dock inte ordet fel en lika negativ betydelse hos lärare 5, utan lärare 5 använder felen
som en indikator på var eleverna befinner sig i sin interimspråksutveckling och drar på
så vis nytta av de fel som eleven gör för att anpassa undervisningen därefter. Lärare 5
ser inte felen som ett hot mot den fortsatta inlärningen i lika hög utsträckning som lärare
1. Hos lärare 5 finns det alltså en medvetenhet om interimspråksutveckling hos inlärare
och vilken roll felen kan ha i den, så kallad felanalys (Abrahamsson 2009, s. 47).
Lärare 5 uppbär en måldiskurs där fokus ligger på kommunikation, begriplighet och det
som eleven kan. Hen kan sägas ge uttryck för både en traditionell undervisningsdiskurs
(genomgångar, struktur) och en mer modern undervisningsdiskurs (utifrån behov eller
användning, att omsätta kunskap i praktik, beroende på gruppen och individerna,
kommunikativ approach, undervisning som ett sätt att korta ner tillägnandeprocessen
och besvara frågor innan de uppstår, mottaglighet, integrerat). Lärare 5 beskriver sitt
tillvägagångssätt
på
följande
vis:
elevers
frågor
leder
till
genomgångar;
inspirationsmaterial eller konkreta exempel att utgå från som leder till genomgångar och
olika övningar, till exempel där man ska fylla i former. Metoden är således främst
induktiv, men deduktiva inslag förekommer också (Malmberg 2000, s. 245, s. 247). De
övningar eleverna gör syftar både till att de ska lära sig former och repetera samt att
kunna använda kunskapen i praktiken, vilket innebär att det finns ett fokus både på
kompetens och performans (jfr Tornberg 2015, s. 78). Precis som hos lärare 2, 3 och 4
32
kan diskursiva drag från ämnesplanen sägas lysa igenom hos lärare 5 (anpassning av
nivån beroende på eleverna).
Den didaktiska frågan när hanteras på olika sätt av lärarna men de uppbär i stor
utsträckning liknande diskurser. Lärare 1 och 2 ger uttryck för att det kan vara en fördel
att lägga grammatikmomentet i början eller i mitten av lektionen på grund av att
eleverna är mer uppmärksamma och inte så trötta då och att det är ett moment som
kräver att man känner sig hyfsat pigg. Hos lärare 1 och 2 kan det alltså konstateras en
slags elevhälsodiskurs. Denna kan även identifieras hos lärare 4 (i slutet är eleverna för
trötta), men här kompletteras den av en behovsdiskurs, det vill säga att
grammatikmomentet kommer in där den behövs. Hos lärare 3 är det sammanhanget som
styr när grammatikmomentet läggs på lektionen, en slags kontextbunden diskurs. Här
finns inslag av elevhälsodiskursen till viss mån (de kan nog inte sitta med det för länge).
Hos lärare 5 återfinns både elevhälsodiskursen (jag brukar inte lägga ett grammatiskt
moment när jag tänker att eleverna kommer att vara rätt så trötta; jag brukar nog inte
heller lägga det sist på ett lektionspass, speciellt inte om det är långt) och den
kontextbundna diskursen (det beror på vad man jobbar med).
6.1.2 Diskursiva enheter avseende learning
Lärare 1 använder en traditionell diskurs för att tala om inlärning av språk, vilken
inrymmer repetition och kunskap att lära sig utantill, såsom oregelbundna verb. Hos
lärare 1 finns det ett tydligt fokus på form, i stället för innehållet (eleverna behöver inte
veta vad verbet betyder, de ska ändå kunna böja det). Den traditionella diskursen kan
relateras till formalismen med dess fokus på regler (Tornberg 2015, s. 33). Lärare 1 ger
uttryck för en analytisk diskurs i fråga om vad det innebär att kunna grammatik (se
logiska samband, dra slutsatser och gissa sig till saker) som omfattar en förmåga att
resonera
kring
de
språkliga
strukturerna.
Hos
lärare
1
framträder
en
samarbetsinlärningsdiskurs i samband med att hen talar om läxförhör (eleverna
förbereder sig i grupp). Här finns en tanke om att man på så sätt kan bygga på de
svagare eleverna och de duktiga eleverna kan komma med exempel, vilket kan relateras
till teorier om sociokulturellt lärande och den närmaste utvecklingszonen (Säljö 2014, s.
305).
33
I jämförelse med lärare 1 tar lärare 2 avstånd från formfokus, utantillkunskap och fylla
i-övningar där man inte förstår innehållet. Lärare 2 ger uttryck för en integrerande
diskurs, där grammatiken integreras i alla förmågor som ett sätt att främja inlärning av
grammatiska regler eller verb där man kan undvika inlärning som sker genom att
”traggla verb” (Lärare 2). Detta kan kopplas till den funktionsdiskurs som lärare 2 ger
uttryck för vad gäller grammatikens roll för inlärningen av språk, nämligen att
grammatiken inte är det mest centrala utan mer att den är viktig för att man ska bli
bättre på alla de språkliga förmågorna. Grammatiken behövs således för att man ska lära
sig att kommunicera bättre och förstå ett budskap bättre, både muntligt och skriftligt,
vilket kan relateras till aktivismen (Tornberg 2015, s. 33). Hos lärare 2 kan en
medvetandegörande diskurs vad gäller elevers språkinlärningsprocess identifieras. Hen
diskuterar med eleverna för att tydliggöra syftet med vissa moment och vilka mål de
arbetar mot. Här knyter lärare 2 an till en progressionsdiskurs gällande språkinlärning
som bland annat beror på input. Det kan dock konstateras att lärare 2 inte
problematiserar förhållandet mellan input och intake, där input är allt det språk som
eleverna utsätts för med avseende på målspråket, således både förklaringar om
målspråket och annan undervisning i språket, medan intake är det som eleverna
medvetet lägger märke till och tar in. För att lärande ska ske förutsätts intake (Tornberg
2015, s. 151).
Lärare 3 ger uttryck för en mönsterdiskurs gällande inlärningen av vissa grammatiska
moment, som gör att man kan tillämpa kunskapen i andra situationer, till exempel vid
inlärningen av regelbundna verb. Hen lyfter även fram en diskurs om att lära sig
grammatik genom att lära sig hela fraser. Det underliggande psykologiska perspektivet
här har drag från behaviorismen, med fokuseringen på mönster och bildandet av vanor
(Tornberg 2015, s. 45‒46). Lärare 3 ger uttryck för en analytisk diskurs i fråga om vad
det innebär att kunna grammatik (att förstå hur språket är uppbyggt) som leder till att
man kan använda språket själv. Hen lyfter även fram att grammatikkunskaper leder till
att man kan uttrycka sig mer korrekt och tydligt. Lärare 3 uttrycker sig om hur olika
elever förhåller sig till grammatik, vilket hen beaktar i undervisningen. I likhet med
lärare 2 uppbär lärare 3 en medvetandegörande diskurs vad gäller elevers
språkinlärningsprocess. Hen diskuterar detta med eleverna och knyter an till
studieteknik. Fokus inom denna diskurs ligger då på att betona vilken funktion input har
för att lära sig ett språk och vikten av att repetera, vilket återigen är en aspekt som kan
34
knytas till behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). I likhet med lärare 1 framträder det
hos lärare 3 en samarbetsinlärningsdiskurs i samband med att hen talar om att reflektera
kring grammatiska fenomen i grupp eller parvis, vilket kan hänföras till det
sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö 2014, s. 305). I likhet med lärare 2
problematiserar inte lärare 3 förhållandet mellan input och intake och vilken inverkan
det har på inlärning (Tornberg 2015, s. 151).
