Kunskapsöverföring
i praktiken
Att ta till vara kompetens kring
läs- och skrivinlärning
Specialpedagogiska skolmyndigheten ansvarar för statens samlade stöd i specialpedagogiska frågor. Myndigheten ger
råd och stöd till skolhuvudmän i deras ansvar för en likvärdig utbildning för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning,
främjar tillgången på läromedel för dessa samt driver specialskolor för vissa elevgrupper. Myndigheten fördelar också bidrag till vissa
utbildningsanordnare och till vuxna med funktionsnedsättning för vissa korta studier. Myndigheten bildades den 1 juli 2008.
Best. nr: 61
ISBN: 978-91-28-00011-6
www.spsm.se
Kunskapsöverföring
i praktiken
Att ta till vara kompetens kring
läs- och skrivinlärning
Denna rapport är producerad av Specialpedagogiska institutet. Specialpedagogiska
institutet var en rikstäckande myndighet för statens samlade stöd i specialpedagogiska frågor. Insatserna syftade till att barn, unga och vuxenstuderande med funktionsnedsättning skulle få en utveckling och utbildning i hemkommunen präglad av
lika värde och lika möjligheter. Den 1 juli 2008 övergick Specialpedagogiska institutets verksamhet till Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM).
© Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2008.
Författare: Elisabeth Eliasson-Roos
Bilder: Börje Gustavsson
Formgivning: Plan 2
Tryck: Edita
Best. nr: 61
ISBN: 978-91-28-00011-6
Rapporten kan beställas eller hämtas som pdf-dokument på
Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats: www.spsm.se
Innehåll
Förord
6
Inledning
7
Bakgrundsfaktorer
10
Varför kunskapsöverföring
20
Upplevelser av att ha
läs- och skrivsvårigheter
23
Modellkommunernas arbete
med kunskapsöverföring
29
Sammanfattning
65
Diskussion
69
Aktuell litteratur inom området
71
Kunskapsöverföring i praktiken | 5
Förord
Att lära av varandra
En av förutsättningarna för lärande är viljan att lära. En annan är vetskap
om var jag kan hitta ny kunskap.
Specialpedagogiska institutet har som en av sina uppgifter att ge skolor i
Sverige, som så behöver, råd och stöd när det gäller barn, ungdomar och
vuxna med läs- och skrivsvårigheter. En del kunskaper på detta område
finns hos anställda inom myndigheten. Givetvis finns det också kunskaper på området inom våra lärosäten. Denna rapport handlar dock om en
annan källa till kunskap, nämligen den erfarenhetsbaserade kunskap som
byggts upp ute i skolorna.
Institutet har tagit initiativ till att inventera Sveriges kommuner på erfarna och duktiga lärare på området läsinlärning och har för närvarande god
kunskap om var dessa finns. Optimala metoder för hur man lär sig läsa
är en förutsättning för god och kontinuerlig läsutveckling. Mindre bra
arbete med läsinlärning utgör ett hinder för en sådan utveckling och kan
bidra till att läs- och skrivsvårigheter uppstår. Det hör ihop.
Vi avser att sprida denna samlade kunskap på olika sätt varav denna rapport är ett. Den beskriver de fem konferenser som hölls under hösten
2006. Deltagarna på konferenserna vittnar verkligen om viljan att lära.
Det finns en stor lust och entusiasm att ta del av de kunskaper som dessa
veteranlärare, seniorlärare, erfarna lärare och allt vad de kallas, har samlat på sig under många års tjänstgöring. Det är också lite bråttom eftersom flera av lärarna är på väg in i pension. Dessutom gavs det tillfälle
att knyta kontakter och bilda nätverk kommuner emellan för att lära av
varandra.
Jan Rocksén
Generaldirektör Specialpedagogiska institutet
6 | Kunskapsöverföring i praktiken
Inledning
År 2006 genomförde Specialpedagogiska institutet i samverkan med
Myndigheten för skolutveckling (MSU) fem regionala konferenser som
behandlade modeller för att behålla och utveckla kompetens inom dyslexiområdet. Totalt deltog 550 personer från 223 olika orter. Syftet med
konferenserna var att sprida goda exempel och fungera som en inspirationskälla till egna kommunala modeller för kunskapsöverföring mellan
erfarna lärare och lärare med en senare utbildning. Elva kommuner presenterade sina modeller och det är deras olika sätt att bevara och överföra kompetens inom läs- och skrivområdet som presenteras i den här
rapporten.
Nationella studier, exempelvis Konsensusrapporten, visar att dagens
skola behöver utveckla olika sätt för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Många barn får svårigheter under skolåren och skolan behöver
skapa lärande och utvecklande miljöer samt ett väl fungerande stöd.
Specialpedagogiska institutet har sedan institutet bildades 1 juli 2001 på
olika sätt skapat förutsättningar för att tillgodose behovet av ökad kunskap i kommunernas möjlighet att förebygga läs- och skrivsvårigheter.
Därmed har möjligheterna ökat för att allt fler elever når ökad måluppfyllelse inom läs- och skrivområdet.
Mats Myrberg, professor vid Lärarhögskolan i Stockholm, har inom
ramen av ”Konsensusprojektets” olika delar konstaterat att det finns
många olika skäl till att det ser ut som det gör. I en första rapport från
projektet behandlades frågeområdena ”Läs- och skrivsvårigheternas
natur” och ”Karakteristika hos pedagogik som verksamt förebygger att
läs- och skrivsvårigheter uppkommer” (Skolverket 2003a).
FOTNOT & NOTERINGAR
1 Mats Myrberg m.fl. Identifiering,
diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med
LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER, Konsensusprojektet,
Specialpedagogiska institutet och
Lärarhögskolan i Stockholm 2005
Slutsatserna från denna rapport är:
- att dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter
- att hög lärarkompetens är den mest betydelsefulla beståndsdelen i
en pedagogik som lyckas utveckla barnens läs- och skrivförmåga
och förhindra att läs- och skrivproblem uppkommer1.
Enligt forskarna inom Konsensusprojektet har Sverige en tradition inom
det läspedagogiska området. Dock riskerar denna tradition att försvinna
eftersom många av lärarna - som bär traditionen - har eller kommer,
inom en snar framtid, att sluta sin aktiva lärarkarriär. Samtidigt har de
lärare som utbildats under 1990-talet betydligt mindre kunskaper om
Kunskapsöverföring i praktiken | 7
läs- och skrivpedagogik i sin grundutbildning. En annan orsak är att
majoriteten av landets kommuner inte på ett systematiskt sätt överfört
mångårig kunskap och erfarenhet från äldre till yngre lärare. Dessa faktorer, tillsammans med brist på specialpedagogiska resurser, otillgängliga läromedel samt begränsad flexibilitet i organisationen, är några av
de orsaker som bidrar till att det finns många barn, unga och vuxna som
har läs- och skrivsvårigheter.
Förbundet Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter (FMLS)
har i sin framställan ”Tillgänglig undervisning - om behovet av en nationell satsning på tillgängliga läromedel” (september 2005) pekat på vikten av en nationell satsning ur demokrati- och delaktighetsperspektiv.
Specialpedagogiska institutet får ett stort antal uppdrag från skolor och
skolhuvudmän, vilka inte enbart omfattar grava läs- och skrivsvårigheter
utan också kombinationer med andra funktionsnedsättningar. Det kan
exempelvis gälla grava tal- och språksvårigheter, synskada eller neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Under senare år har institutet sett en
tydlig tendens till ett ökat antal uppdrag som berör grava läs- och skrivsvårigheter.
Under perioden 2002-2005 har Specialpedagogiska institutet genomfört
ett antal aktiviteter för att säkerställa och utveckla kunskap inom området grava läs- och skrivsvårigheter:
FOTNOT & NOTERINGAR
2
3
Se fotnot 1. Kan beställas som
rapport, ISBN 91-85095-11-7 eller
hämtas som pdf-dokument på
Specialpedagogiska institutets
webbplats: www.sit.se
Christer Jacobsson & Idor
Svensson (red.), Tio uppsatser om läs- och skrivsvårigheter, Växjö universitet,
Institutionen för pedagogik,
351 95 Växjö, 2006
([email protected]),
([email protected])
8 | Kunskapsöverföring i praktiken
■ Kunskapen om Konsensusrapportens olika delar har spridits vid ett
flertal regionala konferenser på olika platser i Sverige. Andra delen
av Konsensusrapporten färdigställdes i samarbete med Lärarhögskolan i Stockholm och Specialpedagogiska institutet.2
■ För att tillgodose kommunernas behov av kvalificerat råd och stöd
inom dyslexiområdet har institutet genomfört en intern kompetensutbildning för 15 rådgivare i samarbete med Läsutveckling Kronoberg
vid Växjö universitet (2004-2006). Uppsatserna är formellt skrivna
på olika akademiska nivåer (B-D) inom ämnet pedagogik och spänner över ett stort fält, från förskola till vuxenundervisning samt från
genomgång av olika läsläror till kompensatoriska hjälpmedel. 3
■ Institutet har inventerat och kartlagt erfarna lärare inom landet och
kategoriserat deras kompetens. Inventeringen visar att det finns 426
lärare i 166 kommuner som uppfyller kriterierna om erfarenhet, teoretisk kompetens och förmåga att handleda andra vuxna. Inventeringen
visar också att tillgången till denna kompetens är olika över landet. I
samverkan med lärarnas hemkommuner, de lärarfackliga organisationerna och Myndigheten för skolutveckling (MSU) pågår ett samtal på
vilket sätt dessa lärares kompetens tillvaratas på ett adekvat sätt.
■ Specialpedagogiska institutet har tillsammans med tio universitet och
högskolor skapat en uppdragsutbildning (300 platser), tio poäng, för
att erbjuda landets kommuner expertlärare inom dyslexiområdet. För
att kvalificera sig för utbildningen har krävts specialpedagogexamen
med fördjupningsarbete inom läs- och skrivområdet, eller motsvarande. Till grund för urval har också en strävan efter jämn fördelning
av platser mellan kommuner legat. Den första utbildningen avslutas
under våren 2007. En första inventering över hur deltagarna fördelar
sig över landets visar att det finns behov av ytterligare utbildning
hösten 2007 (150 platser). Institutet kommer att ansvara för att det
sker en återkoppling till kommunen av deltagare som examinerats.
Syftet är att i dialog skapa förutsättningar för att tillvarata kompetens
och medverka till att skapa hållbara strategier för kompetensöverföring i den egna kommunen.
Den här rapporten belyser den femte åtgärden som Specialpedagogiska
institutet har genomfört i syfte att skapa förutsättningar att på olika nivåer förebygga och åtgärda svårigheter inom läs- och skrivområdet.
Kunskapsöverföring i praktiken | 9
Bakgrundsfaktorer
På konferenserna Kunskapsöverföring i praktiken möttes tre perspektiv,
det teoretiska, det praktiska och det personliga. Det teoretiska perspektivet lyftes under konferenserna av Karin Taube, Ulrika Wolff, AnnaLena Värmon, Katarina Herrlin och Gunnel Ingesson. Detta teoretiska
perspektiv har utvidgats genom hänvisningar till aktuell litteratur inom
området. Inledningsvis ges en kort redogörelse av läsningen som fenomen, olika aspekter på området läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
samt verksam pedagogik. Samtliga citat som förekommer i texten är
hämtade från konferensernas föreläsare. För mer detaljerad information,
och för den som är intresserad av varje enskild föreläsares bidrag, hänvisas till den dokumentation som finns på www.sit.se.
Vad är läsning och läsförmåga?
Ulrika Wolff, universitetslektor vid Göteborgs universitet, utgår från att
läsning är en komplex aktivitet, som baseras på ordavkodning och förståelse. Men det fordras också att man har en viss grammatisk kunskap
och ett ordförråd som är tillräckligt. Dessutom behöver man ha flyt i i
sin läsning, och med flyt avser Wolff inte bara hastighet utan också att
läsaren har en intonation som gör texten lättfattlig. Vitalt är även att man
kan läsa mellan raderna, dvs. göra inferenser. Individens intellektuella
vanor är ytterligare en faktor som påverkar läsningen, liksom att det kan
finnas sociala orsaker till att man kanske inte lyckas erövra en god läsförmåga, framhåller Wolff.
Att fånga in läsningen i en exakt definition är kanhända svårt, men kanske är det är lättare att beskriva vad som kännetecknar en god läsförmåga och vad som krävs för att uppnå en sådan?
FOTNOT & NOTERINGAR
4
Rosén, M. och Gustafsson, J-E.
(2006), s. 34
10 | Kunskapsöverföring i praktiken
Läsförmåga är inte heller det ett entydigt begrepp eller en absolut färdighet som kan mätas med exakta mått, utan bakom ordet döljer sig både
tekniska färdigheter och olika förståelseprocesser. Det engelska begreppet Reading Literacy beskriver läsningens komplexitet och är ett innehållsligt bredare begrepp än termerna läsfärdighet och läsförmåga. Det
innefattar också läsarens förhållningssätt till texten och hur denne kan
använda färdigheterna i praktiken. Begreppet saknar en svensk motsvarighet, men Rosén och Gustafsson4 förslår ordet läskompetens och har
översatt den internationella definitionen av Reading Literacy på följande
sätt:
– Läskompetens (Reading Literacy) är förmågan att förstå och använda
de skriftliga språkformer som krävs i samhället och/eller värdesätts av
individen. Unga läsare kan konstruera mening utifrån en rad olika texttyper. De läser för att lära, för att delta i läsgemenskap och för att det är
roligt.
I OECD-projektet PISA5 definieras läsförmåga som ”förmåga att förstå,
använda och reflektera över texter för att uppnå sina egna mål, utveckla
sina kunskaper och sin potential samt delta i samhället.” 6
Katarina Herrlin, universitetsadjunkt vid Högskolan i Kalmar, har sysslat
mycket med läsningens olika dimensioner7. En viktig komponent i läskompetensen är ”flytande läsning” menar hon. När man läser med flyt,
avkodar man och förstår samtidigt:
– Flytet är det som bildar bron mellan ordavkodning och läsförståelse.
Det är kittet som binder ihop dessa delar och som hjälper barnet att förstå orden – från det lilla ordet till den hela texten, säger Katarina Herrlin.
Sammanfattningsvis kan sägas att för att klara sig i ett komplext informationstätt samhälle räcker det inte med att bara kunna avkoda bokstäverna rätt, förstå innehållet någorlunda och läsa med flyt, utan läsaren
måste också kunna skapa inre bilder, gå i närkamp och aktivt interagera
med texten8. Man konstruerar så att säga sin egen förståelse. Här kommer reflektionens betydelse in som en vital faktor.
FOTNOT & NOTERINGAR
En sådan läsning kräver hårt arbete och tillika en skicklig lärare som
visar hur man hittar in i en text. När bokstäverna blir genomskinliga och
får gestalt – det är då den där hisnande känslan infinner sig – sättet man
får den känslan på spelar inte så stor roll. Den levande texten fortplantar
sig lika bra genom öronen eller fingertopparna som med hjälp av ögonen.
5
PISA, Programme for International
Student Assessment.
6
Skolverket (2004), s. 106.
7
Se Lundberg, I. och Herrlin, K. (2003)
Undersökningar av elevers läskompetens
Olika försök har gjorts att mäta läskompetensen hos både barn och
vuxna. Karin Taube, professor i pedagogik på Mittuniversitetet i Här-
8
Se t.ex. Høien, T. och Lundberg,
I. (1999); Frost, J. (2002);
Lundberg, I. och Herrlin, K. (2003)
Kunskapsöverföring i praktiken | 11
nösand, har ett starkt intresse för internationella och jämförande undersökningar av barns och ungas läsförmåga. Tidigare var hon Nationell
Samordnare i Sverige för IEA:s Läsundersökning9 och har under åtta år
haft samma uppgift inom OECD-ländernas PISA-projekt.
Redan 1970 deltog Sverige i en internationell studie av barns läsförmåga. Även om det då inte var så många länder som deltog, kunde man
konstatera att svenska tioåringar läser bäst i världen.
– Det var tre ålderskategorier som var med och resultatet den gången
var att svenska tioåringar läser bäst i världen. Det måste vi komma ihåg,
för det är enda gången vi har varit bäst. Vi var inte lika bra i den lite
äldre åldersgruppen, alltså fjortonåringarna, där låg vi någonstans kring
mitten och likadant bland de lite äldre eleverna, men bland de små barnen var Sverige nummer ett, säger Karin Taube.
Man nöjde sig emellertid inte med undersökningen 1970, utan gjorde en
ny undersökning 199110. Även i denna undersökning fick svenska elever
goda resultat. Vi var visserligen inte längre bäst, men både nio- och fjortonåringarna kom på tredje plats bland 27 länder. Våren 2003 presenterades resultatet av den så kallade PIRLS11, som är den mest omfattande
undersökningen för Sveriges del när det gäller barns läskompetens. Nu
var läsförmågan bland de yngre barnen i fokus och 35 länder deltog i
undersökningen 2001. PIRLS bestod av två delar: dels var det en helt ny
undersökning som man arbetat fram, dels erbjöds de länder som deltagit
i IEA-studien 1991 att upprepa samma studie för att få ett mått på förändringar i läsförmågan under de tio år som gått, den s.k. trend-studien.
– Då tog man exakt det test som hade använts 1991 och använde det
på den här åldersgruppen. Det tråkiga var att man då måste konstatera
FOTNOT & NOTERINGAR
att mellan 1991 och 2001 hade resultatet sjunkit. För de nio länder som
deltog i trend-studien var Sverige det enda land som hade en sänkning.
9
IEA, International Association for
the Evaluation of Educational
Achievement.
10
Reading Literacy, RL, 1991
11
Mer information om PIRLS,
Progress in Reading Literacy
Study, finns i Skolverkets rapport
Barns läskompetens i Sverige och
i världen – PIRLS 2001 (2003),
se www.skolverket.se.
12 | Kunskapsöverföring i praktiken
Sverige var alltså det enda land som hade gått tillbaka, övriga länder
hade gått framåt. Det kom ju lite som en chock, detta trendstudieresultat, konstaterar Karin Taube.
Sjunkande läskompetens
Nationella utvärderingar av läsförmågan har genomförts i Sverige 1992,
1995 och 2003. Dessa erbjuder vissa möjligheter att göra jämförelser
över tid och det går inte att komma ifrån att läsförmågan har sjunkit,
menar Taube.
OECD-projektet PISA som genomförs vart tredje år är ett projekt som
syftar till att undersöka i vilken grad ländernas femtonåringar är rustade
att möta framtidens utmaningar. Elevernas förmågor inom områdena
matematik, naturvetenskap, läsförståelse och problemlösning undersöks,
dvs. kompetenser som man räknar med har stor betydelse i det framtida
vuxenlivet. När det gäller läsfärdigheterna betonas att man, förutom att
kunna avkoda och förstå det man läser, också måste kunna reflektera
över de texter man möter.
Resultaten i PISA-undersökningen 2000, avseende läsförmågan, visar att
det finns länder som har signifikant bättre resultat än Sverige, men skolan i Sverige har ändå, enligt Taube, en god ställning i en internationell
jämförelse. Sverige kom, tillsammans med många andra länder, på delad
fjärde plats. År 2003 kom Sverige på delad femte plats, när det gäller
läsförmågan. Det betyder dock inte att läsförmågan har blivit sämre,
utan att det i stället är andra länder som har blivit bättre, menar Taube12.
Läsberedskapen börjar tidigt
Anna-Lena Värmon, speciallärare på Dyslexicentrum i Linköping,
menar att pedagogerna inte förrän i början av 1990-talet fick insikt i
betydelsen av fonologisk medvetenhet bland barnen i förskoleåldern.
Plötsligt var det viktigt vad man gjorde året innan barnet började första
klass för att främja en gynnsam läsutveckling. I dag riktas mycket fokus
på det lilla barnet, innan det börjar skolan, eftersom man vet att detta
påverkar barnets läsberedskap vid skolstarten.
– Medan man tidigare ansåg att det var barnets upplevelser i första
klass som var det viktiga för läsinlärningen, och det är klart att det är viktigt i första klass också, har det visat sig att det som händer under förFOTNOT & NOTERINGAR
12
För mer information om elevresul taten i PISA, se Taube, K. (2006).
13
Lundberg, I., Frost, J. och
Petersen, O. (1988).
skoleåren har stor påverkan på hur läs- och skrivutvecklingen utvecklas i
skolan, säger Anna-Lena Värmon.
Värmon kom tidigt i kontakt med Bornholmsmodellen, men det skulle
dröja fram till slutet av 1980-talet, innan resultatet av Bornholmsmodellens positiva effekter publicerades:13
Kunskapsöverföring i praktiken | 13
– Ingvar Lundberg gjorde studien tillsammans med Jörgen Frost i Danmark och de visade att strukturerad daglig träning 20 minuter om dagen
i åtta månader ger stor effekt på läsinlärningen i skolår 1. Alla barn tar
inte till sig träningen, men de allra flesta har nytta av den. Det är inte så
självklart för barn att förstå att språket består av ord, som i sin tur kan
delas in i ljud. Bornholmsmodellen ger barnen möjlighet att nå den insikten på ett lekfullt sätt.
Ordförrådet måste utvecklas
Ett väl utvecklat talspråk bildar själva underlaget för en gynnsam läsoch skrivinlärning. Förutom ljudsäkerhet krävs också att man har ett
rejält ordförråd. Att det finns stora skillnader i barnens läsberedskap när
de börjar skolan, märks inte minst i den arsenal av ord de har hunnit tillägna sig.
Ulrika Wolff understryker att det största tillskottet till ett fungerande
ordförråd kommer från den egna frivilliga läsningen. De goda läsarna
läser oändligt många fler böcker än de som inte läser så bra.
– Och det är ingenting som vi i skolan kan kompensera och ge lite extra
texter här och var, utan vi måste uppmuntra dem och verkligen få dem
att läsa utanför skolan på frivillig basis. Och vi måste också uppmuntra
att de använder sig av talböcker, för där finns åtminstone ordförrådet,
säger Ulrika Wolff.
Även lärarens eget ordförråd behöver utvecklas, framhåller Wolff.
Lärarna måste behärska en lingvistisk vokabulär för hur man pratar om
de olika språkliga nivåerna, som exempelvis fonologi, morfologi, syntax
och semantik, så att det går att diskutera elevernas språkutveckling.
Den goda starten
FOTNOT & NOTERINGAR
14
Se också t.ex. Myrberg, M. (2004)
om vikten av en god läs- och
skrivkompetens hos läraren för att
motverka elevernas försämrade
läsförmåga.
I läsundervisningen är läraren oerhört viktig; lärarens engagemang och
kunskap i klassrummet är A och O, menar Katarina Herrlin14:
– Jag tänker mycket på lärarens roll och när jag har studenterna framför
mig på lärarutbildningen, försöker jag lyfta dem och säga att ni är urviktiga. Pendeln har liksom svängt tillbaka lite grand. För tio år sedan skulle
man vara handledare, helst skulle alla göra olika saker och till slut var
14 | Kunskapsöverföring i praktiken
det ingen som visste vad den ena eller andra gjorde. Och fröken sprang
som en skållad råtta i klassrummet, för att hjälpa alla. Känner ni igen
det? Och det var ju det man trodde var individanpassad undervisning!
Läraren har en central roll och läraren ska berätta, undervisa och finnas med bland barnen, betonar Herrlin. Att tydligt handleda, ha en god
struktur och en hög kompetens är andra vitala faktorer. Läraren måste
också ha förståelse för läsprocessen och kunna bena ut vad som är
avkodning respektive läsförståelse och hur dessa färdigheter kan förenas.
En viktig lärarkompetens är även att veta på vilka olika sätt man kan
lyfta in förståelsen, för att få eleverna att förstå allt från de enklaste texterna till de lite svårare. Engagemanget kan man inte heller trolla bort:
– Engagemanget hos läraren, viljan och lusten, speglas väldigt tydligt.
Hur vi låter barnen upptäcka detta, det är en viktig del, för det är inte alltid
så att de upptäcker allt. Vi kan trycka på knappar och vi kan locka dem in i
olika situationer, så att de upptäcker att ’wow, är det så här det är’!
I God läsutveckling (2003) fokuserar Herrlin och Lundberg på den goda
starten i språk- och läsutvecklingen, med särskild betoning på läsning.
Herrlin poängterar att just läsundervisningen är det mest centrala för hur
man ska lyckas med allt det övriga innehållet i skolvärlden och hon relaterar till Karin Taubes15 tankar om onda och goda cirklar och självbildens
betydelse för läsinlärningen. För barnen, som för första gången kliver över
tröskeln rakt in i klassrummet, är det avgörande för läsutvecklingen hur de
möts i språket och vad som händer när de får sin första bok.
Som lärare måste man vara försedd med en teoretisk karta när man inleder
läsundervisningen. Man måste vara väl rustad när man ska hjälpa eleverna in
i läsmysteriet, framhåller Herrlin och citerar ur boken Tankens mosaik16:
FOTNOT & NOTERINGAR
15
16
Taube, K. (1987).
Keene , E.O. och Zimmermann, S.
(2003), s. 48
Om läsning handlar om att gå på inre upptäcktsfärd så handlar läsundervisning om att utrusta resenärerna, visa hur man använder en karta,
ge dem nycklar till äventyret och sagan, stödja dem när de far vilse och
tar omvägar tills barnet klarar sig på egen hand med kartan (s. 48).
Den vidgade textförståelsen är målet när man sätter igång läsprocessen.
Herrlin använder, i likhet med Keene och Zimmermann, kartan som en
metafor för läsundervisningen:
Kunskapsöverföring i praktiken | 15
– När det gäller barn, så behöver de också en karta för att nå fram till det
här äventyret och den här upptäcktsfärden - för att förstå en text. Om vi
säger att läraren har en teoretisk karta, så behöver ju barnen en karta för att
nå fram och veta vilka nycklar som ska användas. Då måste ju läraren vara
den som vägleder i kartan, och det ganska tydligt.
I den sms:ande, bloggande och chattande värld vi lever har textbegreppet vidgats och det måste hanteras från allra första stund, menar Herrlin.
Inte minst är det en utmaning i sig att få eleverna att skriva längre och
mer komplicerade ord. SMS och Chatt innebär en kort, intensiv och
effektiv kommunikation, vilket kan resultera i att långa ord som kanske
är svåra att stava till undviks.
När Herrlin talar om god läsutveckling utgår hon från de fem dimensionerna fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Vissa delar av dessa fem grundpelare i läsprocessen
startar tidigare än andra och Herrlin påpekar att hon anser att det är bra
att börja arbeta med den fonologiska medvetenheten, för att senare haka
på med ordavkodningen och läsförståelsen. Tanken är, enligt Herrlin, att
man inte arbetar med varje del isolerat. Ofta pratar man ju om det här
med helhet och för att klara helheten måste man kunna uppfatta delarna.
- Man måste kunna urskilja delarna och förstå vad delarna står för, för
att sedan kunna smälta samman delarna och förstå hur det hela hänger
ihop.
Herrlin berättar om hur man exempelvis kan arbeta med de fem dimensionerna i klassrummet utifrån ett vanligt enkelt ”Nalletema” i ettan.
Alla barnen tog med sig sina nallar till skolan. De pratade om nallarna,
skrev LTG17 -texter om dem: de var stora, små, bruna, vita, tandlösa och
en hade ena örat på sned - det var alla möjliga nallar. Så tog de namnen
och tittade på dem fonologiskt, utvecklade långa och korta namn, och
sedan kunde man jobba med ordavkodningen utifrån namnen och texten
i LTG. Ordförståelsen och flytet kom in i samband med texterna.
FOTNOT & NOTERINGAR
- Intresset var ju ingenting jag över huvud taget behövde fundera på, för
17
LTG – Läsning på talets grund,
se Leimar, U. (1974).
det fanns ju där; det var ju deras nallar undervisningen handlade om. De
olika dimensionerna hänger ihop, men som lärare måste man veta när
det är träning på det ena respektive det andra.
16 | Kunskapsöverföring i praktiken
Läsningens fem dimensioner
Fonologisk
Ordavkodning
Flyt i läsningen
Läsförståelse
Läsintresse
medvetenhet
(Katarina Herrlin)
Det olika delarna samspelar med varandra och skapar en helhet, betonar
Herrlin. Eleverna måste redan från början ”uppleva att läsning handlar
om mening, glädje, betydelse, budskap, upplevelse och förståelse. De
måste få erfara att texter har något att säga som kan vara viktigt.” 18
1.6.1 Läsförståelse
Katarina Herrlin menar att det är viktigt att så tidigt som möjligt försöka
få eleverna att själva känna att de kan påverka sin läsning, dvs. att man
från allra första stund känner att man är en medskapare av texten; att
läsningen sker med ett kritiskt och reflekterande sinne, att man får ifrågasätta en text.
- Bara att man ställer frågor gör att man kan utveckla en läsförståelse när
man sen läser själv. Det är ju lärarens viktiga uppgift att uppmuntra dessa
frågor, så att det inte blir att ’när du har läst, kryssar du i frågorna och sen
är det klart’. Eller när eleverna skriver om en bok är bra eller inte och sen
sätter den på hyllan. En elev sa att ’jag skulle kunna läsa hur många böcker
som helst om jag bara slapp att skriva de här j-la recensionerna!’.
FOTNOT & NOTERINGAR
18
Lundberg, I. och Herrlin, K.
(2003) s. 10.
19
I Vinterek, M. (2006) beskrivs de
negativa effekterna av en långt
driven individualisering, där vissa
elever lämnas ensamma med sitt
eget upplevelseperspektiv och inte
får hjälp att komma vidare. Detta
har också uppmärksammats i
Skolverkets nationella utvärderingar av grundskolan.
20
Se Reichenberg, M. (2004);
Reichenberg, M. (2005)
21
Se Myrberg, M. (2003b); Myrberg,
M. och Lange A-L. (2006).
En svag läsare angriper ofta texten passivt och uppgivet; de skummar
inte, läser inte om, stryker inte under, summerar inte, ställer inga frågor,
varierar inte hastigheten, och framför allt upptäcker inte när de inte förstår19. De utvecklar en inlärd hjälplöshet som läsare, vilket kan leda till
ännu större uppgivenhet. För att utveckla läsförståelsen kan strukturerade textsamtal vara en effektiv väg.20
Konsensusdokumentet
I Konsensusdokumentet21 sammanfattas svenska forskares syn på läsoch skrivsvårigheter samt pedagogik för att förebygga att svårigheter
uppstår. En skicklig lärare har goda kunskaper i barns språk-, läs- och
skrivutveckling, ett strukturerat arbetssätt och tar sin utgångspunkt i
elevernas förmåga och individuella strategier. Utgångspunkten för ett
strukturerat arbetssätt är att skriftspråket betraktas som ett kommunikaKunskapsöverföring i praktiken | 17
tionsämne, att läraren har förmåga att kontinuerligt observera och bedöma sina elevers nivå och är skicklig på att föra kollektiva samtal kring
olika typer av texter. I en kort sammanfattning av svenska läsforskares
syn på vad som bör utmärka specialpedagogiska insatser till elever med
läs- och skrivsvårigheter, skriver man bl.a. att
Ett framgångsrikt arbetssätt karaktäriseras av att det
• utgår från elevens kunskapsnivå,
• kan upprätthålla intresse och motivation för att träna läsning och skrivning,
• omfattar olika metoder och används i kombination beroende av elevens svårigheter,
• består av kontinuerlig och strukturerad undervisning,
• erbjuder tidiga insatser i läs- och skrivinlärningen,
• stöds av datorprogram i kombination av lärarstöd,
• med hjälp av analyserade läromedel ger såväl pojkar som flickor stimulans i läs- och skrivutvecklingen,
• följs upp och utvärderas kontinuerligt,
• stimulerar elever att utveckla egna effektiva strategier i sin läsning och skrivning,
• i samverkan med hemmen stödjer eleverna i deras läs- och skrivutveckling.
(Myrberg, M. och Lange A-L., 2006, s. 102).
För att få bäst effekt och hålla elevernas motivation vid liv ska den
här målinriktade läspedagogiken ackompanjera eleverna upp genom
skolåren. Denna pedagogik handlar inte om att bromsa vid isolerade
färdighetsövningar lösryckta ur ett sammanhang, utan den betonar nödvändigheten av tydlig vägledning i exempelvis lässtrategier, hur man lär
sig nya ord, drar egna slutsatser, skapar inre bilder och blir medveten om
sin egen förståelse. Verktygen för att åstadkomma detta är bl.a. läsning i
olika former, som exempelvis högläsning alla tillsammans eller i grupp,
som följs upp av strukturerade litteratursamtal som utvidgar, förnyar och
fördjupar läsupplevelsen22.
Läs- och skrivsvårigheter
FOTNOT & NOTERINGAR
22
23
I Blomqvist, C. och Wood, A.
(2006) redogör Mats Myrberg
ytterligare för vilka faktorer som
får en läs- och skrivundevisning
att fungera (s. 4-16).
Samuelsson, S. (2006).
18 | Kunskapsöverföring i praktiken
I dag räknar man med att närmare 200 000 barn och ungdomar har läsoch skrivsvårigheter av olika slag.23 Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter används ibland som synonyma begrepp när man ska förklara varför
vissa individer har svårigheter med läsning och skrivning. De är dock
inte synonymer; för medan läs- och skrivsvårigheter kan beskrivas som
det överordnade begreppet som rymmer alla former av svårigheter med
det skrivna ordet, utgör dyslexi endast en liten del av dessa svårigheter
och karakteriseras framför allt av fonologiska problem (dvs. svårigheter
med språkets ljudsida).
Det finns en rad orsaker till att det uppstår svårigheter när individer konfronteras med skriftspråket. En av de fyra studier som finns med i Ulrika
Wolffs avhandling24 beskriver olika läsprofiler. Syftet med studien var
att identifiera olika läsprofiler och att jämföra grupperna sinsemellan
utifrån olika kulturella och socioekonomiska familjebakgrundsfaktorer.
Wolff delar in svårigheterna i tre kategorier: för det första svårigheter
pga. av bristande förståelse som kan bero på generella kognitiva svårigheter eller på ett annat förstaspråk, för det andra svårigheter pga. av bristande avkodning, vilket brukar vara ett kännetecken på dyslexi och för
det tredje svårigheter pga. bristande avkodning och bristande förståelse.
De olika typerna av svårigheter behöver mötas med olika strategier
Att det vidare finns ett starkt samband mellan socioekonomisk status
och läsförmåga har visats i både internationella och nationella läsförmågeundersökningar. Föräldrarnas utbildning, liksom elevernas kulturella
kapital och språkbakgrund är viktiga faktorer som påverkar kunskapsresultaten. För skolan gäller det att kunna möta och kompensera dessa
olika förutsättningar. Det finns således många orsaker till varför individer upplever svårigheter med sin läsning och skrivning. För några av
dem orsakas svårigheterna av deras erfarenheter, för andra kan det ligga
biologiska orsaker bakom och i de flesta fallen handlar det om en interaktion mellan miljö, erfarenhet och biologi.
Olika typer av läsare
• Goda och medelgoda läsare
• Bristande förståelse, t.ex.
- generellt låg kognitiv förmåga
- svenska som andraspråk
• Bristande avkodning, t.ex.
FOTNOT & NOTERINGAR
24
• Bristande avkodning och förståelse, t.ex.
Wolff, U. (2005)
- dyslexi
- sociokult
(Ulrika Wolff)
Kunskapsöverföring i praktiken | 19
Varför kunskapsöverföring?
I detta kapitel fördjupas anledningarna till varför det är angeläget med
kunskapsöverföring inom språk-, läs- och skrivområdet. Specialpedagogiska institutets och Myndigheten för skolutvecklings samverkan när det
gäller konferenserna kring kunskapsöverföring bör ses i ljuset av detta
perspektiv, dvs. alla elevers rätt till utbildning utifrån sina individuella
förutsättningar. Konferensernas syfte har varit just att överbrygga skarven i lärarutbildningen rörande språk-, läs- och skrivinlärning, för att på
sätt främja lika villkor för alla elever.
Generationsväxling av lärarkompetens
Under 1990-talet genomgick det svenska utbildningsväsendet en räcka
genomgripande förändringar både vad det gällde struktur, innehåll och
volym. Antalet elever, lärare, skolledare och annan personal ökade med
drygt 80 procent; från 1,5 miljoner till drygt 2,8 miljoner. Det betyder
att ca 40 procent av Sveriges invånare i en eller annan form i dag befinner sig inom utbildningssektorn. Nya läroplaner, med tydlig mål och
resultatstyrning, har genomförts och en ny skolform, förskoleklassen,
har tillkommit.
Nya lärarutbildningsreformer har också genomförts i olika omgångar,
som ett sätt att möta samhällsförändringarna: lärarseminariernas småskollärarexamen ersattes av lärarhögskolans lågstadielärarexamen, när
lärarutbildningen för 30 år sedan akademiserades. Lågstadielärarutbildningen ersattes i sin tur av grundskollärarutbildningen 1988. Den reformen innebar att den tidigare avgränsade inriktningen på de tre första
skolåren byttes ut mot en 1–7-lärarubildning, med två valbara fördjupningsalternativ. Några år senare, 2001, var det så dags för ännu en reformering av lärarutbildningen, då åtta lärarutbildningar fördes samman
till en programutbildning. I dag gäller ett av examensbevisen inriktning
mot förskola, förskoleklass, fritidshem och de yngre eleverna i skolan.
Grundbultarna i den radikala omstruktureringen var akademisering av
innehåll och former, förstärkning av de arbetsplatsförlagda delarna, den
s.k. praktiken, och en större valfrihet för de studerande att själva välja
bland kursutbudet.
FOTNOT & NOTERINGAR
25
Högskoleverket (2005).
20 | Kunskapsöverföring i praktiken
Hösten 2005 utsattes lärarutbildningen för kritik genom tre rapporter
från Högskoleverket.25 Den stora friheten för lärarstudenterna att själva
forma sin utbildning kunde i värsta fall, befarade man, leda till att kommunerna riskerade att bli utan kompetens inom så centrala områden,
som exempelvis språk-, läs- och skrivutveckling. Den nya lärarutbildningen består av tre delar; ett allmänt utbildningsområde på 60 poäng
som är gemensamt för alla blivande lärare, en eller flera inriktningar på
minst 40 poäng och en eller flera specialiseringar på minst 20 poäng.
Det finns alltså en mängd olika utbildningsgångar, beroende på vilka
ämnesområden och åldersgrupper man utbildar sig för. Endast vid ett
fåtal lärosäten har kurser i läs- och skrivutveckling varit obligatoriska
för vissa utgångar. I inledningen till utvärderingens tredje del, skriver
man
Under senare år har landets kommuner och myndigheter inom skolområdet alltmer uppmärksammat det stora behovet av lärare i barn- och
ungdomsskolan som behärskar området läs-och-skriv. I många kommuner ordnar man idag nätverk mellan äldre och yngre lärare för att råda
bot på bristen av kunniga lärare på området. Stora resurser inom skolutveckling styrs just nu mot detta behov. (---)
(…) alla blivande lärare, oavsett för vilken skolform man utbildar sig,
måste anses behöva grundläggande kunskaper inom läs- och skrivinlärning, läs- och skrivutveckling samt språkutveckling i dess vidaste bemärkelse. De allt större krav som ställs på läs- och skrivfärdigheter, av såväl
dagens kunskapssamhälle som skolans styrdokument, måste ha sin
motsvarighet i en utveckling av undervisningen och i lärarutbildningen.
Alla barn har idag lagstadgad rätt till stöd för att klara målen i skolan.
(Högskoleverket, 2005 s. 44-45).
I dag är det dock obligatoriskt med tio poäng i grundläggande läs- och
skrivinlärning för dem som läser mot de tidigare åren på 140-poängsprogrammet, men fortfarande är det långt kvar till den grundliga utbildningen i läs- och skrivinlärning som ingick i lågstadielärarnas utbildning.
Färre timmar i läs- och skrivpedagogik
Mats Myrberg, professor i specialpedagogik vid Lärarhögskolan i
Stockholm, genomför just nu en studie av det läspedagogiska innehållet i lärarutbildningen från 1970-talet fram till i dag, avseende lärarna
för de yngre åldrarna. Den totala utbildningslängden för lågstadielärare
Kunskapsöverföring i praktiken | 21
var på 1970-talet fem terminer och innefattade 2 200 timmar i läs- och
skrivpedagogik. Dagens lärarexamen med inriktning på språkutveckling/
läs- och skriv är 140 poäng, dvs. sju terminer, och innehåller 700 - 900
timmar i läs- och skrivpedagogik26. Sammanfattningsvis kan man säga
att det finns fog för att känna en viss oro när det gäller kompetensen
inom området språk-, läs- och skriv hos den oerfarna läraren.
Kompetensöverföring genom mentorskap
Flera ”modellkommuner” som beskrivs i kapitel 4, har bildat nätverk
och byggt upp organisationsmodeller för hur äldre lärares erfarenhetsbaserade kunskaper inom språk-, läs- och skrivområdet ska kunna tas
tillvara inom respektive kommun. Ett sätt att iscensätta kunskapsöverföringen är genom mentorskap.