I likhet med lärare 1 och 3 ger lärare 4 uttryck för en analytisk diskurs i fråga om vad
det innebär att kunna grammatik (förståelse för hur språket fungerar och vilka
funktioner språkliga strukturer/ord har i en sats). Hen hittar likheter mellan inlärningen
av grammatik med inlärning av matematik (logik, en del som man måste lära sig).
Lärare 4 ger uttryck för en trygghetsdiskurs vad gäller grammatik i språkinlärning
(många elever gillar faktiskt grammatik och att hitta mönster och de tycker det är
ganska skönt att träna på sina verb). Trygghetsdiskursen balanserar lärare 4 upp med en
improvisationsdiskurs (kommunikation handlar om improvisation, det vore bättre för
eleverna om de bara pratade på, det spelar inte så stor roll om man använder en
felaktig verbform). Enligt lärare 4 är det svårt att göra en bra avvägning mellan trygghet
och improvisation, eftersom det ena beror på det andra. I likhet med lärare 1 och 3
framträder det hos lärare 4 en samarbetsinlärningsdiskurs i samband med att hen talar
om upplägget av grammatikmomentet (eleverna arbetar i par eller i grupp när de
jobbar med grammatikövningar), vilket kan hänföras till det sociokulturella perspektivet
på lärande (Säljö 2014, s. 305).
Lärare 4 ger även uttryck för att det finns en negativ inlärningsdiskurs avseende
inlärningen av ett nytt språk som är kopplad till att elever tycker att det är för svårt med
grammatik. Inlärningen kan även påverkas av att elever har dåligt självförtroende och
tror att de inte kan lära sig ett språk på grund av dåliga kunskaper i svenska. Enligt
lärare 4 är vissa elever dessutom inte införstådda i att man måste lära sig vissa saker
utantill när man lär sig ett språk. Denna negativa inlärningsdiskurs kan kopplas till
Krashens hypotes om det affektiva filtret och dess inverkan på språkinlärning. Krashen
har visat att en rad olika faktorer påverkar framgång i andraspråksinlärning och hur väl
man tar emot input, vilka ofta kan delas in i de tre övergripande kategorierna
motivation, självförtroende och ängslan (Krashen 1987, s. 30‒31). Lärare 4 talar just om
självförtroende och ängslan och även till viss del motivation.
35
Lärare 5 ger uttryck för en diskurs om grammatisk kompetens som inrymmer en
medvetenhet kring rätt och fel i språket och en metaförståelse av språksystemet. Hen
likställer inte grammatisk kompetens med att kunna använda ett språk och tillskriver
således grammatiken olika betydelser beroende på vad syftet med att lära sig språket är
(för att klara sig på ett språk kanske inte måste ha kunskap om grammatik egentligen,
utan man behöver kunna använda den i praktiken; undervisning i grammatik kan hjälpa
till att förklara något på ett teoretiskt plan, så att man inte behöver lista ut regler eller
dra slutsatser själv). Grammatiken kan fungera som ett verktyg för att eleverna själva
ska kunna använda språket, antingen i reception eller produktion. Lärare 5 ger även
uttryck för en mottaglighetsdiskurs med avseende på undervisningen där hen utifrån de
fel som eleverna gör funderar över på vilka olika ställen i inlärningsprocessen de
befinner sig, vilket kan relateras till interimspråksteori (se Abrahamsson 2009) och
teorier om utvecklingsstadier och undervisningsbarhet (se Bartning & Schlyter 2004;
Pienemann 1985).
Vad gäller inlärning lyfter lärare 5 fram vikten av internalisering och automatisering
genom repetition (man får repetera tills det fastnar), vilket kan sägas tillhöra en
traditionell språkinlärningsdiskurs med behavioristiska drag (Tornberg 2015, s. 45). När
lärare 5 talar om forskning om språkinlärning ger hen uttryck för en diskurs om elevers
förutsättningar att lära sig (ingen input, förhållandevis lite tid, låg motivation till att
jobba med språket och lägga ner en stor arbetsinsats för att tillägna sig det, även om de
kanske är motiverade till att kunna det) och konstaterar att det inte är de bästa
förutsättningarna för att lära sig. I den medvetandegörande diskurs vad gäller elevers
språkinlärningsprocess som lärare 5 ger uttryck för ligger fokus på att förmedla vad
syftet med grammatikundervisningen är till eleverna (varför man håller på med
grammatik och vad poängen är). Slutligen ger lärare 5 uttryck för en moment 22diskurs med avseende på grammatikundervisning (grammatik är något slags nödvändigt
ont för de flesta elever) som handlar om man ska undervisa i grammatik eller inte. Här
lyfter
hen
fram
och
problematiserar
de
underliggande
funktioner
som
grammatikundervisning kan få (eleverna kommer till gymnasiet med olika mycket
förkunskaper om grammatik som de blivit undervisade i på grundskolan och när de
kommer till gymnasiet så blir det ytterligare en gång att vissa redan kan det och vissa
36
inte fattar det). Detta kan relateras till Broadys diskussion om den dolda läroplanen (se
Broady 1981).
Med avseende på förhållandet mellan användningen av målspråket och svenska i
undervisning av grammatikmoment framgår en tydlig diskurs att använda svenska.
Samtliga lärare motiverar detta genom att säga att det beror på att de vill att eleverna ska
förstå och hänga med när de går igenom grammatik. Således kan detta sägas ge uttryck
för en diskurs om att eleverna behöver det. Lärare 2 och 5 ger uttryck för en diskurs om
att anpassa det efter eleverna/individerna. Lärare 1, 4 och 5 uppbär en slags dröm- och
önskediskurs som hos lärare 1 tar sig uttryck i en dröm om att från dag 1 bara prata
målspråket med eleverna och hos lärare 4 och 5 att de skulle vilja undervisa på franska.
Lärare 1 uppvisar uppgivenhet inför detta (det är väldigt svårt, jag har tyvärr gett upp
det). Lärare 4 och 5 är mer förhoppningsfulla (det skulle vara möjligt om man började
med det redan från början), även om de båda förknippar det med en risk (risk att man
tappar svaga elever tidigt). Föreställningen om att input är viktigt kan således säga vara
sekundär hos lärarna i den här frågan då diskursen om att eleverna behöver undervisas
på svenska för att förstå är den som betonas.