Ulla Lindgren, docent i pedagogiskt arbete vid fakulteten för lärarutbildning i Umeå, forskar om nya lärares arbetssituation och är projektledare
för olika mentorskapsprojekt. Hon menar att den nya lärarutbildningens
ökade inriktning på teoretiska studier har bidragit till att de studerandes
insikt i vad yrkesrollen konkret innebär har minskat27. För att underlätta
för den nyblivne läraren, och därmed minska risken att de lämnar yrket i
förtid, kan ett sätt vara att möta dem i mentorskap. I mötet med en erfaren kollega kan, enligt Lindgren, såväl ett mer strategiskt tänkande som
ny kunskap födas. Men det räcker inte med enbart ett empatiskt stöd, ett
professionellt stöd måste vara både strukturerat och målinriktat. Grunden
i mentorskapet är det reflekterande och analyserande samtalet, betonar
Lindgren. Mentorn ska vara ett bollplank, inte en problemlösare. Samtalen ska hjälpa den nyblivna läraren att bygga upp en egen yrkesidentitet.
FOTNOT & NOTERINGAR
26
Myrberg, M. (2006b)
27
Lindgren, U. (2007)
22 | Kunskapsöverföring i praktiken
Upplevelser av att ha
läs- och skrivsvårigheter
Det personliga perspektivet på läs- och skrivsvårigheter var ett av de tre
fält som fick utrymme på konferenserna. Att en elev med läs- och skrivsvårigheter riskerar att få en negativ självbild är ett omvittnat faktum.
Att kunna läsa och skriva är väsentliga färdigheter som krävs i de flesta
skolämnena, såväl för att tillägna sig som för att förmedla kunskap. Risken för att elever med läs- och skrivsvårigheter kommer att göra många
erfarenheter av att misslyckas i skolan är därför stor. Ju mindre skolan
klarar att anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar, desto
större kommer upplevelserna av nederlag att bli.
Gunnel Ingesson är psykolog och har arbetat på Dysleximottagningen i
Lund, som numera kallas för SKED28. De senaste åren har hon ägnat sig
åt ett forskningsprojekt, där hon undersökt den kognitiva utvecklingen
hos unga med dyslexi, deras upplevelser av skoltiden och så kallade
salutogena, dvs. hälsofrämjande, faktorer.29 Deltagarna i projektet har
varit 75 personer mellan 15 och 25 år. De hade besökt Dysleximottagningen i Lund någon gång under andra halvan av 1990-talet samt blivit
utredda och fått sin dyslexidiagnos där. I sin uppföljning av dem kunde
Ingesson se att endast ett fåtal av dem hade fortsatt på högskolan.
FOTNOT & NOTERINGAR
28
SKED - Skånes Kunskapscentrum
för Elever med Dyslexi i
Landstingets regi.
29
En del av resultaten har publi cerats i Ingesson, G. (2006).
Ingessons avhandling blir färdig
i juni 2007.
30
Denna relation mellan läs- och
skrivsvårigheter och självbild
lyfts av många andra forskare,
se t.ex. Taube, K. (1987);
Humphrey, N. (2002);
McNulty A.M. (2003);
Svensson, I. och Jacobson, C.
(2006).
Hon upptäckte också att ungdomarna halkade efter sina jämnåriga verbalt, men att de ofta var starka visuellt. Konsekvensen av dessa resultat
ger, menar Ingesson, ännu ett belägg för att lärarna verkligen bör använda sig av olika sinnen i undervisningen, dvs. att använda och uppmuntra
alternativa sätt att lära och lösa problem. Detta för att elever med läsoch skrivsvårigheter ska få en chans att skaffa sig samma kunskapsnivå
som de som läser sig till motsvarande information.
Ingesson har också undersökt ungdomarnas upplevelser av skoltiden.
Studien grundar sig, enligt Ingesson, på att forskningen visar att barn
och ungdomar med dyslexi har en lägre självvärdering än jämnåriga.
Eleven kan uppleva svårigheter i kamratrelationen, vilket ödelägger
självkänslan ytterligare. Trots god begåvning misslyckas kanske eleven
allt mer i skolan och skoltiden kan komma att präglas av förödmjukelser.30
Kunskapsöverföring i praktiken | 23
Självvärderingens betydelse
Självvärderingen, självbilden eller självförtroendet brukar delas upp i
olika domäner och förmågan att kunna göra denna uppdelning börjar
utvecklas någon gång i 7 - 12-årsåldern:
– Självvärderingen i sin tur beror ju dels på hur mycket man värderar en
viss kompetens och hur man tycker att man lyckas inom det här området.
Vad man har sett är att barn med funktionshinder inte börjar förstå att de är
annorlunda än andra barn förrän i 7-9 årsåldern. Det behöver inte vara några
dåliga attityder mot barn som har svårigheter av något slag som resulterar i
en låg självkänsla, men de jämför sig ändå med andra och känner att de är
sämre och den insikten påverkar deras självkänsla.
Det är viktigt med uppskattning och tro från betydelsefulla vuxna och
även från kamratkretsen; kompisarna är särskilt centrala när man börjar
komma upp i 12 – 13-årsåldern.
Många barn med läs- och skrivsvårigheter undviker svårigheter och
utmaningar i skolan. Ofta är de mer koncentrerade på sin ängslighet än
på själva uppgiften:
– Väldigt karakteristiskt är att de lätt ger upp, och en inlärd hjälplöshet
pratar man ju också om. Den här dåliga förmågan i läsning och skrivning
sprider sig till andra ämnen: ’jag är värdelös, jag kan ingenting, det är
ingen idé…’ så att alla områden blir berörda.
”Skulden” ska bäras av vuxna
Den kliniska erfarenhet som Ingesson gjort under sitt arbete med dessa
ungdomar är att skam- och skuldkänslor är centrala när det gäller dyslexi. Skammen att vara annorlunda, att vara ett problem och att misslyckas, skulden att vara upphov till andras bekymmer, att göra mamma
ledsen för att det går så dåligt:
– Skulden, som ju egentligen är det moraliska ansvaret, uppfattar jag att
de vuxna ska bära. Men i de fall där det inte fungerar, så skjuter man
skulden fram och tillbaka mellan skolan och hemmet som en Svarte-Petter, och det sker oftast när samarbetet mellan hem och skola inte fungerar. Det är tragiskt för barnet när det hamnar mitt i skottgluggen där.
24 | Kunskapsöverföring i praktiken
Som förälder ska man inte belasta sitt barn med sin oro, betonar Ingesson. Oron ska man försöka hålla för sig själv. Föräldrarna har stor betydelse, menar Ingesson. Två tredjedelar av ungdomarna hade fått mycket
hjälp av sina föräldrar. Framför allt hade de fått hjälp av sina mammor:
– Hade jag vågat skulle jag ha kallat den här avhandlingen ’Utan morsan
hade det gått åt helvete’. Det är ett rent citat från en av killarna som jag
intervjuade och det är en viktig iakttagelse.
Trivseln och självkänslan ökar med åren
Av deltagarna i Ingessons studie tyckte ca 40 procent att dyslexin hade
en negativ, eller mycket negativ, inverkan på självvärderingen. De flesta
som ansåg detta menade också att de ofta hade känt sig underlägsna
sina kamrater. Men, betonar Ingesson, för de flesta blev det gradvis
bättre – det är således värst i början. Så småningom blev den låga självvärderingen inskränkt till situationer som rörde läsning och skrivning.
Skammen kring att inte kunna läsa och skriva uppstod således bara i de
situationerna.
När det gällde trivseln i skolan hade majoriteten inte trivts i ”lågstadiet”.
På ”mellanstadiet” var trivseln något sämre, men sedan vänder det; i de
högre skolåren blev trivseln allt bättre.
Även lärarna och undervisningen hade vital betydelse för trivseln i
skolan. Samtliga ungdomar som deltog i studien hade fått specialundervisning under ett eller flera skolår/stadier i skolan. Ingesson fann ett
samband mellan vad man tyckte om specialundervisningen och hur det
sedan gick i de högre skolåren. Däremot var eleverna i de lägre skolåren
ofta ambivalenta till den typen av specialundervisning som innebär att
man får gå ifrån sin klass, vilket de flesta eleverna som deltar i specialundervisning många gånger tvingas göra.
Trivseln och självkänslan ökar med åren, menar Ingesson, och faktorer
som exempelvis förhållningssättet i skolan, hemförhållanden och ungdomarnas fritidsintressen har stor betydelse för framgång i skolan.
– De som jobbade hårt med skolan var också de som hade flest fritidsintressen. De var aktiva på det hela taget. De slutsatser jag drar är att
bilden är mera positiv än tidigare forskning visat. Att trivseln och själv-
Kunskapsöverföring i praktiken | 25
känslan förbättras med stigande ålder, trots att funktionsnedsättningen
kvarstår.
Alla deltagare som ingick i Ingessons studie hade kvarstående problem
med läsning och skrivning, vilket också stöds av annan forskning31. Men
med stigande ålder blir den negativa effekten av dyslexi mer och mer
inskränkt till läs- och skrivaktiviteter.
Viktigt för självkänslan är också att hjälpa eleven att hitta sin nisch,
talang, hobby eller sitt intresse. Ingesson framhåller hur centralt det är
att betydelsefulla andra uppmuntrar ett aktivt eller spirande intresse. Att
lyckas inom sin nisch ger spridningseffekter också på andra områden i
livet.
Tidig identifiering viktig
Att få en dyslexidiagnos genererade olika reaktioner. En del tyckte det
var hemskt, andra tyckte att det var skönt att få veta vad som var ”fel”
och många mindes knappt att de ens hade varit på Dysleximottagningen.
För föräldrarna innebar diagnosen ofta en stor lättnad. Diagnosen blir i
gynnsamma fall en förståelseram att förhålla sig till, inte en etikett som
skapar identiteten. Ingesson betonar att man måste hjälpa barnet att se
att diagnosen är endast en del av en själv, inte hela jaget.
– Först upplever barnen den här förvirringen och kaoset, man känner att
något är fel men förstår inte vad det är. Då kan diagnosen, under förutsättning att den förklaras noga, utgöra någon slags hjälp att handskas
med svårigheterna. Man kan inte förhålla sig till någonting innan man
kan identifiera det.
FOTNOT & NOTERINGAR
31
Se t.ex.Vellutino, F.R. m.fl.
(2004): ”…reading difficulties
and related phonological deficits
persist across development, even
in people with dyslexia who have
compensated for their reading
difficulties” (s. 24); Olofsson, Å.
(2002);Ramus, F. m.fl. (2003);
Elbro, C. (2004); Lundberg, I.
(2004); Svensson, I. och
Jacobson, C. (2005).
26 | Kunskapsöverföring i praktiken
Det viktiga är att barnet får veta; vad är det för fel på mig, så att inte
allting är fel. Och att man följer upp diagnosen; en diagnos innebär alltid
en kris faktiskt, både för vuxna och för barn. Man måste ge möjlighet
för barnen att ställa frågor: ’vad innebär det här nu för mig, vad innebär
det för mig i framtiden?’ så att barnet ges förmågan att sätta dyslexin i
sitt rätta sammanhang. Att det kan se att det är en del av en själv, men
inte något som överskuggar hela jaget. En risk är att diagnosen blir en
etikett som formar identiteten, men den kan också vara en utväg - just
att man ser den som ett isolerat problem. Man är inte dyslektiker, man
har dyslexi.
Ingesson betonar, i likhet med många andra forskare32 den tidiga identifieringens betydelse. Får eleverna kunskap om vari svårigheterna består,
dvs. att det handlar om en nedsättning i en begränsad kognitiv förmåga,
minskas risken för att en låg självbild ska bli bestående.
De obekymrade, de uppgivna och kämparna
I den tredje studien har Ingesson anlagt ett salutogent perspektiv33 och
undersökt vilka faktorer som framkallar hälsa, trots funktionsnedsättningen. Vad är det som gör att man har förmåga att tackla sjukdom och
funktionsnedsättningar på ett bra sätt? Ingesson fann att ungdomarna
kunde delas in i olika kategorier när det gällde förhållningssättet till dyslexin och döpte grupperna till de ”obekymrade”, de”uppgivna” respektive ”kämparna”.
De ”obekymrade” värderade inte sin skolframgång högt och inte deras
föräldrar heller. De fick ofta ett accepterande och kärleksfullt stöd
hemma och hade hög global självkänsla. När det gällde de ”uppgivna”
hade både barnen och föräldrarna en mycket negativ attityd till skolan.
De saknade stöd från föräldrar och lärare, hade ofta dåliga kamratrelationer, var många gånger deprimerade och såg dyslexin som en tung
börda. Majoriteten av deltagarna utgjordes emellertid av ”kämparna”.
De karakteriserades av envishet som den enskilt viktigaste faktorn. Att
envishet är en salutogen faktor är ingen överraskning, menar Ingesson.
Av de inre salutogena faktorerna är just envishet den starkaste faktorn;
detta att se svårigheter som något som är till för att övervinnas. En
annan salutogen faktor är att ha ett intresse, något som man är bra på,
dvs. att ha hittat sin nisch. Att ha vänner och att ha föräldrar och andra
”signifikanta vuxna” som tror på ens förmåga, var ytterligare betydelsefulla faktorer.
FOTNOT & NOTERINGAR
32
Se t.ex. Høien, T. & Lundberg, I.,
1999; Frost, J., 2002; Zetterqvist
Nelson, K.,2003; Myrberg,
M. & Lange, A-L., 2006.
33
För begreppen salutogen och
KASAM, se Antonovsky, A.
(1991). Hälsans mysterium.
Natur och Kultur.
Personliga erfarenheter av att ha läs- och skrivsvårigheter
För att ytterligare fördjupa ”inifrån-perspektivet” och vidga den horisont
som vanligtvis präglar läsforskningen, var personliga upplevelser av att
ha läs- och skrivsvårigheter ett inslag som förekom på fyra av konferenserna. Representanter från FMLS (Förbundet Funktionshindrade Med
Läs- och Skrivsvårigheter)34 berättade om sina erfarenheter av att gå i
skolan med grava läs- och skrivsvårigheter. Som gemensamma drag i
deras berättelser framkommer att lärarens förhållningssätt är avgörande
34
För mer information om FMLS:s
verksamhet, se www.fmls.nu
Kunskapsöverföring i praktiken | 27
för att en god självbild ska kunna etableras, vikten av att inte svårigheterna förläggs till enbart den enskilde individen utan att man också
kartlägger elevens lärmiljö samt den stora betydelsen av tidig identifiering och tidiga stödinsatser. Den som är intresserad av att ta del av deras
berättelser, kan läsa dessa på www.sit.se.
28 | Kunskapsöverföring i praktiken
Modellkommunernas arbete
med kunskapsöverföring
Elva modellkommuner, Alvesta, Eskilstuna, Fagersta, Falköping, Falun,
Gävle, Härnösand, Oskarshamn, Sandviken, Umeå och Östersund, medverkade på de fem regionala konferenserna kring kunskapsöverföring i
praktiken. Dessa kommuner får stå som exempel på hur kunskapsöverföring kan arrangeras i den pedagogiska verkligheten.
Det är svårt att dra några generella slutsatser av hur elva kommuner
presenterar sina läs- och skrivstrategier, alla kommuner har inte heller
kommit lika långt i sitt utvecklingsarbete, men vissa gemensamma drag
kan dock lyftas fram. De förenande linjerna har ordnats tematiskt i detta
kapitel, som inleds med en beskrivning av de drivkrafter som har haft
en avgörande inverkan på verksamhetsutvecklingen. Hur insatserna har
förankrats såväl praktiskt som teoretiskt presenteras, samt vilka arenor
man valt för att iscensätta kunskapsöverföringen. Ofta har mentorskap
varit den form kommunerna valt för att dels ta tillvara på den kompetens
som redan finns i kommunen, dels för att sprida kunskapen vidare. Därför ges en redogörelse av olika aspekter på mentorskapet. Vidare betonar
samtliga kommuner vikten av tidiga insatser för att tidigt upptäcka och
förhindra läs- och skrivsvårigheter. Här summeras insatserna genom
kommunvis genomgång. Avslutningsvis berörs kortfattat vilka effekter
man hittills har sett av genomförda insatser liksom vilka gemensamma
framgångsfaktor som kan skönjas.
Drivkrafter till kunskapsöverföring
Modellkommunernas drivkrafter till kompetensöverföring grupperas
kring argument gällande bristande kompetens hos oerfarna lärare, sjunkande förmåga i utvärderingar av elevers resultat i läsförmåga samt
behov av att tillvarata den erfarenhetsbaserade kunskap som erfarna
lärare besitter innan de går i pension.
Det finns ofta särskilda händelser, eller upprepade varningssignaler, som
blir upptakten till att ett omfattande utvecklingsarbete inleds. Några av
de varningssignaler som modellkommunerna nämner är den osäkerhet
Kunskapsöverföring i praktiken | 29
nyutbildade lärare uttryckt när de kommit ut i den pedagogiska praktiken. Särskilt påtaglig var denna rådvillhet när det gällde att undervisa
elever i läsinlärning. Denna osäkerhet förekom också hos l –7-lärare
som hade arbetat några år som lärare men som inte var villiga att arbeta
bland de yngre barnen. Sandvikens representant Anne Åkerlöf, har deltagit i forskningsprojektet Induction35. Projektet studerar nyexaminerade
lärares situation under deras första tid som lärare. De nyexaminerade
lärarna upplevde att de inte hade tillräcklig kompetens för att möta elever med läs- och skrivsvårigheter.
– När vi gick in i det här projektet för sju år sedan hade vi samtalsseminarier för nyexaminerade och nyanställda lärare. På dessa samtalsseminarier, som berörde lärare från förskolan till och med gymnasiet,
uttryckte samtliga lärare att de inte hade tillräcklig kompetens att möta
eleverna där de befinner sig när de har svårigheter med läsning. Det
kunde vara förskollärare som inte visste hur man gjorde när man lärde
barn att läsa. Det var grundskollärare som sa att de inte kunde detta
med läsinlärning, och att de hade fått väldigt lite av detta på lärarhögskolan, och det var gymnasielärare som inte visste hur man på gymnasienivå kan stötta elever med läs- och skrivsvårigheter. Så det var en
varningssignal som kom, säger Anne Åkerlöf, skolutvecklare i Sandviken.
I Östersunds kommun har man också identifierat de problem som nämns
i flera andra kommuner, dvs. att många pedagoger känner sig osäkra
inför läs- och skrivundervisningen bland de yngre barnen. Det är inte
bara kunskaper som har fattats, utan många saknar också rutiner för
hur man rent praktiskt ska lägga upp en bra läs- och skrivundervisning.
Framför allt upplevde pedagogerna svårigheter när läsinlärningen inte
gav önskvärt resultat.
– I vår kommun har vi många kolleger som arbetar med de yngre barnen som inte alls känner sig förtrogna med läs- och skrivinlärning och
svårigheter i samband med denna. Många har uttryckt ett kompetensFOTNOT & NOTERINGAR
behov och de vill inte ta emot ettor eller förskoleklasser, eftersom de
inte riktigt vet hur de ska göra. Många kolleger känner sig osäkra och
35
Mer information om Induction
finns på http://www.hig.se/p-inst/
DIDAKTIK/forsk/index.html
(2007-03-15)
uttrycker svårigheter i det här arbetet. Orsaken är att de i sin utbildning
inte fått tillräckliga kunskaper i läs- och skrivinlärning. Pedagogernas
svårigheter visar sig när barn uppvisar hinder i läs- och skrivinlärningen.
Men det är inte bara då, de här pedagogerna saknar också en rutin på
hur man lägger upp arbetet vid läs- och skrivinlärning. De visste inte hur
30 | Kunskapsöverföring i praktiken
de skulle göra rent metodiskt, säger Birgitta Melin, utvecklingspedagog i
Östersund.
Den nya lärarutbildningen som gett de studerande valfrihet att själva
utforma sin utbildning har lett till en kunskapsmässig mångfald som inte
alltid fungerat i den pedagogiska praktiken, menar man i Härnösand.
– Även om man inte ska skylla allt på lärarutbildningen, nu är man ju
dessutom på väg att reformera sig igen in i en ny lärarutbildningsreform,
så har vi under de senare åren sett stora svårigheter för dem som kommer ut och som har ett examensbevis som vi knappt kan tolka. Vi har
helt enkelt svårt att specificera var någonstans de är anställningsbara i
vår organisation. Nu är det på väg att bli lite bättre. Man har också lagt
in ytterligare läs- och skrivkurser i utbildningen, men det är långt kvar till
den gedigna utbildning i läsinlärning som lågstadielärarna fick i sin utbildning. Ska vi försöka klä på de yngre nya lärarna någonting som liknar
den bakgrunden som man hade som lågstadielärare när man kom ut
till sin första utbildningsdag, så krävs det ju oerhört mycket av oss. Då
krävs det att man får gå parallellt och ha mentorskap väldigt länge, säger
Agneta Höglund Sjölander, utvecklingsledare i Härnösand.
En annan tydlig varningssignal som flera kommuner anger, är sjunkande
resultat både i nationella och lokala bedömningar av elevernas läsförmåga. Detta blev exempelvis startpunkten till ett omfattande utvecklingsarbete inom läs- och skrivområdet i Eskilstuna. Även i flera andra
kommuner initierades kunskapsöverföringen genom alarmerande rapporter om minskad måluppfyllelse.
– På nationella prov, och i betygen, såg man att resultaten sänktes.
Vi hade sämre måluppfyllelse över huvud taget och elevernas läs- och
skrivsvårigheter gick naturligtvis ut över matematik och andra skolämnen
ämnen också. Det finns ju inget ämne som är oberoende av läsning.
Individuella programmet på gymnasiet höll på att bli vårt största gymnasieprogram. Vi hade alarmerande samtal med lärare som sa att eleverna
inte förstod vad de läste, trots att läroböckernas texter var kortare och
trots att lärarna försökte förklara - ändå hade eleverna problem med läsförståelsen, säger Anne Åkerlöf, Sandviken.
I Alvesta startade diskussionen om kompetensutveckling för kommunens
lärare när man i kommunen fick rapport om en skola som inte riktigt
Kunskapsöverföring i praktiken | 31
kom igång med det vanliga skolarbetet bland femmorna och sexorna vid
höstterminens början. När elevernas läsförmåga testades var resultatet
nedslående:
- De kontaktade oss på PedagogCentralen och frågade om det bara var
hos dem det såg ut så, men det visade sig att det såg ut så här lite
överallt i kommunen; det var fler skolor som hade gjort sådana test och
de hade ungefär samma nedslående resultat. Då bestämde förvaltningen att vi skulle testa samtliga femmor och sexor, så att vi fick en bild
av situationen. Den totala bilden var lika nedslående som den var för
de enskilda skolorna. Men ur detta kom det igång en diskussion kring
hur man jobbar med läsningen och hur man utvecklar den vidare, säger
Annika Palm, PedagogCentralen i Alvesta.
Ytterligare incitament för kommunerna har varit de förestående pensionsavgångarna. I Östersund hade man en stor grupp lärare med
gedigen erfarenhet av läsinlärning som var på väg att pensioneras. För
utvecklingspedagogerna gällde att snabbt anordna en kunskapsöverföring, medan man fortfarande hade kvar lärarna i verksamheten.
- Vi hade en grupp med väldigt skickliga lärare inom det här området. Lärare
med god förtrogenhetskunskap, det är ‛Elsorna’, dvs. de äldre lågstadielärarna. De har ju en otrolig förtrogenhetskunskap, som är grundad i en
gedigen utbildning, och framför allt har de den här långa erfarenhetsgrundade kunskapen. I Östersund har vi ca 20 - 25 sådana lärare som snart går
i pension, och då blir det ett vakuum här. Vårt uppdrag blev nu att ta tillvara
den här förtrogenhetskunskapen och arrangera någon form av kunskapsöverföring till gruppen med kompetenshöjningsbehov, säger Karin SundlöfPålsson, utvecklingspedagog i Östersund.
I Härnösand har man samma demografiska utveckling som på många
andra håll, dvs. många lärare med stor kunskap är på väg in pensionsåldern. För att möta den kommande generationsväxlingen startade man
något som kallas Lärarakademin, där utgångspunkten var kunskapsöverföring, med fokus på läs- och skrivområdet.
– Det har handlat om hur vi återupprättar småskolefröken. När vi hörde
Karin Taube prata om det ’finska undret’, var lärarkompetensen en viktig
faktor till varför det gick så bra just för Finland i internationella undersökningar av läsförmågan. Då handlar det bland annat om att man som
32 | Kunskapsöverföring i praktiken
lågstadielärare jobbar i skolår 1 och 2, om och om igen. Man får naturligtvis då en oerhörd kompetens i läsinlärning. Lite av detta är det som
vi försöker efterlikna. Det här har ju syftat till att vi skulle få en överspridning på kompetens. Att innan de här erfarna, duktiga lågstadielärarna
går i pension så skulle vi få ta tillvara på den kunskapen och lämna den
vidare in i organisationen till dem som finns hos oss i dag och som inte
har den här kompetensen, säger Agneta Höglund Sjölander i Härnösand.
Gävle inledde sin läsmentorverksamhet när man upptäckte att många av
kommunens nyanställda lärare hade bristande kompetens i läsinlärning.
Detta, tillsammans med en sviktande måluppfyllelse i svenska, blev upptakten till att man försökte hitta former för att ta tillvara erfarna lärares
kompetens.
Umeå startade 2006 ett omfattande kompetensväxlingsprojekt som i dag
involverar närmare ett fyrtiotal lärare. Även här var argumentet att man
ville ta tillvara äldre lärares kompens, men man ville också främja rekryteringen av nya lärare genom att erbjuda alla nyanställda ett mentorsprogram.
I Falköping, slutligen, betonas också de nyutbildade lärarnas osäkerhet
när det gäller det praktiska hantverket kring läsinlärning.
- Jag har i mitt arbete sett tydliga förändringar över tid i utbildningen till
lärare för de lägre åren. Tidigare präglades utbildningen mycket av metodik,
praktik och lektionsupplägg. Man fick mycket handledning och vägledning i
sin yrkesroll. När jag gick ut så kände jag att jag hade en tydlig lärarroll och
att jag hade stort ansvar. Jag kände också att jag var engagerad. Under de
senaste åren har jag kommit i kontakt med många nyutbildade engagerade
lärare. De vänder sig inte sällan till dem som har varit länge på skolan. Det
man efterfrågar är redskap, verktyg, för hur man gör. Och framför allt hur
gör man när det inte fungerar. Det man hör är att ’inte trodde jag att det
skulle vara så här när jag kom ut som lärare’, ’inte trodde jag att det skulle
vara så tungt’, ’och inte vet jag om jag kommer att fortsätta som lärare’,
säger Inga Andersson, specialpedagog i Falköping.
Stadig förankring och långsiktighet
Att strategierna inom läs- och skrivområdet ska vara stadigt förankrade
på både förvaltnings- och skolledningsnivå framför modellkommunernas
Kunskapsöverföring i praktiken | 33
representanter som självklara förutsättningar för effektivitet och långsiktighet. Vidare framhålls att insatserna också ska baseras på aktuell
läsforskning. Denna såväl organisatoriska som teoretiska förankring
betraktas således både som en nödvändig förutsättning och en viktig
framgångsfaktor för hållbarheten i satsningarna.
I Falköping var det exempelvis skol- och förvaltningschefen som 2005
initierade en studie inom läs- och skrivområdet, vilken i sin tur resulterade i fortsatt utvecklingsarbete.
– Skol- och förvaltningschefen funderade på om kommunen hade lärare som
undervisade i de första skolårens läs- och skrivinlärning och som inte var
behöriga för detta i sin utbildning, hur det var med kompetensen i arbetslagen, vad vi hade för metoder för uppföljning, hur det stod det till med elevernas läsförmåga, läsförståelse och ordkunskap och hur eleverna läste. Så
funderade hon på vad man använde för metoder och läromedel i kommunen,
vad man hade för rutiner för resultatuppföljning och om personalen i förskolan
och i de tidiga skolåren upplevde att man hade något kompetensutvecklingsbehov samt om man behövde titta på någon strategi för förbättringsåtgärder,
säger Eva Augustsson, Specialpedagogiskt centrum i Falköping.
Man genomförde en kartläggning och gjorde en nulägesanalys utifrån
tre aspekter: Läraraspekten handlade exempelvis om lärarnas utbildning,
kompetensutvecklingsbehov och metodanvändning. Elevaspekten centrerades kring elevernas läsförmåga. Den tredje aspekten fokuserade på
förbättringsstrategier inom området.
Att genomföra en nulägesanalys ur ett elevperspektiv
• Behöriga lärare i läsinlärning
• Kompetens i arbetslagen gällande språkutveckling
• Metoder för uppföljning
• Läsförmåga, läsförståelse och ordkunskap
• Hur läser våra elever?
• Vilka metoder används vid läsinlärning?
• Vilka läromedel används vid läsinlärning?
• Rutiner för resultatuppföljning
• Kompetensutvecklingsbehov
• Strategi för förbättringsåtgärder
(Eva Augustsson och Inga Andersson, Falköping)
34 | Kunskapsöverföring i praktiken
En hel del av dessa punkter är också inslag i övriga kommuners utvecklingsarbete. Några kommuner har enbart utgått från elevperspektivet och
låtit elevernas screeningresultat vara vägledande för kompetensutveckling bland personalen. Den vanligaste arbetsgången tycks emellertid vara
att man på förvaltningsnivå uppmärksammar behovet och att man därefter utser en arbetsgrupp som arbetar vidare med frågan.
Inledningsvis arbetar man ofta med området i projektform, men i exempelvis Eskilstuna har projektet övergått till att bli permanent verksamhet. Eftersom kompetensöverföring kräver förutsättningar i form av tid
är det ytterligare en anledning till att resursanvändningen förankras på
förvaltningsnivå, så att det avsätts resurser för dem som exempelvis går
in i ett mentorskap.
I Östersund har arbetet skett som ett samverkansprojekt mellan Barnoch Ungdomsförvaltningen och Elevhälsan. Kommunen gjorde en stor
satsning genom att anställa ett antal utvecklingspedagoger, varav två har
inriktning Språk-, läs- skrivutveckling. Man menar att uthållighet och
långsiktighet hänger samman med förankring och ansvar:
– Projektet är förankrat på alla nivåer. Våra områdeschefer, som är chefer
för rektorerna, är klart införstådda med att deras områden ska delta i det
här projektet någon gång under dessa ett och ett halvt år - rektorsnivån
är oerhört viktig, säger Karin Sundlöf-Pålsson, utvecklingspedagog i
Östersund.
Utvecklingspedagogerna har besökt rektorsmöten för att informera om
projektet och poängterar att det är viktigt att skolledarna ser det här som
ett utvecklingsarbete.
– Vi föreslår dem att lägga in nätverksträffarna i konferensschemat, för det
måste ju fungera i praktiken också. Projektet är också förankrat på specialpedagognivå. Mentorerna är lärledare, men det måste vara individen själv
som är ansvarig för att ett lärande verkligen kommer till stånd. Ett lärande
är mer än att bara höra och sedan göra – lärandet sker genom förändring
och påverkan av tankemodeller, säger Birgitta Melin, utvecklingspedagog i
Östersund.
Kunskapsöverföring i praktiken | 35
Falu kommun har valt en decentraliserad organisationsmodell och delat
upp kommunen i fem olika skoldistrikt.
– När man centralt på förvaltningen funderade över hur man skulle
kunna nå ut på bästa sätt med de resurser man hade, trodde man på
den här decentraliserade organisationen. Man ville satsa resurserna och
kunskaperna ute i de olika distrikten, nära eleverna i deras vardagsmiljö,
säger Annika Bergh, specialpedagogisk samordnare i Falu kommun.
Dock har man skaffat sig en kommungemensam plattform genom en
gemensam screening av elevernas läs- och skrivförmåga. Även kunskapsöverföring genom mentorskap är ett gemensamt projekt.
I Sandviken har man förvaltningsmässigt och organisatoriskt byggt upp
en kommunövergripande läs- och skrivstrategi. Man utgick från ett organisationsschema där syftet var att ta tillvara kompetensen hos erfarna
lärare och skapa ett engagemang för läsning, och man lade in både
påbjudna och valbara aktiviteter.
– Den första påbjudna aktiviteten skulle ske ute på rektorsområdena. I
projektgruppen för uppdraget ingick, förutom jag och en tjänsteman till
från förvaltningen, sju lärare som spände från förskola till gymnasium.
Till vår grupp har vi knutit andra experter, men det var i ett senare läge,
första aktiviteten var ute på rektorsområdena.
Vi ville att varje skola skulle göra en kartläggning över sina läs- och
skrivinsatser. Vi bad dem titta på hur de använde läsutvecklingsschemat och vi frågade på vilket sätt skolan hade satt läsningen i fokus, om
det bara var genom att ha skrivit en handlingsplan som handlade om
läsning, men användes den eller var den bara en hyllvärmare? Och vi
undrade vilka åtgärder de här ständiga kontrollerna utifrån läsutvecklingsschemat hade lett till. När man konkret ser var våra elever befinner
sig, vilka åtgärder leder det då till ute på skolorna? Har man utvärderat
åtgärderna, och har man i så fall analyserat resultatet? Och när man
införde nya åtgärder, utvärderade man då de nya åtgärderna? Detta ville
vi att rektorsområdena skulle svara på, så att vi visste hur vi skulle gå
vidare, säger Anne Åkerlöf, skolutvecklare i Sandviken.
Gävle startade en mentorsverksamhet 2004 då förvaltningen anställde
tre läsmentorer på heltid. Dels ville man ta tillvara erfarna lärares kom36 | Kunskapsöverföring i praktiken
petens, dels hoppades man kunna stötta yngre och mer osäkra lärare.
Mentorerna är centralt anställda, med kvalitetschefen som sin närmaste
chef, och deras arbetsuppgifter är kommunövergripande.
Även i Härnösand har förvaltningen agerat för att klara den förestående
generationsväxlingen genom att inrätta en Lärarakademi. Mentorskapet
är ett tidsbegränsat utbildningsuppdrag som man aktivt söker till, och
förvaltningen ersätter respektive skola för de 20 procent som mentorerna
ägnar sig åt mentorskapet.
I Umeå satsade man på ett kompetensväxlingsprojekt, där förvaltningens
avsikt var dels att tillvarata de erfarna lärarnas kompetens, dels erbjuda
nya lärare anställning. Som stöd i rekryteringen har man utvecklat ett
mentorsprogram som alla nyanställda erbjuds under första anställningsåret. Närmare ett fyrtiotal lärare är med i projektet, men arbetsformerna
skiljer sig åt mellan de olika lärarna. De har fått frihet att självständigt
planera både arbetsform och tid. Det enda kravet är att verksamheten ska
riktas mot kommunens pedagoger och inte användas i direkt elevarbete.
De flesta arbetar på sin egen skolenhet, men några har valt att arbeta
kommunövergripande.
I Alvesta har Barn- och ungdomsnämnden gett PedagogCentralen, som är
den verksamhet som ger handledning och stöd till kommunens lärare inom
bl.a. läs- och skrivområdet, uppdraget att ge samtliga lärare i grundskolan
kompetensutveckling inom området läs- och skrivsvårigheter.
Förvaltningen i Oskarhamn har gett det Centrala Resursteamet i uppdrag att sprida kunskap om läs- och skrivsvårigheter till alla lärare.
Under 1990-talet erbjöds också fördelaktiga villkor för de lärare som var
villiga att genomgå kompetenshöjande utbildningar inom området.
Förutom förankring på förvaltningsnivån framhåller modellkommunerna
också vikten av att satsningarna har ordentligt stöd på skolledningsnivån. Skolledarna måste vara väl insatta i de satsningar som sker. De ska
kunna inventera kompetensutvecklingsbehovet inom området på sin
egen skola, anmäla lärare som är i behov av mentorskap, avsätta tid så
att de lärare som arbetar som mentorer får utrymme att sköta sitt uppdrag, ge plats för nätverksarbete, visa intresse och uppmuntran samt vara
medvetna om att alla lärare behöver ha kunskaper i hur läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas och förhindras.
Kunskapsöverföring i praktiken | 37
Att insatserna kring kunskapsöverföring inom läs- och skrivområdet
även ska förankras i aktuell läsforskning betonas. Östersunds kommun
har med en formulering sammanfattat denna förankring med uttrycket
ALF (Aktuell LäsForskning) möter ELSA (Erfarna Lärares Specifika
Arbetsmetoder).
Kompetensöverföring genom mentorskap
Kompetensöverföring sker på fler olika nivåer samtidigt i modellkommunerna. På skiftande sätt har man försökt skapa arenor för kunskapsöverföring inom läs- och skrivområdet. Det kan ske genom att exempelvis
identifiera samverkanspartners, bygga nätverk, inbjuda till gemensamma
fortbildningsdagar, starta studiecirklar och upprätta handlingsplaner.
I modellkommunerna har, förutom dessa initiativ, kunskapsöverföringen
också arrangerats i form av mentorskap. Att mentorerna behöver stöd
i sitt mentorskap, att mentorskapet inrymmer en rad varierande arbetsuppgifter och att mentorskapet är en tidskrävande syssla konstateras av
modellkommunernas representanter.
Utbildning och stöd i mentorskapet
Ofta anordnas modellkommunernas kompetensöverföring i form av mentorskap, men för att kunna genomföra professionella samtal som leder
till autentisk kunskapsutveckling menar flera av modellkommunerna att
det behövs en särskild mentorskapsutbildning.
FOTNOT & NOTERINGAR
36
Laila Fredriksson, kursansvarig för
Falu kommuns mentorsutbildning,
har skrivit Kurshandbok för deltagare i kursen Mentorsutbildning
i läs- och skrivutveckling (2005).
Citatet är hämtat från s. 2. I referenser anges adress till kursplanen,
kurshandboken finns dock inte
tillgänglig där.
38 | Kunskapsöverföring i praktiken
När man i Falu kommun funderade på möjligheten att låta lärare med
gedigen erfarenhet inom området bli någon form av läsmentorer, skapade man en mentorsutbildning i läs- och skriv, fem poäng, tillsammans
med Högskolan Dalarna. År 2005 sjösattes projektet och just handledarskapet prioriterades, eftersom det var äldre lärare som valde mentorsrollen. Syftet med hela utbildningen var, dels att mentorerna skulle kunna
ge nyutbildade lärare en god handledning i att vägleda elevernas läs- och
skrivutveckling, dels att de blivande mentorerna skulle uppdateras i
aktuell läsforskning. Att mentorskap innebär en ömsesidighet, dvs. att
mentorerna skulle vara öppna för impulser från de nyutbildade lärarna,
underströks också. Men kan man verkligen överföra erfarenheter? I
Kurshandbok för mentorsutbildningen, skriver man följande36
Hos alla som har arbetat i många år finns kunskaper och erfarenheter
som är värda att bevaras. Kan vi bistå dem som ej har denna erfarenhet
så har vi kommit en bit på väg. Den första fråga som dyker upp är: Kan
man överföra erfarenheter? Och svaret blir, anser jag: Nej, det kan vi
inte – för att få erfarenheter måste man själv erfara. Men att dela med
sig av sina erfarenheter är någonting annat: Att diskutera om situationer, att berätta om vad som troligtvis kan ske, att ge direkt stöd inför
åtaganden, att ta vara på idéer och diskutera konsekvenser, kort sagt att
handleda i ordets mest positiva betydelse.
Även Sandvikens kommun erbjuder sina mentorer utbildning i samtalshandledning, men här har man dessutom varit tydlig med att formulera
vilka mentorskvalifikationer man förväntade sig. Kraven som ställs på
läsmentorerna är att de ska vara yrkesprofessionella och ha en adekvat
och uppdaterad kunskap i läsforskning. Man vill vidare att mentorerna
ska vara lyhörda och verkligen lyssna på de nya lärarna samt ha ett
genuint intresse för barns läs- och skrivutveckling.
Att det är stor skillnad på att handleda vuxna i jämförelse med att handleda barn, betonas av många av modellkommunernas mentorer. I Härnösands kommun var det just oron att framträda inför kollegerna som
var framträdande vid den första träffen kring mentorskap.
– För de allra flesta var det oron att stå där och vara duktig som var
svår, för Jantelagen är stark. Jag tror att detta är något som vi generellt
måste jobba med i skolan. Vi måste våga lyfta fram goda exempel. Vi
kan inte bara säga att goda projekt ska sprida sig som ringar på vattnet
och flyta ut och så blir det jättebra. Jag tror att vi också måste lyfta fram
de här personerna och säga ’så här kan man göra och då kan man få det
här resultatet’, man måste våga visa på goda exempel, säger Agneta
Höglund Sjölander, utvecklingsledare i Härnösand.
De sex lärare i Härnösand som var beredda att gå in i mentorskapet fick
därför handledning av en erfaren handledare som kunde coacha och
ge mentorerna idéer till hur man kan lägga upp arbetet när man får en
grupp kolleger framför sig. Handledningen har fortsatt även under den
andra terminen, eftersom det funnits behov av att ventilera de samtal och
möten man haft med sina grupper.
Kunskapsöverföring i praktiken | 39
– Under vårterminen har jag tillsammans med de övriga fem mentorerna
haft förmånen att få handledning. Vi har träffats vid fyra tillfällen då vi
har fått utbildning i att handleda och leda både enskilda och grupper,
vilket var något helt nytt för mig. Jag har handlett studerande från högskolan och barn/elever, men det är en helt annan sak att handleda/leda
andra vuxna. Det var väldigt lärorikt, men eftersom vi har precis startat
så har vi inte hunnit praktisera det så mycket ännu, vi får träna på varandra, säger Ingrid Sjölander, mentor i Härnösand.