6.2 Lärarnas syn på grammatik, språk och kunskap
Utifrån hur lärarna talar om undervisning av grammatik kan det konstateras att lärare 1
använder deduktiv metod och att lärare 2, lärare 3, lärare 4 och lärare 5 använde både
deduktiv och induktiv metod. På ett överordnat plan kan den induktiva metoden
härledas till direktmetoden (Tornberg 2015, s. 39) och den deduktiva metoden till
grammatik- och översättningsmetoden (Tornberg 2015, s. 35). Samtliga lärare kan sägas
betrakta grammatik både som produkt och process (Tornberg 2015, s. 140), om än i
olika utsträckningar, då det i deras undervisning finns inslag av både formlära och
användning, det vill säga både kompetens och performans.
Lärare 1 lägger stor vikt vid grammatik och korrekthet i språket. Rent metodiskt är det
grammatik som produkt (Tornberg 2015, s. 140) som är den mest framträdande
diskursen i talet om grammatik hos lärare 1. När lärare 1 talar om inlärning av verb
säger hen att eleverna inte ens behöver veta vad de betyder, de ska kunna böja dem
37
ändå. Fokus ligger alltså inte på vad eleverna säger utan att de säger något och att de
säger det korrekt. Detta kan hänföras till den audiolingvala metoden, eftersom det
viktigaste inom denna metod är själva strukturen och inte innehållet (Tornberg 2015, s.
45). Lärare 1 talar om vikten av att upprepa och imitera, vilket är begrepp som kan
kopplas till den audiolingvala metoden och till behaviorismen (ibid.). Inom denna
psykologiska riktning anses språkinlärning vara en slags vanebildning där eleverna övar
språket i små steg som förberetts i förväg och där risken att eleverna gör fel elimineras
(Tornberg 2015, s. 46). När eleverna ska lära sig verb föreskriver således lärare 1 att de
ska läsa, skriva och sjunga verbet och drilla sig själva. Lärare 1 ser på grammatik som
något att slå in och förvånas över och tycker att det är frustrerande att vissa elever inte
lär sig grundläggande grammatiska strukturer, trots att de går igenom det så får de inte
in det och det verkar som att de inte är redo för att sätta sig ner och få rätt på vissa
saker. Detta kan sägas ge uttryck för en diskurs som är relaterad till traditionell
förmedlingspedagogik, eller katederundervisning, där eleverna ses som passiva i
inlärningsprocessen och läraren som förmedlaren av kunskap (Crona 2009, s. 8). Lärare
1 ger uttryck för en tanke om att hen kan föra över sin kunskap in i eleverna och
problematiserar således inte det faktum att elever inte alltid lär sig det som de
undervisas om. Utifrån de yttranden lärare 1 gör kan det konstateras en omedvetenhet
om att tolkning, bearbetning och lärande sker inom individen eller mellan individer
(Tornberg 2015, s. 17). Diskursen relaterad till förmedlingspedagogik kan även kopplas
till en diskussion om deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83).
Utifrån vad lärare 1 säger tycks hen inte skilja på de båda. Diskursen kan även relateras
till begreppen input och intake (Tornberg 2015, s. 151).
I jämförelse med lärare 1 har lärare 2 mindre fokus på form och kompetens och mer på
funktion och performans (Tornberg 2015, s. 52). I sin undervisning fokuserar lärare 2 på
de olika färdigheterna (höra, tala, läsa och skriva) var för sig, vilket kan relateras till ett
syntetiskt perspektiv på språkinlärning, det vill säga de olika delarna studeras för sig
varefter eleverna sedan förväntas kunna sätta ihop dem till en helhet (Tornberg 2015, s.
143). Färdighetsbegreppet kan knytas till den audiolingvala metoden och har gjort det
enklare för språklärare att strukturera undervisningen. Tornberg menar att då
”språkundervisning enbart förstås som färdighetsutveckling löper den risk att bli alltför
instrumentell, medan den språkliga kommunikationens syfte, att skapa förståelse och
mening, reduceras till att bli ett undervisningsmål för framtiden.” (Tornberg 2015, s. 48)
38
Utifrån detta kan det alltså konstateras att lärare 2 i sin undervisning går ifrån att
undervisa om språket som helhet. Lärare 2 arbetar dock utifrån en helhetsaspekt vad
gäller grammatik då hen vill integrera grammatik i alla språkliga förmågor. Följaktligen
kan olika måldiskurser och arbetssätt identifieras hos lärare 2 när hen talar om
grammatik och språk. För själva grammatiken är målet kommunikation och arbetssättet
är integrerande och analytiskt (Tornberg 2015, s. 143). För själva språket är målet att
bedöma en färdighet och arbetssättet är var färdighet för sig, det vill säga syntetiskt
(ibid.). Lärare 2 bedömer de olika färdigheterna i en slutprodukt, där även grammatisk
kompetens bedöms efter kunskapskraven. På vägen dit arbetar hen med eleverna utifrån
olika grammatiska moment och övningar. Detta kan relateras till teorier om deklarativ
kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83). Lärare 2 ger eleverna möjlighet
att träna och repetera olika saker innan bedömning, vilket innebär att eleverna både får
träna upp sin förståelse av grammatiska regler och de får träna på att tillämpa reglerna
på ett mer automatiskt sätt.
Hos lärare 3 går kommunikation före korrekthet. Faktorer som imitation och upprepning
samt inlärning genom analogi (mönsterdiskursen) förekommer i undervisningen hos
lärare 3, vilka är faktorer som hör hemma i den audiolingvala metoden och i en mer
traditionell undervisningsdiskurs och som kan hänföras till behaviorismen (Tornberg
2015, s. 45). Lärare 3 talar om möjligheterna med att använda sitt modersmål som
strategi för att aktivera förkunskaper och jämföra språkliga strukturer, vilket är ett
synsätt som hör hemma i grammatik- och översättningsmetoden (Tornberg 2015, s. 36).
Det faktum att lärare 3 framhäver att repetition krävs för att befästa kunskap kan sägas
visa på en medvetenhet om skillnaden mellan deklarativ kunskap och procedurkunskap
(Tornberg 2015, s. 83).
Lärare 4 lägger mycket fokus på att arbeta med grammatik utifrån ett behov av att
använda den, det vill säga integrerat i kommunikation. Lärare 4 betonar vikten av
upprepning, inlärning genom mönster och utantillinlärning, vilket kan hänföras till den
audiolingvala metoden och till en mer traditionell undervisningsdiskurs som vilar på
behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). Den trygghetsdiskurs och improvisationsdiskurs
som lärare 4 ger uttryck för kan sägas spegla den syn som lärare 4 har på deklarativ
kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2015, s. 83).