I Östersund funderade man på hur mentorerna skulle kunna stödjas på
bästa sätt. Man var osäker på om den erfarenhetsbaserade kunskapen
räckte till, eftersom mycket har hunnit hända inom läs- och skrivområdet sedan de erfarna lärarna examinerades. Med hjälp av Elevhälsans
specialpedagoger, som var väl insatta i aktuell läsforskning, organiserade
man ett antal utbildningsdagar, där även ett ömsesidigt utbyte skulle
kunna ske.
– Vi talade med Elevhälsans specialpedagoger i tal och kommunikation,
de har ju den bästa teoretiska kompetensen och frågade om de var
intresserade av ett forum för erfarenhetsutbyte. Vi erbjöd oss att organisera det om de stod för innehållet. En av Elevhälsans specialpedagoger
jobbar nu halvtid med det här, och så har vi två specialpedagoger till
som också har en del av sin grundtjänst till att jobba med detta. Det är
de som är ALF – Aktuell läsforskning – som möter ELSA, dvs. Erfarna
Lärares Specifika Arbetsmetoder, säger Birgitta Melin, utvecklingspedagog i Östersund.
Stödet till mentorerna har också arrangerats på ett mera informellt sätt
genom regelbundna mentorsträffar. Att ha organiserade mentorsträffar
för att ge stöd till varandra, framhåller flera av mentorerna som väsentligt. ”Det måste också finnas tid för mentorerna själva att träffas, utbyta
idéer och stötta varandra i det här uppdraget”, säger exempelvis Britt
Fhyr som är mentor i Falköping.
Även Gävle har regelbundna mentorsträffar och mentorerna Maj-Britt
Jäderström och Kerstin Söderhäll menar att man behöver varandra som
bollplank: ”Man behöver liksom varandra i det här jobbet”.
I Eskilstuna ser man också mentorsträffarna som en chans att förmedla
goda idéer över skolgränserna.
40 | Kunskapsöverföring i praktiken
– Vi tar med oss erfarenheterna mellan skolorna, goda exempel och bra
tips. Ofta har varje skola fungerat som en enhet i sig och man vet inte
vad andra gör. Den ena kan sitta inne med lösningen på den andras problem, utan att man vet om varandra. Genom att vi veteranlärare ansvarar
för ett antal skolor vardera och träffas med jämna mellanrum, får vi bra
utbyte av tips, goda råd och idéer. Vi blir postiljoner av god kunskap mellan olika skolor, säger Ulla Bergström, veteranlärare i Eskilstuna.
Mentorsuppgifter
Mentorernas arbetsuppgifter varierar i de olika kommunerna och är
beroende av dels vilka förutsättningar som ges till att utöva mentorskapet, dels om förvaltningarna har gett mentorerna särskilda uppdrag.
Det är många olika arbetsuppgifter som innefattas i modellkommunernas mentorskap: kartlägga elevernas språkliga medvetenhet, analysera
resultaten och föreslå åtgärder, initiera och leda studiecirklar, föreläsa
på exempelvis lärarutbildningar, förmedla kontakter för auskultationer
och studiebesök, sprida goda exempel, besöka skolor, dokumentera sina
insatser och, inte minst, handleda lärare med mindre erfarenhet i det
praktiska hantverket.
I Eskilstuna har man sammanfattat mentorernas arbetsuppgifter på följande sätt, och av modellkommunernas presentationer att döma är det
ofta dessa förväntningar man har på ett organiserat mentorskap.
Arbetsuppgifter för Eskiltunas mentorer
• Karläggning genom screening
• Följa upp och tolka screeningresultat
• Föreläsningar
• Göra skolbesök
• Ta emot auskultanter
• Initiera och leda studiecirklar
• Handleda
• Följa utvecklingen inom läs- och skrivområdet
Mentorskap tar tid
De flesta modellkommunerna uppger att förutsättningar i form av tid till
att utöva mentorskapet, är en avgörande förutsättning för framgångsrik
kunskapsöverföring. Mentorskapet är tidskrävande eftersom det rymmer
många skiftande arbetsuppgifter. Ofta löser man det genom att kom-
Kunskapsöverföring i praktiken | 41
munens förvaltning ersätter respektive skola ekonomiskt för den tid som
mentorerna är borta från undervisningen, och det rör sig om allt från
några få timmar per vecka till heltidsanställningar.
I Eskilstuna arbetar kommunens sju veteranlärare en dag i veckan med
sina olika mentorsuppgifter.
– Vi har alltså en dag i veckan, då vi är friställda från vårt vanliga jobb.
Det räknas som 20 procents nedsättning och Barn- och utbildningsförvaltningen ersätter skolan för oss, genom att lägga till pengar. Sammanlagt blir det 6x20 procent, cirka en och en halv lärartjänst, som Barn- och
utbildningsförvaltningen stödjer det här med, säger Ulla-Britt Håkansson,
veteranlärare i Eskilstuna.
Falköpings sex mentorer har vardera tre timmar i veckan som ägnas åt
mentorskapet, vilka ska fördelas på två lärare per mentor. Mentorernas
insatser har beaktats vid lönerevisionen.
Falu kommun, som har delat in skolverksamheten i fem olika distrikt, har
också fem olika lösningar. I något distrikt arbetar mentorerna 20 procent
med olika mentorsuppgifter, i andra distrikt har man ännu inte haft ekonomiskt utrymme för någon nedsättning i mentorernas ordinarie undervisningstid.
Gävle har tre heltidsanställda läsmentorer som är anställda av förvaltningen. Dessa mentorer tillbringar ca åtta veckor på varje skola som
ansökt om en mentor. I uppdraget ingår också att dokumentera de insatser som gjorts på respektive skola.
Härnösands sex mentorer arbetar, i likhet med Eskilstunas veteranlärare,
vardera 20 procent i veckan med mentorskapet.
I Umeå har de ca 40 lärare som deltar i kompetensväxlingen fått frihet
att i samråd med respektive rektor komma överens om hur mycket tid
som ska läggas på mentorskapet.
Sandvikens fyra mentorer arbetar ca 25 procent med mentorsuppgifter.
Här har mentorerna valt olika arbetsmodeller för hur tiden ska fördelas
och man har medvetet inte styrt detta centralt, eftersom man i dagsläget
inte vet vilken modell som ger bäst resultat.
42 | Kunskapsöverföring i praktiken
Tidiga insatser
Vikten av tidiga insatser understryks av samtliga modellkommuner,
vilket ger anledning till att här fokusera på kommunnivån, för att mera
i detalj redogöra för modellkommunernas tidiga insatser. I dessa ingår
förebyggande insatser för att minska risken för att läs- och skrivsvårigheter uppstår. En del kommuner försöker ge stöd åt förskollärarna att
på ett systematiskt sätt träna barnens fonologiska medvetenhet, genom
exempelvis introduktion av arbetssättet i Bornholmsmodellen37. Några
kommuner går ännu lägre ner i åldrarna och uppmärksammar språklig
förmåga hos två- till femåringar genom TRAS – Tidig registrering av
språkutveckling38.
FOTNOT & NOTERINGAR
37
Se exempelvis Häggström, I.
& Lundberg, I. (1994). Språklekar
efter Bornholmsmodellen. En väg
till skriftspråket. Psykologiska
institutionen, Umeå universitet.
För mer information, se
www.bornholmsmodellen.nu
se också Lundberg, I. (2006, ny
uppl.). Bornholmsmodellen. Vägen
till läsning. Språklekar i förskolan.
Natur och Kultur.
Kartläggning av elevernas fonologiska medvetenhet i förskoleklasserna39 identifierar tidigt barn som är i riskzonen för att utveckla läs- och
skrivsvårigheter. Avsikten är att urskilja barnens starka sidor och att
resultaten ska kopplas till adekvata åtgärder. En del kommuner har låtit
kartläggningen ligga som bas för ett aktivt handlingsprogram som riktar
sig till elever som av olika orsaker upplever svårigheter i sin läsning. Ett
inslag i dessa handlingsprogram utgörs ofta av olika former av teknisk
kompensation, som kan bidra till att underlätta skolarbetet för elever
med läs- och skrivsvårigheter.
38
TRAS, Tidig registrering av barns
språkutveckling, är ett verktyg
för observation av språkutvecklingen hos barn i åldrarna 2-5 år,
se Espenakk, U. & Frost, J. m.fl
.(2004) TRAS, Tidig registrering
av språkutveckling. Handbok om
språkutveckling hos barn. Till den
norska handboken finns en dansk
vägledning och en cd-rom. Både
vägledning och cd-rom kan beställas på www.spf-herning.dk/ För
mer information om TRAS, se
www.statped.no och www.dvo.dk
Materialet finns också i svensk
översättning (2005).
se www.SPF-utbildning.com
39
För kartläggning och utredning,
se Svenska Dyslexiföreningen
(2006a). Modell för utredning av
läs- och skrivsvårigheter.. Här
finns också en förteckning över
screeningmaterial som vanligen
används. Finns att ladda ner i
PDF-format på www.ki.se/dyslexi
(2007-03-16)
I den mentorsverksamhet som många av modellkommunerna har byggt
upp, försöker man stödja lärarna för de yngre barnen genom att ge konkret vägledning i hur man går till väga i den grundläggande läsinlärningen. Mentorerna är ibland modeller i klassrumssituationen och visar på
vad som kännetecknar ett systematiskt och strukturerat arbetssätt samt
går igenom läs- och skrivprocessens olika delar och dimensioner.
Med olika kompetenshöjande insatser som riktar sig till alla lärare i respektive kommun försöker man medvetandegöra lärare på olika nivåer
om vikten av en genomtänkt och målinriktad läs- och skrivpedagogik för
alla elever upp genom skolåren. För att gestalta den helhetssyn man vill
uppnå används metaforer som exempelvis ”den röda tråden” eller ”brobygge med starka fundament”. I en del kommuner genomför man också
intensiva språkutvecklande insatser för att öka elevernas läslust.
Flera av modellkommunerna riktar sin kompetensutveckling till all skolpersonal ute på skolenheterna. Framför allt har man tagit fasta på kom-
Kunskapsöverföring i praktiken | 43
petensutveckling i hur man kan upptäcka och stödja elever med läs- och
skrivsvårigheter, då man anser att det är en angelägenhet för alla lärare.40
Eskilstuna
I Torshälla, som ligger i utkanten av Eskilstuna, genomförde man tidigt
ett systematiskt och språkutvecklande arbetssätt. Redan på 1990-talet
satsade man på kompetensutveckling inom läs- och skrivområdet, både
vad det gällde barns och ungas språkutveckling och läs- och skrivsvårigheter bland eleverna . Kommunens tjänstemän visade stort intresse och
beslutade att det specialpedagogiska arbetet skulle utvecklas. Första steget togs 1993, då man köpte in 16 datorer till Torshällas skolor för barn
i behov av särskilt stöd. Speciallärarna erbjöds fortbildning kring elever
med läs- och skrivsvårigheter. Samtliga elevers läs- och skrivförmåga
skulle kartläggas och åtgärdsprogram skulle upprättas.
En handlingsplan för elever med läs- och skrivsvårigheter, med fokus på
förebyggande och kompenserande insatser togs fram. Målsättningen var
att alla elever skulle ges möjlighet att klara uppnåendemålen i svenska
för skolår 5 och 9. Kommunen strävar efter att alla pedagoger i Torshälla
ska ha ett gemensamt synsätt på barns läs- och skrivutveckling, från förskolan upp till skolår 9. Genom språklig medvetenhet vill man förebygga uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter. Så tidigt som möjligt vill
man försöka fånga upp de elever som finns i riskzonen för att få läs- och
skrivsvårigheter samt ge dem adekvat stöd.
– Den metodiska läs- och skrivträningen ska löpa som en röd tråd
genom all undervisning och alla stadier utan något avbrott och undervisningen ska bedrivas av lärare med grundliga kunskaper, så att man kan
uppmärksamma varje elevs svårigheter och åtgärda dessa. Det betyder
att man måste anpassa både arbetsmetod och arbetssätt efter barnens
behov, säger Kerstin Andersson, speciallärare i Torshälla.
FOTNOT & NOTERINGAR
40
För mer information om elevers
rättigheter vid läs- och skrivsvårigheter, se Svenska Dyslexiföreningen (2006b). Lagar och förordningar vad gäller elever med svårigheter i skolan - särskilt läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. Finns
att ladda ner i PDF-format på
www.ki.se/dyslexi (2007-03-16)
44 | Kunskapsöverföring i praktiken
Torshällas pionjärinsats har gett avtryck också på Eskilstunas övriga
skolenheter. Barn- och Utbildningsförvaltningen tillsatte en utvecklartjänst inom läs- och skrivområdet och detta blev upptakten till ett omfattande utvecklingsarbete inom läs- och skrivområdet.
Veteranlärarprojektet, som numera är permanent verksamhet, handlar
om kunskapsöverföring från erfarna till mindre erfarna lärare i framfö-
rallt läsinlärning. Målet för veteranlärarnas arbete är att främja läs- och
skrivutvecklingen i Eskilstunas kommun med fokus på tidiga insatser.
Det innebär att man inriktar sig inledningsvis på förskoleklasserna och
använder sig då bl.a. av Bornholmsmodellen samt erbjuder förskollärarna utbildning till ”Bornholmspiloter”. Genom att utbilda ”Bornholmspiloter” vill man dels implementera materialet, dels själva arbetssättet. För
att få en röd tråd från förskolan till de första åren i grundskolan försöker
man också att i förskolan introducera det norska materialet TRAS, Tidig
registrering av språkutveckling. ”TRAS-utbildade” talpedagoger från
Eskilstunas stödcentrum utbildar veteranlärarna i hur materialet används.
– Det är ett material som kräver att man har gått en utbildning för att
jobba med det. Det är ett stöd för personalen i förskolan, för dem som
arbetar med barn i åldrarna två till och med fem år, där man i ett cirkelschema kryssar för, inifrån och ut, var barnet står när det gäller språkförståelse, språklig medvetenhet, uttal, ordproduktion, meningsbyggnad,
samspel, kommunikation och gruppverksamhet. Man fyller i vart efter.
Det är ett hjälpmedel för personalen att sitta och diskutera; ’vad tycker
du, var är Kalle här?’. Man kan också använda det i samtal med föräldrarna. Det är en hjälp för att man i fortsättningen ska kunna jobba åt
rätt håll. På detta vis hoppas vi att tidigt identifiera barn i behov av extra
stöd, säger Anna-Karin Södling, veteranlärare i Eskilstuna.
Veteranlärarna har också ansvar för att kartlägga den språkliga medvetenheten hos kommunens alla sexåringar samt för att följa upp och tolka
resultaten. Kartläggningen gör man med hjälp av materialet Lyssna på
orden41.
– Screeningen tar fram barnens starka sidor. Det är dessa man vill hitta.
Dessutom upptäcks barn i riskzonen tidigare. Förr hette det ofta att man
ska ha is i magen, att man ska vänta och se och att det kan hända mycket på en sommar. Det vet vi nu att så ska man inte resonera. Upptäcker
man barn i riskzonen ska de så tidigt som möjligt ha rätt hjälp av t.ex.
specialpedagoger och talpedagoger. Dessa barn upptäcker vi nu, för alla
FOTNOT & NOTERINGAR
41
Häggström, I. och Lundberg, I.
(1997).
barn i den här kommunen omfattas av screeningen, säger Inga Magnusson, veteranlärare i Eskilstuna.
Länet läser är ytterligare ett exempel på de läs- och skrivsatsningar som
Eskilstuna har genomfört. Det var ett projekt som löpte i tre år och som
sammanlagt har involverat ca 500 lärare och 10 000 barn och ungdoKunskapsöverföring i praktiken | 45
mar, från förskola upp till och med gymnasieskolan. Den ena terminen
läste lärarna aktuell barn- och ungdomslitteratur och den andra terminen
arbetade de konstruktivt och kreativt kring litteraturen tillsammans med
sina elever. Elevernas läsförmåga mättes såväl före som efter deras deltagande i projektet. Resultaten visar att både deras läsförmåga och läsförståelse hade ökat.
Genom en IT-satsning undersökte man vilka programvaror som kommunens lärare tyckte fungerade bra inom läs- och skrivområdet. Tio
mjukvaror lyftes fram som särskilt lämpliga, från förskola till och med
gymnasieskolan, och dessa ville man därför ha på en gemensam kommunserver. ”Startpaket ett” som bl.a. innehåller Stava Rätt42 ligger nu på
samtliga datorer om lärare ber att få det. Man har även köpt in ett antal
Daisyspelare och skönlitteratur i Daisy-format. De kom väl till pass
under läsprojektet Länet läser.
Läs- och skrivaktiviteter i Eskilstuna
• Tidiga insatser: TRAS och Bornholmsmodellen
• Veteranlärare
• Bornholmspiloter
• Screening av fonologisk medvetenhet
• Länet läser
• IT-satsning
• Kompetensutveckling av personal
FOTNOT & NOTERINGAR
42
Den nya versionen av Stava Rätt
heter numera Stava Rex – Rättstavning på svenska. Det är ett
rättstavningsprogram utvecklat
särskilt för elever och studerande
med läs- och skrivsvårigheter. För
mer information, se www.oribi.se
46 | Kunskapsöverföring i praktiken
När det gäller personalens kompetensutveckling har man tagit avstamp
i aktuell läsforskning med inbjudna externa föreläsare som exempelvis
Ingvar Lundberg, Karin Taube, Katarina Herrlin och Bodil Andersson.
Man har varit noga med att bevara den röda tråden även i föreläsningsutbudet, vilket betyder att man ämnesmässigt rört sig från det lilla barnets
språkutveckling till arbetslivets krav på läsfärdigheter. Man har även
erbjudit utbildningar i läsinlärning och specialpedagogik.
Alvesta
Förebyggande verksamhet är viktig och det har man tagit fasta på i
Alvesta. En person på Alvestas PedagogCentral arbetar enbart för förskolan. Genom olika språkutvecklande insatser som riktar sig till de
yngre barnen försöker man förebygga svårigheter. Sedan elva år tillbaka
arbetar man med Bornholmsmodellen.
– Vi försöker få folk att jobba med Bornholmsmodellen, att leka med
språket och ha riktigt roligt. Det är ju en grund till fonoleken och läsupplevelsen. Det är ju också så att om man arbetar med Bornholmsmodellen, så kan man faktiskt undanröja lite hinder för läsinlärningen, säger
Agneta Hedenfalk, PedagogCentralen i Alvesta.
Andra tidiga språkutvecklande insatser är Språklådor som en grupp förskollärare har utvecklat. Lådorna bygger på den språkliga kommunikativa förmågan utifrån form, innehåll och användning. Språklådorna riktar
sig till åldersgrupperna ett - tre, respektive tre - fem år, och innehåller
material och övningar som förskollärarna kan använda i språkutvecklingsarbetet.
I ett treårigt projekt har man erbjudit alla förskoleklasser att få medverka
i projektet Skriva sig till läsning. Inspirationen till projektet kommer
från Arne Trageton43. Via datorn får barnen ytterligare en möjlighet att
tillägna sig skriftspråket och man nämner särskilt att pojkarna har anammat det här arbetssättet.
Förvaltningen har gett Pedagogcentralen i uppdrag att genomföra kompetensutveckling inom området läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.
Inriktningen är dels hur man upptäcker svårigheterna och dels hur elever
med läs- och skrivsvårigheter kan ges stöd.
Tillsammans med Älmhults kommun har man också utvecklat en s.k.
SLUS-pärm (SLUS = Språk- och läsutveckling) i anslutning till boken
God läsutveckling.44 ”SLUS-pärmen” innehåller ett konkret arbetsmaterial till ett kartläggningsschema som finns i boken. Under hösten 2006
inleddes en kompetensutveckling för alla lärare i skolår ett, där boken
God läsutveckling med tillhörande material och den egentillverkade
SLUS-pärmen har använts.
FOTNOT & NOTERINGAR
43
Trageton, A. (2005). För mer
information om Tragetons modell,
se www.skolutveckling.se/skolnet/
skolledare/utveckla/skriva.shtml
eller http://ans.hsh.no/home/atr/
tekstskaping/ (2007-03-16)
44
Lundberg, I. och Herrlin, K.
(2003).
Teknisk kompensation har också utnyttjats flitigt. I samband med att
man hösten 2006 började byta ut alla datorerna på skolenheterna, passade man på att installera 17 pedagogiska program i de nya datorerna. En
del av dessa är lästräningsprogram, avsedda för de elever som behöver
använda så många sinnen som möjligt i en enskild studiesituation och
som behöver en varierad träning. Det finns även en talsyntes installerad
på alla datorer. Det är en god hjälp, menar man, när texterna blir många
och långa för de elever som saknar en god läsförmåga.