39
Lärare 5 lägger mycket fokus på kommunikation och grammatiken som ett verktyg att
underlätta språkinlärningen. Lärare 5 talar om vikten av att lyfta fram flerspråkighet
som en tillgång vid språkinlärning, vilket är ett synsätt som hör hemma i grammatikoch översättningsmetoden (Tornberg 2015, s. 36). Hen betonar även vikten av
upprepning i form av repetition, vilket kan hänföras till den audiolingvala metoden och
till behaviorismen (Tornberg 2015, s. 45). Yttranden om inlärning hos lärare 5 kan även
kopplas till behovet av en viss grammatik i sin egen kommunikation, som en faktor för
inlärning. Det vill säga att behovet måste finnas där för att den grammatiska regeln ska
kunna automatiseras i elevens eget interlanguage så att den kan tillämpas automatiskt.
Det finns flera kopplingar mellan det lärare 5 säger om inlärning och Krashens
hypoteser om språkundervisning och språkinlärning, såsom hypotesen om monitorn och
hypotesen om input (se Krashen 1987). Lärare 5 säger till exempel så här om elevers
möjlighet att använda grammatik som ett verktyg:
Det kan vara dels att de kan förstå någonting som de läser eller hör, men framförallt kanske
läser för att [...] i skrift där har man ju per automatik lite mer betänketid och då kan man
använda grammatiken mer som ett verktyg [...] med lite grammatikkunskaper som de kan
koppla på så kan de uppfatta saker mer korrekt och mer detaljerat därför att de ser
grammatiska signaler i texten [...] man kan identifiera pluralmarkörer eller vad det nu kan
vara. Så kan man ju använda det som ett verktyg för att förstå på ett lite mer konkret och
detaljerat plan …
Detta kan kopplas till hypotesen om monitorn, som innebär att det som man har lärt sig
genom learning kan användas som en slags monitor eller redigerare på ens språkbruk då
inläraren har tillräckligt mycket tid och då fokus ligger på form och korrekthet (Krashen
1987, s. 15‒16). Lärare 5 talar också om vikten av input som en förutsättning för
språkinlärning vilket kan kopplas till Krashens hypotes om input (Krashen 1987, s. 20)
då den är på en sådan nivå att den kan leda till acquisition (Tornberg 2015, s. 144).
Gemensamt för lärare 1, 3 och 4 är att de uppbär en samarbetsinlärningsdiskurs. De tre
lärarna tar i beaktande hur elever kan stötta varandra i språkinlärningsprocessen. Här
kan influenser från Vygotskij och det sociokulturella perspektivet på lärande diskuteras
(Säljö 2014, s. 297) i form av begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen.
Detta begrepp kan sägas hänga samman med det synsätt som Vygotskij har på lärande,
nämligen att lärande och utveckling är processer som ständigt pågår. Detta innebär att
när man behärskar ett moment är man nära att behärska ännu ett. Den närmaste
proximala utvecklingszonen definierar han som ”den zon där människor är känsliga för
40
instruktion och förklaringar.” (Säljö 2014, s. 305) Det är här som läraren eller en mer
kompetent kamrat kan stötta eleven och leda denne vidare i lärandet, så att eleven kan
tillägna sig kunskaper som den mer kunnige personen har, utan att denne för den sakens
skull är passiv (Säljö 2014, s. 306). Den diskurs som lärare 1, 3 och 4 ger uttryck för
kan således sägas exemplifiera hur lärarna använder sig av den närmaste proximala
utvecklingszonen. Lärare 1 och 4 låter eleverna arbeta i grupp så att en elev som redan
förstått kan stötta en annan som ännu inte förstått. Lärare 4 betonar vikten av att blanda
duktiga och svaga elever, just av den anledningen. Lärare 3 låter eleverna arbeta i grupp
för att reflektera tillsammans och för att de själva ska bli mer aktiva. Även hos lärare 5
kan vi hitta spår av Vygotskijs lärandeteorier. Lärare 5 talar dock om den roll hen själv
har för att underlätta elevernas lärande i det att försöka ta upp saker och besvara frågor
innan de uppstår, i syfte att korta ner tillägnandeprocessen.
Lärare 2, 3, 4 och 5 säger att de möter eleverna på deras nivå och anpassar
grammatikundervisningen efter dem, vilket kan tyda på att de beaktar teachabilityfaktorn (Pienemann 1985, s. 35). Detta är dock tydligast hos lärare 5. Den
mottaglighetsdiskurs som lärare 5 ger uttryck för har nämligen starka kopplingar till
Pienemanns hypotes om teachability, det vill säga att undervisning endast leder till
språktillägnande om elevens interlanguage är nära den nivå då den struktur som ska
undervisas kan tillägnas i den naturliga miljön så att de nödvändiga förutsättningarna
har utvecklats (Pienemann 1985, s. 37). Lärare 5 talar om det faktum att se de fel som
eleverna gör som en slags indikator på var de befinner sig i sin interlanguageutveckling, det vill säga i inlärningsprocessen. Här finns alltså en tanke om att språkliga
strukturer lärs in i en särskild ordning. Detta kan även kopplas till Krashens hypotes om
den naturliga ordningsföljden (Krashen 1987, s. 12) och till Bartning och Schlyters
forskning om utvecklingsstadier (2004). Lärare 1 uttalar sig om att det verkar som att
vissa elever inte är redo för att få rätt på vissa strukturer, vilket också kan diskuteras
utifrån teachability-faktorn. Här skulle lärare 1:s yttrande även kunna relateras till en
diskussion om deklarativ kunskap och procedurkunskap, eftersom det även skulle kunna
handla om att de elever som lärare 1 talar om har förstått strukturerna (deklarativ
kunskap) men ännu inte tillägnat sig dem så att de kan använda dem i kommunikation
(procedurkunskap).
41
6.3 Hur kan denna diskursordning förstås?
I detta avsnitt summeras de diskursiva enheter som har ringats in och som utgör den
diskursordning som diskuteras i denna uppsats. Följande diskurser har identifierats hos
lärarna
med
avseende
på
teaching:
byggdiskurs;
arkeologisk
diskurs;
legitimitetsdiskurs; sanningsdiskurs; riskdiskurs; traditionell undervisningsdiskurs;
introduktionsdiskurs; matematikdiskurs; modern undervisningsdiskurs; diskursiva drag
från ämnesplanen; språkdiskurs; behovsdiskurs; elevhälsodiskurs; kontextbunden
diskurs; måldiskurs med fokus på korrekthet; måldiskurs där grammatik inte är det mest
centrala utan en viktig del för att kunna kommunicera och förmedla ett budskap;
måldiskurs där kommunikation och begriplighet är i fokus snarare än korrekthet;
måldiskurs där grammatik integreras i kommunikationen och utgår från ett behov att
använda den; måldiskurs där fokus ligger på kommunikation, begriplighet och det som
eleven kan. Följande diskurser har identifierats hos lärarna med avseende på learning:
traditionell diskurs, analytisk diskurs, samarbetsinlärningsdiskurs, integrerande diskurs,
funktionsdiskurs, medvetandegörande diskurs, progressionsdiskurs, mönsterdiskurs,
trygghetsdiskurs,
improvisationsdiskurs,
negativ
inlärningsdiskurs,
diskurs
om
grammatisk kompetens, mottaglighetsdiskurs, traditionell diskurs med avseende på
inlärning av språk, diskurs om elevers förutsättningar att lära sig, moment 22-diskurs,
svenskdiskurs, diskurs om elevers behov, dröm- och önskediskurs, riskdiskurs,
anpassningsdiskurs.
Utifrån de olika måldiskurser som lärarna ger uttryck för kan det konstateras en
uppdelning i två läger där det i det ena fokuseras på kommunikation och i det andra
korrekthet, det vill säga grammatik. Detta kan i vissa fall sägas ge upphov till ett slags
motsatsförhållande mellan kommunikation och korrekthet. Detta bör diskuteras mot
bakgrund av det centrala innehållet för ämnet moderna språk och dess kunskapskrav,
som lämnar ett relativt stort tolkningsutrymme för lärarna. Det finns dock ett tydligt
fokus på kommunikation som ämnets syfte. Den signal som sänds via ämnesplanen är
således att det är kommunikation som ses som den viktiga kunskapen, vilket kan förstås
mot bakgrund av det globaliserings- och internationaliseringsfenomen som är rådande i
dagens samhälle. Därmed hamnar grammatikundervisningen i skymundan och kan
ibland även komma att beaktas som överflödig av både lärare och elever. Detta kan
även till viss del sägas bero på de många olika sociala medier som idag används för
42
kommunikation. Där läggs mindre fokus på att man ska använda ett korrekt skriftspråk,
och talspråket lägger mer och mer beslag på dessa plattformar som sin arena. Lärare 1
problematiserar det kommunikativa perspektivet och dess inverkan på den roll som hen
har som språklärare. Hen frågar sig vilken nytta hen har i samhället i sin funktion som
språklärare då hen framhäver att målet är att tala och skriva så korrekt som möjligt,
medan de flesta elever nöjer sig med att de kan kommunicera och göra sig förstådda och
tycker att det inte spelar någon roll hur de skriver.
I inledningen av denna uppsats lyftes Broady (1981) fram i samband med begreppet den
dolda läroplanen. Några av lärarnas yttranden kan kopplas till denna diskussion. Ett par
av lärarna gör en koppling till matematik och logiskt tänkande när de beskriver
grammatik. Deras yttranden skulle kunna tolkas som att grammatik inte passar alla
elever, då den kräver vissa egenskaper hos eleverna. En lärare beskriver bland annat
grammatikundervisning på gymnasiet som ett moment 22, där hen problematiserar
grammatikundervisningens underliggande funktioner och vad dessa får för inverkan på
elever som tidigare fått bekräftat att de kan grammatik och elever som fått bekräftat att
de
inte
kan.
Det
faktum
att
endast
en
av
lärarna
problematiserar
grammatikundervisningen på detta sätt skulle kunna sägas tyda på en omedvetenhet om
att man som lärare kan förmedla den dolda läroplanen och på så sätt sortera elever utan
att vara medveten om det.
Den didaktiska frågan när hanteras som ovan nämnts på olika sätt. Däremot kan det
konstateras att de yttranden som lärarna gör i stor utsträckning ger uttryck för en
föreställning om att elever är trötta och har svårt att koncentrera sig för länge samt att
grammatik är ett koncentrationskrävande och utmanande moment. Hos två av lärarna
(lärare 1 och 2) uttrycks det tydligt hur man enklast och mest pedagogiskt undervisar
och berör grammatik som moment, i stället för att ta upp det när det behövs. Detta
skulle kunna tyda på en uppfattning om grammatik där grammatik ses som det mest
centrala och där det andra hamnar i periferin.
Vad gäller användningen av målspråket finns det hos samtliga lärare en tanke om att det
är fördelaktigt att använda svenska vid genomgång av grammatiska moment för att alla
ska förstå. Tre av lärarna (lärare 1, 4 och 5) uttrycker en slags önskan om att använda
målspråket mer. Hos samtliga lärare resulterar detta således i att målspråket inte fullt ut
43
får inte rollen som verktyg för den språkliga kommunikationen och att de därmed, i
detta avseende, undervisar om språket och inte språket i sig. Samtidigt som det hos
några av lärarna (lärare 1, 2 och 5) framgår att input är en viktig faktor för inlärning.
Två av lärarna (lärare 1 och 4) diskuterar vilka fördelar det finns med att lära sig franska
på plats i Frankrike eller att lära sig ett språk utan grammatik, enbart genom fraser. Här
kan ett underliggande dilemma identifierats som gäller hur språkundervisningen är
upplagd i dagens skola, där lärarna ibland endast träffar eleverna två gånger i veckan.
Under intervjuerna med lärarna blev det snabbt tydligt att grammatik är ett komplext
ämne för lärarna att tala om, särskilt vad gäller att tala om hur de brukar hantera
grammatiska moment, eftersom det beror på många olika faktorer och skiljer sig åt från
grupp till grupp och situation till situation. Hos vissa av lärarna skulle man kunna
argumentera för att detta beror på att de arbetar integrerande med grammatiken, och inte
som ett separat moment. Samtliga lärare uppvisar en slags osäkerhet när de talar om
grammatik, genom att använda ord som väl, egentligen och kanske. Här finns det
således en möjlighet att lärarna säger en sak som egentligen inte speglar verkligheten i
klassrummet. Detta medför även en svårighet att kategorisera lärarna uteslutande i en
metod eller ett perspektiv, eftersom de flesta rör sig inom flera olika metoder och
perspektiv på grammatik. Vissa lärare är emellertid enklare att kategorisera och kan
sägas tillhöra en metod mer än en annan eller något perspektiv mer än ett annat. Tre av
lärarna har mer än tio års erfarenhet. Detta gör att de har gått igenom olika perioder då
fokus på vad som ansetts vara viktig kunskap inom ramen för språkundervisning kan ha
skiftat, vilket kan vara en förklaring till den variation i uttryckssätten kring grammatik
som konstateras hos lärarna.
Enligt Tornberg leder inte undervisning inriktad på kommunikativa övningar till
avancerad språkbehärskning, på samma sätt som formfokuserad undervisning inte leder
till behärskning av språket för kommunikation (Tornberg 2015, s. 145). Samtliga lärare
inom ramen för den här uppsatsen behandlar grammatik både som produkt och process.
Detta kan sägas ligga i linje med Tornbergs konstaterande om att vi ”i dag är i ett slags
balans mellan grammatik som produkt och grammatik som process.” (ibid.) Intressant i
sammanhanget är dock att enligt Tornberg borde fokus i formrika språk som franska av
tradition ligga i perspektivet grammatik som produkt (Tornberg 2015, s. 142) och
44
samtliga av de intervjuade lärarna undervisar i just franska. Detta kan bero på flera
saker, en av dem skulle kunna vara den ämneskombination som lärarna har.