Kunskapsöverföring i praktiken | 47
Fagersta
I Fagersta har man sedan slutet av 1990-talet kartlagt de yngre elevernas
språkliga medvetenhet med hjälp av materialet Fonolek45 .
– Syftet är att få en uppfattning om eleven kan utföra den abstraktion
som läsinlärningen kräver. Innan man startar med läsinlärning måste
man ha en viss bakgrund, man måste ha något stabilt att stå på. Man
måste veta att talet består av ord, att ord varierar i längd, att vissa rimmar, att ord kan indelas i stavelser och att det i orden finns ljud. Detta är
inte en självklarhet för många barn.
Om eleven inte är fonologiskt medveten, och läraren ändå fortsätter och
jobbar ungefär likadant som med de andra eleverna, så kan eleven inte
annat än misslyckas. Misslyckas med att analysera ljuden i ett ord eller
att sätta samman ljuden till ett ord. Det enda de förstår är att de andra
runt omkring har klurat något, som inte de själva har klurat ut. Det här
blir en sådan förvirring, och ett sådant misslyckande, på ett så otroligt
viktigt område. Och det kan sätta djupa spår genom hela skolgången
och avgöra för hur man ska lyckas och trivas i skolan. Barnen vet mycket
väl att när man börjar skolan, då ska man lära sig läsa, skriva och räkna.
Jag hör ibland att ’Han mognar säkert’ – i helsicke heller! Det gör han
inte alls, vi måste hjälpa till och putta på mognaden, hjälpa eleverna så
att de får de här kunskaperna så att de kan börja med läsinlärningen.
Det är det, det handlar om. Att vänta på ’mognaden’ är en pedagogisk
förbrytelse, enligt min mening! Nej, man ska i stället ge mognande
puffar, säger Ingalill Sjödin-Nylund, speciallärare i Fagersta.
FOTNOT & NOTERINGAR
45
Olofsson, Å. Hemmingsson, I.
(1994).
48 | Kunskapsöverföring i praktiken
Under inskolningsveckorna, när eleverna börjar skolår ett, gör man en
inventering av vad barnen kan när det gäller bokstäver, sedan träffas
lärarna för att diskutera vilka elever som är i behov av speciell träning.
Ingalill Sjödin-Nylund har fört statistik över resultaten av Fonolek sedan
1999 och märkt att en ganska stor grupp inte har detta med ljud klart
för sig. Resultaten har dock stadigt blivit bättre genom åren. Det kan,
enligt Ingalill Sjödin-Nylund, bero på att man i förskolan arbetar efter
Bornholmsmodellen, och från och med 2006 har man också infört TRAS,
Tidig registrering av språkutveckling.
Falköping
I Falköping har man just avslutat en intensiv arbetsprocess för att få en
överblick av bl.a. lärarnas utbildningsbakgrund bland dem som undervi-
sar i de första skolårens läs- och skrivinlärning, hur arbetslagens kompetens inom läs- och skrivområdet är, vilka metoder som används för
uppföljning samt elevernas läsförmåga. Man har också undersökt vilka
kompetensutvecklingsbehov som finns hos personalen i förskolan och de
tidiga skolåren. Sammanställningen och förslag på förbättringsåtgärder
har presenterats för förvaltningen, vilket i sin tur har lett till att läs- och
skrivutveckling har blivit ett prioriterat förbättringsområde inom Barnoch Utbildningsnämndens budget 2007-2009.
Nu är man i färd med att upprätta en handlingsplan för vilka insatser
kommunen ska genomföra. Screening av alla elever i skolår 3 och att
utse språkansvariga på förskolorna är några åtgärder som planeras. Tidiga satsningar genomförs bl.a. genom det mentorssystem man nyligen
infört, vilket riktar sig till lärare för de yngre barnen.
Falu kommun
Man har valt en decentraliserad organisationsmodell i Falu kommun och
arbetar på olika sätt i de fem skoldistrikten. För att skapa en gemensam
plattform, och för att veta vilka insatser som ska prioriteras, har man
sedan drygt tio år infört ett kommungemensamt screeningprogram där
kommunens elevers språk- läs- och skrivfärdigheter kartläggs.
Varje år följs alla elever i skolår ett upp genom en screening av den
språkliga medvetenheten. Fonolek är det material som valts för den
tidiga kartläggningen. Resultaten visar att kurvan har gått upp och hållit sig kvar på en högre nivå jämfört med tidigare kartläggningar. Varje
distrikt bedöms för sig och resultaten analyseras i en rapport. I rapporten
ges förslag på åtgärder. Man menar att kompetensen måste finnas ute i
kommunens olika distrikt, eftersom det är där man ska ta hand om både
resultat och åtgärder.
– I år 1 är det den fonologiska medvetenheten man följer upp, det vill
säga "ljudkänslan" hos barnen, vilket är just det som man i dag tror är
relaterat till en god läs- och skrivutveckling. Tittar man på resultaten är
det lite "hipp hipp hurra", i alla fall känner jag det. För jämför man första
årets resultat med årets, så ser man att kurvan verkligen har gått uppåt.
Men det handlar inte om att göra en tillfällig insats under ett par år, utan
man måste jobba offensivt hela tiden - och det är ett hästjobb!
Kunskapsöverföring i praktiken | 49
När resultaten är sammanställda får varje distrikt sina resultat. I kommunrapporten kommenteras och analyseras resultaten och man ger
förslag till åtgärder. För siffrorna i sig själva är bara skrutt, det behövs
den analys och de reflektioner som en kompetent personal kan göra,
det är det som kan leda till utveckling. Kompetensen måste alltså finnas
ute i verksamheten, annars är det ingen idé att följa upp, analysera eller
skapa åtgärder, säger Annika Bergh, specialpedagogisk samordnare,
Falu kommun.
Man bjuder också in kommunens lärare till gemensam fortbildning, men
det praktiska arbetet sker i parallellprocesser ute i varje distrikt.
De språkutvecklande insatserna sker således i fem olika processer beroende på skoldistrikt. Ett exempel är Regelbunden läsning som ett distrikt
har genomfört. Hela skolan använde 20 minuter varje morgon till läsning och när man efter drygt ett år mätte läsförmågan såg man att insatsen hade haft god effekt. Specialpedagogiskt stöd gavs till de elever som
hade svårigheter.
Kommunens läsmentorer erbjuder, förutom det praktiska stödet till sina
kolleger, också kompetensutveckling för personalen genom teoriträffar
och processgrupper kring läsprocessens olika delar. I ett distrikt har man
skapat en processgrupp, där man har lärare ifrån förskolan och de tidigare skolåren upp till skolår 9, och det är det perspektivet man ska ha,
menar Annika Bergh, specialpedagogisk samordnare i Falu kommun.
I Falu kommun har man också en lässtudio, där man regelbundet anordnar pedagogiska träffar kring kompensatoriskt stöd och vad det kan
betyda för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Sandviken
Sandviken har sedan sju år tillbaka en kommungemensam läs- och
skrivstrategi som innebär både påbjudna och valbara aktiviteter för de
olika skolenheterna. År 2000 togs ett politiskt beslut att ett läsutvecklingsschema skulle användas i hela kommunen. Läsutvecklingsschemat,
menade man, skulle bli ett verktyg för pedagogerna som syftade till
att följa elevernas läsutveckling och en hjälp för att tidigt upptäcka de
elever som halkade efter. I skolplanen tillfogade man i en särskilt bilaga
att läsutvecklingsscheman skulle användas från förskolan till och med
gymnasieskolan.
50 | Kunskapsöverföring i praktiken
Biblioteket har också aktiverats i läs- och skrivsatsningen, även om
Sandvikens bibliotek sedan tidigare har varit mycket aktivt när det gällde läs- och skrivområdet. Man har initierat författarbesök samt förmedlat
information och inspiration över kommungränserna.
Bland kommunens egna lärare finns mycket kompetens inom läs- och
skrivområdet och de kan förmedla sina kunskaper på ett inspirerande
sätt. I en första fortbildningsinsats har fyra lärare med erfarenheter inom
läs- och skrivområdet, från förskola till och med gymnasium, samt med
kunskap i aktuell forskning och det praktiska arbetet i klassrummet,
utsetts att ansvara för den interna kompetensutvecklingen. Vid den andra
fortbildningsinsatsen använde man sig av extern fortbildning kring tidig
språkutveckling, och kommunens egna lärare ledde workshops i ämnet.
Kommunens mentorer genomför fortbildning i den första läs- och skrivinlärningen genom dels individuell handledning, dels studiecirklar tillsammans med sina yngre kollegor.
Gävle
Gävle kommun har tre heltidsanställda läsmentorer som handleder kommunens lärare i tidig läs- och skrivutveckling. De fungerar som konsulter inom läs- och skrivområdet och alla skolor kan ansöka om att få stöd
av läsmentorerna. Mentorerna besöker den skola som ansökt om stöd i
ett par månader och arbetar sedan aktivt som handledare i skolornas vardagsarbete. Genom konkreta råd försöker de stötta lärare som behöver
stöd i metodiken av den tidiga läs- och skrivundervisningen.
Både Maj-Britt Jäderström och Kerstin Söderhäll, som är läsmentorer i
Gävle, betonar vikten av att man satsar på skolår 1: ”Det är där man ska
sätta in stöten, den ska inte komma långt upp i högstadiet”. Så fort man
upptäcker barn i svårigheter ska de få hjälp, menar man. Varje skoldag
avslutas vanligen med en pedagogisk diskussion kring hur klassrumsarbetet har fungerat.
– Vi är ju med i verksamheten hela dagarna och vi pratar om vad som
har gått bra, vad som kan förbättras och hur läraren själv upplever att det
har fungerat. Lärarna efterlyser den här pedagogiska diskussionen. Vi är
ju ganska kaxiga när vi är ute, men vi förlitar oss på vår långa erfarenhet,
på 40 år hinner man med ganska många barn, och vi tittar ju också på
forskningen och stödjer oss på den, så vi har ju forskningen i ryggen.
Kunskapsöverföring i praktiken | 51
Härnösand
Redan för drygt tio år sedan inleddes en satsning på läs- och skrivutveckling i Härnösands kommun i samverkan med Mittuniversitetet. Ett
resultat av kurserna blev en liten skrift46som skrevs på uppdrag från
Myndigheten för skolutveckling 2004. I sin inledning skriver Åhs-Forslund och Pettersson:
För många har deltagande i kompetensutvecklingen betytt att man blivit
bekräftad i det man tidigare gjort och trott på. Möjligheten att komma
tillsammans och få diskutera pedagogiska principer har för andra betytt
nya infallsvinklar och en nytändning i arbetet.
Att bli bekräftad och få nya perspektiv var riktmärket för satsningen och
i det lilla häftet samlades en dokumentation av de synliga avtryck kurserna hade satt i verksamheten både inom för- och grundskolan.
Genom mentorsverksamheten har kommunen försökt ta tillvara på erfarna lågstadielärares kompetens i läs- och skrivinlärning och sprida den
vidare till kollegor som saknar den erfarenheten. Kommunens rektorer
fick i uppdrag att göra en inventering av behovet av kompetensutveckling i de olika rektorsområdena. Tjugo lärare, som arbetade med olika
åldersgrupper, var intresserade av ytterligare kompetensfördjupning
inom läs- och skrivutveckling.
Trots att mentorerna nyligen har startat sin verksamhet har de redan
varit ute i sina kollegors klasser och gett råd för hur man kan arbeta med
elevernas läs- och skrivutveckling.
– Vi har varit med i deras klasser och haft enskilda samtal med lärarna. I
de samtalen har det tydligt framkommit vilken enorm trygghet det är för
dem med en gammal lärare att luta sig mot. Att kunna ventilera hur man
ska göra i olika situationer och så vidare, och det är en mängd olika saker
som de har att ta itu med, säger Ingrid Sjölander, mentor i Härnösand.
FOTNOT & NOTERINGAR
46
Språkrum: en utbildningssatsning
i Härnösand (2004), s. 2
52 | Kunskapsöverföring i praktiken
Oskarshamn
En språkutvecklande satsning som Oskarhamns kommun gjorde under
1990-talet var att utbilda alla kommunens förskollärare i Bornholmsmodellen. Under många år kartlade man elevernas språkliga medvetenhet
vid skolstarten med hjälp av materialet Fonolek och man kunde se att
förskolornas språkutvecklande arbete gav effekt.
Genom föreläsningar har kommunens förskollärare fått kompetensfördjupning i vad som gynnar en god språk-, läs- och skrivutveckling
och specialpedagogerna har fått fördjupade kunskaper i hur man gör
kartläggningar. I kommunen har man också från och med 2002 infört
ett screeningprogram, vilket innefattar kommundiagnoser i läsning och
skrivning som sträcker sig från skolår 1 till och med gymnasieskolan.
Screeningen är tänkt att fungera som ett pedagogiskt redskap och blir ett
sätt för pedagogerna att följa barnens läsning.
– Vi vill vara säkra på att vi hittar elever som riskerar att få lässvårigheter
så tidigt som möjligt för att utforma åtgärder, så tidigt vi kan. Det är
förstås rektors ansvar att, i rektorsområdet, ha en överblick över screeningen och tillsammans med sina lärare fördela resurser, säger Gertie
Gunnarsson, teamledare för Centrala Resursteamet i Oskarshamn.
Testresultaten samlas in centralt, eftersom man vill räkna ut medelvärden varje år och på så sätt kunna göra en prognos.
Man har också sedan sex år tillbaka ett nätverk för de lärare som arbetar
i specialpedagogisk funktion, vilka träffas fyra gånger om året. Dessa
nätverksträffar ser man som viktiga arenor för kunskapsöverföring.
Oskarshamns resursteam startade sin verksamhet 2002. Rektorerna i
kommunen kan boka in resursteamets medlemmar för att föreläsa för
skolpersonalen kring olika ämnesområden, som exempelvis läs- och
skrivsvårigheter eller tidig språkutveckling. Andra arbetsuppgifter för
teamet är kartläggningar och utredningar av olika slag samt tvärvetenskaplig förmedling av aktuell forskning. Det är dock inte förrän respektive skolas egna resurser är uttömda som man vänder man sig till
resursteamet.
Oskarshamns kommun ansvarar för att det köps in kompensatoriska
hjälpmedel till de elever som har läs- och skrivsvårigheter. Under 2007
planerar man att starta ett Skoldatatek, dit elever och föräldrar kan kunna
komma för att prova ut olika hjälpmedel efter den enskilde elevens
behov. Just nu ligger man också i startgropen för att erbjuda kommunens
1 – 7-lärare kompetens i läs- och skrivinlärning i samverkan med högskolan. Även kompetensöverföring genom mentorskap planeras.
Kunskapsöverföring i praktiken | 53
Umeå
I Umeå är barns språk-, läs- och skrivutveckling ett prioriterat område
och kommunen startade läsåret 2005/06 ett treårigt projekt som kallas
för Språkprio. Målet är att öka antalet tioåringar som kan läsa och skriva
genom att dels höja kompetensen hos personalen inom området och
dels kontinuerligt och systematiskt följa och utveckla barns språk-, läsoch skrivutveckling från förskola till år nio. Alla skolor i kommunen är
involverade genom olika typer av språkarbete ute på skolorna och kompetenshöjning av lärarna.
Umeå kommun har också ett Kompetensväxlingsprojekt som startades
våren 2006, med syfte att tillvarata erfarna lärares kompetens i läs- och
skrivinlärningen. I år är det närmare 40 lärare som är med i projektet,
men arbetsformen skiljer sig åt mellan de olika deltagarna. Eva Sjödin
deltar i kompetensväxlingen och har med sin rektors godkännande lagt
upp sin egen modell av ”kompetensspridning”, som grundar sig både på
dels många års erfarenhet av läs- och skrivundervisning, dels på inspiration från Nya Zeeland. I sin tjänst har hon fått utrymme att lära kollegerna i kommunen en arbetsmodell för att hjälpa eleverna att bättre angripa,
läsa och förstå olika texter.
Östersund
ALF (Aktuell LäsForskning) och ELSA (Erfarna Lärares Specifika
Arbetsmetoder) är ett samverkansprojekt mellan Elevhälsan och Barnoch Ungdomsförvaltningen i Östersunds kommun. I kommunen är
utveckling av barns språk-, läs- och skrivförmåga ett prioriterat område
och man har därför anställt utvecklingspedagogerna Karin Sundlöf-Pålsson och Birgitta Melin, vilka har arbetat med projektet sedan starten
2006. De använder bron som metafor för att beskriva den process som
projektet genomgått. Ett brobygge kräver starka fundament och utan
kraftfulla samarbetspartners hade projektet inte kunnat förverkligas,
menar de. Genom olika insatser vill man öka elevernas läsförmåga och
tidigt upptäcka elever i riskzonen. En av insatserna består i att komplettera lågstadielärares erfarenhetsbaserade kunskap med aktuell läsforskning.
Utvecklingspedagogerna ska också följa upp nationella prov och diagnoser i kommunen. I Östersund använder man bl.a. materialet Fonolek för
att kartlägga den språkliga medvetenheten hos förskolebarnen
54 | Kunskapsöverföring i praktiken
På Östersunds skolor har man uppmärksammat samma problem som
i så många andra kommuner, dvs. att många nyblivna lärare känner
sig osäkra inför läs- och skrivundervisningen bland de yngre barnen. I
kommunen hade man också ”Elsorna”, dvs. de lärarna som har gedigen erfarenhet av läsinlärning, men som snart pensioneras. För utvecklingspedagogerna gällde det att snabbt anordna en kunskapsöverföring,
medan man fortfarande hade kvar ”Elsorna” i verksamheten.
Under arbetets gång växte en perspektivförskjutning fram, där man förstod att kommunens specialistkompetenser vid Elevhälsan bäst kunde
användas i förebyggande syfte, i stället för att, som tidigare, främst
syssla med utredningar. Projektets utgångspunkt var intern kunskapsöverföring mellan pedagoger inom läs- och skrivområdet. Med hjälp av
Elevhälsans specialpedagoger, som var väl insatta i aktuell läsforskning,
organiserade man ett antal utbildningsdagar, där även ett ömsesidigt
utbyte skulle kunna ske.
Ursprungsuppdraget innefattade tidigaredelen av skolan, men efterhand
började man fundera på vad som hände innan barnen började i skolår 1,
dvs. hur förskollärarna arbetade med barnens språkutveckling.
– Förskolan har ju en viktig förebyggande funktion när det gäller språkutvecklingen som är väldigt betydelsefull för läs- och skrivinlärningen. Vi
tänkte därför att vi måste samarbeta med förskolan också och nu har vi
byggt upp nätverk med specialpedagogerna på förskolan, säger Birgitta
Melin, utvecklingspedagog i Östersund.
Genom Fonolek hade man redan tidigare samverkat med både förskolan
och skolornas tidigaredel, men nu var man intresserad av att få veta om
specialpedagogerna förde resultaten av Fonolek tillbaka till förskolan.
– Vi pratade med specialpedagogerna och det var många som aldrig hade
reflekterat över detta, men det är ju en direkt feedback på förskolans arbete. Sedan funderade vi över hur pedagogerna i skolan använde resultaten.
Fonolek är ju ett diagnostiskt material, man kan ju verkligen direkt titta på
det och upptäcka barn som ligger i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter,
säger Karin Sundlöf-Pålsson, utvecklingspedagog i Östersund.
Att prata om resultaten visade sig vara en bra samverkansform som
ledde till ett pedagogiskt utvecklande samarbete. Ytterligare ett sätt att
Kunskapsöverföring i praktiken | 55
använda sig av Elevhälsans specialistkompetens som riktar sig till förskolan har så småningom vuxit fram. Nu erbjuder man alla förskolor
utbildning i TRAS – Tidig registrering av språkutveckling.
Under den tid som utvecklingspedagogernas verksamhet varit igång har
olika delmål efterhand utkristalliserat sig. Ett delmål är att försöka hitta
kommungemensamma kriterier för vad som kännetecknar en god läsförmåga. De ska också arbeta fram en kommungemensam handlingsplan,
med utgångspunkt i frågeställningen ”vad är vår pedagogiska skyldighet
att göra i Östersund, när man exempelvis i år två börjar misstänka att en
elev är i svårigheter?”
Kompetensutveckling för alla
Att alla lärare inom skolan behöver kompetensutveckling inom området
läs- och skrivsvårigheter, för att därigenom få större möjlighet att möta
alla elever, lyfts som en viktig faktor av modellkommunerna. Läs- och
skrivsvårigheter är inte ett specialpedagogiskt område, menar man, utan
alla lärare behöver dessa kunskaper. Att anordna studiecirklar är ett vanligt sätt i modellkommunerna för att nå ut till olika personalkategorier.