När de båda perspektiven kombineras får vi således en undervisning inriktad både på
form och användning. När man som lärare lyckas uppnå en balans mellan fokus på
grammatiska former, behålla ett visst mått av egenproduktion och fokus på
meningsfullhet går man över till perspektivet grammatik som färdighet (Tornberg 2015,
s. 163). Inom detta perspektiv lyckas man som lärare visa elever hur grammatik kan
användas som verktyg för kommunikation. En kombination av de båda perspektiven
grammatik som produkt och grammatik som process resulterar således inte av sig själv i
perspektivet grammatik som färdighet. Det krävs aktiva ytterligare pedagogiska och
didaktiska insatser av läraren för att detta perspektiv ska kunna aktualiseras, såsom att
skärpa den grammatiska medvetenheten. Huruvida de fem lärarna lyckas överbrygga
den
kritiska
luckan
som
kan
uppstå
mellan
processundervisningen
och
produktundervisningen kan utifrån lärarnas yttranden sägas skilja sig åt något. Hos fyra
av lärarna (lärare 2, 3, 4 och 5) finns en tradition att visa på syftet med att arbeta med
vissa saker och att tydliggöra meningsfullheten med dem, vilket alltså är en viktig faktor
inom ramen för färdighetsperspektivet (ibid.)
De fem lärarna kategoriserar eleverna på olika sätt. Lärare 1, 4 och 5 använder
kategorierna svaga–duktiga elever. Lärare 2 använder kategorierna elever på hög nivå–
elever som har det svårare. Lärare 3 använder kategorierna elever som tycker det är lätt–
elever som tycker det är svårt. Således finns det hos samtliga lärare en klar föreställning
om att elever kan identifieras och särskiljas på olika sätt. Detta kan även koppla ihop
med den sanningsdiskurs som har identifierats hos några av lärarna (lärare 1, 2 och 5).
Inbäddat i denna diskurs ligger en form av sanningsregim som styr lärarnas utsagor och
som ger uttryck för ett särskilt förhållande mellan lärarens roll som expert och
sanningssägare och elevens roll som adept och okunnig som ska bildas och formas efter
lärarens modell.
45
7 Avslutande diskussion
I detta avslutande kapitel förs en kort diskussion om den valda metoden, resultatet och
vilka pedagogiska implikationer som kan konstateras utifrån uppsatsens resultat.
Därefter ges förslag på vidare forskning.
7.1 Metoddiskussion
Kvalitativa forskningsmetoder kan kritiseras för dess generaliseringsproblematik.
Kritiken riktas då vanligen mot det faktum att den kvalitativa forskningens resultat inte
kan appliceras på annat än den specifika situation som den undersöker samt att urvalet
av intervjupersonerna inte är representativt då de inte valts ut slumpmässigt. I min
uppsats fyller dock det målstyrda urvalet en särskild funktion för att uppfylla uppsatsens
syfte. Just vad gäller uppsatsens syfte kan det även konstateras att jag inom ramen för
den här uppsatsen inte ämnar erhålla ett generaliserbart resultat. Slutligen kan det
konstateras att mitt metodval har visat sig lämpligt då jag genom min intervju har
kunnat uppfylla uppsatsens syfte och besvara uppsatsens frågeställningar.
7.2 Resultatdiskussion och pedagogiska
implikationer
Språkundervisningen i den svenska skolan har vid olika tidpunkter kommit att handla
om helt andra saker än själva språket, då den har påverkats av strömningar i samhället.
På så vis har den ibland fungerat som ett medel för demokratiseringen av skolan, genom
att till exempel syfta till att utjämna klasskillnader (Tornberg 2015, s. 49). Vad syftet
med språkundervisningen är regleras i styrdokument och påverkas av vilken
kunskapssyn som råder i samhället. Dock lämnar detta ett relativt stort
tolkningsutrymme vad gäller vilka moment som ska behandlas, vilket resulterar i olika
utgångar hos olika lärare. Detta sägs av Skolverket vara ett medvetet val med stöd i
forskning om språkinlärning (Skolverket 2011, s. 15). Resultatet av detta blir en större
frihet för professionen att själv kunna styra över undervisningens innehåll. Samtidigt
uppstår ett problem då lärare inte är insatta i forskning om språkinlärning. Detta får
konsekvenser för undervisningen, då den kan komma att spegla lärarnas subjektiva
46
föreställningar om hur grammatik bäst bör undervisas. Detta kan också leda till en
frustration hos lärarna, då de inte förstår varför eleverna inte lär sig det som de
undervisar om. Det relativa stora tolkningsutrymmet i kursplanen för moderna språk kan
även sägas leda till att den dolda läroplanen hamnar under radarn. Detta är tydligt i den
här uppsatsen, där flera av lärarna inte verkar vara medvetna om den. De lärare som
intervjuades inom ramen för den här uppsatsen lägger olika mycket fokus på teaching
respektive learning, vilket tyder på att den skiftning som skedde i mitten av 1970-talet i
den språkpedagogiska forskningen där fokus gick från metoder för effektiv
språkinlärning till hur den enskilda eleven lär sig (Malmberg 2000, s. 6) inte riktigt har
fått genomslag hos samtliga lärare. Här kan man dra en parallell till hur lärarna talar om
forskning, utifrån vad det kan konstateras att vissa av de lärare som intervjuats uppvisar
ett relativt svalt intresse inför forskning inom språkinlärning.
Avslutningsvis visar denna uppsats att olika föreställningar om grammatikundervisning
kommer till uttryck hos lärarna, likaså att lärarna ger uttryck för en varierad
grammatiksyn och språksyn. Den diskursordning som utkristalliserar sig ger ett brett
spann av diskurser, vilket kan sägas vara föga oväntat med tanke på hur en lärares
vardag ser ut. De didaktiska avväganden man som lärare gör inför en lektion kan inte
vara huggna i sten och blir allt som oftast föremål för justeringar i den stund då man
möter eleverna. Detta får i sin tur troligtvis en inverkan på hur lärarna uttrycker sig om
grammatik.
7.3 Förslag till vidare forskning
Den här uppsatsen har haft ett tydligt lärarfokus. Det skulle vara intressant att
vidareutveckla den här undersökningen med observationer i ett longitudinellt
perspektiv, genom att följa lärarna under en längre tid. På så sätt skulle man kunna
diskutera hur de muntliga diskurser som lärarna ger uttryck för stämmer överens med de
praktiska diskurser de ger form åt i klassrummet. En annan inriktning på en sådan
vidareutveckling skulle kunna vara att intervjua elever och undersöka vilka diskurser
om grammatik de ger uttryck för och vilket samband som finns mellan dem och de som
lärarna har gett uttryck för inom ramen för denna uppsats.