När Alvesta fick i uppdrag av förvaltningen att genomföra kompetensutveckling för all personal inom området läs- och skrivsvårigheter/dyslexi,
med inriktning på hur man upptäcker svårigheterna och vad man kan
göra att för att underlätta, lät man all personal få en gemensam utgångspunkt i en storföreläsning. Föreläsaren var både pedagog själv och förälder till ett barn med dyslexi: ”Då ser man ju det hela från en annan
synvinkel”, säger Agneta Hedenfalk på PedagogCentralen. Därefter startade man studiecirklar för all personal.
I varje studiecirkel har man en sekreterare och en ordförande, varav
några är utbildade i lärande samtal. En av uppgifterna under träffarna
är att dokumentera alla de tankar och idéer som ventilerats och lämna
dokumentationen vidare till PedagogCentralen, som sedan återkopplar
genom att lägga ut dokumentationen på sin hemsida. Brukarperspektivet
har fördjupats ytterligare genom att man vid några tillfällen haft en elev
med dyslexi med på cirkelträffarna.
– Hon har berättat om hur det varit att gå i skolan med de här svårigheterna. De sista åren på högstadiet, när hon hade fått sin diagnos och fått
veta att hon inte var ’dum’, blev det lite bättre med anpassningar, kom56 | Kunskapsöverföring i praktiken
pensatoriskt stöd och att läraren faktiskt ansträngde sig för att hjälpa
henne på ett bra sätt, säger Annika Palm på PedagogCentralen i Alvesta.
I Torshälla, Eskilstuna kommun, tog man redan 1993 första steget i ett
specialpedagogiskt utvecklingsarbete. Ett år senare bestämdes att all personal skulle bli medveten om elever med läs- och skrivsvårigheter.
– All skolpersonal, inte bara speciallärarna, utan all personal skulle se hur
svårigheterna kunde påverka barnens vardag i skolan, säger Kerstin Andersson, speciallärare i Torshälla.
En arbetsuppgift för Eskilstunas veteranlärare är att initiera och leda
studiecirklar. Att all personal är med från respektive skola, är betydelsefullt, betonar man. På så vis har man möjlighet att etablera ett
gemensamt förhållningssätt, och väcka insikten att elevernas läs- och
skrivutveckling är allas ansvar.
– För det mesta är all personal i ett arbetslag från F till 5 med i samma cirkel, både förskollärare, fritidspedagoger, klasslärare och speciallärare. Den
stora fördelen med att ha alla olika personalkategorier representerade är att
de får ett gemensamt förhållningssätt och inser att det är allas ansvar att
hjälpa eleverna, säger Ulla Bergström, veteranlärare i Eskilstuna.
Gemensamma föreläsningar för alla kommunens lärare anordnar man
också både i Eskilstuna och exempelvis Falu kommun. I ett av distrikten startade man kompetensutveckling i läs- och skrivsvårigheter för
personalen, som byggde på frivilligt deltagande. Annika Bergh, specialpedagogisk samordnare i Falu kommun, säger
– Men här gjorde man ett misstag: man inbjöd nämligen alla "efter eget
behov", och då nåddes visserligen många, men frågan är om man inte
ska tvinga alla – vi tror det!
I Sandviken har man genomfört både externa och interna utbildningsinsatser sedan arbetet med en kommungemensam läs- och skrivstrategi
genomfördes för drygt sju år sedan.
– Erfarenheterna av vår läs- och skrivstrategi hittills har visat att det är
nödvändigt att det här får fortsätta tills alla lärare som undervisar inom
Kunskapsöverföring i praktiken | 57
läs- och skriv har en tillfredsställande kompetens för uppdraget att ge
alla elever möjligheter att lära sig läsa och skriva. Men det räcker inte
med att vi ger alla elever läs- och skrivmöjligheter, utan vi måste också
se till att alla lärare har kompetens i läs- och skrivinlärning, att alla lärare
känner sig trygga i sitt uppdrag, säger Anne Åkerlöf, skolutvecklare i
Sandviken.
Eva Sjödin i Umeå menar att kompetensutveckling måste rikta sig till
alla lärare:
– Från början var det mest med lärare för de tre yngsta åren som jag
arbetade med, men allt eftersom åren har gått så har jag även pratat och
föreläst för alla lärare, även högstadiet, och även ma-, no- och so-lärare.
Vi ska ju vara svensklärare i alla ämnen. Det är inte bara svensklärarna
som ska jobba med språket, utan det ska även andra lärare göra.
Läs- och skrivsvårigheter
Tidiga och förebyggande insatser är centrala faktorer för att förhindra
att läs- och skrivsvårigheter uppstår. Likaså betonar modellkommunerna
vikten av att kompetensutveckling inom området riktas till alla pedagoger, så att en skolmiljö som främjar alla elevers individuella lärande
skapas. Om, trots dessa insatser, svårigheterna ändå kvarstår, anser man i
just de här kommunerna att man har en god beredskap för hantera detta.
Arbetssätten varierar, men gemensamma beståndsdelar i synsätten är att
en tidig identifiering av eventuella svårigheter, liksom tvärvetenskaplig
samverkan, är betydelsefullt, och att varje form av utredning ska leda till
konkreta åtgärder.
FOTNOT & NOTERINGAR
47
Norsted, C. och Ryding, L.
(2001).
58 | Kunskapsöverföring i praktiken
Framgångsrika metoder för hur man får en handlingsplan att fungera
som ett aktivt dokument som alla inom skolan arbetar efter, är något
som Christina Norsted, som ligger bakom många av de satsningar som
Eskilstuna gjort inom läs- och skrivområdet, har undersökt47. Hon betonar att det specialpedagogiska perspektivet måste finnas med i det vardagliga arbetet i klassrummet redan från början, för att lärarna ska kunna
möta alla de variationer som finns bland eleverna. Vidare menar hon att
framgångsfaktorer för att få en handlingsplan implementerad i lärargrupper är bl.a. genom att att bilda nätverk, satsa på kompetensutveckling
och prioritera tidiga insatser.
– Nummer ett av de framgångsrika arbetsmetoderna var att bilda nätverk.
Vi såg att det här nätverket ledde fram till engagerade och intresserade personer med ett reellt intresse för sakfrågan. I det mötet uppstår en fruktbar
dialog, man hittar nya vägar och får idéer till att skapa en handlingsplan.
Det är otroligt viktigt att satsa på kompetens och gedigna fortbildningsinsatser. Det kan både vara studiedagar, men också längre riktade insatser,
fem-poängsutbildningar, mentorsutbildningar eller annat. Exempelvis kan
det handla om hur man gör en kartläggning, så att kartläggningskunskapen
finns på alla skolor och så att man inte ska behöva stå ett och ett halvt år i
kö för att få en kartläggning. Naturligtvis ska man prioritera tidiga insatser,
och det som vi har gjort i Torshälla, att genomföra årliga screeningar varje år,
det har vi gjort under många år. Screeningen behövs för att man som pedagog ska veta hur arbetet kan läggas upp. Den blir ett redskap för mig som
pedagog och genom att man dokumenterar det man gör, så kan arbetet
också bli strukturerat, säger Christina Norsted, projektledare och samordnare i Eskilstunas kommun.
Framgångsrika arbetsmetoder (Ur Norsted och Ryding, 2001)
• Bilda nätverk
• Skapa dialog
• Upprätta en handlingsplan
• Satsa på kompetens och fortbildning
• Prioritera tidiga insatser
• Genomföra årliga screeningundersökningar
• Dokumentera
• Arbeta strukturerat
Personalen som arbetar på Elevhälsa/stöd i Sandvikens kommun har
hittat fram till effektiva samverkansformer när det gäller elever med läsoch skrivsvårigheter. Samverkan har varit en ledstjärna i Elevhälsans
arbet:
– Vi kan behöva fler samarbetspartners, flera kompetenser som samverkar. Är det så på en skola att man tycker att man har uttömt alla vägar,
har tagit tillvara på alla möjligheter, nu behöver vi någon mer att prata
med. Då tycker vi att det ska finnas en beredskap, att man visar att det
inte är slut på alla möjligheter, det finns fler att ta till, säger Ewa Englund, talpedagog på Elevhälsa/stöd i Sandviken.
Kunskapsöverföring i praktiken | 59
När man i tvärvetenskaplig samverkan har skaffat sig en totalbild av
elevens situation träffas man för att diskutera åtgärder i det som kallas
Läs- och skrivforum. Här samlas pedagoger som arbetar direkt med eleven, rektor och representanter för Elevhälsan och hittills har man också
haft stöd av två logopeder från Landstinget.
– Logopederna har inte träffat eleven i kartläggningsarbetet, men de
finns med i det här diskussionsforumet. Därför är det viktigt att vi har
ett kartläggningsmaterial med, så att de kan dra ut något ur innehållet
och lägga en pusselbit till hela det stora pusslet. Logopederna är en
viktig grupp i sammanhanget med mycket kunskap i språk-, läs- och
skrivutveckling och det är viktigt att få ta del av deras kompetens i kartläggningsarbetet. Läs- och skrivforum utmynnar i en kort problemformulering och förslag till åtgärder. På Läs- och skrivforum är inte föräldrarna
med, för detta är ett forum för pedagogerna.
Så snart som möjligt, efter mötet på Läs- och skrivforum, har man en
återkopplingsträff med föräldrarna och utifrån dessa uppgifter formuleras åtgärdsprogram. Man lägger till åtgärder, eller drar ifrån, och klargör
vem det är som ansvarar för vad. I det fortsatta arbetet har man kontinuerliga uppföljningar.
För Elevhälsan/stöd har detta blivit ett nytt och annorlunda sätt att jobba.
Arbetet har blivit mer strukturerat, vilket upplevs som utvecklande.
De positiva effekter man har sett, och som framkommit genom samtal,
beskriver Ewa Englund som synergieffekter:
Positiva effekter
• Eleven – det händer mycket ”av bara farten”
• Föräldrar – delaktighet, många bryr sig
• Pedagoger – samarbete, bekräftelse
(Ewa Englund)
- Det här har framkommit i samtal. Vi tycker oss se att när det gäller
eleven, så händer det saker av bara farten. Det blir en massa positiva
faktorer som verkar samtidigt kring eleven; uppmärksamheten, bara den
anledningen att man finns med där med eleven i fokus - det är kanske
det som kallas synergieffekten. Föräldrarna har uttryckt att de känt sig
delaktiga i det här, och det är betydelsefullt. De pedagoger som vi pratat
med uppskattar samarbetet, att man kan prata tillsammans, att det är
60 | Kunskapsöverföring i praktiken
flera som är med och att alla är lika viktiga i diskussionerna. De tycker
också att de fått veta att de har gjort många bra saker och det är ju jätteviktigt.
Dilemman
I den mån modellkommunerna alls nämner dilemman i sina verksamhetspresentationer, framtonar framför allt två problemställningar. Den
ena rör hur man går från läsinlärning till läsutveckling:
– Man kan inte bara satsa på de här första åren och sedan tro att det
bara ska funka skolan igenom, säger Annika Palm, Pedagogcentralen i
Alvesta.
– I dag är man duktig på att arbeta strukturerat på de lägre stadierna
genom t.ex. språklig medvetenhet och läsinlärning, men sedan kommer
det en dipp i år 7. Nästa steg är att fundera på vad man gör då, dvs. hur
man går från läsinlärning till läsutveckling, säger Kerstin Andersson, speciallärare i Torshälla.
– Och här är vårt bekymmer i dag; man har börjat arbetet nerifrån och
tror att det sedan ska flyta på. Även om man satsar på tidiga insatser i
förebyggande syfte, så ska man inte tro att läsförståelsen och läsutvecklingsprocessen, i mötet med exempelvis högstadiets faktatexter, bara
rinner på. Vi har en samhällsförändring som gör att våra barn inte läser
på samma sätt som tidigare, och det gör att vi måste sätta in insatser
även högre upp i skolåren. Tidiga insatser är förstås bra, men det räcker
inte, säger Annika Bergh, Specialpedagogisk samordnare i Falu kommun.
Den andra problemställningen omfattar faktorer som gynnar barns tidiga
läsutveckling:
– Just tiden är det som brister i dag, det kan många lärare vittna om.
Vi har exempelvis inte de grupptimmar vi hade tidigare. Om det finns
några skolledare här, så är budskapet: prioritera läsgrupper i skolår 1!
Om det är 25 barn i gruppen under läsundervisningen spelar det ingen
roll hur duktig läraren är, det blir ändå kaos när hon ska försöka följa upp
varje enskilt barns inlärning, säger Anna-Lena Värmon, speciallärare på
Dyslexicentrum i Linköping.
Kunskapsöverföring i praktiken | 61
Att ett av hindren för den goda läsinlärningen är att det ofta är stökigt i
klasserna, upplever också Maj-Britt Jäderström och Kerstin Söderhäll,
läsmentorer i Gävle:
– Det är stora klasser, få grupptimmar och man kan inte bedriva en bra
undervisning i en klass på 24 - 25 elever, det är ju absolut inte individualiserat, det är ju jättesvårt. Så vi förordar öronmärkta grupptimmar till
läsningen, så att lärarna hinner med. Och att man lägger grupptimmarna
mot antingen någon fritidspedagog eller helst, som vi önskar, mot två
utbildade lärare som kan detta och som har utbildning i just de här viktiga ämnena.
Kunskapsöverföringens effekter
Vilka spår har modellkommunernas arbete kring kunskapsöverföring satt
i den pedagogiska praktiken?
Flera av modellkommunerna har försökt mäta sina insatser med kvantitativa mått. Några kommuner har fört statistik på kontinuerliga elevresultat för att därigenom kunna spåra effekten av vissa insatser, som t.ex.
hur användningen av Bornholmsmodellen i förskolan påverkar barnens
språkliga medvetenhet när de börjar skolan. Andra har genom analys av
årliga kartläggningar försökt följa elevernas läsutveckling upp genom
skolåren. Eftersom avsikten med kartläggningarna haft som främsta
syfte att tidigt identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter, för att
snabbt kunna sätta in åtgärder, har fokus huvudsakligen dock inte legat
på mätbara effekter.
De kvalitativa effekter som exempelvis Eskilstunas kommun kan skönja
är att prioriteringen av tidiga språkutvecklande insatser på förskolor och
i förskoleklasser dels har lett till att barnen är bättre läsförberedda när de
börjar skolan, dels att barn i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter identifieras tidigare. Personalen har även, menar man, blivit mer medveten
om språkträningens avgörande betydelse och vikten av struktur och kontinuitet i det språkutvecklande arbetet. Att all personal inbjuds att delta
i studiecirklarna har genererat en ökad respekt för, och insyn i, varandras yrkesroller, betonas också. Förmedlingen av goda exempel över de
geografiska skolgränserna upplever de som en väsentlig positiv effekt.
62 | Kunskapsöverföring i praktiken
Positiva effekter i Eskilstuna
• Bättre läsberedskap hos barnen
• Barn i riskzonen upptäcks tidigare
• Mer medveten personal
• Ökad respekt för varandras yrkesroller
• Spridning av erfarenheter mellan skolor
Genom den skapas möjligheter till ett konstruktivt erfarenhetsutbyte, och
de beskriver att de fungerar som ”postiljoner” med säcken fylld av gedigen kunskap.
En annan effekt, som knappast låter sig mätas, är att man har tvingats
reflektera över sin pedagogiska praktik och formulera sig kring de vardagsinsatser som ofta är tagna för givna, dvs. att reflektera över både
vad man gör och varför man gör det. Många av ”modellrepresentanterna” vittnar om att de lärt sig mycket under processens gång.
Eva Skoglund, mentor i Sandviken, började inför sitt mentorskap skriva
om sådant som hon gjorde i skolan med eleverna:
– Jag skrev om sånt som jag håller på med varje dag utan att jag vet om
det. Jag har ju något slags körkort i ryggen när det gäller läs- och skrivinlärning. Jag skrev om högläsning, parläsning, låtsasläsning, sagoläsning
… och varför jag gör som jag gör, alltså syftet. (---) För att bli en bra mentor måste man se sig själv först, man måste veta vad man själv är för en
person, och vad man kan.
– För mig handlar det om en dialog och ett möte då mentorn, som traditionellt är den mer erfarna, delar med sig av sina erfarenheter och råd
till adepten. Men mentorn är inte expert eller problemlösare utan hjälper
adepten att hitta egna lösningar. Man får ju inte ge för mycket hjälp,
adepterna ska ju samtidigt bli varma i kläderna och det blir de ju efterhand. Säkrare att hantera undervisningen, och då blir man mer det här
bollplanket. Jag har lärt mig oerhört mycket själv och tycker det är stimulerande att vara med och se den här utvecklingen, säger Laila Rydberg,
mentor i Sandviken.
Ytterligare en effekt är att är att mer oerfarna lärare får tillgång till fler
pedagogiska strategier. Thorbjörn Carlsson i Falköping menar att hans
Kunskapsöverföring i praktiken | 63
främsta anledning till att delta i mentorskapet, och få en mentor, är att
han vill bredda sitt pedagogiska register:
– Jag har jobbat som lärare i fyra år men kände att jag behövde en lite
bredare grund att stå på, vad det gällde läsning och skrivning. Jag hade
kanske redan en modell för hur jag ville undervisa, men genom att träffa
Britt, som har erfarenhet av många andra modeller, får jag en bredare
bas.
Framgångsfaktorer för kunskapsöverföring
Det är naturligtvis svårt att lyfta fram generella framgångsfaktorer
utifrån ett så pass begränsat urval som dessa modellkommuner utgör.
Sammanfattningsvis beskriver emellertid modellkommunerna att framgångsrik kunskapsöverföring kännetecknas av
• Erfarna, kunniga och engagerade lärare med
• Kompetensutveckling inom språk-, läs- och
förmåga att driva språk-, läs- och skrivfrågor
skrivområdet riktad till alla lärare, för att skapa
• Kartläggning av kommunens aktuella situation
ett gemensamt förhållningssätt och en
inom språk-, läs- och skrivområdet: svårigheter,
beredskap hos alla lärare att möta elever med
dilemman och möjligheter
läs- och skrivsvårigheter
• Stadig förankring på såväl förvaltnings- som
• Förebyggande arbete och tidiga insatser, för
skolledningsnivå
att hindra att läs- och skrivsvårigheter uppstår
• Kommunövergripande strategier: en röd tråd
• Kartläggning för tidig identifiering av elever
från F till 9, för att skapa samsyn
i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter
• Arenor för kunskapsöverföring
• Tvärvetenskaplig samverkan i kartläggnings-
• Mentorskap som modell för kunskapsöverföring
arbetet
• Utbildning och stöd i mentorskapet
• Kartläggning följs av åtgärder och uppföljning
• Kontinuerlig uppdatering av kunskaper inom
• Tillgång till olika former av kompensation
språk-, läs- och skrivområdet
i lärmiljön
• Struktur och uthållighet i arbetet
• Dokumentation av genomförda insatser
• Identifiering av samverkanspartners
• Utvärderingsbara mål för arbetet.
• Uppbyggnad av nätverk
64 | Kunskapsöverföring i praktiken
Sammanfattning
Modellkommunernas syfte med kunskapsöverföringsinsatserna kan
egentligen sammanfattas i två delar: dels återvinningsaspekten, dvs. att
ta tillvara på den kunskap som redan finns inom organisationen, dels
spridningseffekten, dvs. att sprida kunskap mellan såväl lärare som
mellan skolor. Målet är att skapa en god lärmiljö för alla elever, med
utgångspunkt i elevens individuella förutsättningar.
Det finns en hel del överensstämmande drag i modellkommunernas
verksamheter inom språk- läs- och skrivområdet som är intressanta att
notera. Varningssignaler som sjunkande resultat i såväl nationella som
lokala utvärderingar av elevernas läsförmåga, nyutbildade lärare, eller
1 – 7-lärare, som känner sig osäkra inför att ansvara för de första årens
läsinlärning, den demografiska utvecklingen som innebär att lärare
med gedigen kompetens i läsinlärning är på väg att snart pensioneras
– allt sammantaget har utgjort vitala drivkrafter för modellkommunernas insatser.
De flesta av modellkommunerna tycker att de inom kommunens egen
ram har lyckats utveckla en god kompetens i förhållningssättet till elever
som upplever hinder i sin läsning. Man har system för fånga upp dessa
elever, är noga med att sätta eleven i centrum och att utgå från elevens
egen nivå. Medvetenheten om vilka metoder som ger effekt och hur en
verksam pedagogik ska bedrivas är stor. Man försöker ta vara på den
erfarna lärarens kunskaper, men ser också sitt ansvar att utöka den erfarenhetsbaserade kunskapen med aktuell läsforskning. Att det inte räcker
med erfarenhet och generell pedagogisk kompetens, utan att denna kunskap behöver kompletteras med specifika kunskaper är en kännedom
som dessa modellkommuner har gemensamt.
Återvinningsaspekten
Kunskapsöverföringen iscensätts ofta i form av mentorskap, dvs. kunskapsöverföring mellan erfarna och mindre erfarna lärare. Mentorskapet
används också ibland som ett medel att få äldre lärare att orka stanna
kvar i verksamheten fram till pensioneringen eller som ett rekryteringsverktyg genom att erbjuda nya lärare stöd under det första anställningsåret.
Mentorskapet ska vara ett ömsesidigt utbyte, framhåller man. Mentorerna beskriver det som att mentorskapet har gett dem möjligheter att
Kunskapsöverföring i praktiken | 65
reflektera över sin pedagogiska praktik och att det verkligen handlar om
utbyte av erfarenheter. För de mindre erfarna lärarnas del innebär mentorskapet en trygghet, att de får en bredare grund att stå på och att de får
tillgång till fler verktyg i arbetet med elevernas språk-, läs- och skrivutveckling. Att mentorerna behöver utbildning i handledning framhålls
av flera kommuner, att vara handledare för vuxna skiljer sig i hög grad
från att handleda barn och att våga vara mentor, att framträda inför sina
kolleger och tro att man ”har något att komma med”, kräver att man får
stöd och uppmuntran.
Att strategierna för kunskapsöverföring ska vara stadigt förankrade både
på förvaltnings- och ledningsnivå ser man som nödvändiga förutsättningar. Likaså att det avsätts resurser i form av tid för dem som går in i
mentorskapet. Det innebär att mentorerna kan frigöras från en del av sin
ordinarie tjänstgöring och att både den ”nya” läraren och mentorn får
möjlighet att träffas inom den ordinarie arbetstiden.
Spridningsaspekten
Att kompetensutveckling inom läs- och skrivområdet ska baseras på
aktuell läsforskning och riktas till alla lärare som arbetar med elever på
olika nivåer betonas också. Läs- och skrivsvårigheter ska, menar man,
inte enbart betraktas som ett specialpedagogiskt problem, eller förläggas enbart till den individuella eleven, utan kunskap om hur man ska
förebygga och förhindra att svårigheter uppstår ska ingå i alla lärares
kunskapskapital. Metaforer som ”den röda tråden” och ”bygga broar”
används för att beskriva den helhetssyn man vill ska prägla undervisningen, från förskolan upp till och med gymnasieskolan.
Den erfarenhetsbaserade kunskapen behöver kontinuerligt kompletteras med aktuell läsforskning, anser man. För att kunskapsöverföring
verkligen ska leda till kunskapsutveckling måste den ske på flera nivåer.
Flera ”modellrepresentanter” understryker vikten av att skapa arenor för
kunskapsöverföring. Att hitta fram till ett gemensamt språk, att sprida
kunskaper om goda exempel, att få en större insikt i varandras yrkesroller - för detta krävs en både fysisk och mental mötesplats, menar man.
Prioriteringen av tidiga insatser genom ett språkutvecklande arbete i förskolan är ytterligare ett gemensamt drag.
66 | Kunskapsöverföring i praktiken
En vanligt förekommande fortbildningsinsats, som riktar sig till hela
arbetslag, är att anordna studiecirklar där olika personalkategorier ingår.
Ofta är mentorerna med och initierar cirklarna, som sedan löper vidare
på egen hand ute i verksamheten. Vikten av att ha olika personalkategorier med i cirkelarbetet framhävs, och även att all personal inbjuds
till gemensam fortbildning, där såväl kommunens egna ”experter” inom
området, som etablerade läsforskare eller praktiker framträder. Man
erbjuder även skräddarsydda fortbildningar, som exempelvis kurser för
förskolepersonal i hur man kan arbeta med olika språkutvecklande metoder och därmed öka barnens läsberedskap.
Tidig identifiering framställs också som central. Genom kommungemensamma screeningprogram vill man hitta de barn som av olika skäl har
svårigheter med språklig medvetenhet. Kartläggningen kan också, menar
man, ge en ingång till att inleda en dialog kring den språkliga medvetenhetens betydelse och får på så sätt en fortbildande effekt. Här används
modeller som Bornholmsmodellen och TRAS - Tidig registrering av
språkutveckling, för att åstadkomma struktur och kontinuitet i arbetet.
Målet är att öka barnens läsberedskap för att på så sätt minska riskerna
för att läs- och skrivsvårigheter ska uppstå.
Screeningen används dessutom i uppföljande syfte, som ett instrument
att följa elevernas läs- och skrivutveckling upp genom skolåren. Att det
är en kartläggning endast på gruppnivå accentueras, men fördelar med
en kontinuerlig kartläggning, anser man ligga i att man dels får en översikt, dels snabbt kan uppmärksamma de elever som av olika anledningar
halkat efter. Kartläggningen betraktas som ett viktigt redskap i lärarens
undervisning, och där det finns skäl till vaksamhet av någon orsak bör
denna, understryker man, följas upp av noggrann kartläggning på individnivå. Kartläggning som inte leder till konkreta åtgärder ser man som
meningslös. Att ha någon eller några lärare, med specialkunskap i kartläggningsarbete, och som centralt håller i en kommungemensam screening, dokumenterar resultaten och ger förslag till åtgärder och insatser,
upplevs som värdefullt. För att möta eleven där denne befinner sig krävs
både individ- och grupperspektiv, poängterar man..
Kunskapsöverföring i praktiken | 67
Arbetssättet framstår inte som det viktigaste, en kombination av modeller och material tycks vara vanligt. Att det skulle finnas en universalmetod som hjälper för alla ser man inte. I stället menar man att det behövs
en mångfald strategier som anpassas till den enskilda elevens förutsättningar.
Att utveckla läsningen på olika sätt, när väl själva läsinlärningen är
avklarad, ser man som en väsentlig uppgift. Hur man får elever att
reflektera över texter för att därigenom erövra en fungerande läskompetens framförs som angelägen uppgift. Här menar modellkommunerna att
mycket återstår att göra.
68 | Kunskapsöverföring i praktiken
Diskussion
Denna rapport bygger på en sammanfattning av hur elva av Sveriges
290 kommuner, dvs. knappt fyra procent, har valt att presentera sina
åtgärder inom språk-, läs- och skrivområdet. Denna bild gäller således
endast en bråkdel av Sveriges kommuner. Det krävs eldsjälar, hängivenhet och stort engagemang i arbetet med att skapa en skola för alla. Det
är ett ständigt pågående arbete, som inte enbart kan bedrivas i projektform. De här modellkommunerna kan ge impulser till utvecklingsarbete
också i andra kommuner.
Att döma av modellkommunernas insatser inom språk-, läs- och skrivområdet kan skolan vara en positiv arena för att främja utveckling.
Men implementering av olika insatser måste ske på olika nivåer och i
parallella processer. Om man stannar vid enbart individnivån, uppfattas
inte själva skolmiljön och lärarens kompetens som betydelsefulla och
påverkningsbara komponenter i elevens utvecklingspotential. Det som
händer då är möjligen att en enskild elev uppmärksammas och får hjälp,
medan många andra inte observeras förrän det är för sent. Om man i
stället, som i dessa modellkommuner, även försöker förändra på skolnivå, dvs. genom att anpassa arbetssätt och lärmiljö, minskas risken för
marginalisering och upplevelsen av misslyckande inom språk-, läs- och
skrivområdet.
Vad som framkommer i denna rapport av ”goda exempel” är behovet av
att utveckla sina egna specifika strategier för att utforma en kommungemensam läs- och skrivstrategi, så att den blir tydlig och utvärderingsbar.
Tydligt formulerade mål som är enkla att utvärdera är förutsättning för
all kvalitetsutveckling i en mål- och resultatstyrd skola.
Vidare framstår kartläggningen som ett instrument för att både utvärdera
sina egna insatser och för att ge underlag för preventiva åtgärder. Många
försöker välja test som mäter det man strävar efter att påverka, men här
behöver man diskutera vad det är man vill testa.
FOTNOT & NOTERINGAR
48
Myrberg, M. (2003b);
Myrberg, M. och Lange, A-L.
(2006)
Modellkommunerna betonar att man vinnlägger sig om att insatserna
ska vara evidensbaserade, dvs. att de baseras på forskningsresultat från
adekvata studier. Det finns gott om myter om snabba lösningar inom läsoch skrivområdet, det gäller att inte falla i sådana fällor. Konsensusdokumentet48 ger god vägledning till verksam pedagogik inom området.
Kunskapsöverföring i praktiken | 69
Om kunskapsöverföringen ska iscensättas i form av mentorskap krävs
resurser i form av tid. De som ska fungera som mentorer behöver
utbildning, handledning och tid. Det krävs ett administrativt stöd så att
lärarnas insatser ses i relation till skolans mål och så att insatserna kan
samordnas. Det krävs dessutom en tvärvetenskaplig samverkan, där
generell pedagogisk kompetens kompletteras med specialpedagogisk
spetskompetens, så att den ordinarie lärmiljön kan utvecklas.
En kommungemensam plan skapar riktlinjer för lärares kompetensutvecklingsbehov, ansvar och utvärdering. Det ökar effektiviteten och säkrar på samma gång elevens rätt till utbildning. Insatserna kan inte enbart
vara individfokuserade utan bör också vara skolbaserade, för att förändring ska kunna åstadkommas på en bredare front. Väsentligt är också att
de förankras i en kommungemensam policy, så att likvärdighet blir en
reell verklighet för alla elever.
Vad som framkommer tydligt är att det behövs både generella och specifika kunskaper: Generella kunskaper i läsprocessens olika delar, specifika kunskaper om orsaker till att läs- och skrivsvårigheter uppkommer
och hur dessa kan förebyggas, åtgärdas och kompenseras.
Specialpedagogiska institutet hoppas att konferenserna och denna dokumentation bidrar till att skapa möjligheter för reflektion och inspiration
i arbetet med att utveckla verkningsfulla strategier i den egna praktiken
inom läs- och skrivområdet.
70 | Kunskapsöverföring i praktiken
Aktuell litteratur
inom området
Antonovsky, A. (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.
Blomqvist, C. och Wood, A. (2006). Läs- och skrivundervisning som
fungerar. Västerås: Natur och Kultur.
Chambers, A. (2004). Böcker inom oss. Om boksamtal.
Stockholm: Norstedts.
Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.
Fredriksson, L. (2005). Kursplan för Mentorsutbildning inom läs- och skriv­
utveckling, 5 poäng, Högskolan Dalarna, finns på www.du.se/templates/EducationPage____3900.aspx?kod=SVA032&language= (2007-03-22)
Frost, J. (2002) Läsundervisning. Stockholm: Natur och Kultur.
Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser: aspekter ur
elevers och speciallärares perspektiv. Doktorsavhandling.
LTU - Luleå Tekniska universitet.
Grundin, H.U. (1977). Läs- och skrivfärdigheter hos vuxna.
(Utbildningsforskning 29). Stockholm: Skolöverstyrelsen och
Liber Läromedel/ Utbildningsförlaget.
Gustafsson, J-E. och Myrberg, E. (2002. Ekonomiska resursers
betydelse för pedagogiska resultat- en kunskapsöversikt.
Stockholm: Statens Skolverk.
Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, vol.29, 1: 29-36.
Häggström, I. & Lundberg, I. (1994). Språklekar efter Bornholmsmodellen.
En väg till skriftspråket. Psykologiska institutionen, Umeå universitet
Häggström, I. och Lundberg, I. (1997). Lyssna på orden. Bedömning av
fonologisk medvetenhet efter Bornholmsmodellen. Ing-Read AB.
Högskoleverket (2005). Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid
svenska universitet och högskolor. Del 3 : Särskilda studier. Finns att ladda ner
i PDF-format på http://web2.hsv.se/publikationer/rapporter/regeringsuppdrag/
2005/0517R_3a.pdf (2007-03-22)
Høien, T. och Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Från teori till praktik.
Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Ingesson, G. (2006). Stability of IQ Measures in Teenagers and Young Adults
with Developmental Dyslexia, Dyslexia, Vol 12, no 2, 2006.
Kunskapsöverföring i praktiken | 71
Jacobson, C. (2006). Hur kan vi se på läs- och skrivsvårigheter? s. 6-10.
Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, nr 4/2006.
Keene, E.O. och Zimmermann, S. (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellan
text och läsare. Uddevalla: Daidalos.
Klockhoff, E. (2006). Från Bokslottet till Witting. Om läromedel för läsinlärning.
I: C. Jacobson, och I. Svensson (Red.). Tio uppsatser om läs- och skrivsvårigheter. s. 53-64. Växjö Universitet, Institutionen för Pedagogik, och Special­
pedagogiska institutet. Finns att ladda ner i PDF-format på Specialpedagogiska
institutets webbplats, www.sit.se (2007-03-22)
Leimar, U. (1974). LTG – Läsning på talets grund. Liber Läromedel.
Lindgren, U. (2007). Ur förvirring kommer kunskap, s. 60-63.
Pm – Pedagogiska magasinet, 1/2007.
Lundberg, I. och Herrlin, K. (2003). God läsutveckling.
Kartläggning och övningar. Örebro: Natur och Kultur.
Lundberg, I., Frost, J. och Petersen, O. (1988). Effects of an extensive program
for stimulating phonological awareness in preschool children, s. 263-83
Reading Research Quarterly 23(3)/1988.
Lundberg, I. (2004). Dyslexia in Swedish. I: I. Smythe, J. Everatt & R. Salter.
(red.). International Book of Dyslexia. A cross language comparison and
practice Guide (s. 187-193). Chippenham: John Wiley & Sons, Ltd.
Lundberg, I. (2006, ny uppl.). Bornholmsmodellen - vägen till läsning.
Språklekar i förskolan. Stockholm: Natur och Kultur.
Längsjö, E. och Nilsson, I. (2005). Att möta och erövra skriftspråket.
Om läs- och skrivlärande förr och nu. Lund: Studentlitteratur.
Manguel, A. (1999). En historia om läsning. Värnamo: Ordfront förlag.
McNulty, A.M. Dyslexia and the Life Course. (2003). Journal of learning
disabilities. Vol. 36, 4: 363-381.
Myrberg, M. (2003a). Läsutveckling i ett 0- till 25-årsperspektiv bland invandrare och infödda språkanvändare. Dyslexi, 3: 11-18.
Myrberg, M. (2003b). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Finns att ladda ner i PDF-format på Specialpedagogiska institutets webbplats, www.sit.se (2007-03-22)
Myrberg, M.(2004). Läs- och skrivkompetens är A och O. Försämring av svenska ungdomars kunskaper måste motverkas. Locus, 4: 4-15.
Myrberg, M. och Lange, A.L. (2006). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter – Konsensusprojektet.
Finns att ladda ner i PDF-format på Specialpedagogiska institutets webbplats,
www.sit.se (2007-03-22)
72 | Kunskapsöverföring i praktiken
Myrberg, M. (2006). Läs- och skrivpedagogik i lärarutbildningen.
Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 2/2006.
Norsted, C. och Ryding, L. (2001). Från Handlingsplan till Plan för handling.
Att arbeta med Läs- och skrivsvårigheter i ett helhetsperspektiv.
D-uppsats, Linköpings universitet.
Olofsson, Å. och Hemmingsson, I. (1994). Fonolek: Bedömning av fono­logisk
medvetenhet, från åk 1 i grundskolan. Läspedagogiskt centrum, Östersund.
Olofsson, Å. (2002). Twenty years of phonological deficits: Lundberg’s
sample revisited. I E. Hjelmquist & C. von Euler (red.), Dyslexia and
Literacy (s. 151-162). London: Whurr Publishers.
Paris, S.G. & DeBruin-Parecki, A. (1999). Metacognitive Aspects of Literacy.
I D.A. Wagner, R.L. Venezky & B.V. Street (red.), Literacy: An international
handbook (s. 74-79). Oxford: Westview Press.
Rack, J.(1997). Issues in the assessment of development dyslexia in adults:
Theoretical and applied perspectives. Journal of Research in Reading,
20: 66-76.
Ramus, F., Rosen, R., Dakin, S.C., Day, B.L., Castellote, J.M.,
White, S. & Frith, U. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights
from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 26: 841-865.
Reichenberg, M.(2004). Hur göra texter lättare att förstå? Hett Stoff,
Finlandssvensk Pedagogisk Tidskrift, 2: 4-9.
Reichenberg, M. (2005). Gymnasieelever samtalar kring facktexter.
En studie av textsamtal med goda och svaga läsare. Göteborg Studies
in Educational Sciences 232.
Rice, M. & Brooks, G. (2004). Developmental dyslexia in adults: a research
review. London: NDRC (National Research and Development Centre for adult
literacy and numeracy. Kan laddas ner i PDF-format från
www.nrdc.org.uk (2007-03-22)
Rosén, M. och Gustafsson, J-E. (2006). Läskompetens i skolår 3 och 4. I:
L. Bjar (red.). Det hänger på språket! (s. 29-56). Lund: Studentlitteratur.
Samuelsson, S. (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I: L. Bjar (red.).
Det hänger på språket! (s. 373-400). Lund: Studentlitteratur.
Skaalvik, S. (1999). Hverdag, arbeid og utdanning. En studie av voksne med
lese- og skrivevansker.Trondheim: Norsk Voksenpedagogisk Forskningsinstitutt.
Skolverket (2003). Barns läskompetens i Sverige och i världen – PIRLS 2001.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2004). PISA 2003 - svenska femtonåringars kunskaper och attityder i
ett internationellt perspektiv. Skolverkets rapport nr 254. Stockholm: Skolverket.
Kunskapsöverföring i praktiken | 73
Skolverket (2006a). På andras villkor – skolans möte med elever med funktionshinder. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2006b). Lusten och möjligheten. Om lärarens betydelse,
arbetssituation och förutsättningar. Rapport 282. Stockholm: Fritzes.
Språkrum: en utbildningssatsning i Härnösand (2004).
Härnösand: Barn och utbildningsförvaltningen, 2004.
Svenska Dyslexiföreningen (2006a). Modell för utredning av
läs- och skrivsvårigheter. Sammanställd av Svenska Dyslexiföreningen. Här
finns också en förteckning över screeningmaterial som vanligen används.
Finns att ladda ner i PDF-format på www.ki.se/dyslexi (2007-03-16)
Svenska Dyslexiföreningen (2006b). Lagar och förordningar vad gäller elever
med svårigheter i skolan - särskilt läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Finns att
ladda ner i PDF-format på www.ki.se/dyslexi (2007-03-16)
Svensson, I & Jacobson, C. (2005). How Persistent are Phonological
Difficulties? A Longitudinal Study of Reading Retarded Children.
Dyslexia, 11: 1-18.
Svensson, I & Jacobson, C. (2006). Bakgrund till tio uppsatser om dyslexi. I:
C. Jacobson och I. Svensson (Red.) Tio uppsatser om läs- och skrivsvårigheter.
s. 6-30. Växjö Universitet, Institutionen för Pedagogik, och Specialpedagogiska
institutet. Finns att ladda ner i PDF-format på Specialpedagogiska institutets
webbplats, www.sit.se (2007-03-22)
Taube, K. (1987). Läsinlärning och självförtroende – psykologiska teorier,
empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser.
Kristianstad: Rabén Prisma.
Taube, K. (2006). Läsning i PISA i Språkvård, 4, 2006.
Trageton, A. (2005). Att skriva sig till läsning. Stockholm: Liber.
TRAS: Tidig registrering av språkutveckling. En handbok om språkutveckling
hos barn. (2005). Danmark: Special-paedagogisk forlag,
www.SPF-utbildning.com
Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. & Scanlon, D.M. (2004). Specific
reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?
Journal of Child Psychology and Psychiatry 45:1, s. 2-40.
Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Forskning i fokus,
nr. 31. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling.
Wolff, U. (2005). Characteristics and varieties of poor readers.
Göteborg studies in Educational Sciences 233. Doktorsavhandling.
Zetterqvist-Nelson, K. (2003). Dyslexi – en diagnos på gott och ont.
Barn, föräldrar och lärare berättar. Lund: Studentlitteratur.
74 | Kunskapsöverföring i praktiken
Kunskapsöverföring i praktiken | 75
Kunskapsöverföring
i praktiken
Att ta till vara kompetens kring
läs- och skrivinlärning
Specialpedagogiska skolmyndigheten ansvarar för statens samlade stöd i specialpedagogiska frågor. Myndigheten ger
råd och stöd till skolhuvudmän i deras ansvar för en likvärdig utbildning för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning,
främjar tillgången på läromedel för dessa samt driver specialskolor för vissa elevgrupper. Myndigheten fördelar också bidrag till vissa
utbildningsanordnare och till vuxna med funktionsnedsättning för vissa korta studier. Myndigheten bildades den 1 juli 2008.
Best. nr: 61
ISBN: 978-91-28-00011-6
www.spsm.se