47
Litteraturförteckning
Abrahamsson, Niclas. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur AB.
Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm:
Liber AB.
Bartning, Inge., & Schlyter, Suzanne. (2004). Itinéraires acquisitionnels et stades de
développement en français L2. French Language Studies, 14, s. 281‒299, Cambridge
University Press. DOI: 10.1017/S0959269504001802.
Batstone, Rob. (1994). Grammar. Language Teaching. A Scheme for Teacher
Education. Oxford: Oxford University Press.
Boström, Lena. (2004). Lärande & Metod. Lärstilsanpassad undervisning jämfört med
traditionell undervisning i svensk grammatik. (Doktorsavhandling, Högskolan för
lärande
och
kommunikation,
Jönköping).
Hämtad
från
http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:347375/FULLTEXT01.pdf
Broady, Donald. (1981). Den dolda läroplanen. KRUT-artiklar 1977‒80. Stockholm:
Symposium Bokförlag.
Burr, Vivien. (2003). Social Constructionism. (uppl. 2). New York: Routledge.
Bryman, Alan. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (uppl. 2:4). Malmö: Liber AB.
Börjesson, Mats., & Palmblad, Eva. (2007). Introduktion. I Mats Börjesson & Eva
Palmblad (Red.), Diskursanalys i praktiken. (s. 7‒28). Stockholm: Liber AB.
Crona,
Lovisa.
(2009).
Problembaserat
lärande
‒
ett
alternativ
till
förmedlingspedagogik? (Examensarbete, Skolutveckling och ledarskap, Malmö
Högskola).
Hämtad
48
från
https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7932/Microsoft%20Word%20%20Examensarbete%202009.pdf?sequence=1
Ellis, Rod. (2002). Grammar Teaching ‒ Practice or Consciousness-Raising? I Jack C.
Richards & Willy A. Renandya (Red.), Methodology in Language Teaching ‒ An
Anthology of Current Practice (s. 167‒174). New York: Cambridge University Press.
Granfeldt,
Jonas.,
&
Ågren,
Malin.
(2008).
Grammatisk
profilanalys
och
lärarbedömning: en korrelationsstudie. I Jonas Granfeldt, Gisela Håkansson, Marie
Källkvist, & Suzanne Schlyter (Red.), Språkinlärning, språkdidaktik och teknologi.
Rapport från ASLA:s höstsymposium, Lund, 8-9 november 2007. (s. 79‒100).
Association suédoise de linguistique appliquée (ASLA).
Göteborgs universitet. (2016). SweCcn -- ett svenskt konstruktikon. Hämtad 2016-12-05
från https://spraakbanken.gu.se/swe/sweccn
Hyltenstam, Kenneth. (2007). Modersmål och svenska som andraspråk. I Annette Ewald
& Birgitta Garme (Red.), Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. (s.
45‒70).
Stockholm:
Myndigheten
för
skolutveckling.
Hämtad
från
http://modersmal.skolverket.se/polska/images/stories/filer/pdf1887.pdf
Josefsson, Gunlög. (2002). The use and function of non-finite clauses in Swedish child
language. Language Acquisition: A Journal of Developmental Linguistics, 14(4). 273‒
320. DOI: 10.1207/S15327817LA1004_1
Krashen, Stephen D. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition.
London: Prentice-Hall International (UK) Ltd.
Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.
Linnarud, Moira. (1993). Språkforskning för språklärare. Lund: Studentlitteratur AB.
Malmberg, Per. (Red.) (2000). I huvudet på en elev. Projektet STRIMS - Strategier vid
inlärning av moderna språk. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.
49
Norrby, Catrin. (1996). Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. Lund:
Studentlitteratur AB.
Norrby, Catrin., & Håkansson, Gisela. (2007). Språkinlärning och språkanvändning.
Svenska som andraspråk i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur AB.
Pienemann, Manfred. (1985). Learnability and Syllabus Construction. I K. Hyltenstam
& M. Pienemann (Red.), Modelling and Assessing Second Language Acquisition. (s.
23‒75). Bristol: Multilingual Matters Ltd.
Saville-Troike, Muriel. (2012). Introducing Second Language Acquisition (uppl. 2).
Cambridge: Cambridge University Press.
Sigurd, Bengt., & Håkansson, Gisela. (2007). Språk, språkinlärning och språkforskning
(uppl. 2). Lund: Studentlitteratur AB.
Skolinspektionen. (2010). Moderna språk ‒ Kvalitetsgranskning. (Rapport 2010:6).
Hämtad
från
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kva
litetsgranskningar/2010/moderna-sprak/webb-slutrapport-moderna-sprak.pdf
Skolverket. (2016a). Ämne ‒ Moderna språk. Om ämnet. Hämtad 2016-10-17 från
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=mod&lang=sv
Skolverket.
(2016b).
Ämne
‒
Moderna
språk.
Hämtad
2016-10-17
från
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=mod&lang=sv
Skolverket. (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk. Hämtad från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2560.pdf%3Fk%3D2560
50
Säljö, Roger. (2014). Den lärande människan ‒ teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren,
Roger Säljö & Caroline Liberg (Red.) Lärande skola bildning – grundbok för lärare
(uppl. 3, s. 251‒309). Stockholm: Natur och Kultur.
Teleman,
Ulf.
(2016).
Grammatik.
I
NE.se
Hämtad
2016-12-06
från
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/grammatik
Tornberg, Ulrika. (2015). Språkdidaktik (uppl. 5). Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Vetenskapsrådet.
(2002).
Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Winther Jørgensen, Marianne., & Phillips, Louise. (2000). Diskursanalys som teori och
metod. Lund: Studentlitteratur.
Zéphir,
Nadine.
(2016).
Hur
integreras
grammatik
i
en
kommunikativ
språkundervisning? (Examensarbete, Fakulteten för Lärande och Samhälle, Malmö
Högskola).
Hämtad
från
https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/20138/Examensarbete%20Nadine%20Z%
E9phir.pdf?sequence=2
51
Bilaga 1: Informationsbrev
Till undervisande lärare i moderna språk på gymnasiet
Mitt namn är Martina Engkvist och jag läser min sista termin på Kompletterande pedagogisk
utbildning vid Malmö Högskola (med franska som undervisningsämne). Just nu skriver jag min
kandidatuppsats om grammatik som moment i undervisning inom moderna språk.
Jag vänder mig till dig med frågan om du vill ställa upp i en intervju för datainsamling till min
uppsats. Uppsatsens forskningsområde avser gymnasiet och moderna språk och syftet med
uppsatsen är att undersöka vilka inställningar lärare har till grammatik som
undervisningsmoment samt vilka metoder som anses fungera för att främja elevers
språkutveckling. Utifrån detta kommer jag i min uppsats sedan att diskutera olika diskurser om
grammatik i moderna språk på gymnasiet.
Intervjuerna kommer att spelas in för att underlätta det efterföljande analysarbetet. Den
information som samlas in kommer endast användas i forskningssyfte och intervjuerna
kommer att behandlas konfidentiellt och de kommer att vara anonyma, dvs. inga namn (på
personer, skolor eller orter) kommer att nämnas i undersökningen. Intervjuerna kommer att
genomföras
enligt
forskningsetiska
principer
(mer
information
finns
på
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf). Detta innebär bland annat att du kan välja att inte
svara på intervjufrågor eller när som helst avbryta din medverkan under intervjun. Intervjun
kommer att ta cirka 30‒45 minuter. Du kan själv bestämma tid och plats för intervjun.
Jag hoppas att du är intresserad av att medverka. Vänligen kontakta mig så snart som möjligt
för att boka in en tid för intervjun.
Tveka inte att kontakta mig om du har några frågor!
Vänliga hälsningar
Martina Engkvist
Student vid Malmö Högskola
[email protected]
070-XXXXXXX
Handledare
Pär Widén
fil Dr, Lektor i Pedagogik
Kultur, Språk, Medier (Malmö Högskola)
[email protected]
52
Bilaga 2: Intervjuguide
Intervjufrågor till lärare
datum
I mina frågor syftar jag inte till att ifrågasätta utan önskar diskutera dina upplevelser och
erfarenheter kring och av grammatik i undervisningen i moderna språk.
Syftet med uppsatsen är att utifrån intervjuer med gymnasielärare i moderna språk identifiera
och diskutera olika diskurser om grammatik.
Min uppsats ämnar alltså inte diskutera
grammatikens vara eller icke vara, utan snarare fokusera på rådande diskurser och deras
överensstämmelse med styrdokument och forskning på området. Lärares pedagogiska och
didaktiska avväganden kommer alltså att belysas och uppsatsen kommer att ha ett tydligt
lärarperspektiv. Min förhoppning är att detta kommer att ge ett uppslag av konkreta metoder
som andra språklärare kan inspireras av.
Bakgrundsinformation
1. Vilka ämnen undervisar du i?
Vilka steg i språkämnena?
Hur många grupper har du i språket och vilka program går eleverna på?
2. Vad har du för utbildning? Lärarlegitimation?
3. Hur länge har du arbetat som lärare?
4. Vilket är ditt modersmål?
Tema
Grammatik (som
undervisningsmoment): vad?
Forskningsfrågor
Sonderingsfrågor
●
Vad innebär grammatik för dig?
Betydelsen med att lära sig grammatik?
●
Hur skulle du beskriva den
grammatikundervisning som du själv fått?
Relatera grammatik till språkligt kommunikativa
förmågor
●
Vad innebär grammatik för det språk du
undervisar i? Vilken roll har grammatik för
språkinlärningen?
Språkspecifika svårigheter i en viss ordning?
●
●
Vad kan man när man kan grammatik enligt
dig?
Har din syn på grammatik förändrats under
den tid som du arbetat som lärare, om ja, på
vilket sätt? Om nej, varför inte tror du?
53
Vad brukar upplevas som svårt?
Följer läromedlen denna utveckling?
Har du kunnat identifiera något mönster i
språkinlärningen inom språket du undervisar i?
Begrepp: transfer, interlanguage
språkets helhetsaspekt
input intake
monitorn
Grammatik (som
undervisningsmoment): hur?
●
Beskriv med några exempel hur du arbetar
med grammatik i undervisningen?
●
Arbetar du på olika sätt med grammatik i
○ det moderna språket jfr med
svenska/engelska/annat språk?
○ I de olika stegen
○ i olika program/elevgrupper
Förklara!
Typiska situationer - erfarenheter
Introduktion av grammatikmoment
●
Hur mycket använder du målspråket när du
undervisar i grammatik? Har du någon
strategi för att växla mellan språken?
●
Använder du grammatisk terminologi?
Varför/varför inte?
●
Använder du läromedlen och deras upplägg?
typ av övningar (för att befästa)
Arbetar eleverna i grupp eller enskilt för att lösa
problem (cooperative learning)?
Anpassning av undervisning/metoder
Motstånd/attityder hos elever
Motivation
Hur kan man jobba för att nå alla elever?
Förkunskaper
Jfr med modersmål
Metoder:
grammatik- och övers.
direktmetoden
audiolingvala metoden
formalism/aktivism
grammatik som produkt eller process
deduktiv, induktiv
Hur vet du att de fungerar?
Hur kontrollerar du att eleverna förstår?
Hur ställer du frågor?
Begrepp:
deklarativ eller procedurkunskap
consciousness raising
Grammatik (som
undervisningsmoment): när?
●
Hur tänker du kring planering av grammatik
på lektionstiden: särskild plats på lektionen?
●
Hur många timmar i veckan (procent)
använder du uppskattningsvis till
grammatikundervisning på de olika stegen?
●
Vilken roll tillskriver du grammatik i
språkundervisningen och varför?
Använder du övergångar mellan olika moment i
undervisningen?
Hur resonerar du kring det?
Grammatik (som
undervisningsmoment): varför?
Styrdokumenten och avsaknaden av riktlinjer
Betydelsen för språkinlärning
Resonera kring olika elevers användning av
grammatik – finns det fördelar och nackdelar
●
●
Varför ska man/ska man inte undervisa i
grammatik?
Hur kan man få med sig eleverna på detta
spår?
Vilka samband mellan grammatik och
kommunikativa förmågor ser du?
Hur motiverar och argumenterar du för
grammatikundervisning?
Motivation, medvetandegöra lärandeprocessen
(stadierna)
Vad är det jag ska lära mig/vill lära mig? Varför ska
jag lära mig det? Hur ska det gå till?
Språkinlärning
●
Vad innebär det att kunna ett språk för dig?
54
Medvetandegöra eleverna om språkinlärning
(stadier) för att förhindra frustration.
Forskning och fortbildning
●
●
●
●
Hur kan du som lärare förbättra elevers
språkinlärning?
○ vilken roll har grammatiken i
detta?
○ Hur ser du på elevers
språkinlärningsprocess? Hur
kommuniceras detta till eleverna
tror du?
○ Hur förhåller du dig till fler- och
andraspråksperspektiv och
språkundervisning?
motivation, visa vad de redan kan?
Grammatikundervisning - hinder eller verktyg?
Språkinlärning i teori och verklighet
Hur förhåller du dig till forskning i din (om
grammatik och språkinlärning)?
I vilken mån använder du dig av den för att
bedriva undervisning?
Finns det möjlighet till fortbildning?
Övriga kommentarer?
Användbara fraser:
Kan du berätta lite mer om ...
Vad innebär ...
Det där är intressant, skulle du kunna utveckla
Kan du ge ett exempel på det /på vad det inte är
Hur tänker du kring ...
Har du tänkt på att ...
Förklara! Ange 2 skäl.
Hur arbetar du för att …
55